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Ensino da Literatura e da Língua: duas faces da mesma moeda?

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Arcângela Carvalho

Resumo

O ensino da literatura e da língua portuguesas tem, obrigatoriamente de ser equacionado no âmbito da disciplina de Língua Portuguesa. A sala de aula revela-se, pois, como um lugar privilegiado para a promoção da leitura quer de textos literários, quer de outro tipo de textos, bem como do ensino da língua.

Nas Recomendações Resultantes da Conferência Internacional sobre o Ensino do Português (2007) realça-se a necessidade de uma relação entre ensino da literatura e ensino da língua. Ao professor de Português dever-se-á exigir uma cultura literária e um conhecimento linguístico que lhe permita fomentar uma relação profícua entre textos literários e conhecimento explícito da língua.

O presente artigo pretende refletir sobre algumas questões do ensino da língua materna. Inicialmente, tecemos algumas considerações sobre o ensino da Gramática e da Literatura, bem como da relação problemática que estabelecem entre si. Posteriormente, apresentaremos propostas de análise de poemas de Alexandre O’Neill, para o 6º ano do Ensino Básico, onde se constatará a relação indissociável entre Língua e Literatura. Palavras-Chave Literatura, linguística, gramática, cultura literária, conhecimento linguístico.

Teaching Literature and Language:

two sides of same coin?

Abstract

The teaching of literature and portuguese language must be solved within the discipline of Portuguese. The classroom is a privileged place for the promotion of reading literary texts, or other types of texts and language teaching.

Resulting in Recommendations of the International Conference on the Teaching of Portuguese (2007) highlights the need for a relationship between teaching literature and language teaching. The duty of Portuguese teacher require a literary culture and a language skill that allows him to foster a fruitful relationship between literary texts and explicit knowledge of the language.

This paper reflects on some issues of mother tongue teaching. Initially we have made some considerations about the teaching of grammar and literature, as well as the problematic relationship they establish between themselves. Later we will present proposals for the analysis of poems by Alexander O'Neill, for the 6th year of primary education, where they establish a single and inseparable relationship between language and literature.

Key-Words Literature, linguistics, grammar, literary culture, linguistic knowledge.


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Introdução

Há já algum tempo que assistimos à chamada crise das humanidades e à

sobrevalorização da vertente utilitarista do ensino, com especial enfoque nos cursos

científicos.

Associada à crise das humanidades está também a da leitura. Os mais pessimistas

consideram a leitura, em Portugal, uma batalha social perdida e não se cansam de salientar

o efeito nefasto da omnipresença da televisão, a facilidade no acesso à Internet ou os jogos

de computador que, não exigindo esforço, nem concentração, podem funcionar como

inibidores do desenvolvimento pessoal, numa sociedade com hábitos culturais frágeis.

De facto é, atualmente, difícil conquistar os cidadãos para os incomparáveis benefícios

da prática da leitura, mais concretamente da leitura literária, devido à concorrência de

múltiplas solicitações para a ocupação do tempo. Mas a experiência demonstra ser possível

transformar algumas delas, como por exemplo as novas tecnologias, em potenciais aliados.

A escola, mais concretamente a aula de Língua Portuguesa, revela-se como um lugar

privilegiado para a promoção da leitura, quer de textos literários quer de outro tipo de

textos. A escola tem atribuído um papel central a esta competência, mas, apesar desta

centralidade, estudos recentes revelam que continuamos com baixos índices de literacia1, a

ler pouco e a ler mal. Os resultados do PISA são pouco animadores e deveriam levar-nos a

uma reflexão sobre o ensino da língua portuguesa2.

Em termos de carga horária, a disciplina de Português continua a ocupar um lugar

privilegiado, a par com a Matemática. Apesar disso, é muitas vezes entendida como

insignificante e retrógrada, quer pelos alunos quer pela sociedade. A título de exemplo,

repare-se no que se lê na revista para Teenager (nº 24, de Novembro de 1993, p. 41) –

destinada a adolescentes, como o seu nome indica – num artigo designado «Vinte

maneiras de impressionar o professor»: “A tua dificuldade sempre foi o Português, mas a

professora tem 500 anos e é extremamente desconfiada. Bom, só te resta uma alternativa:

espicaçar a sua curiosidade, levando para a sala alguns dos odiosos calhamaços que ela

certamente adora: litros de poesia e romances conceituados do «paleolítico» devem

servir… Agora a sério, espeta com a «Ilíada» de Homero na tua mesa, senta-te à frente, e

espera pela pancada…”.

1 Por literacia entende-se a capacidade de cada indivíduo compreender, usar textos escritos e refletir sobre eles, de modo a atingir os seus objectivos, a desenvolver os seus próprios conhecimentos e potencialidades e a participar ativamente na sociedade. 2 O desempenho médio dos alunos no domínio da literacia em leitura, na aplicação do PISA 2003 em Portugal apresentou um desempenho médio de 478 pontos, enquanto a média da OCDE se situa nos 494 pontos.


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Perante o panorama apresentado, urge, pois, refletir sobre o papel da disciplina de

Língua Portuguesa e, mais concretamente, sobre o ensino da literatura e da língua.

No presente artigo, refletimos sobre algumas questões do ensino da língua materna.

Começaremos por apresentar uma breve descrição do panorama das provas de aferição (6º

ano de Ensino Básico) referentes ao ensino do Português. Seguidamente, teceremos

algumas considerações sobre o ensino da Gramática e da Literatura, bem como sobre a

relação que estabelecem entre si. Finalmente apresentaremos algumas propostas de análise

de poemas de Alexandre O’Neill, para o 6º ano do Ensino Básico, onde se constatará a

relação única e indissociável entre Língua e Literatura.

1. Breve Caracterização do ensino da Língua e da Literatura

1.1. Manuais Escolares

O ensino da literatura e da língua tem, obrigatoriamente de ser equacionado no

âmbito da disciplina de Língua Portuguesa.

Em alguns manuais por nós analisados (propositadamente, não os citamos)

encontramos uma clara predominância de propostas de tratamento didático da

competência nuclear leitura, superando significativamente a percentagem proposta pelo

programa. Consequentemente, assistimos a uma redução significativa das outras

competências: compreensão do oral, expressão do oral, expressão escrita e conhecimento

explícito da língua.

Pela análise dos manuais, concluímos que há omissões, desequilíbrios e que

prevalece como orientação metodológica o envolvimento dos alunos em práticas

estruturadas e reguladas, sob o domínio da leitura orientada e das tipologias textuais, que

mobiliza conhecimentos pouco dinâmicos e a prática exaustiva de análise. Os autores neles

presentes são quase na totalidade autores contemporâneos e os textos são representativos

da literatura infanto-juvenil (entre outros destacam-se Luísa Ducla Soares, Álvaro

Magalhães, António Torrado). Há também autores lusófonos, não só do Brasil, mas também

de África (nomeadamente Pepetela e Viale Moutinho).

Os textos literários apresentam-se como pretextos para o ensino da gramática, de

forma atomística e descontextualizada, propondo atividades de oralidade e de escrita

pouco profícuas. Existe um peso enorme do texto narrativo e as questões estão mais

vocacionadas para a interpretação do que para a compreensão. Estas continuam


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demasiadamente ligadas aos modelos de análise estrutural: as categorias estruturais da

narrativa repetem-se ao longo dos níveis de ensino.

A estrutura dos manuais está mal concebida e excessivamente compartimentada e

artificializada, esquecendo-se a lógica por competências. Não se procura integrar em cada

um destes domínios os itens linguísticos e gramaticais fundamentais, que são

esclarecedores de um bom domínio da língua. As respostas dos alunos são pré-

determinadas, uma vez que os manuais já fornecem o horizonte de resposta esperado.

Todos os manuais analisados pecam pela perspetivação da gramática como um fim

em si mesmo e não como um meio para o aluno comunicar, oralmente e por escrito, de

forma correta e eficaz. Veiculam um ensino tradicional, no qual a língua se perspetiva como

produto e não como processo, que não se ajusta às necessidades do aluno.

Tendo como dado adquirido que os manuais constituem o eixo a partir do qual as aulas

funcionam, entendemos que estes não podem tornar-se o único recurso a adotar. O

estatuto de recurso educativo não significa que o manual, apesar do número avassalador

de materiais e conteúdos disponibilizados, deva ser o único instrumento utilizado para

desenvolver as competências específicas e transversais da Língua Portuguesa no ensino

básico.

1. 2. Provas de aferição

Constata-se, após uma análise das provas de aferição de Língua Portuguesa para o 6º

ano do ensino básico, um facto, também detetado por Purves (1990) em alguns exames

realizados em escolas americanas: os testes/exames de aferição nacionais, principalmente,

os do ensino básico, testam a leitura, a escrita, o funcionamento da língua, mas não

questões de literatura e cultura. A nossa herança literária e cultural é negligenciada nos

programas do ensino básico e, consequentemente, nas provas de aferição.

A análise destas provas nos anos de 2001 a 2009, revela que testam essencialmente a

compreensão dos textos narrativos de autores contemporâneos (sete), sendo praticamente

excluídos o texto poético (um) e o texto dramático (um). Saliente-se que, a partir de 2001,

as provas de aferição passam a incluir na componente de leitura, textos literários e textos

informativos, sendo atribuído a ambos o mesmo peso. No que à gramática respeita, ela

surge num grupo à parte.

O tipo de questões utilizado é quase, somente, factual, reduzindo o texto literário a

mero conhecimento de factos. Questões de tipo similar são propostas para o texto


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informativo. Este facto poderá levar o aluno a pensar, erroneamente, que as diferenças

entre os dois tipos de texto não são relevantes. A maior parte dos itens focam questões de

reconhecimento, memória e aplicação do conhecimento de um dado texto. Questões de

análise, de inferência bem assim como generalizações, são raras. Não há questões de

avaliação do objectivo estético, de atitudes, crenças ou interesses. O poder da literatura

como espaço de diálogo com outros discursos, de interação com outras vozes e outras

linguagens, fica por explorar.

Se a literatura e os seus aspetos artísticos, culturais e criativos não são importantes, ao

ponto de serem incluídas nos programas e nos testes, então a mensagem que se passa aos

alunos é a de que não interessam e não são importantes.

Analisando os dados disponibilizados pelo Ministério da Educação, no seu sítio oficial

sobre os resultados das provas de aferição, verificamos que, no respeitante à competência

nuclear da leitura, o desempenho global dos alunos do 6.º ano nas provas de aferição,

entre 2004 e 2006, atinge um nível pouco satisfatório. De salientar, que, em 2004 se

verificam resultados mais modestos, o que não é de estranhar, pois é o ano em que o texto

literário escolhido é um poema (menos trabalhado em sala de aula). Ainda no que se refere

à compreensão da leitura, é interessante verificar que a maior incidência de respostas

classificadas com o nível máximo se verifica quando se trata de texto literário narrativo (não

nos podemos esquecer que é este tipo de texto que é mais amplamente treinado em

contexto de sala de aula). Refira-se, ainda, que na competência de compreensão da leitura,

os alunos evidenciam maior dificuldade na compreensão inferencial (menos testada e

trabalhada em sala de aula).

No que diz respeito ao conhecimento explícito da língua, os resultados dos alunos são

insatisfatórios nos três anos. É a competência em que se verificam os piores resultados e

onde se destaca a grande dificuldade apresentada pelos alunos em identificar constituintes

da frase e suas funções sintáticas.

Em resumo, do percurso efetuado pelos manuais e provas de aferição, ou seja, pelo

discurso institucional, pudemos constatar que os problemas que se colocam ao ensino da

literatura e da língua já vêm de longe e que nem sempre são de fácil resolução.

2. Ensino da Língua e da Literatura


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Em relação ao ensino da língua podemos afirmar que tem sido alvo de práticas menos

boas ao longo dos anos3: foco na metalinguagem, sem exploração prévia de consciência

linguística; incoerências terminológicas; mau aproveitamento do conhecimento explícito

para outras competências; o manual convida o aluno a tratar a gramática como um

fascículo à parte; a gramática é tratada como um repositório de verdades absolutas.

Perante este panorama torna-se essencial repensar o ensino desta área. Assim, o

trabalho de aprendizagem da gramática através da observação de dados, da tomada de

consciência do conhecimento implícito e da formulação e verificação de hipóteses e regras

(aprendizagem pela descoberta, segundo Duarte 1998), abre caminho para hábitos de

reflexão sobre a língua, que permitem uma compreensão mais clara dos casos

verdadeiramente excecionais que devem ser aprendidos ou associados apenas a

determinados registos.

Em suma, existem resultados de investigação (Costa, 2001 e Duarte, 1998) que mostram

correlações positivas entre níveis de consciência linguística e sucesso nas aprendizagens de

leitura, escrita e oralidade pelo que se torna essencial um ensino correto daquele que

atualmente se denomina como conhecimento explícito da língua.

No que concerne ao ensino da literatura, o texto literário, que durante muitos anos foi

o rei da sala de aula, era objecto de veneração e encarado como modelo de boa

linguagem, veículo ideológico, suporte temático e documental, apoio do ensino da história

literária e matéria para exercícios de análise gramatical. Como resultado desta abrangência

imprória, o texto literário tornou-se banal e inespecífico levando, entre outros factores, a

que o ensino da literatura tenha vindo a ser confrontado, de alguns anos a esta parte, com

vários problemas, utilizando-se, muitas vezes, fatores externos como argumentos

justificativos da sua perda de importância na sociedade e na escola.

Os responsáveis por questões de literatura deveriam repensar a sua responsabilidade e

não se considerarem intocáveis nas suas práticas pedagógicas, pois se, como nos diz Jorge

de Sena, a literatura é “essencialmente uma intencionalidade destinada a trair toda e

qualquer segurança, em nome de uma segurança mais ampla que é a nossa missão

humana refazer constantemente” (Sena, 1995:95), então porque não os intervenientes

ligados quer ao ensino quer à investigação da literatura, comungarem desta mesma

essência no seu objecto de estudo e, dessa forma, repensarem o seu papel no ensino?

3 Martins et al. (1987) e Costa (2008) mostram que, no final do ensino secundário, os alunos têm graves lacunas de conhecimento gramatical. Apesar de haver duas décadas a separar estes dois estudos, os resultados são semelhantes.


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Apesar dos problemas que lhe assistem, o ensino da literatura tem conseguido

sobreviver nos conteúdos programáticos da escola portuguesa dentro da competência

nuclear: leitura. Todavia, o hábito da leitura não significa um conhecimento ou

reconhecimento da literatura como tal.

Calvino (1994) defende que compete à escola dar a conhecer um conjunto de clássicos

(obras pertencentes a um cânone), já que esta tem como incumbência dar instrumentos aos

alunos, para que estes possam posteriormente exercer opções e reconhecer textos

literários.

Temos vindo a referir questões que se têm colocado ao ensino da língua e ao ensino da

literatura na disciplina de Língua Portuguesa. Todavia, ainda não fizemos referência à

questão que mais tem sido alvo de debates interessantes: qual deverá ser o papel

desempenhado por estas duas disciplinas no âmbito da sala de aula?

Como resultado do apagamento epistemológico que implica o questionamento da

história literária escolar e com a perda da relevância da literatura como experiência social e

cultural nas últimas décadas cedeu-se a um maior protagonismo ao ensino da língua não

reduzido à gramática, mas sim enriquecido com os contributos de outras áreas linguísticas,

tais como a gramática do texto, o que, consequentemente, ampliou e trouxe para as salas

de aula um maior corpus de textos suscetíveis de serem lidos nas aulas de língua materna,

nomeadamente os textos não literários (textos informativos).

A par do que foi anteriormente mencionado também se deve salientar que, nas últimas

décadas, a linguística autonomizou-se e institucionalizou-se academicamente e veio ocupar

um espaço na sala de aula que lhe tinha sido, muitas vezes, “roubado” pela literatura.

Assim, a perda de influência do texto literário, a par do aumento de influência da

gramática e do desenvolvimento das competências comunicativas, deu azo a um debate,

que continua atual e visível nas Recomendações da Conferência Internacional sobre o

Ensino do Português (2007: 2): “Os textos literários (com destaque para textos canónicos,

como tal reconhecidos por entidades acreditadas) devem ser integrados no ensino da

língua em função do seu potencial de criatividade, de inovação e de sedutora singularidade

estilística. Aprofundando e enriquecendo a aprendizagem da língua, os textos literários

valorizam culturalmente o aluno”.

A citação acima apresentada é, pois, reveladora dos choques didáticos e pedagógicos

que existem. Há quem defenda um predomínio da linguística no ensino básico e da

literatura no ensino secundário, há quem patrocine a literatura ao longo de toda a

escolaridade e, finalmente, há quem defenda que estas duas disciplinas são inseparáveis, tal


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como o seu ensino deveria ser quer no ensino básico quer no secundário.

Nós consideramos, tal como Irene Fonseca (1998), Vítor Aguiar e Silva (1989), entre

outros, que seria mais útil, para os alunos, a inseparabilidade destas duas disciplinas no

ensino da língua materna.

Um argumento a favor da coabitação de textos literários e linguísticos deve-se ao facto

de que a língua não ter só uma dimensão pragmática, não ser só um instrumento de

comunicação. Também é a dos escritores do passado e do presente e é a que é utilizada na

África e no Brasil. Assim, o texto literário irá permitir que o leitor/aluno tenha acesso a uma

sintaxe, léxico, etc., diferentes dos usos pragmáticos/quotidianos da língua.

Encarado deste modo, o uso do texto literário não é, então, um desvio em relação ao

uso corrente, mas antes uma intensificação e exploração de um potencial comum que é a

linguagem humana. A literatura é, pois, mais do que o culminar do bem falar de uma

comunidade, é um local de experimentação que supõe um bem falar, consolidando-o e

pervertendo-o para inovar, funcionando como um modelo de exploração e experimentação

criativa das possibilidades da língua materna: “O texto literário solicita a atenção do

leitor/aluno para os níveis fonológico, sintático, lexical, semântico e pragmático da

linguagem, para os modelos e estratégias dos diferentes géneros discursivos, para a

riqueza e a profundidade da memória textual. A aula de língua materna poderá constituir

assim uma fascinante aprendizagem dos códigos que obrigam a obedecer, mas que o texto

pode alterar até aos limites da transgressão” (Silva, 1989: 41).

Outro argumento interessante a favor da comunhão entre literatura e língua é

apresentado por Fonseca (1998) e que diz respeito ao conceito de competência literária4

que a par da competência linguística, surge desde há muito (pré-escolar), potenciando,

deste modo, um maior domínio, por parte das crianças, quer dos recursos linguísticos, quer

da tomada de consciência do funcionamento da língua, quer do grau de intencionalidade,

criatividade e prazer.

3. Seleção do corpus textual

O corpus textual escolhido é constituído por um conjunto de quatro poemas de

Alexandre O’ Neill e destina-se a alunos do 6º Ano do Ensino Básico. A escolha deste

poeta deve-se às seguintes razões: qualidade da obra poética e da sua adequação a todos

4 Capacidade de recepção e fruição do texto literário encarado como produto linguístico (textual) de um modo de comunicação específico. (Fonseca, 1998: 43)


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os níveis de ensino; pouca utilização dos poemas deste autor no ensino básico o que o

torna um desconhecido para a maioria dos alunos; a convicção de que se devem apresentar

aos alunos do ensino básico textos e autores de qualidade que não sejam exclusivos da

chamada Literatura Juvenil; os seus poemas, nomeadamente, os escolhidos são exemplos

excelentes da união entre Língua e Literatura.

Antes de apresentar as nossas propostas, exemplificamos alguns tipos de questões

que normalmente são apresentadas nos manuais para trabalhar os textos poéticos e que

tornam visível a pobre exploração linguística5:

a) Retira do poema um exemplo de um nome, adjetivo, etc.

b) Diz por palavras tuas o que significa a palavra falsete (O Adjetivo) ou os versos

«se é discursiva, a poesia/também não serve» (O Adjetivo).

c) Reescreve o verso abaixo transcrito empregando o adjetivo no grau superlativo

absoluto analítico: O pobre substantivo

d) Quem pronuncia a seguinte estrofe?

O adjetivo

dá-me de comer.

Se não fora ele

o que houvera de ser ?

e) Reescreve o verso «nesse ouro sem quilate», substituindo os elementos

destacados por outro(s) com o mesmo valor expressivo.

Como facilmente se depreende do tipo de questões acima apresentadas estas em

nada contribuem para compreensão dos poemas, primeiro, porque não existe um

aproveitamento do conhecimento explícito para outras competência e segundo, porque os

textos literários apresentam-se como simples pretextos para o ensino da gramática, de

forma descontextualizada.

Indicamos, de seguida, alguns poemas acompanhados por linhas de leitura/sugestões.

Estas propostas são apenas pontos de apoio para que se percorra o texto mais

demoradamente, tentando-se um doseamento de saberes e competências linguísticas e

literárias. O maior enfoque das pistas de análise situar-se-á na área do conhecimento

explícito.

Antes de se iniciar o trabalho sobre os poemas pensamos que seria, de todo, pertinente

introduzir elementos contextualizantes que dizem respeito ao autor e ao movimento em

5 Estas perguntas foram retiradas de provas de aferição e manuais e nós limitámo-nos a alterar os exemplos tal como é feito nos ditos manuais. Elas funcionam como formas mecânicas de abordagem dos textos.


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que se integrou numa dada fase da sua vida (neste caso o Surrealismo) já que estes irão

facilitar a compreensão dos poemas. Em vez da habitual apresentação e leitura da biografia

do autor pensamos que, num primeiro momento, seria interessante propor aos alunos, a

pesquisa de entrevistas, biografias, factos curiosos, fotografias sobre Alexandre O’Neill.

Num segundo momento, na sala de aula, em trabalho de grupo, seria de propor a

elaboração de uma biografia original do autor, a partir dos dados recolhidos (inclusive uma

biografia com características surrealistas), à semelhança do livro Vidas Escritas, de Javier

Marias (1996).

À medida que se forem trabalhando os vários textos poéticos, deverão ser solicitados

aos alunos aspetos da biografia, anteriormente trabalhada, que sejam pertinentes para a

compreensão dos mesmos (entre outros a questão da ironia/sarcasmo, a coloquialidade, o

jogo de palavras, etc.).

Outra atividade fundamental, realizada antes de cada texto, é a leitura expressiva do

poema. É ela a primeira fase de aproximação ao entendimento do mesmo e deverá ser feita

inicialmente pelo professor e no final, após a análise, pelos alunos. O tom a imprimir à

leitura deverá ter em conta a sua natureza coloquial e a proximidade com o leitor,

principalmente nos poemas Catorze Versos e Redação.

Após a leitura dos poemas, serão abordadas questões de vocabulário através da

descodificação do significado das palavras desconhecidas, tentando, sempre que possível,

chegar à sua definição através do contexto ou da estrutura interna da palavra e, só em

última hipótese, utilizar o dicionário.

Outro aspecto do trabalho a ser realizado, em cada poema, situa-se na área da

semântica recorrendo a questões de estrutura lexical (campo lexical e campo semântico) e

significação lexical (denotação, conotação, etc.) para integrar as palavras-chave dos poemas

com o conteúdo do mesmo.

Má consciência

O adjetivo

dá-me de comer.

Se não fora ele

o que houvera de ser ?

Vivo de acrescentar às coisas


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o que elas não são.

Mas é por cálculo,

não por ilusão.

O’Neill, 2005

Este texto teria como objetivo introduzir/apresentar o tema que será mais

desenvolvido no poema que vem a seguir: o adjetivo.

O texto poético apresenta um modelo curioso, já que apesar de formalmente se revelar

como um poema, assemelha-se internamente a um texto de teatro: temos duas

personagens que “falam” (o nome na primeira estrofe e o adjetivo na segunda).

Para a compreensão da presença destas personagens, no poema, seria relevante

relembrar/ recorrer a questões da área da sintaxe tais como pronomes e verbos (tempo e

pessoa), já que isso ajudaria a entender quem fala. Seria de realçar também aos alunos que

o uso do pretérito-mais-que-perfeito do indicativo (fora e houvera) é considerado muito

formal no português contemporâneo, usando-se preferencialmente em textos literários

(ajudaria a perceber alguma da especificidade do texto literário).

Relembrar-se-ia, ainda, questões de morfossintaxe, mais concretamente, no que diz

respeito à classe de palavras: adjetivo e substantivo, para se compreender quem é que fala

na primeira e na segunda estrofe. Seguidamente, através do diálogo com os alunos, seriam

caracterizados o nome e o adjetivo. Finalmente, solicitar-se-ia aos alunos que

relacionassem o título com o conteúdo do poema.

Após esta breve exploração apresentar-se-ia o poema seguinte:

O Adjetivo

O adjetivo? Que horror

quando não é incisivo,

quando atira para o vago

o pobre substantivo

ou o circunda de um halo,

de um falso resplendor,

em que o ouro utilizado

não é ouro é só dourado!


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O sol assim captado

é sol, mas sol de teatro,

ouro em falsete, luz barata,

e no prego não dá nada,

que o prego não acredita

(senão já estava falido)

nesse ouro sem quilate

que usam a valdevina

e o poeta que se orna

(que orneia, melhor diria)

de luzidias mentiras,

de poética poesia.

Disse pouco do que queria

na parte que antecede.

Se é discursiva, a poesia

também não serve…

Voltando ao adjetivo

(nada tenho contra ele):

é melhor ficar despido,

cosido co’a própria pele,

do que pedir emprestada

a piedosos enchumaços

aquela largura de ombros

que nos faz ginasticados,

quando, em verdade, não temos

mais ginástica do que essa

em que somos atletas

e que resume apenas


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no aguentar alegre

do peso quotidiano

(pode ser que para o ano

a terra nos seja leve).

Tal como do mal o menos

- e nesta regra redijo –

antes quero sóbrios termos

do que fingir que sou rico…

O’Neill, 2005

Este poema, à semelhança do anterior, é um exemplo de como se pode utilizar a

literatura para trabalhar a língua, neste caso o conceito de adjetivo.

Em termos globais, encontramos ao longo de todo o poema uma adjetivação

abundante, que contradiz o que o sujeito poético refere sobre o próprio adjetivo, já que ele

o vai difamando e vai criticando o seu uso abusivo, por parte de alguns poetas, mas

recorrendo constantemente à sua utilização. Este surge aqui como tópico principal

(enunciado pelo próprio título) e apresentado depreciativamente: falso, vago, etc.

Pensamos, então, que seria interessante explorar o texto na área da morfossintaxe, mais

concretamente, no que diz respeito à classe de palavras: adjetivo e substantivo. Através do

poema pode facilmente chegar-se à definição (principais características), quer do adjetivo

quer do nome e das respetivas ligações entre eles. Assim, seria proposto aos alunos que

explicassem (oralmente ou por escrito): como é caracterizado, no poema, o adjetivo; qual a

posição/opinião do sujeito poético sobre o adjetivo; que relações se estabelecem, de

acordo com o sujeito poético, entre poeta e adjetivo (quinta e sexta estrofes); qual a classe

de palavras a que o sujeito poético recorre para caracterizar o adjetivo?

Pensando em diferentes modelos textuais, seria proposto aos alunos procurar numa

gramática a definição de adjetivo e compará-la com a definição apresentada, quer neste

poema, quer no anterior. Seguidamente, tentar-se-ia chegar às semelhanças e diferenças

encontradas entre a definição de um texto poético (literatura) e a do texto

científico/informativo (linguística) e assim perceber diferentes usos da língua escrita (entre

outros seria realçado a presença versus a ausência de adjetivos e nomes, formas verbais,

etc.).


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Finalmente poder-se-ia solicitar aos alunos, em trabalho de pares, a construção de uma

definição de adjetivo, onde deveriam estar exemplificados os vários usos do mesmo.

Outra possibilidade de trabalho seria a construção de um texto de teatro (à semelhança

do primeiro poema analisado) que teria como personagens o adjetivo e o nome e,

eventualmente, outras classes de palavras.

Catorze versos

Un soneto me manda hacer Violante

Lope de Veja

O primeiro é assim: fica de parte.

No segundo já posso prometer

que no terceiro vai haver mais arte.

Mas afinal não houve… Que fazer?

Melhor será calar, pois que dizer

nem no sexto conseguirei destarte.

Os acentos errados é favor não ver;

Nem os versos errados, que também sei hacer…

Ó nono verso porque vais embora

sem que eu te sublime neste décimo?

Ao décimo primeiro dediquei uma hora.

Errei-o. Mas que importa se a poesia,

mesmo que o não errasse, já não vinha?

É este o último e, como os outros, péssimo…

O’Neill, 2005

A análise deste poema teria que ter como ponto de partida uma explicação, por parte

do professor, sobre quem foi Lope de Vega e sobre as principais características da época


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em que ele se inscreveu. Convém ainda referir os conceitos mote (“Un soneto me manda

hacer Violante”) e soneto italiano e relacioná-los com o poema.

Seguidamente, a partir de um conjunto de questões mais próximas da área da

linguística, o assunto do poema seria alvo de uma análise mais profunda. O objetivo seria o

de que os alunos percebessem que um bom conhecimento do uso da língua facilita uma

melhor compreensão do texto. Neste poema o sujeito poético vai tentar escrever um

poema, mais concretamente um soneto, todavia a inspiração não está do seu lado e o

resultado …. péssimo…

São vários os aspetos linguísticos que sobressaem deste poema e que vão realçar a

tentativa inglória do sujeito poético. O primeiro diz respeito à área da sintaxe e da

pragmática, mais concretamente, à frase, ao tipo de frase e a marcas específicas da

oralidade. Assim, o tom coloquial/oral, deste texto poético é-nos dado: pelo tipo de frases

(interrogativas e declarativas); pela alternância entre frases simples e frases complexas; o

vocativo; a pontuação. São estes alguns dos elementos linguísticos que realçam a

cumplicidade/proximidade entre o sujeito poético e o leitor.

Outro aspeto interessante deste poema prende-se com questões fonológicas

relacionadas com a rima. É a aparente necessidade de rimar que leva o sujeito poético a

utilizar um estrangeirismo “hacer” para rimar com ver. Todavia é este subterfúgio que

nos reenvia para o mote do poema que parecia estar esquecido e mantendo, assim, a sua

unidade.

Também na área da semântica poderíamos explorar o campo semântico associado à

palavra erro e cuja repetição é uma constante ao longo do poema.

Refira-se outro aspeto interessante do poema que é o carácter enumerativo visível na

utilização dos adjetivos numerais o que nos leva, mais uma vez, à área da morfossintaxe:

classe de palavras. Assim, se nos poemas anteriores poder-se-ia explorar questões

relacionadas com o adjetivo enquanto classe, aqui seriam analisadas as principais

características da subclasse já referida, ou seja, a dos adjetivos numerais.

Finalmente seria pedido aos alunos que relacionassem o título com o conteúdo do

poema. A partir daqui, seriam debatidas questões relacionadas com as características que

em um poema devem ser propostas, por um lado, pelo sujeito poético (rimar, arte, etc.) e,

por outro, pelos alunos.

Redação


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Uma senhora pediu-me

um poema de amor.

Não de amor por ela,

mas «de amor, de amor».

À parte aquelas

trivialidades

«minha rosa, lua

do meu céu interior»

que podia eu dizer

para ela, a não destinatária,

que não fosse por ela?

Sem objeto, o poema

É uma redação

dos 100 Modelos

de Cartas de Amor.

O’Neill, 2005

Este texto, à semelhança do anterior, faz referência a uma temática profusamente

tratada na poesia: o amor. Ao contrário dos poemas anteriores começaríamos a análise a

partir do título. A questão de partida seria, numa primeira fase, definir redação6, ou seja

indicar as várias aceções da palavra e depois, numa segunda fase, relacioná-las com o

poema. Em suma, será que uma redação pode ser um poema ou são tipo de escritas

incompatíveis?

Seguidamente seria interessante explorar questões de escrita: poética; epistolar;

narrativa. Ao refletir sobre estes diferentes tipos de escrita e respetivo tema, seria

pertinente recuperar alguns textos de Fernando Pessoa (cartas de amor e poemas) bem

como uma ou duas cantigas de amor e assim levar os alunos a perceber, por um lado o

modelo/código que devem seguir e por outro as transformações/violações que podem

6 Este conceito remete-nos logo para o exercício tradicional da escrita nas aulas de língua portuguesa, principalmente no 1º Ciclo do Ensino Básico. Os temas típicos deste tipo de escrita remetem-nos para um domínio dos tipos narrativo e descritivo em detrimento de outros tipos.


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cometer. Teríamos ainda a vantagem de explorar questões de intertextualidade, ou seja,

descobrir as vozes dos outros e até de nós mesmos nos textos.

Conclusão

O ensino da literatura nunca poderá esquecer, ensinar/transmitir o amor pelas palavras

bem como o de fomentar a reflexão sobre as mesmas, como é defendido por Mourão-

Ferreira (1992). Elas adquirem destaques diferentes num relatório, num poema, num

discurso, etc., mais do que distinguir, classificar, identificar, autores, movimentos, categorias

da narrativa, o que é fundamental para o ensino da literatura é este amor pelas palavras,

esta distinção entre um uso da palavra mais utilitário e outro mais estético.

Consequentemente, só uma conceção multidimensional e integradora do processo

ensino-aprendizagem da língua e da literatura poderá restituir o papel eminentemente

formativo à disciplina de Língua Portuguesa, elevando-a à verdadeira condição de matriz

do pensamento e da ação no plano individual, social e cultural.

Referências Bibliográficas

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FONSECA, Fernanda Irene (1998). «Da inseparabilidade entre o ensino da língua e o ensino da literatura», AA.VV, V Congresso Internacional de Didáctica da Língua e da Literatura, Coimbra, Almedina, pp. 37-45. MARIAS, Javier (1996) Vidas Escritas, Lisboa, Quetzal. MARTINS, M. R. Delgado, et al. (1987). Para uma caracterização do saber linguístico à entrada no ensino superior, Lisboa, Associação Portuguesa de Linguística. MENDES, Margarida (1992) «A educação literária no ensino básico», O Professor, nº 26, 3ª série, Lisboa, Maio/Junho, pp. 62-68. MOURÃO-FERREIRA, David (1992). «O reino das palavras», Tópicos Recuperados. Sobre a Crítica e outros Ensaios, Lisboa, Caminho, pp. 25-27. O’NEILL, Alexandre (2005). Poesias Completas, Lisboa, Assírio e Alvim. PURVES, Alan (1990). «Can literature be rescued from reading?», Transactions With Literature, Urbana, National Council of Teachers of English, pp. 79-93. REIS, Carlos (2007) Recomendações da Conferência Internacional sobre o Ensino do Português, Actas da Conferência Internacional sobre o Ensino do Português, Lisboa: Ministério da Educação. SENA, Jorge de (1961) «Amor da Literatura», O Reino da Estupidez, Lisboa, Moraes ed., pp. 91-104. SILVA, Vítor Aguiar (1989) «O texto literário e o ensino da Língua Materna», AA.VV, Congresso sobre a Investigação e Ensino do Português, Lisboa, Ministério da Educação, pp. 37-43. Nota final: este artigo é o texto revisto da comunicação apresentada ao Primeiro Encontro de Investigação do Centro de Investigação e Publicações, da Escola Superior de Educação Almeida Garrett, em março de 2011.

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