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“ENSINAR PARA QUÊ?” A PERSPECTIVA DA DIDÁTICA TRABALHADA EM UM CURSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Caroline SaraivaUniversidade Federal Rural do Rio de Janeiro
Instituto Multidisciplinar – Curso de [email protected]
Lígia Cristina Ferreira MachadoUniversidade Federal Rural do Rio de Janeiro
Instituto Multidisciplinar – Departamento de Educação e [email protected]
Resumo:
Como aluna bolsista do PIBID – Programa de Bolsas de Iniciação à Docência venho realizando diferentes atividades em uma escola pública no município de Mesquita, Baixada Fluminense, RJ. Inserida no cotidiano dessa escola, acompanho, especificamente, as aulas de Didática do Ensino Fundamental em uma turma de 3º ano do curso de Formação de Professores e analiso a perspectiva que orienta essa disciplina de modo a inferir sobre sua contribuição na construção de saberes experienciais tal como proposto por Tardif (2007). Para isto, tomo como referência, os estudos de Candau (2011); Libâneo (1994); Luckesi (2011); Pimenta (2001) e Tardif (2007) que apesar da diferença de abordagens consideram a docência como uma atividade investigativa que deve articular de modo dialético e dialógico a relação teoria e prática. Orientada por uma perspectiva teórico-metodológica qualitativa apresento, neste estudo, alguns recortes empíricos extraídos das observações realizadas e que fornecem pistas sobre o objeto de estudo. As análises iniciais revelam que a Didática de Ensino Fundamental se situa em um ponto entre uma perspectiva instrumental e uma perspectiva crítico-reflexiva. A articulação entre teoria e prática é considerada como objetivo maior da disciplina. Ao mesmo tempo, reconhece-se a dimensão instrumental, principalmente na abordagem de temas como planejamento e o significado de se ensinar quando ênfase é dada às metodologias de ensino sem se considerar outros elementos que entram em jogo no processo de construção da prática pedagógica tal como a própria noção de aprendizagem. A dimensão instrumental ganha força quando se percebe que as aulas estão orientadas para a prática e não orientadas a partir da prática. Romper com o paradigma tecnicista não é tarefa fácil. A Didática deve viabilizar a construção de saberes experienciais que de acordo com Tardif (2007) brotam da experiência e são por ela validados incorporando-se à experiência individual e coletiva.
Palavras-chave: Didática, Formação Inicial de Professores, Prática Docente.
1-Introdução: definindo tema e questão de estudo
Como aluna bolsista do PIBID – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à
Docência – venho realizando um trabalho junto a uma escola pública no município de
Mesquita – RJ. O PIBID tem como objetivo fortalecer o processo de formação inicial de
professores estabelecendo um vínculo mais estreito entre licenciandos e a escola. Dessa
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forma, inserida em um contexto escolar, venho acompanhando atividades na disciplina
de Didática do Ensino Fundamental de uma turma de 3º ano do curso de Formação de
Professores. Essa imersão tem me permitido o levantamento de algumas questões
acompanhadas de reflexões sistematizadas acerca do processo de formação inicial para
a docência. A partir de alguns estudos (Candau, 2011; Libâneo, 1994; Luckesi, 2011;
Pimenta, 2001 e Tardif, 2007) tem se considerado a docência como uma atividade
investigativa que deve articular de modo dialético e dialógico a relação teoria e prática
de modo a se romper com a dicotomia entre esses dois pólos. Esta concepção encontra-
se vinculada ao que tem sido denominado de paradigma da racionalidade prática que
toma como ponto de partida e ponto de chegada a prática docente no processo
formativo. Para Pimenta (2001, p. 86), “a atividade docente é práxis, entendo-se, a partir
de Marx, práxis como a atitude (teórico-prática) humana de transformação da natureza e
da sociedade”.
Do ponto de vista teórico este paradigma fundamenta-se em trabalhos de
diferentes autores, tais como Tardif (2007), que procura resgatar o professor como
sujeito do conhecimento, social e historicamente situado. Para o autor, a atividade
docente mobiliza diferentes saberes: disciplinares, pedagógicos curriculares e
experienciais sem, contudo, formarem um corpo teórico unificado e coerente. Ênfase
especial é dada pelo autor aos saberes experienciais que se constituem em um:
Conjunto de saberes atualizados adquiridos e necessários no âmbito da prática da profissão docente [...] São saberes práticos (e não da prática: eles não se superpõem à prática para melhor conhecê-la, mas se integram a ela e dela são partes constituintes enquanto prática docente) e formam um conjunto de representações a partir das quais os professores interpretam , compreendem e orientam sua profissão e sua prática cotidiana em todas as suas dimensões. Eles constituem, por assim dizer, a cultura docente em ação. (TARDIF, 2007, p. 49).
Dessa forma, é preciso considerar os espaços-tempos para construção desses
saberes experienciais que são decisivos na constituição das práticas educativas. É meu
interesse olhar particularmente o processo de formação inicial de professores. Para isso
elegi justamente a contribuição da disciplina de Didática do Ensino Fundamental no
processo formativo, uma vez que a mesma ocupa um lugar estratégico nas estruturas
curriculares dos cursos de formação de professores. Dentro do paradigma da
racionalidade técnica, a disciplina de didática assume um caráter exclusivamente
instrumental que prepara aos professores para o exercício da prática docente. Entretanto,
pensando e assumindo a formação de professores em uma perspectiva crítico-reflexiva
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esse caráter não se sustenta mais. Conforme proposto por Luckesi (2011) e Candau
(2011), a didática deve ser vista como um espaço de preparação do educador,
contribuindo para o exercício da prática educativa de um modo crítico de desenvolvê-la.
Trata-se de uma disciplina que deve funcionar como um elo tradutor de
posicionamentos teóricos e práticas educacionais, privilegiando a articulação entre as
três dimensões: humana, técnica e político-social.
Assim, o objetivo desse estudo é analisar a perspectiva assumida na disciplina de
Didática de Ensino Fundamental em um curso de Formação de Professores de modo a
se inferir sobre sua contribuição na construção de saberes experienciais a serem
mobilizados no exercício da prática docente.
2-BASES TEÓRICAS:
Inserido em um curso de formação inicial de professores, o futuro professor se
depara com conteúdos que, em certa medida, deverão contribuir na construção de sua
prática pedagógica. Tardif (2007), em sua obra “Saberes docentes e formação
profissional” menciona os saberes que são veiculados durante a formação de professores
e produzidos pelas ciências humanas e pelas ciências da educação. Dessa forma, inclui-
se os saberes pedagógicos, que darão subsídios ideológicos e reflexivos para o professor
orientar a sua prática, como por exemplo, os saberes da escola Nova, que privilegia a
dimensão técnica do saber, mas que em contrapartida, sede espaço à dimensão humana
e afetiva no processo de ensino e aprendizagem (CANDAU, 2011). Identifica-se
também os saberes disciplinares, devidamente selecionados pela instituição universitária
e, por isso, caracterizados como relevantes por esta e pelos grupos sociais de saberes. E,
ainda os saberes curriculares, que são os programas escolares que os professores devem
saber aplicar. Mas além desses saberes, há de se considerar o professor como sujeito do
seu conhecimento e, portanto, produtor de saberes baseados nas representações e
interpretações que orientam a prática docente. Estes são os saberes experienciais que
dão um dimensionamento crítico a atuação docente e, por isso, recebem um foco
especial na obra de Tardif (2007).
O saber docente, impregnado pela junção dos saberes citados anteriormente,
ocupa uma posição estratégica em meio aos saberes socais que são validados na/para
formação do professor. Considera-se que em seu processo de formação, o professor se
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apropria desses diferentes saberes e os ressignifica e atualiza no exercício de sua prática
docente.
Pensando na construção da prática docente há que considerar o lugar da
disciplina Didática nos cursos de formação inicial, tendo em vista que não adianta se
formar professores em que o conteúdo/teoria não esteja articulado às práticas cotidianas
que se realizam no interior da escola (PIMENTA, 2001). Se ao longo da disciplina de
Didática enfatiza-se apenas a dimensão teórica ou a dimensão instrumental corre-se o
risco de se cair no paradigma da racionalidade técnica onde a reflexão crítica acerca da
prática pedagógica é subsumida do processo formativo. O que é abordado e como é
abordado nos cursos de formação deve ter concretude para que o professor e, como bem
lembra Pimenta (2001), seja capaz de construir um “saber-fazer” que faz integrar os
saberes particularmente teóricos, construídos durante o curso de formação às suas
vivências como profissional.
Construir uma identidade profissional envolve criticidade da realidade que cerca
o ser professor, das condições postas para o exercício da docência, das atribuições de
significados de seu papel como formador. Envolve o questionamento do que é válido e
do que não é válido no percurso de sua atuação. Envolve uma ruptura com o que vai
contra uma concepção exclusivamente burocrática da atividade docente, impeditiva, na
maioria das vezes de uma prática que contribua para formação de alunos cidadãos.
Nesta perspectiva, em um curso de formação de professores, a disciplina Didática deve
fornecer elementos para que os futuros professores venham construir uma identidade
profissional significativa, oportunizando aos mesmos a mobilização de saberes da sua
experiência para esse fim.
Em seu texto “O papel da didática na formação do Educador”, Luckesi (2011)
inicia falando sobre o educador e sobre a formação desse educador, entendendo-o como
sujeito da ação pedagógica por participar ativamente da construção do projeto
pedagógico como ser humano situado historicamente e, como integrador da dialética
transformadora, agindo intencionalmente e conscientemente segundo suas opções
ideológicas e teóricas, no processo de aprendizagens estruturadas e dirigidas ao
desenvolvimento do educando como cidadão por meio de um projeto pedagógico. Sobre
a formação desse educador, o autor defende que a mesma esteja voltada não somente
para o aspecto cognitivo, mas principalmente para a realização da sua prática, tendo a
reflexão como estratégia metodológica.
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Quanto ao papel da Didática nessa formação, Luckesi (2011) questiona se a
mesma auxilia o educador a se habilitar para as atividades que deverá desenvolver como
profissional. Partindo da análise de sua utilização na transmissão de conteúdos
relacionados ao conhecimento científico, chama atenção para seu papel na concepção
tecnicista de educação destinado ao fornecimento de técnicas e métodos como
“estratégias” para o alcance de resultados imediatos e precisos de aprendizagem na
prática educacional. Critica, assim, as repercussões desse posicionamento na formação
do educador que, direcionada por essa vertente, desconsidera a relação teoria/prática,
enaltecendo as técnicas de “como fazer” em detrimento do suporte ideológico e do
conteúdo científico. Além disso, esta concepção se fundamenta em proposições da
psicologia, ocasionado um reducionismo da prática educacional a essa área como se não
houvesse conbtribuições de outras ciências no fazer pedagógico.
A Didática vista por esse ângulo assume um papel de acentuação da ideologia
dominante, na qual o professor atuará como mero executor de decisões guiado por um
planejamento elaborado sem a sua participação.
Em vista disso, Luckesi (2011) defende uma Didática que assuma um papel
significativo na formação do educador por meio da articulação entre teoria e prática e
pela integração das opções filosófico-políticas da educação e dos conteúdos
profissionalizantes na prática veiculada a um educador comprometido com um projeto
direcionado a formar alunos cidadãos construtores do projeto histórico da sociedade em
que vivem e, por fim, a um educador que reflita sobre a sua prática para decidir as
formas mais adequadas de intervenção para viabilizar a aprendizagem de seus alunos.
3-CAMINHOS METODOLÓGICOS
Este estudo se insere em uma perspectiva qualitativa que busca apreender e
compreender o significado de determinados fenômenos em seu contexto natural. Trata-
se de um estudo de caso, pois é delimitado um objeto único representado em sua
singularidade, que, inserido em uma realidade multidimensional é tratado em seu valor
intrínseco.
Para este estudo foi selecionada uma turma de 3º ano do curso de Formação de
Professores do Colégio D. Pedro I, localizado em Mesquita – Baixada Fluminense – RJ.
A coleta de dados foi feita através de observação participativa e complementada pela
análise de documentos tais como o plano de curso da disciplina Didática do Ensino
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Fundamental. Este período de imersão no contexto investigado permite acompanhar a
rotina, ações e interações que nele acontecem. As observações foram acompanhadas de
registros escritos e organizados em tópicos tais como: objetivo da aula, atividade
realizada, conteúdos/conceitos, participação das (dos) alunas (os), viabilizando a
construção de uma visão geral e impressionista da dinâmica pedagógica.
A turma em questão é constituída por 33 alunos no total, sendo 31 alunas e 2
alunos, com a faixa etária entre 17 e 45 anos (1 aluna de 32 e 1 de 45 anos). De modo
geral, seu perfil é de uma turma participativa e tranquila. As aulas de Didática do
Ensino Fundamental acontecem às quartas-feiras no turno da manhã de 7h 30 min. Às
12h 40 min. Durante as aulas, a professora se preocupa em estabelecer uma relação
entre teoria e prática, mobilizando as situações e experiências vividas pelos futuros
professores nos estágios supervisionados. Como diz Tardif (2007), os saberes
experienciais são decisivos na constituição das práticas pedagógicas e, talvez, por isso,
essa professora reconheça a importância de levá-los em consideração no processo de
formação dos mesmos.
Na análise dos dados definimos algumas categorias que possam dar pistas sobre
a perspectiva da didática trabalhada neste curso de formação de professores tais como
os objetivos da disciplina, os conceitos/conteúdos abordados e a própria dinâmica
pedagógica. Trata-se de um estudo ainda em andamento e, por isso, apresento os
primeiros resultados desse processo analítico que será complementado com entrevistas
aos alunos e professora do curso.
4 - POR UMA CONCEPÇÃO DE DIDÁTICA
Para estas análises selecionamos três elementos que dão pistas sobre a
concepção de Didática abordada no curso de Formação Professores: objetivo definido
em plano de curso da disciplina, a atividade de planejamento na prática docente e,
finalmente, o significado de se ensinar.
4.1 - Sobre o objetivo da Disciplina de Didática do Ensino Fundamental
Analisando o plano de curso da disciplina Didática do Ensino Fundamental
encontramos que seu objetivo é fornecer aos alunos conteúdos teóricos articulados a
algumas vivências de modo a se assumir a prática pedagógica como um processo
complexo que envolve tanto questões práticas como teóricas. Ainda de acordo com o
plano de curso, a ênfase na dimensão teórico-prática deve possibilitar a escolha
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consciente de uma metodologia a ser utilizada pelo futuro professor de acordo com as
tendências atuais do ensino. Esses aspectos sugerem que em sua proposta, a disciplina
de Didática do Ensino Fundamental reconhece a importância da articulação entre teoria
e prática da docência em uma perspectiva comprometida e crítica da realidade.
Entretanto, a dimensão instrumental da Didática ainda encontra-se presente, uma vez
que essa articulação entre teoria e prática deve sustentar os processos de seleção
metodológica. Em outras palavras, especial ênfase é dada ao ensino sem, contudo se
considerar outros elementos que entram em jogo na constituição da prática pedagógica
tais como os elementos políticos e científicos.
4.2 – Sobre o ato de planejar:
Durante as aulas, a professora enfatiza a importância de se planejar e de
construir um projeto didático que selecione os conteúdos e conceitos a serem ensinados
na sua relação com o contexto vivido e percebido pelos alunos. Esta perspectiva
encaminhará uma reflexão sobre o significado de aprendizagem e deverá permitir ao
futuro docente delinear com mais detalhes os conteúdos que vão compor uma unidade
de ensino. Segundo a professora da disciplina, planejar envolve prever e decidir sobre o
que se pretende realizar, o que se vai fazer e como se vai fazer para alcançar os
objetivos de aprendizagem dos alunos. Sendo assim, o ato de planejar é fundamental no
processo de construção de práticas pedagógicas, pois tal como reconhece Libâneo (p.
28, 1994), “o domínio das bases teórico-científicas e técnicas, e sua articulação com as
exigências concretas de ensino, permitem maior segurança profissional”. Na dinâmica
estabelecida em sala de aula, evidenciou-se mais uma vez a noção de que o ensino
envolve, entre outros aspectos, a seleção e elaboração de atividades que viabilizem a
aprendizagem. Entretanto, a discussão em torno da aprendizagem propriamente dita não
se realiza. Uma leitura possível do encaminhamento dessa aula talvez seja de que o
ensino bem planejado garanta a aprendizagem dos alunos, denotando que, embora a
professora se preocupe em formar alunos críticos que reflitam sobre a sua prática
docente, recai em uma Didática instrumental ao enfatizar a dimensão técnica do ensino.
Neste caso, esvazia-se a possibilidade de uma problematização em torno da noção de
aprendizagem escolar.
4.2 – Ensinar para quê?
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A professora inicia a aula indagando às (os) alunas (os): “Ensinar para quê?”
Após uma breve pausa, continua: “Nós, professoras e professores, temos que ter o
cuidado com a fala eu sei e você não sabe. Todos nós sabemos alguma coisa e assim
estabelecemos uma relação com o outro.” Com esta breve introdução, a professora
inicia uma discussão acerca dos saberes sistemáticos e assistemáticos no processo de
aprendizagem. Dessa forma, evidencia a Didática como uma disciplina que deve
orientar os futuros professores no processo de “transformação do saber sistemático em
uma coisa palpável para o aluno” (fala da professora).
A partir daí, a professora propõe a leitura do texto “O ensino’ de Khalil Gilbran”
com algumas questões acerca do papel do professor e da relação entre ensino e
aprendizagem.
No geral, as respostas dadas pelas alunas evidenciam um professor que deve
saber explicar bem o conteúdo que deseja ensinar articulando-o com os conhecimentos
anteriores dos alunos, pois somente assim a aprendizagem será significativa. As
respostas destacam ainda um professor que deve motivar os alunos para a participação
nas atividades envolvidas no processo de ensino e aprendizagem bem como ser capaz de
dar sentido aquilo que está sendo ensinado, ou seja, enfatizam a aplicabilidade do
conteúdo/conceito no cotidiano. As futuras professoras sinalizam também a importância
de se construir um espaço para que o aluno discuta e reflita sobre o que entende a
respeito do conteúdo abordado. E ainda, que o professor deve conduzir as aulas de
modo a estabelecer um ambiente de harmonia na sala de aula, cativando e motivando
seus alunos.
Algumas considerações podem ser feitas a partir desse extrato da dinâmica
pedagógica observada. Primeiro, a ênfase na dimensão metodológica no exercício da
prática docente quando professores devem realizar recortes conceituais tornando-os
acessíveis aos alunos. È o que poderia ser chamado de “transposição didática” para
usarmos aqui uma expressão bem difundida de Chevallard. Segundo, que parece haver
um reconhecimento das futuras professoras de que o aluno é o centro da aprendizagem,
uma vez que, seus conhecimentos, suas opiniões e suas reflexões devem ser
consideradas nas práticas pedagógicas.
Esses aspectos apontam que o centro configurador dessa Didática pode ter como
base o discurso da Escola Nova que, de acordo com Candau (2011, p. 18), “é idealista
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porque a análise da prática pedagógica concreta na maioria das escolas não é objeto de
reflexão”. Em outras palavras, a discussão realizada se organiza na construção de um
perfil ideal de professor envolvendo um “saber” e um “saber fazer”. Isto parece apontar
na direção de uma supremacia da dimensão técnica atribuída ao Ensino da Didática,
pois cabe ao professor dominar princípios e técnicas de ensino para conduzir sua
atividade docente de acordo. Ao mesmo tempo, a dimensão humana é subsumida do
processo, pois pouca ou nenhuma atenção é dada às relações interpessoais consideradas
decisivas quando se assume o ensino e a aprendizagem como uma prática social e
coletiva. Entretanto, é preciso considerar que ao se tratar do processo de ensino-
aprendizagem não se pode dar ênfase exclusiva à dimensão humana para não se correr o
risco de cair em um excesso de subjetivismo.
Uma leitura possível é que ao se privilegiar apenas a dimensão técnica ou a
dimensão humana do ensino, se esvazia a importância da análise da prática docente
concreta que se materializa nas escolas e salas de aula. Dessa forma, desconsidera-se a
reciprocidade que deve haver entre as dimensões técnica, humana e política da
educação. Ou seja, embora haja, por parte da professora, preocupação em articular
teoria e prática, a Didática trabalhada acaba não dando conta dessa articulação, o que,
de certa forma, termina por negar a prática pedagógica concreta e seus determinantes
como ponto de partida para a formulação de qualquer teoria, tal como proposto por
Candau (2011).
5 – CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo tem como objetivo analisar a perspectiva da disciplina de Didática
trabalhada em um curso de Formação de Professores de modo a realizar possíveis
inferências sobre sua contribuição na produção de saberes experienciais no sentido que
Tardif (2007). Trata-se de um estudo ainda em andamento que será ampliado a partir de
realizações de entrevistas com a professora da disciplina e com as alunas do curso.
Os recortes empíricos apresentados fornecem algumas pistas que evidenciam a
tensão/encontro entre uma perspectiva instrumental e uma perspectiva mais crítica de
formação. Assim, o plano de curso da disciplina, apresenta como objetivo maior a
articulação entre as dimensões teórico-prática de modo a viabilizar a seleção de
metodologias de ensino adequadas pelo futuro professor. Ao mesmo tempo, a
abordagem dada ao planejamento de ensino também aponta na direção de uma Didática
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mais instrumental, uma vez que, a ação “ensinar” ganha destaque em detrimento da
ação “aprender”. Na escola e nas salas de aula estes processos encontram-se ou devem
encontrar-se dialeticamente articulados. Desse modo, é preciso considerar que tratar da
questão do ensino requer tratar da questão da aprendizagem. Algumas questões na
elaboração de um planejamento devem ser contempladas: Quem aprende? Como
aprende? O que aprende? Em que situação aprende?
Entretanto, há um esforço da professora de Didática em dinamizar suas aulas
através do exercício de reflexão por parte das futuras professoras e, em certa medida,
em articular as dimensões teórico-prático que devem acompanhar o processo formativo.
A apresentação de algumas questões pela professora a partir da leitura de um texto,
indicam sua preocupação em levar as alunas a mobilizarem suas concepções acerca da
docência. Mas romper com uma perspectiva de Didática tão instrumental que “transmite
informações técnicas desvinculadas dos seus próprios fins e do contexto concreto em
que foram geradas” (CANDAU, p.22, 2011) não é uma tarefa fácil. As aulas da
disciplina de Didática procuram analisar e sistematizar diferentes questões sempre
orientadas para a prática, mas raramente orientadas a partir da prática. A abordagem da
disciplina parece ir se situando no meio do caminho entre as dimensões teórica e
prática.
Reconhecendo a Didática como um eixo articulador no processo formativo de
professores, enfatizo a importância de se tomar como ponto de partida e de chegada a
prática docente que se realiza nas escolas como objeto de reflexão. Desse modo, será
possível garantir um movimento de mão dupla entre teoria e prática que viabilize a
construção de saberes experienciais. De acordo com Tardif (2007), esses saberes brotam
da experiência e são por ela validados. Eles incorporam-se à experiência individual e
coletiva sob a forma de habitus e de habilidade de saber-fazer e saber-ser. A Didática,
portanto, deve e pode ser um espaço-tempo de construção de saberes experienciais
contribuindo para a construção da identidade docente.
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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negação: a busca da relevância. In: CANDAU, V. M. (Org.). A didática em questão.
31ª Ed. – Petropólis, RJ: Vozes, 2011. p. 13-24.
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LUDKE, Menga; André, Marli E. D. A. Pesquisa em Educação: abordagens
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PIMENTA, Selma Garrido. O Estágio na Formação de Professores: Unidade teoria e
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