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também. No período colonial, os Guaicuru tornaram-se cavaleiros e os Payaguá se

destacaram no comércio e na fab ricação de armas de fogo. Evide ntemente, sabemos

que o trabalho com cavalos e com o ferro são apropriações indígenas origina das do

contato com os europeus. Mas isso não foi i mpedi mento p ara que tais práticas

constituíssem a identidade dos povos citados.

As trocas também ocorreram entre os próprios grupo s indígenas. Ai nda na co lônia, é

exemplar o caso dos Guarani que i ntroduziram a horticultura, novos hábitos alim entares

e a organização de al deias a partir de grandes famílias, efetivando um processo

conhecido como “guaranização” dos grupos do seu entorno.

No período republicano é també m clássico o exemplo das lideranças indígenas de

Roraima, no fin al do século XX, que i ntroduziram novas práticas cultura – fazer roça,comer verdura, trabalhar em sistema cooperativo – como estratégia de ocupação

territorial – lim ites. A identidade, requisitada nesse mom ento de crise, está inti mamente

liga da à que stão da dem arcação da terra.

Se o bservarmos os verbos empregados – substitui r, atua li zar, apropriar-se e (re)sign ifi car

–, será m ais sim ples ente nde r que a concep ção de ident idade cont inua cent rada na

idéi a contrastiva – indígen a é aquel e que se afirma e é reconhecido como tal. Mas os

pressupostos requisitados para “ser” e “aceitar” a identidade indígena não são estáticos,

ou seja, fundados em traços ditos puros, que remetem a um tem po di stante da

experiência européia. Com a ideia de etnogênese[5], a identi dade ind ígena passa a ter

o dinam ismo que tem a ide ntidade do s não índios, ou seja, mutável , incorporadora de

elementos vários ao longo das nossas vidas. No entanto, são os acadêmicos,

domi nantemente, quem oferecem a última palavra, ou seja, o que o s indígenas são ou

parecem ser.

4. Denúncias de práticas genocidas e etnocidas

Os historiadores dos últimos anos também se esmeraram na denúncia das práticas do

genocídio e do etnocídio. Tais palavras, já incorporadas ao senso comum, são

anunciadas nos dicionários da língua portuguesa como o extermínio deli berado, parcial

ou total, de um a comunid ade, grupo étnico ou popul ação (genocídio) e destruição dos

modos de vida de certa população, etnia ou comunidad e (etnocídio).

Entre os historiadores colhidos por nossa amostra, por outro lado, não é comum distinguir

entre uma p rática e outra. Além disso, critica-se a idéi a de que o contato, as trocas e a

impo sição de modos de vida tenham resultado, necessariamente, na morte de cul turas.

Alguns tendem a fa la r em etnogê nese, co mo vim os no tópi co ante rior.

Independentemente dessas opções teóricas, historiadores reconhecem que as práticas

etnocidas e genocidas foram e são, ao modo dos dicionários, ações, mediadas por

determinadas técnicas – podemos assim dizer –, que partem de determinados sujeitos

históricos sob as mais diferentes justificativas. É isso que os historiadores buscam informar

em tom de denúnci a, na ma ioria dos casos.

No período colonial, religiosos, militares, gestores, sertanistas foram os grandes

protagonistas. Nos primeiros contatos, doenças contagiosas como a varíola e a catapora

provocaram a morte de m ilha res de i ndivíduos. Em seguida , a busca por mão-de-obra e

a pol ítica i ndigeni sta de catequese e de proteção ao s fazendeiros e jesuítas contribuíram

para o aniquilamento de populações.

Dos religiosos, são conhecidas as clássicas estratégias – o sermão e o castigo. A idéia de

salvar as almas e civilizar os infiéis fundamentou a mud ança dos modos de vida

indígenas. Novas formas de organi zação do tempo e do espaço foram i ntroduzidas, como

também os padrões de vida familiar – combate à nudez e à poligamia –, educação dos

filhos, trabalho e cosmogoni a.

Das ações militares, em defesa de religiosos e colonos, foram comuns o extermínio,escravização e o al deamento de i ndígenas. Um dos pioneiros nesse sentido foi o

Governador Geral Mem de Sá.

No governo do Marquês de Pombal, a p olítica i ndigeni sta previa o descimento dos índios

por métodos “brandos, suaves, boas pala vras, persuasão e prudênci a”, mas os

governadores, na segunda metade do século XVIII, fizeram largo uso das armas de fogo.

A l egi slação – Di retório dos índi os (03/05/1757 ) –, por sua vez, pro ib ia o uso das línguas

nativas, a nudez, uso do álcool – juremas –, habitação coleti va e os nomes

próprios/pessoais de origem indígena.

A reunião compul sória de vários grupos, resultante da transforma ção das al dei as em

vilas, a distribuição de títulos (oficiais de ordenanças dos índios) e salários também foi

grande fator de mudanças nos modos de vida i ndígena no período pom bali no. A

introdução de práticas não col etivistas de produção, n o território que corresponde ao

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atual Rio Grande do Norte, é exemplo dessas alterações.

No século XIX, as denúncias também focalizam a políti ca indi genista imperial. Neste

caso, a destruição de comunidades, índios aldeados e indígenas “errantes” foi justificada

por diferentes formas. Em São Paulo era a carência de mão-de-obra e o perigo dos

indígenas “errantes”; no Rio de janeiro, era a ausência de terras e no Maranhão,

ausência de terras e de mão-de-obra.

Visando a ocupação de terras indígenas, fazendeiros e gestores desenvolveram

estratégias complementares. Os primeiros interpretavam as leis de proteção indígena a

seu favor. O poder públ ico, em contrapartida, ne glig enciava os serviços de tom bamento

e de med ição das terras, além d e não promoverem a contagem da população i ndígena,

fortalecendo argumentos dos fazendeiros de que determinado s aldeamento estavam emdecadência ou extintos.

No período republicano, por fim, as principais ações que resultaram em processos de

genocídio, etnocídio e ocupação das terras ganharam a forma d e confiname nto em

reservas (SPI), transferência de á reas para a construção de barragens e hidrelétri cas,

projetos agropecuários de exportação e e xtração de madei ra e garimpo. Para alguns, o

confinamento seria uma forma encontrada pelo Estado no sentido d e li berar a terra e

evitar o confli to entre em presários e indígenas.

O desdobramento desse tipo de ação foi, entre os Kaiowá e Guarani (MS), por exemplo,

a mud ança brusca na o rganização social – al teração do horário e das formas de trabalho

–, d a rel ação com a natu reza – redução da di versidade agrícol a e extrat ivi sta – e com o

mundo sobrenatural – extinção de práticas agrícolas e, consequentemen te, de práticas

religiosas.

A educa ção fornecida por ordens rel ig iosas tam bém foi out ro fa tor de m uda nça nosmodos devida. O trabalho dos Salesianos no Mato Grosso, por exemp lo, p rovocou a

quebra nas formas de transmissão dos valores indígenas e o desprestígio dos anciãos do

povo Xavante.

Observamos, então, que a denúncia de práticas genocidas e etnocidas são ob jetos

recorrentes entre os historiadores das questões indígenas e, não obstante às mutações

acerca das definições do “ser” ou “não ser” indígena – apropriadas da etnologia praticada

no Brasil nos últimos 30 anos –, atores, motivações e técnicas diversas tem sido eleitas

como responsáveis pela destruição de diversos grupos ao longo dos últimos cinco

séculos.

5. Modos de vida

Modos de vida é uma locução genérica empregada aqui como sinônimo de cultura em

sua acepção mais larga possível. Ela atravessa a obra de pensadores do esclarecimentoou do esclarecimento renovado que concebem o homem como dotado de determinadas

capacidades distintivas em relação aos demais seres vivos.

Entre os historiadores, dois significados são costumeiramente utilizados. Cultura como a

capacidade hum ana de atribuir sentidos ao mundo (Cf. GEERTZ, 1978, p. 57) e cultura

como modos padronizados de agir, pensar e sentir. Ambos, entretanto, são

intercompleme ntares. Cultura como capacidad e de atribuir sentido é m ais amplo e in clui

tudo que o homem faz. Se a vida humana é uma eterna atribuição de sentido – nomear,

entender, comunicar –, todos os homens fazem e têm cultura.

Cultura como m odos padronizados de agir, pensar e sentir, por sua vez, detalha melh or

essa potência – de atribuir sentido. Ela i nclui também os artefatos que resultam de tai s

capacidades –pensar, agir e sentir: hábitos de comer, morar, vestir trabalhar, organizar-se

política e socialmente e relaciona r-se com o sobrenatural. A esse conju nto de

capacidades padronizadas e também aos artefatos e fenômen os que del as resultam é o

que chamam os genericamente de m odos de vida.

Mas o que os historiadores têm dito acerca dos modos indígenas de viver? Historiadores

seguem consensos (ainda que tem porários) antropológi cos: a cultura é col etiva, pl ural e

dinâm ica. Em outras palavras, não existe cultura de um só i ndivíduo, cada grupo po ssui

a sua cultura e a cultura de cada grupo modifica-se em ritmos e processos diferenciados:

apagando, incorporando, inventando , me sclando ações, sentimentos, pensamentos e

artefatos.

Essa fil iação antropológica dos conceitos e obj etos no universo da cultura talvez

justifique o fa to de os historiadores pouco mergulharem no campo. Modos de vida são

discutidos em forma de denúncia, como vim os no tópico anterior – práticas etnocidas de

religiosos, militares, gestores e colonos. O interesse maior dos historiadores recai sobre as

representações da educação escolar indígena e as formas de produção da sua

riqueza/existência.


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O trabalho é a categoria mais freqüente. Duas intenções ocupam os historiadores:

desmontar a idéia de indolência e de fragilidade dos indígenas, denunciar o trabalho

escravo e informar as variedades de ocupações através dos séculos. Sobre a primeira

tarefa, há esforço para reler as informações dos intérpretes coloniais e provinciais.

Indígenas sempre trabalharam, do contrario, como sobreviveriam? O problema é que os

intérpretes dos seus modos de vida – afirmam os historiadores – nunca contabilizaram o

tempo g asto nas ações de caça, agricultura e extrativismo; nunca levaram em conta os

tempos de espera, o respeito às condições climáticas e a confecção dos instrumentos de

trabalho.

O trabalho compul sório também foi denu nciado pel os historiadores. Do período colonial ,

são clássicas as imagens de indígenas cortando madeira e armazenando-a nas

embarcações europeias. Em Minas Gerais, entre os séculos XVIII e XIX, indígenas

atuaram como escravos temporários, trabalhadores alugados aos fazendeiros. Os lucros

da empreitada eram revertidos para os admi nistradores dos aldeam entos. Indígena s

também substituíram escravos negros na extração do ouro no território do atual Mato

Grosso, foram vaqueiros no Mato Grosso do Sul e escravos agrícolas em São Paulo, no

século XVIII, produzindo mil ho e feij ão para o abastecimento da região das minas.

Indígenas exploraram salinas, reformaram e construíram fortes, plantaram mandioca,

criaram gado , cortaram ma deira para tinturaria e plan taram cana de açúcar, tudo a

serviço dos holandeses no Ceará do século XVII. Indígenas foram, também, soldados,

como os Potiguares nas guerras de Pernambu co, sob o comando de Feli pe Camarão.

No século XIX, indígenas trabalharam como comerciantes de víveres, cavalos e canoas,

soldados, informantes – mensagei ros –, gu ias, transportadores de pessoas e de cargas,

coveiros e agricultores, a exemplo dos Guayaná e Terena e, provavelmente, Bororo e

Chamacoco na Guerra do Paraguai. Foram tam bém vaquei ros sob a forma de

camaradagem – Terena (MS) –, sapateiros, alfai ates, tecelões e vendil hões em Ilhéus(BA), atuaram na abertura e manutenção de estradas, pacificação de grupos “hostís”,

intérpretes e bugreiros (RS), na de rrubada da ma ta para o pl antio d o café, produção de

alimentos, tecidos e aguardente (RJ), como carregadores de terra, soldados, marinheiros,

caçadores de quilombos – Puris –, pescadores e marisqueiros (ES).

A segunda dimensão da vi da indígena mais recorrente é a educação . Sobre o tem a

também há copio sa denúnci a sobre al gumas práticas etnocidas e o adestramento d os

indígenas ao mundo do trabalho, como as iniciativas governamentai s de educação

escolar (MS).

A maioria , en tretanto, an unci a rei vindi cações e con qui stas indíg ena s, a exem plo da

atuação dos professores indígenas em Dourados (MS), desde a década de 1960, a

conquista do direito à edu cação escolar diferenciada, consolid ado na Constituição de

1988, e dos planos dos professores Tremembé (CE), que reivindicam uma universidade

indígena, di rigida por indígenas, no início do século XXI.

Historiadores discutem, por fim, a função da escola nas comunidades indígenas. Para os

indígenas recém graduados (MT), é u m espaço de transformação e de fortalecimento da

identi dade étni ca segundo. Para os Guarani (SC), apesar de proporem o fortalecimento

da língu a e da tradição, as escolas tem papel secundário diante da educação,

ling uagem e e conomia presentes nas atividades da comunidad e.

Raros são os trabalhos que tratam de temas como as formas de organização social –

famíli as, alde ias, conjunto de a ldeia s e seu território, conj unto de aldei as e territórios –,

sentido da g uerra, o caráter lúdi co do cotidiano i ndígena – apropriado em favor da

catequese je suítica –, formas de organização tempo ral e espacial – modifi cados com as

intervenções religiosas –, a i déia de territoriali dade – concebida sobre costumes

migratórios, visitas a parentes –, a origem e as transformações dos mitos, como já

comentados no terceiro tópico deste texto.

Em síntese, no que diz respeito aos modos de vida, os historiadores tem se ocupado,

predominantem ente, em afirmar que os indígenas sempre trabalharam (não eramindolentes), apesar do escravismo a que foram submetidos, e gozaram de boa saúde

(não eram frágeis). As teses relativas à educação escolar informam sobre a pluralidade

de apropriações desse me canismo nã o in dígena. Por um lado é instrumento d e controle

estatal. Por outro, é i nstrumento de e mancipação e conqui stas, havendo inclusive grupos

que pl eiteia m a criação de instituições gerenciadas por indígenas em todos os níveis de

escolarização.

Conclusões

Enfim, o que os historiadores têm afirmado recorrentemente nos últimos sete anos, sobre

a experiência indígena no Brasil? Por meio de uma centena de exemplos,

aproximadamente, pudemos perceber que os acadêmicos se esforçam para apresentar os

indígenas como sujeitos históricos no passado e no presente. E exemplificaram tal


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condição, afirmando que i ndígenas fizeram al ianças com motivos e atores os mais

diversos, empregaram os instrumentos de subordinação como ferramentas de

reivindicação dos seus direitos e reagiram à domin ação europeia.

Historiadores também afirmam que as culturas são marcadas por intensa atividade para a

produção da existência, ou seja, indígenas trabalha m e nunca foram origina lmente

frágeis de saúde. Indígenas também reproduzem os seus modos de vida e mantém

diferentes relações com a escola discipli narizada, ou seja, contestam sua função

controladora, ao mesmo tempo em que a consideram um in strumento de emancip ação.

A respei to dos crité rios de iden ti fica ção, hi storiado res defen dem a i dei a de que são

indígenas os que se afirmam e são reconhecidos como tal . Suas identid ades tem caráter

dinâm ico e mutável – como as identidades dos não indíge nas.

Não obstante o reconhecimento de que os indígenas são protagonistas, trabalhadores e

produtores de suas identidades, os historiadores reconhecem o grande poder que os

acadêmicos e o Estado exercem sobre esses processos de legitimação. Da mesma forma,

continuam denunciando o etnocídio e o genocídio e a manutenção de conceitos

evolucioni stas que cercearam e a inda i mpedem o reconhecimento do direito ao passado

e ao futuro dos indígenas.

A respei to das possib il idade s de transposição d idáti ca dessas teses, é necessário

refletirmos sobre algumas questões. A primeira delas: é necessário preencher todo o

currículo com a experiência i ndígena, em termos espaciais e temporais? Penso que não.

A experi ênci a i ndígen a deve ser chamada à cena didát ica qua ndo os obj eti vos do

projeto pedagóg ico, as demandas do alunado e a produção historiográfica local assim o

exigirem.

Outra dúvida é quando à presença dos indígenas na escola. Será mesmo necessário por os alunos em contato com sujeitos que se assumem como tal? Correndo o risco da

condenação acadêmi ca, eu ouso afirmar que não. A aprendizagem d e conteúdos

conceituais e atitudinai s, como tamb ém a a preensão de val ores – solidariedade,

alteridade, tol erância, entre outros –, ind ependem do contato físico com os objetos de

conhecimento. Se assim o fosse, não compreenderíamos as ideias iluministas que

forjaram os sentidos de i gualdad e de oportunidades e de direitos sob os quais se el eva o

nosso sistema educacional. A presença física de indígenas na escola, em muitos casos,

pode reforçar em vez de combater preconceitos.

Outra questão frequente nos cursos de formação continuada e que desafia a reflexão dos

pesquisadores, sobretudo do ensino de história, refere-se aos limites da atualização

historiográfica. Devemos incorporar ao ensino escolar todos os problemas, objetos e

abordagens, ou seja, todas as teses produzidas no m undo acadêmico? É eviden te que

não. O m undo acadêm ico tem suas próprias regras e uma delas é a l iberdade pa ra

avançar – diria um l eigo – a esmo, experimen tar sem a n ecessidade de cumprir uma

função social de caráter imedia to. Esse traço distintivo da ciência nos obriga areconhecer que nem todo o material produzido pela academia deverá e, mais

importante, poderá figurar nos currículos, nos livros didáticos e nos planos de aula. Aqui,

novamente, as demandas do alunato e as orientações do projeto pedagógi co da escola

estabelecem os limites da transposição.

Relacionada a essa limitação está a dúvida sobre as formas de explorar a diversidade

dos indígenas que habitam o território n acional. Como abordar os direitos indígenas e ao

mesmo tempo tratá-los em sua diversidade? As duas situações exigem, paradoxalmente,

um tratamento homo geneizante e di ferenciador. Coloquem-se na posição do elaborador

de currículos ou do autor de livro didá tico: como di stribuir a experiência de 24 0 grupos

sem hierarquizá-los? Qual espaço atribuir a cada um, sabendo-se que as informações são

dispersas e desiguai s? Como evitar o em prego das palavras índio e i ndígena? Uma boa

estratégia para a resolução desse problem a é por os olhos no local . Homogenei zar e

diferenciar são ma is factíveis quando nos detemos à experiência do e ntorno do al uno.

Agora um a ú lt im a questão para pensar: se não somos obri gados a i ncorporar, ap resentar,consumir, preencher todo espaço e tod o o tem po do currículo etc. – como defendo aqui

– por que exig ir do l ivro didático uma atua li zação o límpica em rela ção à produção

acadêmica? Devemos excluir da sala de aula um li vro que om ite, por exemplo, a

experiência indígen a local? Pa ra esse problema, proponho o q ue a vivência de m uitos

professores do ensino básico indica: um livro ruim será um excelente instrumento de

aprendizagem se o p rofessor estiver bem i nformado e e ngajado na tarefa de desenvolver

as capacidades de conhecer, compreender e criticar do seu aluno. Assim, ao flagrar um

erro de da tação tópica ou cronológi ca, ao detectar uma in terpretação incompa tível com

o nosso sistema de pensamento – uma identid ade in dígena a p artir de critérios

evolucionistas, por exemplo – o professor pode estimular os alunos a questionar e a

apontar as contradições do discurso veiculado pelo material. Erros factuais podem ser

corrigidos com mais e mais pesquisa.


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A experi ênci a dos mestres também indica que se a organi zação dos temas é po bre

estética e cognitivamente, o professor pode explorar as mesmas questões mediante o uso

de outras linguagens – sonora, visual – ou gêneros – artigos de jornal, de poime ntos

escritos. Se, por fim, os conceitos e teses disseminados pela pesquisa de ponta são

requeridos pelo projeto pedagógi co e pela s demandas do alun ado, mas não estão

contemplado s no material di dático, o professor pode el aborar atividades para

desenvolvê-los junto aos alunos.

Em suma, o saber dos mais experientes professores indica que o compromisso com a

aprendizagem do al uno e a in formação atuali zada são a chave para transpor as teses da

pesquisa de ponta e contornar as deficiências de todos materiais didáticos que nos são

apresentados ou impostos.

Para citar este texto

FREITAS, Itamar. A experiência indígena entre os historiado res profissi ona is

(2005/2009): possibilidades de transposição didática. Palestra proferida na Universidade

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