ensinar e aprender filosofia hoje

8/18/2019 Ensinar e Aprender Filosofia Hoje

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ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA HOJE: UMA ABORDAGEM

CENTRADA NO CONCEITO DE CURRÍCULO

Ana Maria Fonseca*

A autora reflete sobre o importante papel que a Filosofia desempenha nos currículosde ensino médio e superior, enfatizando o aspecto formativo da disciplina e toda a sua potencialidade para desenvolver estes aspectos. Mas, o foco da discussão consiste nodescompasso entre o que a disciplina propõe e oportuniza e o modo como ela se oranizadidaticamente num marco de condi!ões que permita efetivamente a aprendizaem. Assimsendo, constitui em ob"etivo deste estudo apontar que o problema do ensino da Filosofia noconte#to atual não é de cunho epistemol$ico, mas sim de ordem did%tico&peda$ica.

Palavras-chave: filosofia, ensino, currículo.

'ste estudo tem como ponto de partida a tomada de posi!ão de que é possívelfilosofar e ensinar Filosofia. (endo assim, a Filosofia constitui&se em mais um componentecurricular, tanto em nível de ensino médio como universit%rio, tendo ela, nesse sentido, um papel e um ob"etivo a cumprir. Ao tentar compreend)&la dentro de uma concep!ão decurrículo, perunta&se +ual o papel e o luar da Filosofia no currículo do atual conte#toeducativo

-ara come!ar responder a esta questão, entende&se currículo/, de acordo com0imeno 123324, como um sistema em que diferentes dimensões, inter&relacionadas, no maisdas vezes tensionadas, eruem&se em um marco de condi!ões que precisam desvelar5 ao passo que, de outro modo, a compreensão e a potencial interven!ão sobre o ensinoresultaria invi%vel por apresentar&se desconte#tualizada e in)nua. Fala&se do currículo, portanto, como uma estrutura de condi!ões que determina a pr%tica educativa.

'm conson6ncia com as idéias de 0imeno e -erez 0omes 123374 quatro fontes

alimentam o currículo. (ão elas sociol$ica, epistemol$ica, psicol$ica e peda$ica.

O es!" #a F!l"s"$!a " c"%e&%" a%'al: '(a a)r"&!(a*+" c"( a $"%es"c!"l,!ca #" c'rr.c'l"

-rev) a 8ei no 3.93:;3ases da 'duca!ão >rasileira, em

seu Art. 2o A educa!ão dever% abraner os processos que se desenvolvem na vida familiar,

na conviv)ncia humana, no trabalho, nas institui!ões de ensino e pesquisa, nos movimentos

sociais e oraniza!ões da sociedade civil e nas manifesta!ões culturais/.

* =outora em Filosofia e ?i)ncias da 'duca!ão. -rofessora ad"unta do =epartamento de educa!ão e ?i)nciasdo ?omportamento da Funda!ão @niversidade Federal do io 0rande B io 0rande;( B Av. Ct%lia, Dm 7&?ampus ?arreiros B '&mail anfomaEvia&rs.net


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Frente a isso, a sociedade espera da escola uma forma!ão não meramente instrutiva,

mas a continua!ão da tarefa formativa come!ada na família e prevista, também, para todas

as fases de ensino subseqentes.

+ual seria, então, o papel da Filosofia na educa!ão escolarizada, como processo de

socializa!ão

'm época de lobaliza!ão, observa&se que o pensamento sistem%tico, a refle#ão

analítica ou a mera "ustificativa do que se afirma, t)m, sobretudo na escola, alo de

desvalorizado e arcaico. G espa!o do pensamento foi substituído por um espa!o comum da

mídia, produtor de usu%rios d$ceis e espectadores passivos. A Filosofia não é sedutora em

nossos tempos. -elo contr%rio, parece um estorvo pouco pr%tico. Hão nos arante a

felicidade ou a solu!ão r%pida dos nossos problemas5 e coloca, por outro lado, novas

questões, talvez mais comple#as e profundas do que as comumente postas.+ue sentido h%, ho"e em dia, em complicar a vida, merulhando no fundamento das

coisas, quando tudo é oferecido de forma direta e espetacular G impacto imediato da

imaem torna obsoleta e aborrecida a interven!ão mediadora da refle#ão. ' o pior, tudo o

que não tem lucro imediato termina sendo uma irremedi%vel perda de tempo.

Adaptada aos tempos atuais, de pr%ticas e produtos light , presencia&se a e#pansão

proressiva de uma forma de pensamento também light , e#tremamente ali"ada das

pretensões críticas ou fundacionais da velha razão moderna 1humana, universal e ob"etiva4.

'sse pensar, que também tem a pretensão de substituir a razão ilustrada, costuma esotar&se

por completo em uma pr%tica servil, orientada pela busca da efici)ncia e por uma melhor

adapta!ão Is condi!ões dominantes B ou se"a, uma racionalidade meramente instrumental.

Jem&se dito que a institui!ão escolar moderna, de cunho iluminista, propaadora do

saber, promotora do pensar autKnomo e, portanto, formadora de seres livres, encontra&se em

uma encruzilhada ou desaparece como tal, ou se atualiza. G sinificado de atualizar&se/

poderia ter sido, talvez, um interessante tema de debate e discussão pLblica, mas a

economia e o mercado parecem "% ter atribuído I escola uma tarefa e um luar, aos quais,

mais ou menos traumaticamente, ela vai se adaptando.

A aula de Filosofia transformou&se, então, em um espa!o comple#o, para o qual

confluem inquieta!ões diferentes.


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Mas deve a Filosofia resinar&se diante desse panorama aparentemente desolador A

escola passar% a ser um 6mbito em que a Filosofia não mais tem luar (inificaria

reconhecer a derrota do pensamento, a impossibilidade de poder pensar essa realidade em

outro luar, além daquele "% estabelecido pelo capitalismo universal do fim do Lltimo

século.

Jestemunha&se que a educa!ão escolarizada trabalha independente do nível de

ensino 1em melhor satisfazer os para qu)/ socialmente reconhecidos4, a fim de levar os

que passam pelas suas aulas a inserir&se passivamente na sociedade e em suas leis de

mercado. Ha verdade, para que escolham o que para eles "% foi escolhido, para que se"am

mais eficazes em suas a!ões de produzir e consumir, aindo por meio de estratéias que

aperfei!oem ou melhorem as condi!ões de um sistema estendido a quase todos os recantos

da vida.=esse modo, assiste&se, a contraosto, ao espet%culo da Filosofia transformada em

utilidade, em ferramenta para aceitar a l$ica, a ret$rica, a política ou a estética do que é

dado, especialmente quando vira mero e#ercício técnico, apenas um con"unto de

habilidades, tornando&se, assim, Ltil para entender e ordenar, para "ustificar e e#plicar, mas

nunca para questionar e subverter.

G sentido da Filosofia é encontrado na perunta para qu)/. -ara ?erletti e ?ohan

12333, p. 334, a Filosofia se lia ao social, "% que todos os seres humanos vivem em

comunidade, e este se torna o Lnico conte#to no qual o ser humano pode ser como é/. 'sse

é o velho sentido da pólis rea quando o ser humano se estabelece em uma comunidade

de sentido e de rela!ões sinificativas que o constituem como ser social. =essa forma, a

constitui!ão do ser humano em uma comunidade de sinificado desperta o sentido da

Filosofia como questionamento radical da ordem estabelecida. Ha pólis, a Filosofia torna&se

crítica radical do status quo viente na política, na ci)ncia, na arte e em todas as formas

sociais e culturais dominantes.

O c"hec!(e%" $!l"s,$!c": '(a a)r"&!(a*+" c"( a $"%e e)!s%e("l,!ca #"

c'rr.c'l"


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>uscar a concep!ão epistemol$ica de uma ci)ncia sinifica conceb)&la abstrata e

intelectualmente enquanto conhecimento, com identidade pr$pria, oriunda de características

erais que são a ela peculiares e que a definem como tal.

+uando se busca uma apro#ima!ão com a fonte epistemol$ica do currículo da

Filosofia, encontra&se na pr$pria disciplina esse fundamento, na medida em que o ato de

ensinar&aprender Filosofia "amais se dissocia da episteme filos$fica.

=esde a Antiidade até os nossos dias, tem&se reconhecido na Filosofia alumas

dimensões típicas e e#tremamente peculiares desse tipo de conhecimento. (ão elas

& como sabedoria te$rica e especulativa, a Filosofia pretende asseurar a unidade e a

universalidade do saber5

& como sabedoria refle#iva, pretende arantir sua pr$pria interioridade e intimidade5

& como linuaem, pretende arantir a pr%tica filos$fica e a possibilidade doensinar;aprender.

A F!l"s"$!a c"(" sa/er0 re$le&+" e l!'ae(

A Filosofia como saber é, sem dLvida, a mais antia dentre as concep!ões.

?onhecer é o movimento primeiro da inteli)ncia, o verdadeiro impulso do filosofar. ?om

os pré&socr%ticos aparece pela primeira vez a idéia de ci)ncia total e, com ela, uma tarefaideal de fins ilimitados, concep!ão impens%vel nos dias que correm, depois da constitui!ão

das ci)ncias. 'm =escartes a Filosofia dei#a de ser o coroamento das ci)ncias para, através

da Metafísica, ser o seu fundamento, a sua arantia. Mas a unidade da ci)ncia permanece

como ideal.

Ho século NCCC as metafísicas racionalistas caem em descrédito e o -ositivismo

reduz a Filosofia I síntese das ci)ncias. A partir de 27OP os sistemas declinam e buscam&se

novos métodos 1intui!ão em >erson, descri!ão fenomenol$ica em Qusserl...45 prea&se

uma volta ao imediato, Is coisas mesmas/. Mas o tema da universalidade, da unidade, da

totalidade, permanece, e conclui&se, então, que a Metafísica corresponde a uma necessidade

imprescindível do espírito humano e constitui&se no primeiro passo do conhecimento

filos$fico.


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Jodavia, esse conceito de saber liado ao pensamento de si mesmo 1e#peri)ncia

metafísica4 não pode, seundo (antiuste e Nelasco 1237:4, manter&se, na atualidade, como

unívoco, pois é preciso saber distinuir entre o saber científico e o filos$fico. -or amplas

que se"am as teorias científicas, o saber científico é sempre parcial, reional, enquanto o

saber filos$fico, renunciando a toda a totaliza!ão enciclopédica, permanece, em sua

inten!ão, universal.

Qeideer tinha razão ao afirmar que o rau de desvelamento do ser não coincide

com a soma dos entes. 'nquanto o saber científico é ob"etivo, o saber filos$fico é refle#ivo.

A ci)ncia, atividade construtiva, vai do su"eito ao ob"eto, de dentro para fora5 a Filosofia, a

atividade refle#iva, vem do ob"eto ao su"eito, do mundo ao espírito.

A refle#ão constitui&se na seunda dimensão do conhecimento filos$fico. 'la não se

constitui em uma atitude natural, mas tem alo de prazeroso, desinteressado, lLdico. R aconsci)ncia da consci)ncia, é um voltar do espírito sobre si mesmo. -ressupõe uma prévia

e#tensão do saber, com aquela intera!ão mental que é a sua conseq)ncia, o choque dos

espíritos, a contradi!ão das opiniões, o nascimento da dLvida, a busca de uma norma para o

"usto e o verdadeiro. G di%loo e#terior convida para o di%loo interior é um momento

essencial do conhecimento filos$fico, como se fosse seu seundo nascimento.

A ironia socr%tica, a reminisc)ncia platKnica, a confissão aostiniana, o coito

cartesiano, a intui!ão bersoniana, a redu!ão husserliana, o rior orteuiano etc., são

formas especializadas de refle#ão, de muitos variados estilos e import6ncia. (implificando,

pode&se dizer que a crítica do saber é seuramente um dos principais benefícios da refle#ão.

@ma dimensão mais moderna da Filosofia diz que o conhecimento filos$fico é

essencialmente um conhecimento abstrato, isto é, linístico. (omente na linuaem B e

através dela B se faz Filosofia. Mas, seundo Sittenstein 1Cnvestia!ões Filos$ficas, C, no

234, imainar uma linuaem é imainar uma forma de vida. A linuaem é parte essencial

da vida que se vive e, dessa forma, seu sentido e realidade. Aqui se encontra a rela!ão da

Filosofia com o seu ensino e aprendizaem.

G fato de estar&se com alunos, semanalmente, durante muitos meses do ano,

constitui&se indubitavelmente em uma forma de vida professor e aluno reLnem&se para uma

determinada finalidade, que é, pelo visto, adquirir determinados conhecimentos,

oranizados previamente em um prorama.


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Gra, essa finalidade seleciona uma série de atos5 aluns muito v%lidos e outros

improcedentes. Jodos esses atos, repetidos dia a dia, causam uma variada ama de

conota!ões emotivas, constituindo&se em refor!o neativo ou positivo na conduta da classe.

' tudo isso produz h%bitos que vão orientando e reorientando toda a atividade e construindo

um comple#o universo vital, capaz de fazer com que os participantes desse universo

limitem&se a selecionar, entre o acervo linístico da comunidade lobal em que vivem,

aqueles termos de que necessitam para e#pressar a forma de vida que v)m realizando.

Has palavras de Grio de Miuel 1233O4, o meio crítico, isto é, a forma de vida na

classe, o que é dito, como é conduzido e como é proposto, é o conteLdo filos$fico mais

importante, mais sutil e, possivelmente, o mais decisivo no trabalho do professor.

G que se acaba de dizer pode valer para qualquer tipo de conhecimento, mas tem

uma particular relev6ncia na transmissão do conhecimento filos$fico. Ha maioria dasdisciplinas o ato de conhecer e o ob"eto a ser conhecido são diferentes. Ao contr%rio, o

professor de Filosofia ocupa&se em conhecer e transmitir o mesmo conhecimento, de

maneira que ha"a coincid)ncia entre o ato de conhecer e o ob"eto a ser conhecido. ?onteLdo

e método são o mesmo, ou se"a, o que est% sendo transmitido também est% sendo construído

no ato mesmo de transmiti&lo. =aí decorre, por esse ato essencialmente linístico, um ato

essencialmente criativo, Lnico, irrepetível. Hesse sentido, as disciplinas filos$ficas, em

especial a Filosofia, possuem o priviléio de terem em mãos a cria!ão contínua e din6mica

de uma série de rela!ões pessoais, de tal modo a provocarem situa!ões intelectualmente

críticas, linisticamente formuladas.

Os al'"s 1'e c'rsa( F!l"s"$!a: '(a a)r"&!(a*+" c"( a $"%e )s!c"l,!ca #"

c'rr.c'l"

A fonte psicol$ica do currículo refere&se ao desenvolvimento do processo de

aprendizaem dos alunos, quer dizer, ao que é possível ser aprendido por eles, e como faz)&

lo. -ara otimizar esse processo é preciso situar o educando em um paradima conitivo

capaz de realizar a media!ão do efeito do ensino sobre a sua aprendizaem.

=essa forma, é preciso conhecer aluns tra!os que caracterizam os "ovens que

freqentam as aulas de Filosofia, quer no ensino médio, quer na universidade, para poder


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compreender que tipos de processos conitivos são capazes de desenvolver, favorecendo,

assim, uma maior adequa!ão entre o plane"amento peda$ico do professor e a

aprendizaem efetivamente realizada.

Ao tratar da questão do paradima conitivo em que se situam esses "ovens alunos

de Filosofia, Jrillo 1233O4, seuindo 'lliot 1233P4, v) a necessidade de diferenciar o

processamento da informa!ão em rela!ão I sinifica!ão ou compreensão da mesma. -or

isso, é preciso separar os processos conitivos b%sicos 1observar, reunir dados, comparar e

relacionar, resumir, ordenar, classificar etc.4, em sua acep!ão mais reducionista de mero

processo de codifica!ão, dos processos metaconitivos 1predizer, interpretar, verificar,

comprovar os procedimentos empreados, valorizar tarefas propostas etc.4 que, desde o

suposto de sua sinifica!ão para o aluno, permitem a ele avaliar, planificar e reular sua

pr$pria aprendizaem, mediante a autovaloriza!ão das suas pr$prias compet)ncias e aautodire!ão na consecu!ão das mesmas./ 1Jrillo, 233O, p. T34

As idéias de Jrillo 1233O4 posicionam&se a favor de que os alunos, independente da

defasaem 1defici)ncias mLltiplas em seu aprendizado4 sofrida nas séries anteriores,

encontram&se aptos a envolverem&se em uma aprendizaem que provoque muito além da

repeti!ão de informa!ões, até porque processar a informa!ão não fornece a arantia de que

o su"eito a sinifique./ 1Jrillo, 2373a4. Mais que empreender meramente processos

conitivos b%sicos, os "ovens são capazes, podem e devem trabalhar com processos

metaconitivos, que vão ao encontro de uma aprendizaem autKnoma. Hão obstante, isso

s$ se torna possível se os professores tiverem claros os tipos de atividades e de tarefas a

serem propostas para atinir determinados fins. Hesse sentido, a Filosofia mostra&se como

um campo fértil para o desenvolvimento da metaconi!ão.

'sses "ovens alunos encontram&se na chamada idade metafísica/. '#aminar idéias

sobre a natureza do homem, a reliião, os sistemas sociais e os princípios éticos, a política,

a vida, a morte, a alma é alo que se mostra interessante e mesmo que, muitas vezes, sem a

necess%ria profundidade, possuem interesse em discutir. -or isso, alumas tem%ticas

apresentam&se mais sinificativas, embora não em rande nLmero, para que eles

questionem a utilidade da disciplina para a sua vida futura e o seu trabalho.


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(abe&se que o "ovem possui um au!ado senso crítico. 'le vai formando a sua

personalidade em contraste com outros modelos sociais, emocionais, afetivos e de conduta

individual e coletiva, sem dei#ar de criticar principalmente o "% instituído.

Faz&se importante, nesse est%dio da vida, a conviv)ncia em rupo, onde ele pode

confrontar sua identidade com a de outras pessoas. Hessa dire!ão, os primeiros escritos de

8eUin 123:T&:74 "% demonstram o valor e a utilidade da comunica!ão interpessoal nos

conte#tos de rupos para a aprendizaem e para as modifica!ões de conduta e incorpora!ão

de novos valores.

@m outro fator que não se pode dei#ar de considerar é a curiosidade intelectual da

"uventude. Csso era uma atitude favor%vel, na medida em que predispõe o aluno para a

aquisi!ão e a viv)ncia dos conteLdos, o que é e#tremamente positivo sob a $tica da

transmissão do conhecimento, possibilitando não s$ o desenvolvimento da capacidadeintelectual, mas também a descoberta do sinificado e a rela!ão entre as idéias.

Frente a tudo isso, o enfoque dado pela Filosofia deve ser muito cuidadoso e

permanentemente revisado, para que se aproveite, por um lado, o e#cepcional car%ter

formativo da disciplina e, por outro, o potencial dos "ovens, em sua maioria predispostos a

inLmeros questionamentos de cunho antropol$ico, cu"a norma direciona para a

consecu!ão do equilíbrio pr$prio da personalidade adulta, bem orientada para o mundo em

que vive e livremente aberta Is rela!ões humanas e I dupla aceita!ão de si mesmos e do

outro.

Es!ar e a)re#er F!l"s"$!a: '(a a)r"&!(a*+" c"( a $"%e )e#a,!ca #"

c'rr.c'l"

A fonte peda$ica, recolhendo as contribui!ões e#istentes na teoria e na pr%tica

docente, é a que proporciona os elementos indispens%veis I elabora!ão do currículo em

suas fases de oraniza!ão e em seu posterior desenvolvimento. Jrata&se, aqui, de como o

professor oraniza efetivamente a sua pr%tica peda$ica.

Heste momento, convém lembrar que o currículo constitui&se no ambiente

especializado em aprendizaem, deliberadamente ordenado, com o ob"etivo de diriir os

interesses e as capacidades dos alunos para a eficiente participa!ão na vida da comunidade

e da na!ão. 'le diz respeito ao au#ílio dado aos alunos para o enriquecimento de suas


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pr$prias vidas, contribuindo para o aperfei!oamento da sociedade através da aquisi!ão de

informa!ões, habilidades e atitudes. Ha maioria das escolas e universidades trabalha&se com

o currículo centrado nos professores, isto é, tendo eles a responsabilidade de oranizar a

pr%tica peda$ica da forma que melhor lhes aprouver e que, no seu entendimento, conflua

para os interesses e e#pectativas dos alunos.

?onstituem&se em componentes curriculares os ob"etivos de ensino, as

metodoloias, os conteLdos, os recursos did%ticos, a avalia!ão, o professor e os alunos. A

an%lise de cada um desses componentes curriculares seria assunto para um capítulo de livro

ou mesmo para uma disserta!ão. Ha impossibilidade de, por ora, e#aminar cada um deles,

conclui&se compartilhando do pensamento de Machado 1VPP24. (eundo a autora, duas são

as idéias norteadoras da fonte peda$ica do currículo. 'i&las

2a4 G professor constitui&se, sem dLvida, no mais importante aente curricular, namedida em que oraniza, e#ecuta e avalia o plane"amento de ensino. Ho caso específico da

Filosofia, precisa o professor nortear sua atividade did%tico&peda$ica por aluns

princípios específicos da sua disciplina, a saber

& a familiaridade com os procedimentos de an%lise filos$fica empreados no

processo de ensino&aprendizaem5

& o domínio da linuaem, bem como o domínio da arumenta!ão, nas suas mais

variadas formas, que se estendem desde a demonstra!ão estrita até os procedimentos

puramente persuasivos, sempre atentando&se aos riscos e limita!ões que seu uso lhe impõe5

& a capacidade de ilumina!ão de fatos e dados, indispens%vel para dar penetra!ão e

amplitude ao pensamento5

& a sensibilidade afinada com a situa!ão vital do aluno, que permite ao professor

utilizar refle#ivamente a e#peri)ncia do "ovem, motivando&o adequadamente, tomando sua

e#ist)ncia como ponto de partida para o ensino da matéria Filosofia.

Va4 Ha pr%tica peda$ica atual, o plane"amento de ensino constitui&se em uma a!ão

peda$ica essencial5 isto é, na pr%tica di%ria do professor, não deve haver luar para

improvisa!ões. -or conseuinte, o plane"amento não pode mostrar&se frament%rio e

desarticulado do todo social, mas precisa ser repensado para concretizar uma a!ão

peda$ica crítica e transformadora, que possibilite ao professor ter maior seuran!a acerca

daquilo que ocorre na sala de aula e na escola. Hesse sentido, a interven!ão docente


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necessita traduzir&se em uma a!ão peda$ica direcionada de modo a interar o professor

dialeticamente ao concreto do educando, buscando transformar essa realidade. Csso não

sinifica dizer que a interven!ão docente tenha de basear&se em manuais diretivos. =eve ela

alicer!ar&se sobretudo em uma e#i)ncia interna, que se impõe por si pr$pria, isto é,

refle#iva, crítica e transformadora.

C"cl's+"

Gb"etivou&se, dentre outras coisas, ao lono de anos de estudo e de doc)ncia voltada

para o ensino da Filosofia, tentar compreender e elucidar o marco de condi!ões que

determina a pr%tica do ensino da Filosofia, bem como identificar e propor aluns modelos

alternativos.

Jem&se claro que, mediante o ensino da Filosofia, como disciplina relevante nos

currículos do ensino médio e superior, o estudante vai ena"ar&se na compreensão da

realidade, através do estudo da sinifica!ão de seus c$dios5 vai entender as condi!ões

efetivas que determinam a constru!ão do ser hist$rico5 vai penetrar criticamente no mundo

do conhecimento e em toda a sua estrutura a#iol$ica5 e, por fim, vai dotar&se de um

instrumental ético imprescindível para o estabelecimento das possibilidades e dos limites

do ser humano. =essa forma, ensinar e aprender Filosofia ultrapassa uma atividademeramente instrutiva, visto que recupera plenamente todo o seu sentido formativo, alo que

est% claramente previsto na nova 8ei de =iretrizes e >ases que reula o ensino brasileiro.

?ontudo, ao mesmo tempo em que a disciplina conrea todas as potencialidades deum saber formativo, os professores apresentam inLmeras dificuldades em oranizar a sua pr%tica peda$ica em conson6ncia com toda essa riqueza, donde se conclui que o problema do ensinar&aprender Filosofia é muito mais did%tico&peda$ico do queepistemol$ico.

A deficiente forma!ão did%tica dos professores constitui&se em um problema

end)mico para o ensino da Filosofia e representa um verdadeiro desafio para todos aquelesque e#ercem a doc)ncia dessa disciplina.

'sse quadro estrutural mostra um presente incerto e um futuro indefinido para

atinir a otimiza!ão do processo ensino&aprendizaem da Filosofia, além de contribuir para

a falta de identidade da disciplina, problema que se arrasta desde tempos coloniais.


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G futuro reserva um muito por fazer no 6mbito da did%tica filos$fica, priorizando a

possibilidade de um ensino sustentado e fundamentado nas quatro fontes cl%ssicas do

currículo a epistemol$ica, a psicol$ica, a sociol$ica e, especialmente, a peda$ica.

(omente na dialética entre a denLncia do que se vive e a constru!ão do que se quer

viver é possível arantir o status do ensino da Filosofia como disciplina de pleno direito no

currículo do ensino médio e superior brasileiro.

B!/l!"ra$!a

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'rnani da Fonseca osa. -orto Alere Artes Médicas, 2337.

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ensinar e aprender filosofia hoje

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