ENSINAR E APRENDER ARTE NO ENSINO MÉ ?· ENSINAR E APRENDER ARTE NO ENSINO ... As mudanças conceituais…

Download ENSINAR E APRENDER ARTE NO ENSINO MÉ ?· ENSINAR E APRENDER ARTE NO ENSINO ... As mudanças conceituais…

Post on 29-Jun-2018

215 views

Category:

Documents

0 download

Embed Size (px)

TRANSCRIPT

<ul><li><p>ENSINAR E APRENDER ARTE NO ENSINO MDIO </p><p> DALMASO, Eunice Maria UFMT </p><p>nicedalmaso@hotmail.com </p><p>OLIVEIRA, Ana Arlinda UFMT aarlinda@terra.com.br </p><p> rea Temtica: Educao, Arte e Movimento </p><p>Agncia Financiadora: No contou com financiamento </p><p> Resumo Este texto apresenta o resultado de pesquisa de mestrado levada a termo na Universidade Federal de Mato Grosso, que teve como foco professoras e alunos de Arte do 3 ano do Ensino Mdio de duas escolas da Rede Estadual de Ensino em Cuiab/MT. Os critrios para a escolha das escolas foi a de estarem localizadas no centro da cidade atendendo alunos advindos de diversos bairros da capital e por trabalharem as aulas de arte em salas ambiente. Quanto opo de escolha da 3 srie, foi por esta ser o final de uma das etapas de escolarizao. A problemtica que envolveu a pesquisa versou sobre as concepes metodolgicas de arte que fundamentam as prticas pedaggicas das professoras de Arte, como tambm a Arte como componente curricular na escolarizao dos alunos. A pesquisa teve como objetivo a anlise das escolhas metodolgicas, contedos e critrios pelos quais as professoras optam e ainda, como articulam seus saberes e prticas com o conhecimento em Arte, com a concepo de Arte enquanto conhecimento e se estes tm clareza sobre a opo metodolgica que orienta o ensino da Arte atualmente. O trabalho investigativo foi realizado no segundo semestre de 2009, com observaes semanais em trs salas com diferentes professoras; trs no perodo matutino e uma do perodo noturno. A concluso obtida configurou que os objetivos foram atingidos no estudo realizado, em que as concepes e metodologias de Arte foram desveladas igualmente os demais objetivos do estudo quanto s linguagens artsticas mais utilizadas, bem como o olhar dos alunos sobre a arte e o seu ensino. Concluiu-se, portanto que as concepes que sustentam as prticas pedaggicas do Ensino de Arte se mesclam entre as tendncias tradicional e socioconstrutivista, com predominncia da primeira. Palavras-chaves: Ensino da Arte. Concepes. Ensino Mdio. Introduo </p><p> As mudanas conceituais e metodolgicas do ensino da Arte tm sido um desafio para </p><p>as prticas docentes, pois, tais mudanas so acompanhadas por ideologias polticas, </p></li><li><p>725 </p><p>determinando tendncias pedaggicas e imprimindo concepes sobre a funo da arte tanto </p><p>na escola como na sociedade. </p><p> Na escola, a idia de que a vivncia artstica est relacionada ao prazer recreativo </p><p>ainda a predominante, mas percebem-se algumas tentativas de romper paradigmas desta </p><p>forma de ensino. Porm na sociedade, a arte, tida como elitista, veiculada a obras eruditas e </p><p>universais de uma cultura ocidentalizada. </p><p> A concepo moderna de conhecimento racional estabelece uma diviso entre a </p><p>racionalidade e sensibilidade, razo e emoo, cincia e arte. Na escola esta separao </p><p>compreensvel, uma vez que o processo educacional se orientou e orienta no sentido da </p><p>transmisso de conhecimento objetivo, racional e universal, sendo a arte considerada, na </p><p>maioria das escolas apenas como atividade ldica tendo como finalidade, a vivncia artstica, </p><p>o prazer recreativo. </p><p>Atuando no ensino regular e sendo fruto de uma formao acadmica dos cursos de </p><p>Licenciatura em Educao Artstica, sob um novo conceito estabelecido a partir da reforma </p><p>educacional de 1971 da prtica da polivalncia, perpassaram pela minha docncia concepes </p><p>metodolgicas como a tradicionalista, tecnicista, escolanovista e a contempornea Abordagem </p><p>Triangular, que como esclarece Ana Mae Barbosa (1994), no um mtodo a ser seguido </p><p>passo a passo e sim uma proposta que est em consonncia ao momento histrico atual. </p><p> Por entender a arte como uma dimenso de conhecimento humano que no pode ser </p><p>negado no mbito escolar, relevante entender como esta via (ensino/aprendizagem) se </p><p>processa no trabalho docente quanto s escolhas metodolgicas utilizadas e em que </p><p>concepes elas se fundamentam. </p><p> Portanto, a partir da realidade apontada pela minha prtica docente em escola pblica e </p><p>pelas inquietaes referentes ao ensino de arte, fui motivada a investigar como vem sendo </p><p>desenvolvida a arte/educao pelos professores de Arte do Ensino Mdio. </p><p> A escolha metodolgica que permeou a pesquisa foi de abordagem qualitativa pelos </p><p>requisitos que a qualificam para o estudo desenvolvido que, segundo Minayo (2007, p. 21), </p><p>se ocupa, nas cincias sociais, com um nvel de realidade que no pode ser quantificado, ou </p><p>seja, ela trabalha com o universo dos significados, dos motivos, das aspiraes, das crenas </p><p>dos valores e das atitudes. Os dados coletados na pesquisa foram essencialmente descritivos, </p><p>que, segundo Bogdan e Biklen (1994, p. 49), ao recolher dados descritivos, os investigadores </p><p>qualitativos abordam o mundo de forma minuciosa. </p></li><li><p>726 </p><p> Quatro professoras e quatorze alunos fizeram parte do estudo. No houve preferncia </p><p>ao gnero dos profissionais na seleo, porm, o fato de serem apenas professoras se deu </p><p>porque no havia profissionais masculinos preenchendo o quadro docente na disciplina de </p><p>Arte, ressaltando ainda que o gnero feminino predomina em nmero no corpo docente das </p><p>respectivas escolas. </p><p> Quanto escolha dos alunos inicialmente, os critrios para a seleo se dariam pelas </p><p>manifestaes em sala de aula, tanto positiva como negativamente, porm a escolha no </p><p>seguiu esses critrios e a participao se deu por livre e espontnea vontade; quatro alunos do </p><p>perodo noturno e nove do perodo matutino. </p><p>Arte: Conceitos, Funes, Metodologias Conceito </p><p> O termo Arte gera muitas especulaes e artistas, historiadores, intelectuais, populares </p><p>buscam em diversas formas conceituar a Arte. Inmeras, contraditrias e divergentes so as </p><p>respostas quanto conceituao de Arte, porm todos, dentro de suas especificidades e </p><p>limitaes do conhecimento, definem Arte e sabem identificar algumas produes da cultura </p><p>em que vivem como sendo objetos de Arte. </p><p> Para Read (2001), um dos termos mais indefinveis da histria do pensamento Arte. </p><p>Essa dificuldade se d em funo da Arte sempre ter sido considerada como um conceito </p><p>metafsico, mas tambm reconhecida como um fenmeno orgnico, pois, desde a sua </p><p>criao at a contemplao, existe o envolvimento dos processos: da percepo, do </p><p>pensamento e das aes corpreas. </p><p> Wollheim (1994), na busca de uma conceituao de Arte, a define como a soma ou a </p><p>totalidade das obras de arte, porm a partir desta, originam-se outras indagaes como: O </p><p>que uma obra de arte? A essa resposta diz-se que uma obra de arte um poema, uma </p><p>pintura..., mas, o que um poema, uma pintura? E assim esse dilogo no se encerra </p><p>conclusivamente. </p><p> Do mesmo modo que no se pode extrair um conceito unitrio, conforme Wollheim se </p><p>referiu quanto definio de Arte por uma forma a exemplo do que poesia, pintura e outras </p><p>Pareyson (2002) apresenta uma definio que tradicionalmente a mais conhecida na histria </p><p>do pensamento. Esta, porm, no se limita a uma definio unitria e sim um conceito </p></li><li><p>727 </p><p>agrupando trs dimenses: o fazer, o conhecer e a expresso. Segundo Pareyson (2002 p.22), </p><p>essas concepes, decorrentes da histria, ora se contradizem, ora misturam-se e aliam-se e </p><p>so caracterizadas de acordo com um perodo da histria. </p><p> Para Gombrich (2008), nada existe realmente a que se possa dar o nome de Arte. </p><p>Existem somente artistas. </p><p> Do mesmo modo que no se pode extrair uma conceituao unitria para a Arte, </p><p>comum a todas as definies a presena da forma, isto, , o aspecto que ela assume, seja ela </p><p>uma poesia, uma pintura, uma msica etc. Essas formas, segundo Read (2001), atribudas a </p><p>uma pessoa seja ela um pintor, poeta e at mesmo aqueles que do formas a vesturios como </p><p>roupas, sapatos, mveis, so consideradas artsticas, pois na classificao de artistas h tipos e </p><p>graus, porm so pessoas que do forma a algo. </p><p>Funes </p><p> Por que fazemos Arte e para que a utilizamos o que chamamos de funo da Arte. </p><p>Quando o homem criou seus objetos para satisfazer e superar as suas necessidades criou a </p><p>Arte como meio de vida ampliando a viso de sua realidade. No entanto, nem sempre a Arte </p><p>teve a mesma funo no percurso da histria do pensamento da humanidade. Sua funo </p><p>atendeu a determinados fins e a determinadas pocas, modificando-se de acordo com as </p><p>transformaes sociais e culturais da sociedade segundo as ideologias vigentes de cada </p><p>momento histrico. </p><p> A primeira a funo pragmtica ou utilitria em que a Arte tinha outros fins e no os </p><p>artsticos a serem valorizados, passando a servir a objetivos exteriores a ela como a religio, a </p><p>histria e a poltica, caracterizando a sua funo a um fim determinado. </p><p> Com finalidade pedaggica, segundo Aranha e Martins (1993), a Arte utilizada pela </p><p>Igreja Catlica na Idade Mdia, para ensinar os preceitos da religio catlica e para relatar as </p><p>histrias bblicas por meio da arquitetura com as grandes edificaes das catedrais gticas. </p><p>Ainda sob a influncia da Igreja, no perodo da Contra-Reforma, a Arte assume uma funo </p><p>religiosa, pois tem como objetivo emocionar os fiis diante da grandeza e da riqueza do reino </p><p>do cu por meio das pinturas, a exemplo da cena do Juzo Final de Miguelngelo no teto da </p><p>Capela Sistina, numa tentativa de assegurar os fiis na religio catlica em decorrncia do </p><p>avano do protestantismo. Segundo Engelmann, </p></li><li><p>728 </p><p>Era comum as obras demonstrarem o sofrimento de pessoas no inferno e a crueldade dos demnios. Tais cenas aterrorizavam os fiis, fazendo com que parte deles permanecesse no catolicismo, em vez de se converter aos ideais protestantes, que ganhavam mais adeptos (ENGELMANN, 2008, p. 62). </p><p> Sob outra perspectiva, est a funo naturalista em que a obra de arte vista como um </p><p>espelho que reflete a realidade. Essa funo tem sua origem na Grcia no sc. V a. C., e </p><p>perdurou no Ocidente at meados do sculo XX quando surgiu a fotografia. Como </p><p>caracterstica dessa tendncia, a imitao e a cpia da realidade, o homem deveria retratar a </p><p>natureza com a maior perfeio possvel. </p><p> Outra funo da Arte a formalista, aquela que se refere forma de apresentao da </p><p>obra de arte em suas diferentes linguagens expressas, e que contribui decisivamente para o seu </p><p>significado tendo como interesse vislumbrar os princpios e inteno adotados pelo criador. </p><p>Os princpios e os elementos da obra no so estranhos ao mbito artstico e estabelecem </p><p>relaes entre si, independentes do tipo da obra sendo pictrica, escultrica, teatral, musical </p><p>etc., e, segundo Aranha e Martins (1993, p. 351), so princpios que regem a organizao </p><p>interna da obra e os elementos em sua composio que todos comportam uma estruturao </p><p>interna de signos selecionados a partir de um cdigo especfico. H, portanto, a valorizao </p><p>dos aspectos estticos formais propiciando a experincia esttica que tem por finalidade o </p><p>desenvolvimento da sensibilidade, isto , o desenvolvimento dos sentidos, a percepo sobre </p><p>os elementos concretos que nos rodeiam, aguando a capacidade apreciativa. Essa a funo </p><p>da Arte que interessa educao que, conforme Ana Mae Barbosa (2008, p. 99), a arte como </p><p>linguagem aguadora dos sentidos transmite significados que no podem ser transmitidos por </p><p>meio de nenhum outro tipo de linguagem, referindo-se sobre a importncia da sensibilidade </p><p>como aguadora dos sentidos e da experincia esttica por meio das diversas expresses </p><p>artsticas. </p><p> Metodologias no contexto histrico brasileiro </p><p> Arte, uma funo essencial do homem. Educao, como ao que define essa </p><p>humanidade o foco de discusses quanto s influncias e concepes que foram exercidas </p><p>no ensino da Arte neste percurso histrico, poltico e educacional brasileiro desde a sua </p><p>colonizao at a atualidade. </p></li><li><p>729 </p><p> A Educao no Brasil descrita em seu processo histrico pela dependncia de </p><p>sistemas educacionais estrangeiros ora portugueses, britnicos e ora de modelos norte-</p><p>americanos tornando-se uma colagem de experincias vindas de fora (BARBOSA, 1989). </p><p> Como responsveis pela educao brasileira durante mais de dois sculos (1549-</p><p>1808), os padres jesutas contriburam decisivamente no processo de colonizao dominando </p><p>o territrio com misses, escolas e colgios. Juntamente com a catequese, organizaram </p><p>aldeias, escolas, marcando culturalmente a educao dos jesutas no Brasil colnia </p><p>desenvolvendo um modelo de ensino artstico caracterizado pelas oficinas de artesos. </p><p>No Brasil Imprio, diante de uma nova ordem que indicava a vigncia de uma </p><p>organizao do mundo em decorrncia dos ideais democrticos e da Revoluo Francesa e a </p><p>situao no Brasil se configurando como um Novo Brasil politicamente em vias de separar-se </p><p>de Portugal, o ensino de Arte sistematizado por dois momentos histricos: a vinda da corte </p><p>de D. Joo VI e a queda de Napoleo, que motiva os seguidores de Bonaparte a deixar a </p><p>Frana. Portanto, chega ao Brasil a Misso Francesa trazendo muitos artistas e um novo </p><p>modelo artstico imposto substituindo o barroco brasileiro pelo neoclassicismo, interferindo </p><p>ostensivamente na mudana do paradigma esttico do Brasil: o barroco era coisa do povo e o </p><p>neoclssico passou a ser smbolo de distino social. Sendo assim, o barroco brasileiro, </p><p>ensinado em oficinas de artesos, caracterizado pelo aprendizado atravs do trabalho, </p><p>substitudo pelos exerccios formais exigidos pelo novo estilo neoclssico, ensinado nas </p><p>academias. </p><p> Com o regime republicano instalado no pas marcado pelas lutas e pela queda da </p><p>Monarquia em 1889, so estabelecidas no Brasil relaes significativas com os Estados </p><p>Unidos, pois segundo Barbosa (1978) nossos homens da poltica, influenciados pelo </p><p>liberalismo americano e pelo positivismo francs, levaram criao de novas leis </p><p>educacionais, incluindo o desenho geomtrico no currculo. A incluso do desenho </p><p>geomtrico no currculo tinha como objetivo desenvolver a racionalidade, princpio filosfico </p><p>do positivismo e no com fins de aplicao desse conhecimento para indstria como era a </p><p>inteno inicial proposta por Rui Barbosa que tinha vistas industrializao que despontava </p><p>no pas. Mas h de se recordar que, o ensino da Geometria j tinha atingido o seu nvel de </p><p>importncia no sculo XIX, mesmo antes das primeiras influncias da doutrina positivista. </p><p>A partir das influncias ideolgicas vigentes nas polticas educacionais, as vrias </p><p>tendncias pedaggicas vo se configurando no cenrio do ensino de Arte com as disciplinas </p></li><li><p>730 </p><p>de desenho, trabalhos manuais, msica e canto orfenico nos programas das escolas primrias </p><p>e secundrias at a primeira metade do sculo XX, ora privilegiando contedos, tcnicas ou </p><p>supervalorizando a arte como livre expresso. </p><p> As mudanas conceituais no ensino da Arte e as Leis de Diretrizes Educacionais </p><p> As mudanas no ensino da Arte no Brasil se devem emancipao da educao, </p><p>resultante da abertura poltica, social e econmica da sociedade no perodo de 1958 a 1963 </p><p>com a Lei 4.024/61 estabelecendo novas diretrizes para a poltica educacional e definindo </p><p>novas orientaes para a proposta curricular, que, conforme Artigo 35, em cada ciclo haver </p><p>disciplinas e prticas educativas, obrigatrias e optativas (BRASIL, 1961). A primeira </p><p>mudana , quanto ao canto orfenico que, aps trinta anos de atividades em todo o Brasil, </p><p>substitudo pela educao musical...</p></li></ul>