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7/25/2019 EN BUSCA DEL TESORO PERDIDO.pdf

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RELAdEI. Revista Latinoamericana de Educacin Infantil, abril 2015, 4 (1), 45-72

Vol. 4 (1), Abril 2015, 45-72

ISSN: 2255-0666Fecha de recepcin: 04-11-2014

Fecha de aceptacin: 06-04-2015

Material didctico para el desarrollode capacidades metacognitivas enEducacin Infantil: En busca deltesoro perdido!

M Beatriz Pramo Iglesias

Dulce Nombre de Mara Carregal Varela

Manuela Raposo-Rivas

M Esther Martnez-Figueira

Espaa

Resumen

Actualmente la competencia de aprender a

aprender se ha convertido en un eje transversal

del proceso de enseanza y aprendizaje,

incluso en las primeras edades. Se presenta un

material didctico y el proyecto que lo ampara,

titulado En busca del tesoro perdido!. Esta

experiencia se ha llevado cabo en el aula de 4

aos del CPR Plurilinge Divino Maestro (Lugo,

Espaa) y la Universidad de Vigo, y forma parte

de un estudio ms amplio. Con l se describe el

fenmeno del aprender a aprender y un mapa debuenas prcticas metacognitivas en Educacin

Infantil. El objetivo principal de este proyecto

Learning material for thedevelopment of metacognitiveskills in Early Childhood Education:In search of lost treasure!

M Beatriz Pramo Iglesias




Espaa

Abstract

Currently the competence of learning to learn

has become a cornerstone of the teaching and

learning process, even in the early ages. This

workpresentsteachingmaterialwiththeproject

Insearch of the lost treasure!. This experience

was implemented in a classroom with children

of four years in Multilingual School Divino

Maestro (Lugo, Spain) and in University of Vigo,

and is part of a larger study whose aim is to

describe the phenomenon of learning to learn

and a map of good metacognitive practices inEarly Childhood Education. The main objective

is to answer to the need of a contextualized


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Material didctico para el desarrollo de capacidades metacognitivas en Educacin Infantil: En busca del tesoro perdido! 46

es responder a la necesidad de un material

adaptado y contextualizado que posibilite

un primer acercamiento y conocimiento de

habilidades metacognitivas en el alumnado. Se

parte de una aproximacin terica que justificala relacin entre metacognicin, aprender a

aprender y Educacin Infantil. A continuacin

se da paso a la presentacin y articulacin

de dicho proyecto, presentando el paraguas

curricular sobre el que se sita, junto con

el banco de actividades y materiales que lo

conforman: 1) Elmapa del tesoro, 2) Llega

una carta y un cofre!, 3) Elcollar del pirata

y 4) Familias, piratas a la vista!. Finalmente,

se descubren las primeras reflexiones yconclusiones, as como una aproximacin a

las futuras lneas del proyecto actualmente en

continuidad.

Palabras clave: Metacognicin, Aprender aaprender, Trabajo por proyectos, Educacin dela primera infancia, Material didctico.

and adapted material for a first knowledge of

the metacognitive skills in children. The paper

starts from a theoretical premise that justifies

the relation between metacognition, learning

to learn and Early Childhood Education. Thenit is presented the Project, the articulation of

the curriculum and its activities and materials:

1) The treasure map, 2) A letter and a chest!,

3)Pirates necklace, and 4) Families, piratesahoy!. Finally, we offer several reflections and

conclusions about the Project, as well as the

future lines of the research in progress today.

Key words: Metacognition, Learning to learn,Projects work, Early Childhood Education,

Teaching materials.

IntroduccinSeda por supuesto que los alumnos van a clase para aprender, pero se olvida que primero tambintienen que aprender a aprender(Tesouro, 2006, p. 3)

El aula de Educacin Infantil es un observatorio privilegiado donde afloran y se reflejannecesidades, ritmos y capacidades muy diferentes. Un tema muy recurrente en la actualidad es elflamante eje de programar por competencias (Abelleira, 2014) y el tipo de quehacer educativo juntocon el proceso de enseanza y aprendizaje que de ello se deriva. Esta orientacin adquiere si cabems importancia en la Educacin Infantil a travs de la competencia de aprender a aprender. Esto esas dado el carcter globalizado de ambos y su naturaleza preventiva a favor de esas necesidadesy capacidades para el aprendizaje, las cuales empiezan a emerger en la infancia (Ortiz, Salmern yRodrguez, 2007).

Este trabajo formara parte de los estudios sobre las prcticas en contextos reales, bajola premisa de la urgente mediacin que debe existir entre profesorado, alumnado y material paraaprender a aprender. Este material parte de las veces est descontextualizado y no adaptado (Feito,2006). Hoy en da es indiscutible la importancia de los materiales curriculares y didcticos en estasprimeras edades (Garca-Ruiz, 2013), para potenciar la exploracin y como oportunidad para lainnovacin; adems, siguiendo a Lera (2007), constituyen un ndice de calidad en la EducacinInfantil.


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PRAMO, M. B., CARREGAL, D., RAPOSO-RIVAS, M. y MARTNEZ-FIGUEIRA, M. E. 47

El aprendizaje basado en proyectos es un buen marco en el que se puedeaprender a aprender. En ese aprendizaje a travs de una propuesta y materialespedaggicos priman: las habilidades, las competencias, la observacin, lacomunicacin y la organizacin de la informacin, entre otros, (Martn, 2006). Todos

estos elementos tambin son variables de la metacognicin.Lo que se presenta en las siguientes pginas es la articulacin de un proyecto

trimestral junto con sus recursos materiales. Dicho proyecto pretende aunar lacompetencia de aprender a aprender y su mximo exponente: la metacognicin enun aula de Educacin Infantil desde la prctica docente. Este carcter globalizado delque se apropia el proyecto, hace necesario una primera aproximacin terica a susejes.

La metacognicin en Educacin Infantil

Relacionar un elemento de marcado carcter psicolgico como es la metacognicincon los aspectos didcticos que confluyen en Educacin Infantil puede resultarextrao, singular, o quiz un tanto caprichoso. Sea cual fuese, el punto de partidaque se toma, igual que no cabe duda de la convergencia entre prctica y teora eneducacin (Barrero, 2001), lo mismo sucede entre caractersticas psicoevolutivasy estrategias metodolgicas. Esta aproximacin posibilita que actualmente nosencontremos hablando de la competencia de aprender a aprender ya en EducacinInfantil. A continuacin se recogen, por un lado, el marco conceptual y de investigacinsobre el tema, y por otro, las caractersticas psicoevolutivas de la etapa que ampara

la pertinencia de la metacognicin en estas primeras edades.

Son varios los autores y trabajos tericos (Nez, Solano, Gonzlez-Pienda yRosario, 2006; Moral, 2008) que definen esa competencia en trminos de habilidadesde pensamiento, aprendizaje autnomo y autorregulacin. Implican estrategias deaprendizaje, accin estratgica y metacognicin. Sierra-Arizmendiarrieta, Mndez-Gimnez y Maana-Rodrguez (2012) sealan que el alcance de la metacognicines el de reflexionar sobre el propio proceso de aprendizaje y sobre el conocimientode las debilidades y fortalezas. Sera el primer nivel para despus poder trabajar ydisfrutar sobre ellas.

Stelzer y Cervigni, (2011) han puesto de manifiesto, por un lado, la necesidadde potenciar y favorecer el conocimiento y control cognitivo y la evaluacin deesas habilidades, dada su relacin con el rendimiento acadmico, y an si cabems sustancial, con el bienestar en el proceso de aprendizaje. Y por otro lado, laimportancia de la metacognicin como factor en dicho proceso pero tambin en el deenseanza (Tesouro, 2006). Esto ha originado una fuerte demanda en la exigenciade evaluar competencias y habilidades (Castro, 2011). A eso se le aaden losproblemas actuales del alumnado para gestionar sus propios procesos cognitivos(Barrero, 2001). Aun no siendo ambos propsitos novedosos, existe una corrienteque promueve y se ocupa por la mejora de diseos de evaluacin, nuevos modelosen base a competencias que conjeturan, que replantean otros modos de trabajar en

el aula (Jornet, Gonzlez, Surez y Perales, 2011) y materiales que medien en eldesarrollo de las competencias bsicas (Vizcarra, Zuazagoitia, Aristizabal y Lasarte,2013).


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Las lneas de investigacin actuales abogan por estudios que no sloatiendan a la evaluacin de procesos cognitivos y competencias, sino tambinal proceso a travs del cual el alumnado los conoce, que empieza en edadestempranas (Ortiz et al., 2007) y llega a autogestionarlos. Pero el dilema se plantea

a la hora de evaluar esto (Castro, 2011) con frmulas tradicionales, sumativas yrgidas (Barrero, 2001). Segn este ltimo autor, existe un corpus de estudiosacerca de la metacognicin que se centra en la metodologa para la enseanzade procesos cognitivos, distinguiendo lneas que oscilan entre su evaluacin y lacreacin de programas y proyectos.

As mismo, el marco legislativo est inmerso en un momento de permutacon la llegada a las aulas de la LOMCE (Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre,para la mejora de la calidad educativa), que junto con su predecesora LOE(Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo de Educacin) y sus decretos curricularesa nivel de comunidades autnomas, amparan el desarrollo de competencias y

habilidades desde las primeras edades. En la tabla 1 queda reflejado cmo losdiferentes niveles de concrecin legislativa responden a ello en Espaa y msconcretamente en la Comunidad Autnoma de Galicia.

LEY ORGNICA 2/2006 DE 3 DE MAYO DE EDUCACINPresenta los fines de la educacin centrndonos en la Contribucinal desarrollofsico, afectivo, social e intelectual de los nios y nias.Especifica los objetivos generales de la etapa de Educacin Infantil entre los que sedestaca Conocersus posibilidadesy Adquirirprogresivamente autonoma en susactividades cotidianas.

REAL DECRETO 1630/2006 DE 29 DE DICIEMBRE POR EL QUE SE ESTABLECENLAS ENSEANZAS MNIMAS DEL SEGUNDO CICLO DE EDUCACIN INFANTIL

Especifica las reas de conocimiento en las que se organizan los contenidoseducativos: (Conocimientode s mismo y autonoma personal,Conocimientodelentorno,y Lenguajes,comunicacin y representacin. Establece los objetivos de cada rea y sus contenidos.

DECRETO 330/2009 DE 4 DE JUNIO POR EL QUE SE ESTABLECE ELCURRCULUM DE EDUCACIN INFANTIL EN LA COMUNIDADE AUTNOMA DE

GALICIA (ESPAA)

Determina el desarrollo de las competencias clave, presentando la competencia deaprender a aprender como transversal al aprendizaje.

Expone las orientaciones metodolgicas a tener en cuenta en un proceso deaprendizaje activo, autnomo y significativo.ORDEN DE 25 DE JUNIO DE 2009 POR LA QUE SE REGULA LA IMPLANTACIN,

EL DESARROLLO Y LA EVALUACIN DEL SEGUNDO CICLO DE LA EDUCACININFANTIL EN LA COMUNIDAD AUTNOMA DE GALICIA (ESPAA)

Define las caractersticas, procedimientos y criterios de evaluacin, presentando lacompetencia de aprender a aprender como referente ante el desarrollo de lascapacidades del alumnado.

Fuente: Elaboracin propia

Tabla 1. Niveles de concrecin legislativa en Galicia (Espaa) y elementos educativos que

desarrollan


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Los nios y nias de 4 aos se encuentran en una etapa significativa para la consolidacin de sus capacidades (Herrera, Mesa, Ortiz, Rojas, Seijo y Alemany,2010). Tambin se asienta el conocimiento bsico de los principales elementos dellenguaje, que se convierte en un instrumento cognitivo (Romn, Snchez y Secdas,

1996). Esto propicia la regulacin de su accin a travs de lo que paulatinamente seconvertir en habla interna. Ser a travs de situaciones de aprendizaje, las que lepermitirn la verbalizacin avanzando hacia el conocimiento de sus capacidades. Estole confiere al proyecto el poder ser adaptado a las caractersticas de cualquier centro,insistiendo en que partiendo de premisas ms generales, cada proyecto y recursose adaptara a cada necesidad concreta de intervencin. Castro (2011) respalda lanecesidad de contextualizar las estrategias didcticas (Stelzer y Cervigni, 2011) quefavorezcan el aprender a aprender en las aulas y la necesidad de experiencias, deacumular evidencias, estudios y materiales que se aproximen, o cuanto menos rocen,la respuesta al gran interrogante de la educacin de hoy en da: aprender a aprender.

Desarrollo del proyectoEn el siguiente epgrafe describimos el punto de partida del proyecto, dado que seenmarca en un estudio ms amplio; las caractersticas contextuales, referidas al aulay que justifican la necesidad de dicho material; el contexto curricular, que incluye losobjetivos, contenidos, competencias y educacin en valores que toma el proyecto, ascomo unas orientaciones didcticas generales; y el banco de actividades y materiales,en el que se recoge y detalla cada recurso con su tarea correspondiente.

Punto de partida

Este proyecto y su material tienen su origen en un estudio ms amplio (Pramo,Raposo y Martnez, 2013) sobre el anlisis de la metacognicin en Educacin Infantil,lo que supuso un anlisis en profundidad del ambiente (Iglesias, 2008) de un aula enconcreto (Moral, 2008). As, naca un estudio de observacin y reflexin en una clasede cuatro aos (segundo curso del segundo ciclo de Educacin Infantil) del colegioCPR (Colegio Privado) Plurilinge Divino Maestro de la ciudad de Lugo (Espaa).Por ello, en trminos de investigacin, el estudio de caso (Hernndez, Fernndez y

Baptista, 2010) responde a los objetivos que se plantean. stos pasaban por:

Conocer la capacidad metacognitiva del alumnado.

Analizar en qu medida el ambiente, la prctica docente y el marco legislativoy documental del centro propiciaban situaciones metacognitivas.

Realizar e incorporar en el aula un material de referencia en buenas prcticasmetacognitivas e inclusivas, y analizar en qu medida potencia cambios enlas dimensiones anteriores.


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Los instrumentos utilizados quedan reflejados en la tabla 2.

Anlisis InstrumentosCapacidades

metacognitivas delalumnado (a)

Modelo de evaluacin interrogativo de las estrategias (Amate,2003).Escala de observacin de estrategias cognitivas ymetacognitivas (Siz, Carbonero y Flores, 2010).Escala de identificacin de estrategias de aprendizaje en niospequeos (Salmern, Ortiz y Rodrguez, 2002).

Prctica docentemetacognitiva (b)

Escala para la evaluacin del proceso de enseanza yaprendizaje en Educacin Infantil EEPEA-EI (Rodrguez, Ortiz yBlanco, 2012).Cuestionario sobre los ambientes de aprendizaje comopotenciadores de la atencin y la planificacin CAAP-AP(Pramo, 2014).Cuestionario de percepciones docentes metacognitivas (Pueyo,

Martn y Pujol, 2008).Cuestionario para la identificacin de estrategias de enseanzaen el profesorado (Salmern, et al., 2002).

Posibilidadesmetacognitivas del

ambiente (c)

Escala de observacin para la evaluacin de un ambientemetacognitivo (Pramo, Raposo y Martnez, 2013).

Marco documentaly legislativo (d)

Escala de apreciacin para el analisis metacognitivo dedocumentos legislativos, de centro y de aula (Pramo et al.,2013).


Tabla 2. Relacin entre dimensiones de anlisis e instrumentos

Caractersticas contextuales

El aula en el que se lleva a cabo el proyecto est conformada por nueve nios (36%)y diecisis nias (64%), un total de veinticinco alumnos y alumnas de los que ochotenan cinco aos (32%) y diecisiete cuatro aos de edad (68%).

La necesidad de crear el material que se presenta deriv de un primer anlisisde las dimensiones anteriormente citadas: capacidades metacognitivas del alumnado,prctica docente metacognitiva, posibilidades metacognitivas del ambiente y marco

documental y legislativo. Supuso, a su vez, un marco contextual del aula en el que setrabaja.

Las diferentes escalas de observacin en cuanto las capacidadesmetacognitivas del alumnado (a) nos aproximan un dficit de estrategias previas ala tarea, un uso muy limitado durante la ejecucin y que, finalmente, no existe unajustificacin y/o conciencia metacognitiva, en concordancia con otros estudios (Amate,2003). Los cuestionarios diseados para analizar y reflexionar sobre la prcticadocente (Salmern, et al., 2002; Pueyo, et al., 2008; Rodrguez, et al., 2012; Pramo,2014) (b) manifestaron las necesidades docentes y carencias en cuanto al aprendera aprender en materia de prctica. La observacin del ambiente (c), a travs de una

escala de observacin para evaluar como el ambiente y sus dimensiones (fsica,funcional, temporal y relacional) potencian y favorecen situaciones metacognitivas yde aprender a aprender, revelan unos primeros datos sobre la necesidad de espacios,


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tiempos y actividades que desarrollen capacidades de transferencia y recuperacinde informacin y evaluacin por parte del alumnado. Y por ltimo, mediante unaescala de apreciacin para el anlisis de documentos legislativos, de centro y de

aula (Pramo, et al., 2013) (d) se evidencia un insuficiente predominio de desarrollometacognitivo en cuanto a que el alumnado conozca las variables del aprendizaje(sus propias habilidades y conocimientos previos, variables del contexto y de laactividad).

El anlisis de los elementos que conforman el proceso de enseanza: ejescurriculares, agentes y medio (Barrero, 2001), suscit la creacin de un material queresponda a los siguientes objetivos motrices del proyecto y que posibilite:

- Al profesorado:

o Conocer cmo aprende su alumnado.

o Reflexionar sobre su prctica docente.

o Potenciar la metacognicin a travs del ambiente, momentos ytiempos.

- Al alumnado :

o Conocer y usar sus capacidades para aprender.

o Valorar sus sentidos para el desarrollo de las capacidades queposibilitan el aprender a aprender.

En definitiva, instaurar unas primeras pinceladas para desarrollar habilidadesmetacognitivas en el alumnado y su conocimiento.

Contexto curricular

El Decreto 330/2009 de 4 de junio por el que se establece el currculum de laEducacin Infantil en la Comunidad Autnoma de Galicia (Espaa) dispone tresreas curriculares. ste proyecto, que presenta un enfoque globalizador, se sita enlas de Conocimiento de s mismo y autonoma personaly Lenguajes.Los objetivosy contenidos de cada una de ellas quedan reflejados en la tabla 3.


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rea I CONOCIMIENTO DE S MISMO Y AUTONOM A PERSONALBloque Objetivos Contenidos

El cuerpo y lapropia imagen

Potenciar la autoestimay autonoma

Adquisicin de confianza en las propiascapacidades.

Reconocimiento de las percepcionesextereoceptivas relacionadas con loscampos visuales y auditivos.Aceptacin y valoracin ajustada ypositiva de su persona confiando en susposibilidades y reconociendo las propiaslimitaciones.Reconocimiento de los sentidos comomedio de expresin, percepcin ycomprensin del mundo que los rodea, ycomo medio favorecedor del desarrollocognitivo.

Actividadcotidiana Tomar la iniciativa,planificar y secuenciarsu accin,desarrollando hbitosde orden y planificacin

Regulacin del propio comportamiento.Satisfaccin por la realizacin de tareas yconciencia de la propia competencia.Hbitos elementales de organizacin,atencin e iniciativa, y planificacinsecuenciada de la accin para resolvertareas.

rea III LENGUAJES: COMUNICACI N Y REPRESENTACI NBloque Objetivos Contenidos

Escuchar,hablar y

conversar

Utilizar el lenguajecomo instrumento de

regulacin

Utilizacin y valoracin progresiva de lalengua oral como mecanismo para regular

su propia conducta.Fuente: Elaboracin propia

Tabla 3. Relacin entre reas, bloques, objetivos y contenidos trabajados en el proyecto

El proyecto tambin responde a la competencia de aprender a aprender y a laeducacin en valores, fomentando el acercamiento a la competencia de inteligenciay bienestar emocional.

Siguiendo las orientaciones metodolgicas del anexo I del citado DecretoCurricular, este proyecto responde a la perspectiva didctica de un proceso de

aprendizaje transversal e interdisciplinar, potencialidades de esta metodologa detrabajo a travs de proyectos (Amor y Garca, 2012). El ambiente de aprendizajetambin toma partido en el proyecto. Se utilizan los espacios del aula como Elperchero del pirata(ilustracin 1). Los recursos materiales disponibles en el aula parahacer efectivo el proyecto son: materiales fungibles, cmara fotogrfica, mascotasdel aula, etc. Los recursos humanos son: la propia docente, una profesora de apoyo,los especialistas de msica, educacin fsica y lengua extranjera ingls (al corrientede los propsitos del proyecto y disponible para sus sesiones), y una investigadoraen formacin de la Universidad de Vigo. Se cuenta tambin con el seguimiento de laorientadora del centro y con la asesora de dos profesoras universitarias.


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Elcollardelpirata

Elmapadeltesoro


Ilustracin 1. El perchero del pirata, punto del aula destinado a colgar el material de la

actividad Elcollar del pirata

En relacin con los tiempos, el proyecto se lleva a cabo todos los das duranteun momento destinado a ello (dependiendo de la jornada) denominado Somos piratas.La duracin de cada actividad se recoge en la siguiente tabla 4, as como el contenidoprincipal de cada una de ellas.

Recurso/Actividad TemporalizacinAnlisis de las

capacidadesmetacognitivas del

alumnado

Las peras de la granja Semana 1 ltima semana demarzo

Finalessegundotrimestre

Visitemos la granja Semana 2 Primera semana deabril

Las lechugas de nuestrahuerta

Semana 3 Segunda semana deabril

Nuestra mascota, su

amigo/a y la canica

El cofre de la tripulacin

Llega una carta y un cofre! Semana 4 Cuarta semana de abril

y 5 y primera de mayo

Tercertrimestre

Presentacin y aproximacin de los materiales/capacidadespara aprender a aprender

Trabajo ydesarrollo de las

capacidadesmetacognitivas

Catalejo Semana 6 Segunda semana demayo

Corneta Semana 7 Tercera semana demayo

Megfono Semana 8 Cuarta semana demayo

Los tres elementos Semana 9 Quinta semana dea Semana mayo a finales de curso

12

Familias, piratas a la vista! Semana ltimo da de curso12

Presentacin y continuidad en las familias

Tabla 4. Duracin estimada de cada actividad del proyecto



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En cuanto alpapel del profesorado, en un primer momento ser modelo, parapasar a ser gua, intercambiando los papeles con el alumnado. El proyecto permitediferentes tipos de agrupamiento segn la actividad o momento (gran grupo, pequeogrupo, individual) en concomitancia con otros agentes, la apertura al entorno y su

continuidad en las familias.Las actividades que se plantearon, posibilitan el abordar la atencin a la

diversidad, ya que a partir de la premisa de que son muy variadas las capacidades deprocesamiento de informacin del alumnado, se permite que cada nio/a se site deuna manera diferente ante su propio proceso de aprendizaje.

Todas las orientaciones mencionadas se plasman en cada actividad.

Banco de actividades y materiales

El proyecto se articula en las siguientes actividades y materiales que se realizaronen un primer momento aisladas para posteriormente poder adquirir una naturalezainterrelacional (Jornet et al., 2011). Con ello se puede implementar para llevar a caboen cualquier momento, tiempo, actividad o secuencia didctica, logrando as unmaterial flexible (Barrero, 2001). Estas actividades son: El mapa del tesoro,Llegauna carta y un cofre!,Elcollar delpiratay Familias,piratas a la vista!.

El mapa del tesoro

Un da apareci en clase El mapa del tesoro, una caja con aspecto destartaladocon papiros enrollados y dos micrfonos, y en un lugar visible del aula (en este casoel encerado) un gran mapa del tesoro a color (ilustracin 2). En el momento de laasamblea (despus de las rutinas de entrada), se habl con el alumnado sobre ello(qu ser, su origen, quin lo ha trado, etc.). La maestra y la investigadora recogieronesas ideas en lo que a partir de ese momento se llamara Cuaderno de bitcora,que se presentara al alumnado ms adelante. Se les explic que la mascota del aulaquiere que aprendan a ser piratas, ya que el ltimo proyecto del aula gira en torno aesta temtica. Se habl de las cualidades que deben de tener los piratas (buscadoresinnatos, muy observadores y planificadores, muy atentos, etc.) y se les pregunt siqueran convertirse en piratas. Para eso tendran que llevar a cabo una serie deactividades para que su mascota conociese cules eran sus mejores armas como

piratas. Contaran con la ayuda de un micrfono porque iban que tener que hablarmucho (Tesouro, 2006), como los piratas, a los que les encanta pasar el da cantandoy hablando.


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Ilustracin 2. Material de la actividad El mapa del tesoro, compuesto por un gran mapa a color, la

caja, los pergaminos y dos micrfonos; y detalle de cada pergamino

Dichas actividades se presentaron al alumnado como fases que tendran quesolucionar de manera individual para poder seguir el mapa y llegar finalmente al cofredel tesoro. De este modo la mascota y ellos conoceran sus capacidades, fortalezas ydebilidades como piratas y podran seguir con la misin de convertirse en destacadospiratas. De esta forma, adems de evaluar las habilidades, se les acerc a un nivelinicial de conocimiento de dichas capacidades y procesos, de manera que se lesenseaba a aprender (Tesouro, 2006).

Estas tareas derivan de los estudios de Amate (2003), Salmern, et al., (2002)y Siz et al., (2010), llevando a cabo una contextualizacin de los objetivos y de lasactividades segn los centros de inters del propia aula y contexto (Prez y Beltrn,2006). Para la realizacin de las diferentes tareas se necesitaba de un ambientedistendido, tranquilo que permitiese la correcta recogida, relato y observacinde las estrategias metacognitivas. Fue necesario que cada nio/a las realizaseindividualmente, fuera del aula ordinaria (en este caso en el aula de psicomotricidadpropia de la etapa de Educacin Infantil). Para ello, se aprovecha un sistema de puntos,dinmica que exista previamente en el aula, consistente en que la maestra otorga

o suprime un punto diario a cada grupo de alumnos/as (segn la disposicin de lasmesas) si ese grupo ha cumplido ciertos criterios que se establecan semanalmente(por ejemplo, si ese da el grupo ha estado atento, si se han ayudado entre ellos,etc.). Al finalizar la semana, se contabilizan los puntos de cada grupo anotados en lapizarra con el pictograma de estrellas, y aquellos grupos que tengan ms recibirnun refuerzo o recompensa social. As, se les explic que durante El mapa del tesororecibiran puntos aquellos grupos que potenciasen sus armas de piratas como laescucha y la observacin, para ir entrando en materia. De esta forma, la personaadulta (que previamente haba recibido informacin y sesiones prcticas sobre lasdiferentes tareas, sus propsitos y sobre las escalas y su recogida de datos), instabaa cada nio/a que perteneciese a un grupo que hubiese conseguido puntos a coger su

mapa y un micrfono. Este elemento motivador ayudara a que el nio/a verbalizaselas estrategias y respondiese a las preguntas metacognitivas de la persona adultasegn las diferentes escalas.


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56Material didctico para el desarrollo de capacidades metacognitivas en Educacin Infantil: En busca del tesoro perdido!

El tiempo utilizado para realizar las tareas era el intervalo entre la rutina deentrada por la maana y la rutina de salida al medioda, respetando el momento delpatio y de los especialistas. Las dos primeras semanas se realizaron las dos primerastareas con todo el alumnado, para finalmente durante una tercera semana llevar a

cabo las tres ltimas para llegar todos juntos al tesoro. Cada vez que un alumno/afinalizaba una tarea, la tacha en su mapa individual.

A continuacin, se detalla cada actividad, el centro de inters que toma comopunto de partida, sus objetivos, y la escala que la maestra e investigadora utilizaronpara recoger las estrategias observadas y relatadas.

Las peras de la granja (vase ilustracin 3)


Ilustracin 3. Ficha de la actividad Las peras de la granja

El centro de inters que toma como punto de partida esta actividad es elproyecto que se estaba finalizando en el aula relacionado con la granja. En l, dosde los contenidos eran los elementos de la fauna y alimentos. Es una tarea decomparacin y atencin sostenida en la que el alumno/a tendra primeramente queconseguir que todos los rboles tuviesen el mismo nmero de peras que el rbolmodelo (enmarcado en un rectngulo). Para ello dibuja las peras que falten con laayuda de una cera de color rojo; y despus pinta todas las peras con esa mismacera. La escala que la persona adulta cubre es el Modelo de Evaluacin Interrogativo

de las Estrategias (Amate, 2003) en la que se recoge informacin sobre estrategiasque el alumnado relata en diferentes momentos de la tarea: despus de presentarla(planificacin y conciencia), mientras la ejecuta y una vez termina (acerca de laautocalificacin y su justificacin pertinente). Adems, brinda la posibilidad de unapuntuacin sobre el rendimiento cognitivo y global de la tarea y el conocer el perfilestratgico del sujeto.


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Visitemos la granja (vase ilustracin 4)


Ilustracin 4. Primera hoja de laberinto a realizar por la maestra, y segunda a realizar por el alumnado,

tareas de la actividad Visitemos la granja.

Esta actividad comparte el mismo centro de inters que la anterior. Es una tareade atencin selectiva y consiste en un laberinto, que primero y a modo de ejemplo lorealiza la persona adulta en alto delante del alumno/a verbalizando su planificacin, elobjetivo, el proceso y su evaluacin. Despus ya el alumnado a quien se le presentaun segundo laberinto en el que tendran que escoger entre diferentes materiales pararealizarlo (cera roja de tamao normal afilada, cera roja al leo no afilada, cera rojagruesa afilada correctamente, una tiza roja gastada, un lpiz rojo afilado y un rotuladorrojo fino). La maestra recoge las estrategias que observa en el alumnado segn laHoja Registro de Identificacin de Estrategias de Aprendizaje en nios pequeos

(Salmern, et al., 2002). stas se clasifican en fases de planificacin, ejecucin yevaluacin, con diferentes tems que la persona adulta va constatando mediante laobservacin o la pregunta directa al alumnado a travs de la tcnica del micrfono delpirata. Permite adems determinar si el alumnado actu estratgicamente.

Las lechugas de nuestra huerta (vase ilustracin 5)


Ilustracin 5. Fichas correspondientes a las dos tareas de Las lechugas de nuestra huerta

Esta actividad parta del centro de inters del huerto, ya que previamente elalumnado del aula haba realizado la actividad Plantando lechugas en el huertoy esosdas se haban dado cuenta de que haban nacido y pronto tocara recogerlas. Es una


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actividad de conservacin compuesta por dos tareas. En la primera de ellas, tendranque responder y justificar su respuesta a la pregunta de si hay el mismo nmero deluchugas que de cestas (estn colocadas unas debajo de otras, correspondiendo unacaja con una lechuga). Despus, observar la segunda actividad y volver a contestar

a esa misma pregunta (en la que ya no hay esa correspondencia espacial). En estecaso, se utiliza la Escala de Observacin de Estrategias Cognitivas y Metacognitivasen la infancia (Siz, et al., 2010), en la que la persona adulta determina a travsde la observacin diferentes estrategias atendiendo a las dimensiones de atencin,lenguaje, proceso de planificacin y procesos metacognitivos.

Nuestra mascota, su amigo/a y la canica (vase ilustracin 6)

MASCOTA

MASCOTA

MASCOTA

AMIG0/A DE

LA MASCOTA

AMIG0/A DE

LA MASCOTA

AMIG0/A DE

LA MASCOTA

AMIG0/A DE

LA MASCOTA

MASCOTA


Ilustracin 6. Ficha que acompaa al relato de la persona adulta de la actividad Nuestra mascota,

su amigo/a y la canica

En el aula existe la dinmica de cuentacuentos a travs de las mascotas delaula, que se aprovech para relatar esta pequea historia entre los dos personajes.Es una tarea de la teora de la mente en la que la persona adulta explica que el primerprotagonista tiene una canica y la guarda en su cesta, y el segundo aprovechandoque se ha ido el primero, esconde esa misma canica en su caja; el alumnado tieneque responder a la pregunta de dnde buscar el primer protagonista su canica. Se

utiliza otra hoja de registro como la utilizada en la anterior (Siz et al., 2010).

El cofre de la tripulacin

Esta ltima actividad de clasificacin por dos criterios, responda al inters del proyectoque se estaba iniciando sobre los piratas, que da paso al siguiente recurso. Una vezque terminaban la actividad anterior y tacharan el pictograma correspondiente ensus mapas individuales, se les present un pequeo cofre en el que encontraran losbloques lgicos. Se explic que el objetivo era que deban apartar/salvar los bloquesms grandes y amarillos, ya que seran esos los que les llevasen hasta el gran tesoro.En este caso, se vuelve a utilizar otra hoja de registro como en la tarea anterior (Sizet al., 2010).


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Llega una carta y un cofre!

Una vez todos los nios y nias haban realizado sus mapas correspondientes (fuerontachando prueba por prueba segn la iban completando), en gran grupo se tach elmapa grande de referencia en el aula. Ese da recibieron una carta de la mascota,

en forma de papiro, con el destinatario siguiente Para los piratas de la clase de 4aos. En ella les expona su problema acerca de un incorrecto uso de sus sentidos

y sus partes del cuerpo correspondientes (odo-escucha; boca-comunicacin; vista-observacin). Adems, su amigo Duende (existe una dinmica de aula en la quetienen un duende que les deja sorpresas) le deca que se hiciese pirata para ponerlesolucin.

Con una adivinanza, tendran que descubrir dnde se encontraba el cofre(ilustracin 7), (fuera del aula en el pasillo donde el perchero de su aula) e irandescubriendo lo que hay dentro guiados por la carta de la mascota que fue leyendola maestra.


Ilustracin 7. Imgenes del cofre en el lugar que indicaba la adivinanza, y su interior con los siguientes

objetos: catalejo, corneta, megfono, parche y 25 bolsas de 5 monedas de chocolate cada una

All encuentran los siguientes objetos a tamao real realizados con materialgoma eva. Se iban descubriendo y describiendo paulatinamente siguiendo lasrdenes que la mascota indicaba en la carta:

Un catalejo de colores marrones y rojos, elemento que los piratas utilizan paraobservar.

Una corneta acstica, con los mismos colores, con la que se comunicaban yhacan llegar sus mensajes.

Un megfono, marrn y amarillo para potenciar la escucha.

Un parche negro con elementos azules. En el momento de descubrir esteelemento, se les cuenta la historia de que los piratas lo usan para poderconcentrarse con un ojo para pensar, mientras con el otro pueden observar,acercndo al alumnado un elemento para pensar.

El tesoro, una bolsita de cinco monedas de oro (de chocolate) para cadaalumno/a.


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A lo largo de dos semanas utilizaron estos objetos (ilustracin 8), trabajandosu significado y permitiendo que el alumnado lo utilizase. La consigna para ello era:

- Los objetos con color rojo (catalejo y corneta) se utilizan en momentos previos

a las actividades, en momentos de Piratas a planificar, para potenciarmomentos y estrategias de atencin y planificacin.

- El de color amarillo (megfono) en momentos de Piratas a comunicar,para potenciar momentos y estrategias de verbalizacin y procesamiento deinformacin.

- Y el parche con elementos azules para momentos de Piratas a pensary repasar, para favorecer momentos y estrategias de evaluacin yretroalimentacin.

Se utiliz el mismo sistema de puntos que se coment con anterioridad paramotivar con el uso de estos objetos.


Ilustracin 8. Alumnado utilizando los diferentes elementos piratas de gran tamao

El collar del pirata

Pasado ese perodo de aproximacin a los elementos y a su significado, durantelas tres semanas siguientes, el alumnado fue recibiendo cada elemento anterior enmenor tamao, completando individualmente El collar del pirata.Estos elementosse utilizaron en diferentes momentos de la jornada escolar segn cada situacin enla que se podan aprovechar sus utilidades, pero como pauta general, se utilizaba

en una actividad o tarea concreta cada da. Adems, durante esta actividad se lepresent al alumnado el Cuaderno de Bitcora,como un espacio de la maestra ydel alumnado para escribir observaciones, reflexiones y curiosidades sobre el trabajode los piratas que se estaba llevando a cabo.

De esta manera, la siguiente semana (la sexta desde que se inici el proyecto),la mascota les trajo una sorpresa, cumpliendo con su despedida en la carta en la queinformaba que pronto tendran noticias de ella. Otra adivinanza les indicaba dondese encontraba la primera sorpresa. En este caso, en el patio, colgado de un rbol seencontraba un catalejo en menor tamao para cada alumno/a dispuesto en un collarhecho de lazo negro (ilustracin 9).


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Ilustracin 9. Lugar del patio donde se encontraban el collar con el primer elemento, el catalejo, y el

momento en el que el alumnado lo descubre

Esa semana slo se trabaj ese elemento, y el sistema de puntos funcionaraslo con el criterio de aquel grupo que mejorase su observacin. De esta forma,en el momento que cada grupo tuviese tres puntos (ilustracin 10) el alumnado deese grupo podra comer una de las monedas de chocolate de su bolsita. As, losdiferentes integrantes del grupo se motivaban entre ellos y se recordaban el uso delcatalejo entre ellos.


Ilustracin 10. Detalle del sistema de puntos semanales para conseguir la moneda de chocolate

correspondiente a cada elemento

A la semana siguiente (la sptima), cuando todos los grupos habanconseguido los tres puntos y comido la moneda correspondiente, en la asamblea serecord la carta de nuestra mascota y el siguiente elemento, la corneta, y su utilidad.Finalmente, la maestra hizo entrega de ellas (ilustracin 11).


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Ilustracin 11. Detalle de las 25 cornetas a menor tamao

El modo de proceder es el mismo que en el anterior: en esta semana el nicoelemento y capacidad que se trabaj fue la corneta y la escucha. Se utiliz el mismosistema de puntos, que, una vez alcanzado por cada grupo, comeran la segundamoneda de chocolate como recompensa.

Y finalmente durante la octava semana, recibieron el ltimo elemento a trabajardurante ese curso acadmico, el megfono. Cuando el alumnado lleg al aula ese

da, la maestra les explic que ese da sera un gran da (que haba recibido noticiasde la mascota). Despus del recreo, el alumnado se encontr que en cada mesagrupal estaban sus megfonos individuales (ilustracin 12). Esa semana, trabajaronla capacidad de la verbalizacin a travs de actividades y preguntas acerca deexplicar qu haba que hacer en una tarea, en qu consista dicha actividad, cmo lohaban resuelto, etc.


Ilustracin 12. Primer uso de las cornetas individuales para verbalizar qu dibuj cada uno en la tarea

que estaba planteada en el aula


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Una vez todos los grupos lograron los tres puntos necesarios, comieron la moneda correspondiente. De aqu a finales de curso trabajaron estos tres conceptos,que ya formaban parte de su collar (ilustracin 13), durante, como mnimo, en tresdas diferentes una actividad o tarea cada da. Finalmente, se llev a cabo la actividadCarnet pirata, que consista en sacar una foto de cada nio/a en un pequeoescenario preparado, en la que saldra utilizando su collar y el elemento que el decidisegn la consigna El que ms te guste.De esta manera indagamos inicialmentesobre sus intereses particulares. Estas fotografas dieron paso a la siguiente y ltimaactividad.


Ilustracin 13. Transformacin de El collar del piratapasadas las semanas, empezando con un solo

elemento, el catalejo; aadiendo despus la corneta; y finalizar con el megfono

Familias, pirata a la vista!

Dada la transversalidad de la competencia del aprender a aprender y su transferenciaa situaciones cotidianas del alumnado en el que le son necesarias capacidades deaprendizaje y metacognitivas, no se puede obviar la importancia de extrapolar estebanco de actividades y proyectos a las familias. Por ello, el ltimo da del curso,cada nio/a les hizo entrega a sus familias del folleto Familias, pirata a la vista!(ilustracin 14). En l, ellos y ellas mismas explicaban el proyecto iniciado en el aulaen colaboracin con la Universidad de Vigo, y les instaban a sus familias a que lesayudaran a recordar estos tres elementos y capacidades en el verano si queran quese conviertiesen en unos piratas que aprenden a aprender.


Ilustracin 14. Detalle del folleto Familias, pirata a la vista!


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Primeras reflexiones y conclusionesLos procesos de anlisis, reflexin y evaluacin del banco de actividades se han ido

desarrollando a lo largo del proyecto, ya que este material y su proyecto continanen el curso acadmico siguiente. El potenciar un primer nivel de conocimiento y desarrollo de capacidades metacognitivas en este alumnado, supone un mapa debuenas prcticas docentes, un ambiente que lo potencie y un marco legislativo ydocumental que lo ampare. De esta forma, el material y proyecto que se presentapas y pasar por:

Una primera etapa de anlisis de todas estas dimensiones, como se mostrabaen el desarrollo del proyecto.

Segunda fase de desarrollo, conformada por el proyecto que se presenta en

estas pginas y su continuidad en el siguiente curso acadmico (2014-15). Tercera fase de anlisis de esas dimensiones para constatar la relevancia

del material en ellas y si favoreci un ambiente de aula ms metacognitivo(al final del nuevo curso acadmico) con los instrumentos que se recogenen la tabla n. 2. As se analiza en qu medida este material potencia lascapacidades metacognitivas del alumnado, realizando de nuevo la primeraactividad El mapa del tesoroy la utilizacin de las escalas correspondientes,para poder contrastar los datos recogidos.

La puesta en marcha de este material en el aula nos reporta unas primeras

reflexiones e ideas que condicionan los siguientes pasos del proyecto y del aprendera aprender en esta aula en cuanto a su impacto, su continuidad y su evaluacin.

En cuanto al impacto y acogida del proyecto y sus materiales

Por un lado, ha acercado datos de gran inters sobre las capacidades metacognitivasdel alumnado. Se ha constatado que los nios y nias de 4 aos tienen dificultadespara verbalizar procesos de planificacin y que no son capaces de explicar condetalle cmo van a realizar una actividad. Tambin tienen dificultades a la hora deexplicar el proceso final, evaluando nicamente aspectos motrices o de resultado,

con expresiones como lo hice mal,pinte bien,etc.As, no es de extraar queexista una fuerte demanda de materiales de desarrollo y evaluacin de habilidadescognitivas (Tesouro, 2006; Castro, 2011).

Estos datos nos han facilitado saber en qu estrategias incidir y a travs dequ elementos. De esta forma, y siguiendo a Barrero (2001) el material y el proyectose han ido generando a su medida, haciendo hincapie en unos u otros aspectossegn las necesidades del alumnado, las diferentes situaciones y de la maestra. Fuecurioso observar cmo un elemento inicialmente pensando para la capacidad de laobservacin y la atencin se convirti en un objeto de conocimiento personal, cuandoun alumno utiliz su catalejo para ver su corazn y saber como se encontraba hoy

(ilustracin 15). Otro ejemplo es que un nio le pidi a la maestra que recogiese en sucuaderno que ese ao faltaban dos elementos para aprender a aprender, porque Lamascota nos dijo que eran cinco monedas, y hemos comido tres, asi que quedan dos,


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uno es el parche, pero y la otra?,deca mientras utilizaba sus dedos de la mano,justo despus de haber trabajo en el aula el concepto de resta.


Ilustracin 15. Uso espontneo de un alumno de su catalejo, con un fin diferente al planteado

En cuanto a su continuidad

En los inicios del curso siguiente (tercer curso del segundo ciclo de EducacinInfantil), se retoman durante las primeras semanas estos tres elementos, para poderiniciarse en el cuarto, el parche (y su moneda correspondiente). La ltima moneda

no corresponde con ningn elemento. Esto es as porque ayudados por elementoscorporales como recurso para el recuerdo, cada elemento trabajado es un dedo denuestras manos. El quinto es el necesario para la ltima accin que como buenospiratas se debe de hacer: el aplauso y la enhorabuena grupal, como refuerzo social(Pramo y Martnez, 2014). Realizarn su propio Carnet pirata,en el que a travsde una nueva dinmica de fotografas, indiquen cules son los elementos que mejorusan, y cules los que necesitan mejor. De esta manera en ese propio carnet se puedeir indagando cmo el alumnado se conoce metacognitivamente en el transcurso dela intervencin.

Durante treinta y seis sesiones, tres semanales, se van a utilizar estos cuatro

elementos (cinco incluyendo el refuerzo social). Se guiar su uso a travs de laspreguntas siguientes:

Qu tenemos que saber (usando los objetos con elementos rojos, el catalejoy corneta, propios de la planificacin).

Qu sabemos de eso y qu nos falta por saber (para utilizar el elementoamarillo, el megfono, para potenciar capacidades para el procesamiento dela informacin).

Y sobre cmo fue el proceso y su evaluacin, utilizando el elemento azul, elparche, para momentos de retroalimentacin y evaluacin.


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La siguiente actividad planteada ser Una cotorra parlanchina,un hipermediaen la Pizarra Digital Interactiva (PDI) conformada por una columna para cada preguntaanterior que plantear una cotorra. Se utilizar para planificar, secuenciar y evaluarel aprendizaje semanal del alumnado (Pramo, Raposo y Martnez, 2014). De esta

manera, el alumnado, en forma de mapa conceptual de araa, ir indicando en nodos/globos los objetos de aprendizaje para esa semana, qu saben de ello, qu quierensaben, qu se ha hecho a lo largo de la semana para aprenderlo y si finalmente lo hanaprendido (ilustracin 16).

Fuente: Pramo, Raposo y Martnez (2014)

Ilustracin 16. Bosquejo de un ejemplo del hipermedia con el objeto de aprendizaje letra e, en el

que se pueden observar las columnas, preguntas y colores trabajados con el material presentado

En cuanto a su evaluacin

La puesta en marcha del proyecto y su reflexin entre todos los agentes implicados,puso de manifiesto la necesidad de la valoracin final de los recursos y actividades.Siendo un proyecto actualmente en desarrollo, dicha evaluacin se llevar a cabouna vez se finalice el mismo a travs de rbricas creadas para el efecto a cubrir por lapropia docente, las investigadoras implicadas y un grupo de expertos. stas recojernsu adecuacin, la correspondencia entre objetivos planteados y conseguidos, suadaptabilidad, mejoras, etc. Tambin se apoyarn de las observaciones recogidas porla maestra en el Cuaderno de Bitcora;y los resultados de un pequeo cuestionarioa las familias al finalizarlo sobre su adaptabilidad a la vida familiar.

La creacin de este material parta de la necesidad concreta de una maestrade adecuar su prctica docente a las diferentes, variadas y cambiantes capacidadesde su alumnado, a travs de un material que pudiese utilizar de manera transversal.Tanto fue as que el proyecto En busca del Tesoroperdidoinund momentos del aulade dibujo libre (ilustracin 17). Gener en el resto del alumnado de Educacin Infantillas ganas de participar en l, y comentarios acerca de la continuidad del proyecto ydel uso del collar en el patio. Incluso se observ, cmo en momentos en los que nose haba planteado por parte de la docente el uso del collar, una nia con sus manosemula una corneta.


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Ilustracin 17. Dibujo de una alumna en un momento de dibujo libre, en el que se representa a ella

junto con sus compaeros/as, y a la investigadora, en busca del tesoro perdido

Y no ha sido otra cosa que el entusiasmo de un grupo de agentes educativospor dar unas pequeas pero energticas pinceladas en el aprender a aprender enEducacin Infantil, porque Esta mascota no nos traems que sorpresas.

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Artculo concluido el 3 de noviembre de 2014

Pramo-Iglesias, M.B., Carregal, D.N.M., Raposo-Rivas, M. y Martnez-Figueira, M.E. (2015). Material didctico para el desarrollo de capacidadesmetacognitivas en Educacin Infantil: En busca del tesoro perdido! RELAdEI -Revista Latinoamericana de Educacin Infantil, 4 (1), 45-72.

Disponible en http://www.reladei.net
http://www.uned.es/reop/pdfs/2002/13-1---089-Honorio%20Salmeron%20Perez.PDFhttp://www.uned.es/reop/pdfs/2002/13-1---089-Honorio%20Salmeron%20Perez.PDFhttp://webs.uvigo.es/reined/ojs/index.php/reined/article/viewFile/221/130http://webs.uvigo.es/reined/ojs/index.php/reined/article/viewFile/221/130http://www.aufop.com/http://redaberta.usc.es/reladei/documentos/volumenes/volumen2_n3_http://www.reladei.net/http://www.reladei.net/http://www.reladei.net/http://redaberta.usc.es/reladei/documentos/volumenes/volumen2_n3_http://www.aufop.com/http://webs.uvigo.es/reined/ojs/index.php/reined/article/viewFile/221/130http://webs.uvigo.es/reined/ojs/index.php/reined/article/viewFile/221/130http://www.uned.es/reop/pdfs/2002/13-1---089-Honorio%20Salmeron%20Perez.PDFhttp://www.uned.es/reop/pdfs/2002/13-1---089-Honorio%20Salmeron%20Perez.PDF


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M Beatriz Pramo IglesiasUniversidad de Vigo

Espaa

Mail: [email protected]

Diplomada en Maestra, especialidad Educacin Infantil, y titulada en el Mster de Dificultades

de Aprendizaje y Procesos Cognitivos. Doctoranda en el programa de doctorado Dificultades

de Aprendizaje y Procesos Cognitivos, e investigadora predoctoral FPU en el departamento de

Didctica, Organizacin Escolar y Mtodos de Investigacin, de la Facultad de Ciencias de laEducacin de Ourense, Universidad de Vigo, Espaa. En la actualidad se encuentra realizando

su tesis doctoral en el mbito de la Educacin Infantil y su didctica, la psicologa cognitiva

y la educacin inclusiva, conformando junto con la prctica del profesorado y los recursos

didcticos y de evaluacin sus lneas de investigacin.


CPR Plurilinge Divino Maestro Lugo

Espaa

Mail:[email protected]

Diplomada en Profesorado de Educacin General Bsica, especialidad en Ciencias Humanasy posgraduada en Educacin Infantil. Profesora titular en el tercer curso del segundo ciclo de

Educacin Infantil del CPR Plurilinge Divino Maestro, Lugo, Espaa. Coordinadora en aos

anteriores del segundo ciclo de Educacin Infantil, tutora de prcticum en los ltimos aos,

coordinadora del grupo de trabajo Aprender a aprender en Educacin Infantil, diseo de

buenas prcticas en el CPR Plurilinge Divino Maestro, y participante en cursos relacionados

con la emocin del aprendizaje, las competencias bsicas, etc.
mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]


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Universidad de Vigo

Espaa


Diplomada en Educacin General Bsica, especialidad Ciencias, y licenciada en Filosofa y

Ciencias de la Educacin. Doctora en Psicopedagoga, y profesora titular en el departamento

de Didctica, Organizacin Escolar y Mtodos de Investigacin, de la Facultad de Cienciasde la Educacin de Ourense, Universidad de Vigo, Espaa. Su docencia est vinculada a la

formacin de futuros profesionales de la educacin en materias relacionadas con las TIC, el

Practicum, el Diseo Curricular y el Trabajo Fin de Grado. Sus lneas temticas de investigacin

y publicaciones giran en torno a la utilizacin didctica de las nuevas tecnologas, el practicum,

la atencin a la diversidad junto con la innovacin y calidad en la docencia. Pertenece a Comits

de diferentes revistas indexadas en el mbito de la Educacin Superior y las TIC.


Universidad de Vigo

Espaa


Diplomada en Educacin Infantil, y licenciada en Psicopedagoga. Doctora en Procesos

de calidad en las instituciones educativas, y profesora contratada doctora interina en el

departamento de Didctica, Organizacin Escolar y Mtodos de Investigacin, de la Facultad

de Ciencias de la Educacin y del Deporte Pontevedra, Universidad de Vigo, Espaa. Su lnea

de investigacin es la prctica de los buenos docentes, incluyendo aqu temticas vinculadas

a su actividad como puede ser la educacin inclusiva, el practicum y tecnologa educativa,

publicando as diferentes artculos sobre dicha lnea.
mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]

en busca del tesoro perdido.pdf

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