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Políticas EducacionaisPráticas Pedagógicas

em Tempos de Pandemia&

TENSÕES E NOVAS PERSPECTIVAS NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

Liege Coutinho Goulart DornellasTiciano Azevedo Bastos

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PRÁTICAS PEDAGÓGICAS





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2021 - GUARUJÁ - SP

1ª EDIÇÃO

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APRESENTAÇÃOEs t a o b ra i n t i t u l a d a “ Po l í t i c a s E d u c a c i o n a i s e P rá t i c a s Pe d a gó g i c a s e m Te m p o s d e Pa n d e m i a : Te n s õ e s e N o v a s Pe r s p e c t i v a s n a E d u c a ç ã o B ra s i l e i ra ” c o n s t i t u i u - s e a p a r t i r d e u m p ro c e s s o c o l a b o ra t i v o e n t re p ro f e s s o re s , e s t u d a n t e s e p e s q u i s a d o re s q u e s e d e s t a c a r a m e q u a l i f i c a r a m a s d i s c u s s õ e s n e s t e e s p a ç o f o r m a t i v o . E l a é c o m p o s t a p o r o i t o p r o d u ç õ e s , d a s q u a i s t r ê s e s t ã o l o c a l i z a d a s n a E d u c a ç ã o B á s i c a , q u a d r o c o m t e m á t i c a s n o E n s i n o S u p e r i o r e u m t e x t o p r o d u z i d o a p a r t i r d e p r o b l e m a t i z a ç õ e s n a Pó s - g r a d u a ç ã o . A c o l e t â n e a t e m c o m o o b j e t i v o t e n s i o n a r a s q u e s t õ e s e d u c a c i o n a i s c r i a d a s a p a r t i r d o c o n t ex t o s a n i t á r i o , s o c i o e c o n ô m i c o d o s d o c e n t e s e d i s c e n t e s n o a n o d e 2 0 2 0 , b e m c o m o a s ex p e r i ê n c i a s p e d a gó g i c a s r e a l i z a d a s c o m s u c e s s o n a s r e d e s e d u c a c i o n a i s n o B r a s i l . Es p e r a m o s q u e a p r o d u ç ã o c o l e t i v a , o r a a p r e s e n t a p o s s a s e r v i r c o m o m a t e r i a l d i d á t i c o - p e d a gó g i c o p a r a e s t u d a n t e s e p e s q u i s a d o r e s . A g r a d e c e m o s a o s a u t o r e s p e l a s p r o d u ç õ e s e a p o i o . B o a l e i t u r a !


SUMÁRIOCAPÍTULO 01

POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL: CONTRIBUIÇÕES DO PIBID EM TEMPOS DE PANDEMIACristiane Barcellos Bocacio; Rita Cristine Basso Soares Severo

' 10.37885/210504754 .................................................................................................................................................................................. 12

CAPÍTULO 02REFLEXÕES SOBRE O IMPACTO DA PANDEMIA NO ENSINO SUPERIOR PRIVADO NO ANO DE 2020Andréia Cristina Munzlinger dos Santos; José Davi Reges de Souza; Walkiria Barbosa Santos

' 10.37885/210304003 ................................................................................................................................................................................. 29

CAPÍTULO 03TRANSIÇÃO DO ENSINO PRESENCIAL PARA O ENSINO REMOTO EMERGENCIAL NOS CURSOS DE GRADUAÇÃO DA UNIEVANGÉLICA DURANTE A PANDEMIA DE COVID-19Cristiane Martins Rodrigues Bernardes; Daniel Gonçalves Mendes da Costa; Evelin Soares de Oliveira Martins; Fabiane Alves de Carvalho; Luciana Carvalho Boggian; Pollyana dos Reis Pereira Fanstone

' 10.37885/210504586 ..................................................................................................................................................................................41

CAPÍTULO 04USO DO MOBILE LEARNING NO PERÍODO DE ENSINO REMOTO EMERGENCIAL DA PANDEMIA DE COVID-19Ernane Rosa Martins; Luís Manuel Borges Gouveia

' 10.37885/210504788 ................................................................................................................................................................................. 48

CAPÍTULO 05GAMIFICAÇÃO E GINCANA VIRTUAL: UM RELATO DE EXPERIÊNCIALiege Coutinho Goulart Dornellas; Marister Candida Almeida Lopes; Maxwel Robert Pereira Martins; Wayna Inácia de Andrade Borges; Ticiano Azevedo Bastos

' 10.37885/210604939 ..................................................................................................................................................................................55

CAPÍTULO 06CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS ONLINE COMO ESTRATÉGIA DE COMUNICAÇÃO AFETIVA COM CRIANÇAS EM TEMPOS DE PANDEMIATatiane Felipeto Quintana; Nathália Blanco Machado; Adriana Barni Truccolo

' 10.37885/210504825 ................................................................................................................................................................................. 64

SUMÁRIOCAPÍTULO 07

EDUCAÇÃO INFANTIL EM MEIO À PANDEMIA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIAAline Bernardineli Olini; Dejanira Fontebasso Marquesim

' 10.37885/210504865 ..................................................................................................................................................................................76

CAPÍTULO 08DISCURSOS E CONTRADIÇÕES DO USO DOS VÍDEOS EM UM CURSO NA MODALIDADE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Ubiratan Pereira dos Santos

' 10.37885/210504662 ..................................................................................................................................................................................87

SOBRE O ORGANIZADOR ...................................................................................................................................... 97

ÍNDICE REMISSIVO ...............................................................................................................................................98

01Políticas públicas educacionais para a formação de professores no Brasil: contribuições do PIBID em tempos de pandemia

Cristiane Barcellos BocacioUERGS

Rita Cristine Basso Soares SeveroUERGS

10.37885/210504754

https://dx.doi.org/10.37885/210504754

Políticas Educacionais e Práticas Pedagógicas em Tempos de Pandemia: tensões e novas perspectivas na educação brasileira

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Palavras-chave: Políticas Públicas, PIBID, Formação Docente.

RESUMO

Este artigo deriva de uma pesquisa iniciada no Programa de Pós-Graduação: Mestrado em Desenvolvimento e Políticas Públicas – Universidade Federal da Fronteira Sul - com continuidade no Curso de Pós-Graduação Lato Sensu Especialização em Gestão em Educação: Supervisão e Orientação, da Universidade Estadual do Rio Grande do Sul. O Objetivo foi analisar o processo de implementação e a realização do PIBID, do Curso de Pedagogia - Unidade São Luiz Gonzaga da UERGS, na Pandemia. O Método fundamenta-se nas pesquisas qualitativas e apresenta um recorte das entrevistas semi--estruturadas com supervisoras do PIBID. Como resultados apresentamos os desafios encontrados pelas supervisoras como: falta de acesso às tecnologias, condições de vulnerabilidade social dos estudantes da escola pública. Conclusão cabe ressaltar que, as atividades não presenciais são um desafio às escolas, às universidades e, ao Pibid, programa destinado a iniciação a docência que envolve a formação inicial e a formação continuada dos professores.


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INTRODUÇÃO

O presente artigo teve como objetivo analisar o processo de implementação e a realiza-ção do PIBID, do Curso de Pedagogia - Unidade São Luiz Gonzaga da UERGS, neste período pandêmico. Este artigo deriva de uma pesquisa iniciada no Programa de Pós-Graduação: Mestrado em Desenvolvimento e Políticas Públicas – PPGDPP da Universidade Federal da Fronteira Sul - Campus Cerro Largo, com continuidade no Curso de Pós-Graduação Lato Sensu Especialização em Gestão em Educação: Supervisão e Orientação, da Universidade Estadual do Rio Grande do Sul – Unidade São Luiz Gonzaga. O estudo pautou-se na realização da revisão de literatura sobre as políticas públicas educacionais para forma-ção de professores no Brasil, abordando o Programa de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), como uma das políticas voltada à formação docente contextualizando o mesmo neste período pandêmico.

O interesse da realização deste trabalho, ampliando as discussões para pensar o PIBID em tempos de Pandemia, parte das reflexões, debates e discussões em torno desta temática, onde identificamos a necessidade de pensar o desenvolvimento do programa em tempos de pandemia.

Com o início da pandemia do Novo Coronavírus no Brasil em março de 2020 e o fechamento das escolas, houve uma grande preocupação com a Educação Básica prin-cipalmente nas escolas públicas em todo país. A solução encontrada para manter o iso-lamento social necessário, respeitar as condições sanitárias e reduzir o contagio do vírus, os Estados e Municípios através de decretos e portarias instituíram a implementação das aulas remotas emergenciais e a partir dessa decisão, surgiram vários questionamentos em relação à precariedade estrutural das escolas públicas, que não acompanham o desenvol-vimento da tecnologia.

Assim, assistimos, através dos meios de comunicação, a triste realidade enfrentada ao tentar dar continuidade às aulas para a população que depende do ensino público em meio à pandemia. A tentativa de implementação das aulas online deu visibilidade as desigualdades sociais graves que já fazem parte do cotidiano da população brasileira.

Dessa forma, o ensino remoto durante a pandemia constitui um grande desafio para os profissionais da educação, pois a maioria não estava preparada para desenvolver práticas docentes utilizando ferramentas do universo virtual. Para grande parte dos estudantes das escolas públicas brasileiras, o acesso às aulas remotas se tornou impossível pela falta de dispositivos eletrônicos, recursos computacionais e internet banda larga.

A educação é um direito humano e social e, por isso, ela deve ser de qualidade em todos os aspectos, com aportes tecnológicos adequados nas escolas e nas mãos de estu-dantes e professores motivados e preparados para ensinar e aprender.


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O Ministério da Educação (MEC) autorizou pela portaria Nº 343, de 17 de março de 2020, que as classes presenciais fossem substituídas por meio digitais em universidades federais e nas instituições privadas de ensino superior. Tomando com referência tal portaria e o decreto estadual número 55.128, de 19 de março de 2020. A Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS) publicou algumas portarias internas suspendendo as aulas presenciais com o intuito de garantir o cumprimento do decreto estadual que declarou esta-do de calamidade pública em todo o território do Estado do Rio Grande do Sul para fins de prevenção e de enfrentamento à epidemia causada pelo novo Coronavírus.

Entendemos que esse contexto de Pandemia reforçou a necessidade de pensar-mos sobre as políticas públicas, enquanto ações e programas que são desenvolvidos pelo Estado para garantir e colocar em prática direitos que são previstos na Constituição Federal e em outras leis.

Compreendendo que as políticas públicas são um processo dinâmico, que visam res-ponder a demandas da sociedade, surgindo com o intuito de viabilizar direitos de cidadania, promovendo o desenvolvimento, e buscando regular conflitos sociais; entendemos que na essência das políticas públicas educacionais, a educação deve ser vista como um direito do indivíduo garantindo a qualidade social e consolidando a garantia constitucional. “A edu-cação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando o pleno exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho”. (C.F., 1988, p. 63).

A educação tem papel fundamental para o desenvolvimento da sociedade, sendo um dos caminhos para garantir a interação social e cultural do cidadão, bem como a compreensão dos direitos e deveres de todos, sendo nosso papel exigir efetivação de políticas públicas que priorizem o combate às desigualdades sociais e promovam a educação de qualidade como um Direito Social. Apesar dos grandes avanços educacionais ao longo dos anos no Brasil, as políticas públicas de educação ainda são desconhecidas pela sociedade. De acordo com SOUZA (2012, p. 20):

[...] conhecer melhor as políticas educacionais representa conhecer melhor o papel do Estado e as disputas pelo poder no seu interior e para além dele. Ao conhecer melhor o Estado, é possível conhecer melhor o direito e suas manifestações positivadas e de luta pela consagração de demandas sociais.

Para refletir acerca destas informações, é preciso compreender que as políticas públi-cas educacionais vão além do ambiente escolar, as mesmas dizem respeito à melhoria das instituições de ensino e do próprio processo de ensino e aprendizagem, visando à orientação e garantia de direitos da sociedade, devendo ser planejadas com objetivos e metas.

http://www.in.gov.br/en/web/dou/-/portaria-n-343-de-17-de-marco-de-2020-248564376


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Espera-se que as políticas públicas respondam as demandas da sociedade, e que sua efetivação seja voltada para promoção do desenvolvimento, considerando que a qualifica-ção da educação brasileira está baseada entre a harmonia dos programas ofertados pelo governo, as entidades formadoras e a sociedade.

Neste contexto compreender as políticas públicas nos permite refletir a respeito do que vem sendo desenvolvido, para responder as demandas dos setores da sociedade. Falar em políticas públicas educacionais, se tratando de formação de professores, implica pensar a respeito de como ocorre esta formação, como ela se constrói e como é possível refletir a partir das articulações feitas entre teoria e prática. Implica também, em considerar que o processo educativo forma aptidões e comportamentos, articulando em espaços culturais e sociais, além dos espaços escolares.

Nos últimos anos o Ministério da Educação vem implementando políticas públicas que visam a contribuir para qualificar o processo de formação de professores, onde pesquisas e relatórios apontam o Programa de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), como um aporte a formação diferenciada, com a finalidade de fomentar a iniciação à docência, apresentan-do como intenção, o aperfeiçoamento e a valorização da formação de professores para a educação básica.

Evidenciamos em nossas leituras e estudos a relevância do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), como um dos principais programas voltado tan-to à formação inicial quanto à formação continuada, sendo percebível que a valorização dessas políticas são decisivas para que a educação brasileira possa alcançar melhores níveis qualitativos.

O Programa de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) é um programa de incentivo e valorização do magistério e de aprimoramento do processo de formação de docentes para a educação básica, vinculado a Diretoria de Educação Básica Presencial (DEB), da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (BRASIL, 2013, p.27). O mes-mo foi lançado em 2007, pelo EDITAL MEC/CAPES/FNDE, com o objetivo central de fomen-tar a docência, dada a importância do programa socialmente, já que pretende melhorar a qualidade tanto da formação inicial do licenciando quanto da educação básica.

Neste período de sua existência, o Programa de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) já é reconhecido como uma política de alto impacto na qualidade da formação de profes-sores, conforme aponta síntese de avaliação que cobriu todo o país realizada em 2014 e apresentada pela Fundação Carlos Chagas.

De maneira a apresentar as principais contribuições da realização deste estudo, o artigo encontra-se dividido em duas seções. Na primeira, apresentamos o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID na Uergs desde sua implantação enquanto


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política pública educacional voltada à formação docente e seus percursos em tempos de pandemia. Na segunda, apresentamos a percepções das contribuições e desafios do PIBID enquanto política pública de formação e iniciação à docência nesse momento pandêmico.

MÉTODO

ANCORAGEM DA PESQUISA

A pesquisa ancora-se no campo das análises qualitativas. O termo qualitativo implica uma partilha densa com pessoas, fatos e locais que constituem o objeto de pesquisa. Os pes-quisadores qualitativos contestam a neutralidade científica dos discursos positivistas e afir-mam a vinculação das investigações com os problemas éticos, políticos, sociais e culturais.

Nessa direção a etnografia se apresenta como uma via possível. A etnografia, na sua acepção mais ampla, conforme Godoy (1995) abrange a descrição dos eventos que ocorrem na vida de um grupo, com especial atenção para as estruturas sociais e o comportamento do indivíduo e a interpretação do significado desses eventos para a cultura do grupo. O trabalho de campo é o coração da pesquisa etnográfica, sem um contato intenso e prolongado com a cultura ou grupo será impossível ao pesquisador descobrir como seu sistema de significados culturais está organizado (GODOY, 1995).

Nesta perspectiva a continuidade desta pesquisa se dará de forma etnográfica, onde acompanharemos as atividades que serão desenvolvidas por acadêmicas e supervisoras do Programa PIBID.

FERRAMENTAS DE COLETA DE DADOS

A escolha pela entrevista semi-estruturada, no processo inicial do estudo foi um ins-trumento adequado deu-se no sentido de pensar em toda uma discursividade produtora desses sujeitos, neste caso as supervisoras entrevistadas possibilitando a valorização de suas histórias e suas vivências.

A razão dessa escolha, também se concentra na intencionalidade. As entrevistas mar-cam dois lugares: um de quem quer saber algo, e o outro de quem está disposto a dizer algo e também, no sentido de tomar cada uma das entrevistadas como uma personagem que, ao narrar-se, cria e recria sua história, tecendo, assim, as próprias tramas. Nessa direção, Silveira (2002) propõe que:

A situação de entrevista – um jogo interlocutivo em que um/a entrevistador/entrevistadora ‘quer saber algo’, propondo ao/à entrevistado/a uma espécie de exercícios de lacunas a serem preenchidas...Para esse preenchimento, os/as entrevistados/as saberão ou tentarão se reinventar como personagens, mas


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não personagens sem autor, e sim, personagens cujo autor coletivo sejam as experiências culturais, cotidianas, os discursos que os atravessaram e ressoam em suas vozes. (SILVEIRA, 2002, p. 139-140)

Nessa direção compreendemos que as histórias contadas pelas entrevistas nos ajudam a compor de forma ampla os modos como o programa PIBID, vem sendo desenvolvido em tempos de Pandemia. Entendemos que as narrativas que aparecem nas entrevistas são polifônicas construídas nas vivências com as acadêmicas, professoras e estudantes da Educação Básica.

SUJEITOS DA PESQUISA

Trazemos para este recorte da pesquisa um grupo específico dos sujeitos da pesqui-sa que são as Supervisoras do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) da Uergs – São Luiz Gonzaga onde este programa está inserido neste momento pandêmico. Todas as participantes são professoras da rede Municipal de Educação de São Luiz Gonzaga/RS.

Para participar como supervisora do programa é necessário participar da seleção atra-vés de edital. De acordo com o último edital para ser professor supervisor/PIBID, além de ser aprovado no processo seletivo do programa realizado pela IES era preciso possuir licenciatura na área do subprojeto; possuir experiência no magistério na educação básica; ser professor na escola-campo e estar atuando em sala de aula; além de possuir disponibilidade de tempo para realizar as atividades previstas para sua atuação e efetivação do projeto.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Aqui apresentamos os dados coletados até o presente momento da pesquisa e rea-lizamos a discussões dos resultados, considerando que esta pesquisa foi importante para perceber a trajetória do PIBID sob diferentes pontos de vista.

A análise deu-se por meio da categorização elencada da fala das entrevistadas. A aná-lise de conteúdo por categorização segundo Bardin (2006) “consiste na classificação de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciação e por reagrupamento segundo o gênero, com os critérios previamente definidos”. (p.103).

Optamos durante a transcrição e redação do texto preservar a identidade das pesqui-sadas, identificando as mesmas como: Supervisora A, e Supervisora B.


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OS PERCURSOS DO PIBID NA UERGS EM TEMPOS DE PANDEMIA

Esta seção apresenta o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID na Uergs desde sua implantação enquanto política pública educacional voltada à for-mação docente e seus percursos na Unidade São Luiz Gonzaga, neste momento pandêmico.

Ao ser implantado em âmbito nacional em 2007, o Programa de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) foi direcionado às Instituições Federais de Ensino Superior, atendendo cerca de 3.000 bolsistas, expandindo-se rapidamente, incluindo Universidades Públicas Estaduais, Municipais e Comunitárias, abrangendo todas as Licenciaturas (FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS, 2014, p.10). Em 2012 chegou-se a 40.092 Licenciandos Bolsistas, 3052 Coordenadores de Área e 6177 Professores Supervisores, num total de 49.321 bol-sas, continuando seu crescimento, envolvendo em 2014 em torno de 90.000 bolsistas entre todos os participantes, abrangendo perto de cinco mil escolas de educação básica, com a participação de 284 instituições de ensino Superior, contando com 313 projetos aprovados (FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS, 2014, p.10).

Os princípios pedagógicos que constituem as bases do Programa de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) reforçam uma formação pedagógica a partir da vivência na escola em constante articulação teórico-prática. A Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica, definiu os princípios do programa, sendo os seguintes, conforme Brasil (2013, p. 29):

1. formação de professores referenciada no trabalho na escola e na vivência de casos concretos;2. formação de professores realizada com a combinação do conhecimento teórico e metodológico dos professores das instituições de ensino superior e o conhecimento prático e vivencial dos professores das escolas públicas;3. formação de professores atenta às múltiplas facetas do cotidiano da escola e à investigação e à pesquisa que levam à resolução de situações e à inovação na educação;4. formação de professores realizada com diálogo e trabalho coletivo, realçando a responsabilidade social da profissão.

Neste sentido, o Programa de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) foi priorizado por muitas instituições em todo o país, com o intuito de que esse pudesse apresentar mudanças qualitativas significativas nos cursos de licenciatura como um todo. O programa se propõe a fortalecer as licenciaturas nas universidades públicas do país, e recoloca no centro do debate a formação de professores e sua real necessidade (BASSO; ALMEIDA, 2017, p.33).

O Curso de Pedagogia da Unidade São Luiz Gonzaga buscou articular e participar, junto da Universidade, da criação da Proposta, encaminhada a CAPES, de Projeto Institucional do Programa PIBID, criando Subprojeto “Da Discência à Docência: a ‘boniteza’ de ser pro-fessor/professora”. Em maio de 2011, a UERGS, por meio de sua Reitoria, tornou pública a


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abertura de inscrições para a seleção de vinte alunos bolsistas dos cursos de Pedagogia de São Luiz Gonzaga para o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, através do edital nº 001/2011, divulgado na página da Instituição.

A partir de março de 2014, teve vigência novo Subprojeto na Unidade em São Luiz Gonzaga, pelo qual foram contempladas 40 bolsistas discentes, 8 bolsistas supervisores e 2 bolsistas de coordenação de área, sendo os níveis de atuação voltados para a Educação Infantil, Anos Iniciais do Ensino Fundamental e Ensino Médio (Curso Normal). Em 2016 o Subprojeto na Unidade em São Luiz Gonzaga, passou a contemplar 32 acadêmicos bolsistas de iniciação à docência, em 06 escolas do município, permanecendo este formato até o ano de 2018, quando ocorreram transformações no programa.

Após vários debates, em 2018, o Ministério da Educação (MEC), anunciou investimentos na Política Nacional de Formação de Professores, e a CAPES publicou editais do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência e do novo Programa de Residência Pedagógica, o que além de assegurar a continuidade do Programa de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), visa o aperfeiçoamento da formação de professores para a educação básica com a valorização dos cursos de licenciatura (PORTAL CAPES, 2018).

No novo modelo do PIBID, ocorreram transformações, sendo caracterizado atualmente no Programa de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), entre uma das modificações em re-lação aos anteriores, o objetivo de promover a iniciação do licenciando no ambiente escolar ainda na primeira metade do curso, além de estar previsto a concessão de fomento para média de 24 cotas de bolsa na modalidade de iniciação à docência por núcleo, onde para completar o número de 30 discentes, a IES será incentivada a incluir participantes sem bolsa.

Junto com as mudanças na estrutura do programa, em 2020 vivemos uma transfor-mação drástica na educação, ocasionada pelo momento pandêmico, onde o ensino em sala de aula precisou adaptar-se frente a pandemia do Coronavírus, surgindo vários desa-fios junto aos educadores e alunos em situação de vulnerabilidade com pouco ou nenhum acesso à internet.

Frente a necessidade de implementação de medidas de cuidado e proteção da saúde da comunidade acadêmica e sociedade gaúcha a UERGS, assim como escolas estaduais, municipais e particulares, resolveram manter a suspensão das aulas presenciais e atividades remotas foram instituídas como forma de garantir o processo didático pedagógico.

As atividades remotas na Universidade instituídas via ferramentas moodle UERGS e Google meet foram desenvolvidas da seguinte forma: os componentes curriculares mantive-ram suas cargas horárias, não havendo alterações no número de créditos ou de horas. As au-las aconteceram, majoritariamente, de modo síncrono, ou seja, o encontro entre professores e acadêmicos é realizado em tempo real. São também realizadas aulas assíncronas, ou seja,

http://www.capes.gov.br/sala-de-imprensa/noticias/8769-ministerio-da-educacao-vai-investir-r-1-bilhao-para-formacao-de-professores-com-190-mil-vagas

http://www.capes.gov.br/sala-de-imprensa/noticias/8769-ministerio-da-educacao-vai-investir-r-1-bilhao-para-formacao-de-professores-com-190-mil-vagas

http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid

http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid

http://www.capes.gov.br/component/content/article/55-educacao-basica-s/conteudo-eb/8776-programa-de-residencia-pedagogica


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através de vídeos, atividades, realização de trabalhos, entre outras atividades, leituras, as quais não exigem a presença em tempo real de docentes e discentes.

As aulas mantiveram a mesma perspectiva de trabalho, no entanto, tendo a mediação realizada no espaço virtual. Porém, no contexto do Ensino Superior as dificuldades tam-bém se apresentaram especificamente nos cursos de formação de professores, neste caso mencionamos o Curso de Pedagogia- Licenciatura, desigualdade de acesso a tecnologias e configurações adversas de lares dificultam aprendizagem longe da sala de aula.

Ao longo da pandemia, a Prefeitura Municipal de São Luiz Gonzaga publicou inúmeros Decretos que determinaram a aplicação de medidas sanitárias relativas ao avanço do coro-navírus. Durante o ano de 2020, desde que iniciou o período pandêmico, a rede municipal de ensino permaneceu com as escolas fechadas para realização de aulas presenciais, realizando todo o ensino de forma remota. No ano de 2021, considerando que a reabertura das escolas deve ocorrer com segurança, a Secretaria de Educação do Município optou pela continuidade do ensino remoto com o assessoramento pedagógica dos alunos, onde o professor pode atender até três alunos que estão com dificuldades de acompanhamento das aulas remotas.

Essa nova modalidade de ensino com atividades não presenciais, devido à pande-mia, é um desafio sem precedentes às escolas, às universidades e, inclusive, ao Pibid e Residência Pedagógica. Programas destinados à iniciação à docência. Tais programas são muito importantes porque envolvem a formação inicial dos nossos estudantes e a formação continuada dos professores.

A Pró-Reitoria de Ensino da Uergs (Proens) lançou em julho 2020 o edital de bolsas do Programa de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid), voltado aos estudantes de licenciatura sendo ofertadas em São Luiz Gonzaga 30 vagas para três escolas, 24 com bolsas remu-neradas e 06 vagas para voluntários, em duas municipais e uma estadual. Os acadêmicos selecionados, assim como os supervisores, iniciaram suas atividades em novembro de 2020.

Devido à pandemia da Covid-19, o trabalho está sendo desenvolvido de forma remota. Os/as Pibidianas passaram por uma formação teórica, constituindo grupos de estudo. E atuam fundamentalmente em aulas remotas e na análise e produção de materiais.

Os novos bolsistas, que fazem parte do PIBID, tem pela frente um desafio que é novo para todos os envolvidos. Visando compreender a referida inserção e integração com a comunidade escolar neste momento pandêmico foi realizado o questionamento para as Supervisoras entrevistas “Quais contribuições e desafios do programa no que tange à for-mação docente neste momento”.

No que se refere a este questionamento, trazemos os seguintes recortes:


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Supervisora A – São muitas contribuições como formações constantes, mo-mentos de refletirmos nas reuniões semanais maneiras de conseguirmos atingir as crianças que não tem acesso as tecnologias e também como fazer para preparar uma atividade motivadora e desafiadora para os que têm acesso. O grande desafio é fazer com que os Pibidianos mesmo a distância marquem presença nas atividades escolares.Supervisora B – Acredito que a principal contribuição seja presenciar a trans-formação por que o sistema educacional está passando, o processo de de-sestruturação, reinvenção, readaptação, reconstrução, ressignificação, onde tínhamos um sistema estagnado e vicioso em hábitos seculares, nasce uma estrutura desconexa, instável, onde os atores do fazer educacional perderam a disposição de seus papeis no cenário educacional. E o maior desafios do programa quanto a formação do docente em minha opinião é colocá-lo efetiva-mente em prática, uma vez que nos encontramos em ensino à distâncias, as práticas devem ser todas pensadas tendo isto em conta, e este fator dificulta muito o planejamento e prática docente, que é um dos objetivos do programa. Esta nova realidade escolar afasta o participante do programa da vivência do cotidiano escolar, e por isso este é o verdadeiro desafio colocar verdadeira-mente em prática os objetivos traçados para o programa.

Nota-se na fala destas supervisoras o entendimento da existência de uma transformação do momento educacional nesse momento pandêmico, que exige uma reinvenção e novas formas de pensar a educação. Ainda a Supervisora B destaca que:

O programa está proporcionando a oportunidade aos seus bolsistas de presen-ciarem o nascimento de um novo profissional educador, com novas nuances, num campo a descobrir, pois o que sabia-se do ato de educar desvalidou-se frente a situação pandêmica. Educadores estão tendo que buscar novos ru-mos e significados para validar o aprender e ensinar e descobrir-se ainda no meio tecnológico e descobrir-se também um aprendiz e tudo isso o bolsista poderá levar em sua vivência pedagógica, o olhar sobre o nascimento de um novo sistema e uma nova maneira de educar porque em minha opinião não teremos mais como voltar atrás, embora retornemos ao ensino presencial os profissionais e sistema educacional nunca mais será o mesmo, e estes estu-dantes terão esta bagagem em sua formação.

De fato a educação nunca mais será a mesma, e da mesma forma o programa, assim como seus bolsistas, estão em meio a uma mudança epistemológica no campo da Educação, onde todos estão se deparando com diversas realidades e pensando alternativas para as práticas docentes e discentes. Entende-se que se criam neste contexto algumas possibili-dades de construção de outros modos de docência.

O que pode parecer uma perda para as acadêmicas em formação a impossibilidade do “contato real” com o universo público das escolas, de forma presencial, aparece na fala da professora supervisora como uma oportunidade de refletir que o ambiente escolar se estende além dos muros da escola, não há mais “a escola real” e “a escola virtual”. O real e o virtual não são mundos opostos ou isolados, afinal as interações escolares ocorrem


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simultaneamente em ambos os mundos. E que neste momento em que todos foram ‘jogados’ ao isolamento outras possibilidades de docência podem ser construídos.

PERCEPÇÃO EM RELAÇÃO A ESTE PROGRAMA ENQUANTO POLÍTICA PÚBLICA DE FORMAÇÃO E INICIAÇÃO À DOCÊNCIA NESSE MOMENTO PANDÊMICO

O Programa de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) oferece bolsas para que alunos de licenciatura exerçam atividades pedagógicas em escolas públicas de educação básica, contribuindo para a integração entre teoria e prática, para a aproximação entre universida-des e escolas e para a melhoria de qualidade da educação brasileira. Para assegurar os resultados educacionais, os bolsistas são orientados por coordenadores de área, que são os docentes das licenciaturas e por supervisores, que são os docentes das escolas públicas onde exercem suas atividades (BRASIL, 2013, p.27).

O programa envolve inúmeros profissionais em atuação nas Instituições de Ensino Superior, e nas escolas públicas, e possibilita os licenciandos participantes do Programa de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) entrar em contato direto com os espaços escolares, e participar de novas vivências onde ocorrem trocas de experiências pedagógicas, valorizando os diversos saberes docentes.

Contextualizando o Programa com a educação atual e os desafios da iniciação à do-cência, vejamos a concepção das Supervisoras sobre o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), quando perguntado: “Qual sua percepção em relação a este programa enquanto política pública de formação e iniciação à docência nesse mo-mento pandêmico?”:

Supervisora A – Está sendo muito importante, pois os acadêmicos estão po-dendo ver e sentir de perto todos os desafios enfrentados pelos professores neste momento. Eles também estão se reinventando.Supervisora B – Penso que embora tenha este grande desafio de por em prática seus reais objetivos diante do quadro pandêmico, que o programa não perdeu sua validade e importância, pois coloca o seus participantes diante da realidade de nossas escolas, e dos profissionais, mesmo que sem a vivência dentro da intuição, e traz de encontro a formação dos mesmos o constante movimento que embala o fazer educacional, sempre embalado pelas condições sociais, e esta experiência também é muito significativa, então enquanto política pública o programa é importantíssimo pois mesmo não oferecendo a vivência na escola oferece o conhecimento da realidade do sistema educacional e seus profissionais diante da situação mundial.

As respostas apontam uma possibilidade de vivência dessas transformações e de-safios educacionais através deste programa. Mesmo não existindo a rotina presencial da comunidade escolar, existe uma troca saberes, novas práticas e experiências no contexto educacional que vive um novo momento.


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A realidade do município de São Luiz Gonzaga, onde a questão de vulnerabilidade é altíssima e que o público atendido pelas escolas municipais, na sua grande maioria não dispõe de equipamentos e internet para realização de aulas remotas, fica registrado a rele-vância do programa em colocar seus participantes diante da realidade educacional da escola, assim como as dificuldades enfrentadas pelos profissionais de educação.

Relacionando o Programa com a educação atual, a formação inicial por intermédio do PIBID, na perspectiva das entrevistadas, é compreendida como uma oportunidade de aproximação do contexto escolar real, das dificuldades dessas novas rotinas e culturas pro-fissionais e de construção do ser professor e das práticas cotidianas da educação em meio a toda reconstrução necessária.

A construção e criação de atividades que contemplaram a realidade educacional, bem como a importância dos projetos desenvolvidos e divulgados para a comunidade escolar e a sociedade em geral são um grande desafio nesse momento. A participação dos bolsistas nesse processo fortalece a importância da inserção da Universidade, nas escolas, pensando juntos com as supervisoras formas e estratégias que possam superar os desafios.

Nas narrativas das supervisoras aparece o PIBID como uma política pública para potencializar a articulação entre teoria, prática e reflexão docente. Nesse sentido, Nóvoa (2009, p. 212), que apresenta em seus estudos a importância da formação de professores centrada na prática:

No essencial, advogo uma formação de professores construída dentro da pro-fissão, isto é, baseada numa combinação complexa de contributos científicos, pedagógicos e técnicos, mas que tem como âncora os próprios professores, sobretudo os professores mais experientes e reconhecidos.

Assim, compreendemos que o Pibid idealiza a formação centrada na prática, contri-buindo com a formação de professores e fomenta tanto a formação inicial dos bolsistas de iniciação à docência quanto a formação continuada oportunizada aos supervisores e coor-denadores que atuam nesse programa.

Segundo Nóvoa (2009, p. 5), “a formação de professores ganharia muito se fosse organizada, preferentemente, em torno de situações concretas, de insucesso escolar, de problemas escolares ou de programas de acção educativa”. Tardif (2012, p. 15) corrobora afirmando que “[...] é impossível compreender a natureza do saber dos professores sem colocá-lo em íntima relação com o que os professores, nos espaços de trabalho cotidianos, são, fazem, pensam e dizem”

Para Tardif (2012, p. 17), “Isso significa que as relações dos professores com os sa-beres nunca são relações estritamente cognitivas: são relações mediadas pelo trabalho que lhes fornece princípios para enfrentar e solucionar situações cotidianas”


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Assim, é possível considerar que, a teoria e a prática deveriam caminhar juntas e não serem entendidas como aprendizagens diferentes para os/as futuros/as professor/as, uma vez que se verificou no Pibid que a prática é geradora de reflexões que contribuem decisi-vamente no desenvolvimento dos saberes docentes. Consideramos a prática um alicerce do trabalho pibidiano, a qual poderia ser incorporada à estrutura dos cursos de licenciaturas.

CONCLUSÃO

Pensando na formação pedagógica e nos saberes docentes, tomando como referência que a qualidade das aprendizagens depende da qualidade do trabalho do professor, bem como a relação problemática entre políticas públicas de financiamento do ensino e qualifi-cação dos professores, neste trabalho evidenciamos que as políticas públicos são ações desenvolvidas, que tendem a ser úteis para o desenvolvimento cultural e social, dependendo do envolvimento não só do governo, mas de toda a sociedade e das instituições educacionais.

É necessária uma relação de harmônica entre o Estado, as entidades formadoras e a população, principalmente no que se refere as políticas públicas educacionais voltadas a formação de docentes, bem como definições de planejamento e avaliações dessas políticas, para posterior busca de ações que contribuam para qualidade da educação e possibilitem o exercício pleno da cidadania do indivíduo.

Por ser um dever de todos (estado, família e sociedade), a educação deve ser muito mais democratizada, bem como foco central de qualquer governo e País, oferecendo meios para o exercício pleno da cidadania, melhoria das instituições de ensino e também do próprio processo de ensino e aprendizagem.

Conforme, Bastos (2017, P.05), “a escola passa a ser um espaço fundamental para a aquisição de conhecimentos que permitam o desenvolvimento de competências e habilidades requeridas para a inclusão na vida social e produtiva”. Nesse sentido as políticas públicas devem intervir na realidade regional através de iniciativas que contribuam para implementar projetos de desenvolvimento pautados na interdisciplinaridade e que busquem a promoção da democracia e da participação de todos.

As pesquisas apontam que o campo da legislação tem avançado nos últimos anos quanto às políticas de incentivo à formação dos professores da educação básica, mas pre-cisamos ficar atentos aos desafios que vem se apresentando, e refletir além daquilo que se aparenta, tendo em vista que a educação atravessa uma etapa marcada pela crise política, econômica e pandêmica.

Além disso, constatou-se que os programas voltados a formação docente foram criados tendo como base a LDB, o PNE e outras leis e diretrizes que orientam e fundamentam a formação de professores e professoras, onde o Programa de Bolsa de Iniciação à Docência


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(PIBID) representa importante programa de formação inicial, como um aporte a formação diferenciada, contribuindo para qualificação da formação dos futuros professores, e também para a melhoria da qualidade da educação e da sociedade.

Pode-se disser que o Programa de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), possibilita uma formação diferenciada por meio da prática, vindo compensar possíveis lacunas ainda existentes na grade curricular de cursos de licenciaturas, tendo em vista que os acadêmicos/as participantes deste programa estão em constante transformação e aprendizagem, jun-tamente com seus professores e coordenadores. Assim, por estarem inseridos no contexto escolar de forma organizada, exercitam a convivência, troca de saberes e a formação de novas concepções sobre a docência.

Compreende-se, também, que a interação entre acadêmicos/as que fazem parte desse programa com os/as coordenadores/as e supervisores/as, geram um movimento dinâmico de formação e crescimento contínuo, além de uma integração social com as comunidades escolares, que demostram a grande importância da parceria entre a Universidade e as es-colas de educação básica. Neste sentido, a formação acadêmica tem maior aproximação da realidade escolar, aliando a sua teoria à prática, requerendo dos participantes do Programa de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), empenho, dedicação e compromisso para reali-zação das atividades propostas.

Diante do exposto, num contexto em que as licenciaturas vêm sendo desvalorizadas, concluímos que a vivência no projeto proporciona incentivos com relação à pesquisa e à formação docente crítica-reflexiva, baseando-se nos diversos contextos e conflitos, que permeiam o campo educativo, sendo extremamente importante que outras iniciativas que apoiem a ressignificação da formação e trabalho docente se juntem a esse programa.

Nessa perspectiva o movimento “fica PIBID”, nos mostrou o quanto à sociedade pode e deve se empoderar do direito de requerer políticas públicas que se apresentam como diferencial as mudanças qualitativas e significativas para a sociedade, proporcionando de-senvolvimento e melhorias apesar de inúmeros fatores econômicos negativos encontrados no Brasil atualmente.

A interrupção das atividades presenciais e os dilemas provocados por essa suspensão motivaram as discussões e justificaram os esforços para que os programas como o PIBID que aproximam os cursos de formação de professores das demandas da educação básica fossem mantidos mesmo diante das condições de excepcionalidade. Nesse momento, em que temos enfrentado tantos desafios – com a necessidade de medidas de distanciamento social para preservação da vida –, encontrar caminhos para mantermos a formação dos professores com qualidade e esse vínculo com as escolas da educação básica tornou-se ainda mais importante. A situação instalada pela pandemia, que acentuou desigualdades


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já existentes, tem mostrado o quanto é importante o papel da escola, dos professores e das professoras, do vínculo nos processos de ensino-aprendizagem. Ao mesmo tempo, em que nos coloca diante desse desafio de pensar o trabalho docente, e consequentemente a formação docente, em um novo contexto”.

REFERÊNCIAS

1. BASSO SOARES SEVERO, Rita Cristine; ALMEIDA, Percila Silveira. O PIBID como espaço e tempo de construção dos saberes. In: _______________ (org). Os impactos do PIBID na iniciação à docência na UERGS. 1ª Ed. Porto Alegre: Criação Humana / Evangraf, 2017. cap. 2, p. 33-42.

2. BASTOS, Manoel de Jesus. Políticas Públicas na Educação Brasileira. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Edição 05. Ano 02, Vol. 01. pp 253-263, Julho de 2017. Disponível em <https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/politicas-publicas> Acesso 04 jun. 2018.

3. BRASIL, Ministério da Educação. Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica-DEB (Resumo Executivo do Relatório de Gestão 2009-2013). Disponível em < https://www.capes.gov.br/images/stories/download/bolsas/1892014-relatorio-PIBID.pdf>. Acesso 19 mai. 2018.

4. BRASIL. Constituição, 1988. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado, 1988. Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm> Acesso 20 mai. 2018.

5. CAPES. Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência-Pibid. De 03/09/2008. Disponível em: <http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid/pibid>. Acesso em: 27/07/2017.

6. CAPES. Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência-Pibid. De 01/03/2018. Disponível em <http://www.capes.gov.br/sala-de-imprensa/noticias/8778-capes-publica-edi-tais-do-pibid-e-do-novo-programa-de-residencia-pedagogica> Acesso em 05 jun. 2018

7. DOROTEU, Leandro Rodrigues. Políticas públicas pelo direito à educação no Brasil. Âmbito Jurídico, Rio Grande, XV, n. 104, 2012. Disponível em < http://www.ambito-juridico.com.br/site/?n_link=revista_artigos_leitura&artigo_id=%20 12209> Acesso 20 jun. 2018.

8. FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS. Um estudo avaliativo do Programa Institucional de Bol-sa de Iniciação à Docência (Pibid). Bernardete A. Gatti; Et.al pesquisadores. – São Paulo: FCC/SEP, 2014. Et.al Disponível em < https://www.capes.gov.br/ images/stories/download/bolsas/24112014-pibid-arquivoAnexado.pdf> Acesso 12 mar. 2018.

9. GIRON, Graziela Rossetto. Reflexões sobre a história das politicas educacionais no Brasil. Disponível em <https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/ estetica/reflexoes-sobre--a-historia-das-politicas-educacionais-no-brasil/57059>. Acesso 04 jun. 2018.

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11. SILVEIRA, Rosa Hessel. A entrevista na pesquisa em educação- uma arena de significa-dos. In: COSTA, Marisa Vorraber (org.) Caminhos investigativos II Outros modos de pensar e fazer pesquisa em Educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2002a p. 117-138.

12. TARDIF, M. LESSARD, C. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como profissão de interação humana. Rio de Janeiro: Vozes, 2012.

02Reflexões sobre o impacto da pandemia no ensino superior privado no ano de 2020

Andréia Cristina Munzlinger dos Santos

José Davi Reges de Souza

Walkiria Barbosa Santos

10.37885/210304003

https://dx.doi.org/10.37885/210304003


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Palavras-chave: Pandemia, Ensino Superior, Inquéritos e Questionários.

RESUMO

Introdução: Em dezembro de 2019 foi descoberto em Wuhan na China uma nova cepa do conhecido e antigo coronavírus, sendo nomeada de Sars-CoV-2 ou COVID-19. A COVID-19 se espalhou rapidamente pelo mundo. Por consequência, surgiu o ensino remoto emer-gencial. As instituições de ensino superior tiveram que se adaptar, os docentes mudaram o ambiente de trabalho para o home office e os discentes começaram assistir às aulas de casa. Objetivo: O objetivo deste trabalho é refletir sobre o cenário do ensino supe-rior privado brasileiro em meio ao momento de pandemia vivenciado no ano de 2020. Métodos: Foi feita a análise e discussão das modificações do ensino superior brasileiro em instituições privadas. Foram selecionados dados fornecidos pela base científica da Associação Brasileira de Mantenedoras de Ensino Superior (ABMES) referente ao in-quérito nacional intitulado “COVID-19 e Educação Superior: o que pensam os alunos e como sua IES deve se preparar”. Foram incluídas as opiniões de homens e mulheres das classes A, B, C e D, com idades entre 17 e 50 anos, divididos em dois principais perfis, sendo alunos de graduação matriculados no ano de 2020. Em seguida foram fei-tas as reflexões sobre o ensino superior conforme as respostas dos alunos no inquérito. Resultados: 82% dos alunos referiram que as IES migraram as aulas presenciais para o ensino remoto, 63% informaram que as aulas foram do tipo síncrona, 60% tiveram o em-prego diretamente afetado, 52% dos alunos disseram que pretendem continuar estudando e 67% relataram que a experiência com o ensino remoto foi positiva. Conclusão: O ce-nário do ensino superior privado brasileiro em meio ao momento de pandemia trouxe facilidades e dificuldades. As aulas síncronas proporcionaram o ensino semelhante ao presencial, sendo importante a utilização de plataformas interativas e ambiente virtual de aprendizagem. Por fim, as IES tiveram que se reinventar também quanto a questão econômica, proporcionando diversas possibilidades financeiras ao aluno.


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INTRODUÇÃO

Em dezembro de 2019 foi descoberto em Wuhan na China uma nova cepa do conhecido e antigo coronavírus, sendo nomeada de Sars-CoV-2 ou COVID-19. Ela, em geral, causa danos ao sistema respiratório e apresenta uma taxa de mortalidade média de 2%, pois pode resultar em danos alveolares maciços e insuficiência respiratória progressiva (Wu et al., 2020; Xu et al, 2020; Huang et al, 2020).

A COVID-19 se espalhou rapidamente pelo mundo, tornando-se uma pandemia e no mês de março de 2020 fez sua primeira vítima fatal no Brasil, em meio a mais de 214 mil casos confirmados no mundo (VARDÉLIO, 2020). Diante da transmissão acelerada da COVID-19 em vários países, a Organização Mundial da Saúde (OMS), o Ministério da Saúde do Brasil, os Centros de Controle e Prevenção de Doenças de outros países e organizações internacionais recomendaram o uso de planos de emergência, com medidas de biossegu-rança e distanciamento social (OLIVEIRA et al, 2021).

No ambiente educacional medidas urgentes foram tomadas, visto que as instituições de ensino são grandes centros de convivência social, gerando inúmeras aglomerações e consequentemente proporcionando a propagação do vírus na sociedade via ambiente edu-cacional (AQUINO et al, 2021). Por consequência, o Ministério da Educação (MEC) emitiu a portaria nº 343, de 17 de março de 2020 que permitiu a substituição das aulas presenciais por meios digitais, surgindo assim o Ensino Remoto Emergencial (ERE), enquanto durasse a situação de pandemia (MEC, 2020).

A pandemia modificou a rotina do ensino superior. Nas Instituições de Ensino Superior (IES), os docentes e discentes tiveram que se adaptar, contando com o uso das tecnologias digitais. Diante disso, os docentes, em sua maioria, mudaram o ambiente de trabalho para o home office e os discentes começaram assistir as aulas de casa (GUSSO et al, 2021)

Em posse de tais informações, alguns questionamentos surgiram: Os alunos pretendem continuar estudando em meio a pandemia? Qual fator levou o aluno a parar de estudar? Como foi a experiência do aluno com a nova modalidade de ensino? Portanto, este estudo pretende fazer reflexões sobre o cenário do ensino superior privado brasileiro em meio ao momento de pandemia vivenciada no ano de 2020, utilizando os dados do inquérito realizado pela

Associação Brasileira das Mantenedoras do Ensino Superior (ABMES) que buscou a opinião dos alunos em relação ao ano letivo de 2020.

Atualmente, a ABMES reúne mais de 2500 unidades educacionais entre mantenedo-ras e mantidas e um de seus principais objetivos institucionais é fornecer subsídios para a definição de políticas públicas de ensino superior, sendo a maior instituição representativa do Brasil em relação ao ensino superior privado (ABMES, 2020)


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As reflexões sobre o ensino superior são importantes para a compreensão das barreiras geradas pela pandemia, bem como poderá nortear as IES em relação às medidas que podem ser tomadas para minimizar os impactos da pandemia no processo de ensino-aprendizagem.

MÉTODOS

Trata-se de um estudo descritivo e reflexivo por meio da análise de dados forneci-dos pela base científica da ABMES referente ao inquérito nacional intitulado “COVID-19 e Educação Superior: o que pensam os alunos e como sua IES deve se preparar?”

Foram incluídos homens e mulheres das classes A, B, C e D com idades entre 17 e 50 anos divididos em dois principais perfis, sendo alunos de graduação das IES particula-res do ano de 2020.

A distribuição sociodemográfica da amostra obedeceu ao perfil da população de in-teresse por meio de amostragem não-probabilística por cotas, com nível de confiança de 95%, assumindo-se que p=q=0.5, com erro amostral de 2,5%, com cálculo amostral final de 1.500 indivíduos. Diante disso, participaram do inquérito 1607 alunos de IES privadas de todas as regiões do país.

A pesquisa possuía até julho de 2020, três ondas correspondentes aos inquéritos de março, abril e maio de 2020, sendo aplicado um questionário de 7 minutos com questões fechadas via Survey Online. No presente estudo, foram utilizadas respostas de 5 perguntas referentes à última onda, pois é a mais recente em relação ao cenário nacional.


A COVID-19 resultou em escolas fechadas em todo o mundo. Globalmente, mais de 1,5 bilhão de pessoas estão fora da sala de aula (CERIONI, 2020). Como resultado, a edu-cação mudou drasticamente, com o aumento exponencial do e-learning, pelo qual o ensino é realizado remotamente e em plataformas digitais.

No estudo da ABMES, 82% dos alunos referiram que as IES particulares brasileiras migraram as aulas presenciais para o ensino remoto (gráfico 1).


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Gráfico 1. Sua faculdade tomou alguma ação para tentar se adaptar ao cenário atual?

Fonte: ABMES, 2020.

No cenário atual, o ensino remoto trouxe facilidades, como maior flexibilidade para se fazer as aulas, maior acesso a materiais e fontes de estudo online, economia de tempo e combustível. Por outro lado, no estudo de Feitosa, 2020, os alunos apontaram dificuldades, como a falta de acesso à internet de qualidade, pouco acesso aos livros físicos, capacidade técnica reduzida de manusear as tecnologias, pouco estímulo e interatividade proporciona-do pelo ensino tradicional e desigualdade de oportunidades. O item mais citado foi a falta de interação que ocorreria se fosse presencial, segundo os alunos, esse fato prejudica o rendimento e causa um maior cansaço devido ao esforço em manter-se por horas na tela de um computador ou celular, sendo importante o uso de metodologias ativas no ensino remoto (FEITOSA, 2020).

Os professores apontam como maiores dificuldades a preparação das aulas que de-mandam mais tempo, devido a gravação e edição de vídeo, publicação de atividades no ambiente virtual de aprendizagem e realização da tutoria dos alunos. Além disso, os profes-sores se queixam da falta de um ambiente apropriado para a realização da aula, pois tem que dividir o ambiente escolar com o familiar (FEITOSA, 2020). Diante disso, a pandemia pegou muitas IES de surpresa, pois planejar e ministrar as aulas no formato remoto requer capacidade técnica e o aprendizado de novas ferramentas de ensino de forma rápida para manter o processo de ensino-aprendizagem.

O ensino remoto trouxe diversas oportunidades, como: uma maior socialização do conhecimento, a descoberta de novas ferramentas, a aproximação com os recursos tecno-lógicos que se mostram excelentes objetos de aprendizagem e promovem a diminuição da evasão escolar, aumentando a motivação dos alunos (FEITOSA, 2020).

As aulas remotas tornaram a educação mais flexível, o que, por sua vez, torna a educa-ção superior mais inclusiva. Muitos estudantes, principalmente os adultos ou os trabalhadores,


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precisam de flexibilidade em seus horários e opções de módulos para acessar a educação, oferecem oportunidades para estudantes de grupos tradicionalmente marginalizados.

As aulas remotas também atraem as novas gerações de estudantes. A geração am-plamente aclamada de ‘nativos digitais’ agora está no ensino superior e está acostumada a ter a tecnologia como um fio em suas vidas cotidianas. A geração Y tem expectativas diferentes do ensino superior, com flexibilidade, aprendizado ativo e ferramentas digitais, sendo algumas delas.

A segunda pergunta analisada foi: “As aulas que migraram para o EAD acontece-ram de que forma?”. A maioria afirmou que foi de forma síncrona (63%), como mostra no gráfico abaixo:

Gráfico 2. As aulas que migraram para o EAD aconteceram de que forma?

Fonte: ABMES, 2020.

As aulas síncronas em relação às assíncronas se diferenciam quanto ao tipo de in-teração que é realizada com o professor e os colegas de sala. Nas aulas assíncronas o professor, geralmente, faz a gravação da aula e publica em uma plataforma digital. Já nas aulas síncronas, a aula ocorre ao vivo, aumentando assim a interatividade entre aluno-aluno e aluno-professor (FEITOSA, 2020).

Para transmissão de aulas síncronas existem diversas soluções que atendem às varia-das necessidades e requisitos das instituições de ensino superior, sendo as mais utilizadas: Zoom, Google Meet e Microsoft Teams. Essas ferramentas citadas são de fácil acesso, podendo o aluno conectar a aula pelo celular ou via computador, interagindo ao vivo com seu professor e colegas de sala. O uso dessas plataformas garante uma aproximação do ensino presencial e distanciamento do ensino à distância (EAD), pois as aulas costumam ser ministradas ao vivo e o aluno pode tirar as suas dúvidas em tempo real. (GABARDO, 2021) Independentemente, da aula ser síncrona ou assíncrona, é indicado que as IES tenham


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acesso a um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Neste quesito, existe uma gama imensa de AVA, sendo o principal deles o Moodle.

O Moodle foi criado em 2001 pelo educador e cientista computacional australiano Martin Dougiamas, que em 2019 teve uma crescente utilização, estando presente em 206 países e com 47 mil instalações. O sucesso dessa plataforma se deve aos seguintes fatores: ferramenta gratuita e colaborativa, recomendado para qualquer porte de instituição, exige pouco esforço para instalação, tem uso facilitado, operação simples e com curva de apren-dizado considerada não muito extensa (GABARDO, 2021). Corroborando com tais achados, o ambiente Moodle foi reconhecido como uma ferramenta eficiente ou muito eficiente de apoio ao ensino presencial por 85% dos docentes do curso de engenharia civil da UFSCar (GABARDO, 2021).

A literatura ainda recomenda o uso do Google Classroom, que é um Sistema de Gerenciamento de Aprendizagem, gratuito, cedido pela Google para apoiar os professores e alunos e melhorando de forma significativa o processo de ensino-aprendizagem. O Google Classroom foi desenvolvido pela divisão do Google for Education, permite que o professor poste atualizações da aula e tarefas de casa, adicione e remova alunos e ainda forneça um feedback aos alunos. O serviço é integrado ao Google Drive, fazendo parte da suíte de aplicativos do Google Apps for Education e aplicativos de produtividade como o Google Docs (GABARDO, 2021).

A terceira pergunta analisada foi: Quais são os fatores que levam à sua decisão de parar de estudar?”. Grande parte dos alunos afirmaram que foram afetados financeiramente devido a pandemia e que isso poderia levar a desistência dos estudos (60%) – Gráfico 3.

Gráfico 3. Quais são os fatores que levam à sua decisão de parar de estudar?

Fonte: ABMES, 2020.

A pandemia acarretou diversos prejuízos econômicos ao mundo. Segundo o Fundo Monetário Internacional (FMI), a Covid-19 está levando a economia mundial a uma nova


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recessão, sendo os impactos causados pelo vírus maior que a crise financeira de 2008, para muitos economistas (TRADEMAP, 2020). Segundo Ángel Gurría, secretário-geral da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), calcula-se que para cada mês de pandemia haverá uma perda de 2 pontos percentuais no crescimento anual do PIB, somente o setor de turismo enfrentará uma diminuição de produção entre 50% a 70% nesse período (TRADEMAP, 2020).

No ensino superior privado, a pandemia impactou no pagamento das mensalidades, seja porque o próprio estudante teve o salário reduzido ou porque a família passou por essa situa-ção. Uma pesquisa feita pela Abmes indicou que 23,9% dos matriculados não conseguiram pagar a mensalidade do curso em maio de 2020, correspondendo em um aumento de 51,7% na taxa de inadimplência, se comparada ao mesmo mês do ano de 2019 (ABMES, 2020).

Para minimizar os impactos econômicos da pandemia, o Governo Brasileiro instaurou o Auxílio Emergencial no ano de 2020, para que as pessoas das classes sociais menos abastadas não ficassem totalmente desamparadas, devido a perda repentina de emprego e renda, tendo ele sido descontinuado em dezembro de 2020 (TRADEMAP, 2020).

Diante do momento econômico vivido pelos estudantes, vale a pena ressaltar medidas que podem diminuir o abandono dos estudos e aumentar a taxa de matrícula, como: des-contos na matrícula/rematrícula, programas de indicação, bolsas, convênios com empresas parceiras, parcelamentos e financiamentos estudantis.

Dentre as principais modalidades de financiamento estudantil, no Brasil é utilizado o FIES que é gerido pelo Governo Federal, permitindo que os alunos paguem uma pequena parcela enquanto estudam e o restante apenas quando terminar o curso. Já o Parcelamento Estudantil, costuma a ser uma política interna de cada IES, sendo adicionada uma exten-são do prazo de pagamento do curso até depois da formação do aluno. Quanto às Bolsas de estudo, estas dão descontos fixos durante todo o curso, sendo normalmente exigido o pagamento de uma taxa a título de contratação da referida bolsa. Nos convênios com empresas, normalmente são oferecidos grandes descontos para os funcionários e o valor pode ser retido na folha de pagamento, reduzindo assim o fator de inadimplência. Por fim, tem-se ainda os descontos por indicação, matrícula, e reingresso, além de parcerias para concessão de estágios remunerados aos alunos, tendo esse último como consequência a geração de renda e facilitação de pagamento das mensalidades à instituição.

Portanto, cabe às IES se reinventarem neste momento de grave crise mundial, a fim de suprir essa demanda para que mesmo pessoas com pouca ou praticamente nenhuma renda, atualmente, consigam iniciar/prosseguir com seus estudos e alcançarem o sonhado diploma universitário mesmo em meio a pandemia.


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Na quarta pergunta analisada, “Considerando o cenário atual criado pela crise do novo coronavírus, o que você pretende fazer?”, 52% dos alunos disseram que pretendem continuar estudando, não importa o cenário (Gráfico 4).

Gráfico 4. Considerando o cenário atual criado pela crise do novo coronavírus, o que você pretende fazer?

Fonte: ABMES, 2020.

Este resultado é importante, pois visto que demonstra que mesmo em meio a um ce-nário de pandemia e grande caos econômico as pessoas não pretendem desistir a não ser por motivos de força maior como a perda do emprego e renda e consequentemente a capa-cidade financeira para pagamento dos estudos. Vale a pena ressaltar que tanto em crises financeiras quanto nas pandemias, estes são fenômenos eventuais, longos e passageiros. Dessa forma, àqueles que permanecerem nos estudos tem, com certeza, uma vantagem competitiva em relação aos demais quando o mercado voltar a ficar aquecido, o que de certa forma, já está ocorrendo em 2021.

Gráfico 5. Após a migração do formato de suas aulas, como você avalia a sua experiência com o ensino remoto?

Fonte: ABMES, 2020.

Por fim, a pesquisa da Abmes apontou que a opinião dos alunos foi positiva em rela-ção à nova modalidade de ensino (67%) – Gráfico 5. Este dado evidencia que apesar da surpresa e das consequências da pandemia, o ensino remoto auxiliou a continuidade do ciclo ensino-aprendizagem nas IES.


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CONCLUSÃO

Embora o COVID-19 tenha tido um forte impacto no progresso educacional normal, as universidades podem aproveitar esta oportunidade imprevista para detectar deficiências e acelerar a reforma da educação on-line por meio de conteúdo inovador do curso, tecnologia de ponta e gerenciamento eficiente.

As aulas remotas são um campo complexo e emergente. Existem desafios e benefícios no uso de tecnologias digitais. No entanto, para que o aprendizado remoto seja bem-su-cedido, é claro que a mentalidade do ensino deve mudar. Os educadores precisam mudar de um paradigma centrado no ensino tradicional para o aprendizado mais ativo, a fim de atrair novos alunos e manter uma vantagem tecnológica crítica em um mercado cada dia mais competitivo.

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03Transição do ensino presencial para o ensino remoto emergencial nos cursos de graduação da Unievangélica durante a pandemia de Covid-19

Cristiane Martins Rodrigues BernardesUniEVANGÉLICA

Daniel Gonçalves Mendes da CostaUniEVANGÉLICA

Evelin Soares de Oliveira MartinsUniEVANGÉLICA

Fabiane Alves de CarvalhoUniEVANGÉLICA

Luciana Carvalho BoggianUniEVANGÉLICA

Pollyana dos Reis Pereira FanstoneUniEVANGÉLICA

10.37885/210504586

https://dx.doi.org/10.37885/210504586


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Palavras-chave: Ensino Superior, Graduação, Ensino Remoto, Pandemia.

RESUMO

Este artigo tem como objetivo apresentar a transição do ensino presencial para o ensino remoto emergencial nos cursos de graduação da UniEVANGÉLICA durante o período da pandemia de Covid-19. A pandemia alterou profundamente os diversos setores da socie-dade, dentre eles a educação, objeto deste estudo. O processo de ensino e aprendiza-gem, de repente, passou a acontecer de forma remota, em ciberespaços. As Tecnologias da Informação e Comunicação ganharam grande destaque no contexto educacional presencial, tornando-se as grandes protagonistas do processo de ensino e aprendiza-gem. Os professores precisaram se reinventar e se adequaram à nova realidade acadê-mica constituída por aulas síncronas e assíncronas no Ambiente Virtual de Aprendizagem. Utilizou-se como recurso metodológico neste trabalho a técnica do relato de experiência descrito pela Pró-Reitoria Acadêmica. O estudo mostra de forma sistemática, as estraté-gias adotadas no sentido de subsidiar os docentes para este desafio, desde a comunica-ção contínua com todos os envolvidos nas aulas e atividades remotas até a modelagem das disciplinas para 2020/2.


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INTRODUÇÃO

A pandemia de Covid-19 alterou irreversivelmente o contexto educacional no mundo e no Brasil. Todos os setores da sociedade foram atingidos, mas as instituições de ensino presencial precisaram se adaptar em um curto espaço de tempo. Em um dia os professores estavam em suas salas de aula e no outro, estavam em um ambiente virtual de ensino e aprendizagem. Todos os espaços educacionais, desde a educação infantil até a educação superior foram reconfigurados pós-covid19. De repente, professores e alunos precisaram estar fisicamente separados, pois a doença causada pelo SARS-CoV-2 ou coronavírus como é mais conhecido, é transmitida pelo contato entre as pessoas.

O processo de ensino e aprendizagem passou a acontecer exclusivamente de for-ma remota. As Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) que até então estavam presentes timidamente no ensino presencial, tornaram-se as grandes protagonistas desta modalidade educacional. A pandemia fez emergir um ciberespaço até então nunca viven-ciado nos cursos presenciais. De acordo com Gibson (2008), o termo ciberespaço pode ser compreendido como um espaço que não existe fisicamente, mas virtualmente. O autor utilizou o termo, pela primeira vez para designar um ambiente artificial, no qual trafegam dados e relações sociais de forma indiscriminada.

Nesse contexto, faz-se necessário compreender o conceito de remoto, visto que este foi o termo utilizado pelo Ministério da Educação (MEC) em conjunto com o Ministério da Saúde para viabilizar a continuidade do aprendizado dos estudantes do Brasil durante o período de pandemia. O termo “ensino remoto emergencial” pode se compreendido como uma medida temporária que tem como finalidade manter as atividades pedagógicas antes presenciais, de forma síncrona e/ou assíncrona por meio de webconferências, fóruns, chats, entre outros recursos. Os termos “remoto” e “ciberespaço” estão diretamente relacionados, pois ambos têm como base a Internet e possuem relação direta com o tempo cronológico e o espaço geográfico.

Este artigo descreve as estratégias adotadas pela Pró-Reitora Acadêmica (ProACAD) no processo de transição do ensino presencial para o ensino remoto emergencial nos cursos de graduação da UniEVANGÉLICA. Relata-se neste estudo as estratégias adotadas pela, no primeiro semestre de 2020, no intuito de subsidiar os docentes dos cursos de graduação para o ensino remoto emergencial por meio das TICs. A partir dessa experiência, foi realizada a modelagem das disciplinas no formato remoto para 2020/2.


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MÉTODO

Desde o momento em que a Organização Mundial de Saúde (OMS) declarou a pan-demia pela Covid-19 e o governo brasileiro tomou as medidas de prevenção ao contágio da população por meio da suspensão das aulas presenciais, a UniEVANGÉLICA iniciou um criterioso planejamento para execução das atividades teórico-cognitivas e práticas no formato remoto.

A Instituição, por meio de seu Gabinete de Gestão de Crise, analisou todas as orien-tações dos governos federal, estadual e municipal para a oferta de aulas remotas (Portaria MEC nº 343, de 17 de março de 2020, Portaria MEC nº 345 de 19 de março de 2020 e Portaria MEC nº 544 de 16 de junho de 2020, Parecer CNE nº 5/2020, Ofício SES-GO nº 6080/2020 de 08 de junho de 2020 e Decreto Estadual nº 9.653/2020), e partir de sua rea-lidade acadêmica seguiu as recomendações cabíveis à realidade de cada curso.

Para a transição das disciplinas dos cursos de graduação do formato presencial para o formato remoto emergencial, a UniEVANGÉLICA, por meio da ProACAD, adotou diversas estratégias no sentido de orientar e acompanhar os docentes da Instituição, dentre elas: 1- comunicação contínua com os docentes, Núcleos Docentes Estruturantes (NDEs) e diretores de curso; 2- capacitação docente e formação continuada; 3- acompanhamento sistemático das salas virtuais de 2020/1, 4- modelagem e design das salas virtuais 2020/2, 5- definição de documento para atualização dos Projetos Pedagógicos de Cursos (PPCs).

No aspecto comunicação (1), a ProACAD utilizou dos seguintes canais: site, e-mail, Sistema Acadêmico Lyceum, AVA Moodle. Esses canais de comunicação foram utilizados para divulgar de forma contínua todas as informações necessárias aos diretores e docentes: adequação dos cursos para o modelo de ensino remoto emergencial; adaptações no plano de ensino e cronograma, aulas remotas ou presenciais, atividades no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). O docente foi orientado a manter o planejamento quanto à continui-dade do conteúdo estabelecido no plano de ensino das disciplinas de 2020/1, a redefinir o cronograma de trabalho com as novas estratégias remotas, a manter a regularidade na divulgação dos materiais didáticos por meio do AVA, a agendar suas aulas síncronas nos mesmos dias e horários definidos no calendário do inicial do primeiro semestre.

Outro aspecto importante adotado no processo de transição para o ensino remoto, diz respeito à capacitação docente (2). Tutoriais instrucionais para a utilização e configuração das salas virtuais no AVA foram disponibilizados aos docentes: Acesso ao AVA, Inserção de videoaulas no YouTube e AVA, Configuração de atividades avaliativas no AVA, Recursos do AVA Moodle (Questionário, Glossário, Wiki, outros). Os docentes foram orientados pela ProACAD a utilizarem os tutoriais para a organização de suas salas virtuais. Ainda nesse sentido, os diretores e os docentes foram convocados a participarem de webconferências


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junto à ProACAD, nas quais aconteceram discussões e reflexões relevantes para o contexto educacional remoto.

A partir de todas as mudanças metodológicas exigidas para o período de pandemia, faz-se necessário a atualização dos Projetos Pedagógicos de Cursos (PPC), principalmente no que diz respeito à inserção das TICs. Dessa feita, a ProACAD definiu um documento modelo a ser utilizado pelos cursos. O documento foi encaminhado aos diretores de todos os cursos da Instituiçao, para que juntamente com seus NDEs, pudessem realizar as ade-quações necessárias.

A ProACAD realizou o acompanhamento sistemático das salas virtuais no AVA e, partir dessa experiência, elaborou a modelagem das disciplinas no formato remoto para 2020/2 (4). Essa modelagem foi criteriosamente planejada, considerando aspectos importantes para o formato de ensino remoto, como por exemplo: carga horária da disciplina, design educacio-nal da sala de aula, objetos de aprendizagens a serem utilizados como complemento aos conteúdos, dentre outros. A estrutura, bem como a modelagem das disciplinas no formato remoto para 2020/2 foram apresentadas aos docentes no 39º Seminário de Atualização de Práticas Docentes.


Apesar da pandemia de Covid-19, a UniEVANGÉLICA continua a promover o conhe-cimento, por meio da educação. Os cursos de graduação prosseguiram remotamente e estão sendo oferecidos com o padrão de qualidade exigido pela Constituição Federal (art. 206, VII CF) e pela LDB. Apesar de todos os pontos negativos da pandemia, é possível identificar pontos positivos, como o processo de reinvenção dos professores e possibilidade de maior autonomia dos estudantes. É um momento de desafios, mas também de apren-dizado para todos.

O ensino remoto emergencial nos cursos de graduação presenciais, apesar de ter surgido para suprir uma demanda do momento de pandemia, está possibilitando o desen-volvimento de novas competências e habilidades para os professores dispostos a aprender com a crise. É o lifelong learning na prática. Esse conceito é definido pela Lifelong Learning Council Queensland (LLCQ) como “um aprendizado que é flexível, diverso e disponível em diferentes tempos e lugares, perseguido durante toda a vida”. Os professores transforma-ram-se, da noite para o dia, em designers instrucionais, youtubers, videomakers, roteiristas.

Outro recurso utilizado e que está sendo aprimorado pelos professores nas aulas remo-tas emergenciais são as metodologias ativas. As TICs auxiliam, por exemplo, na promoção da sala de aula invertida, visto que os conteúdos podem ser postados antecipadamente no AVA para que os estudantes possam realizar a leitura e estudo do material, que posteriormente


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é discutido nas aulas síncronas e assíncronas com os professores. Nesse sentido, Borges e Alencar (2014, p. 120), afirmam que a utilização das metodologias ativas no contexto de ensino remoto “pode favorecer a autonomia do educando, despertando a curiosidade, esti-mulando a tomada de decisões individuais e coletivas, advindos das atividades essenciais da prática social e em contextos do estudante”.

É fato que as TICs aguçam a curiosidade dos jovens, assim o ensino remoto emergen-cial deve ser visto como uma oportunidade de motivar e capacitar os estudantes a utilizarem esses recursos digitais para possibilitar a resolução de problemas, a prática da colaboração e empatia, o exercício de competências socioemocionais e criatividade; aspectos que se-rão fortemente exigidos com a volta às aulas presencias. Para o período pós-pandemia ou “novo normal”, como vem sendo chamado, será exigido um “novo estudante” e um “novo professor”, dispostos a aprender e a se adaptar continuamente.

Diante dessa realidade, Bacich (2015), afirma que o ensino híbrido ou blended learning é uma solução que permite além da utilização das metodologias ativas; mesclar o ensino on-line e off-line. No ensino híbrido, os dois momentos são complementares, no sentido de valorizar as interações sociais e o aprendizado individual, promovendo uma educação mais dinâmica e personalizada. Ainda de acordo com a autora, o ensino híbrido segue uma tendência de mudança do mundo globalizado e interconectado, na qual todos somos aprendizes e mestres, consumidores e produtores de informação e conhecimento. Nesse sentido, faz-se necessário uma integração cada vez maior entre sala de aula e ambientes virtuais de ensino e aprendizagem.

CONCLUSÃO

As mudanças trazidas pela pandemia de Covid-19 alteraram de forma profunda e irre-versível o ensinar e o aprender. Toda a vivência e experiência da UniEVANGÉLICA no en-sino remoto emergencial durante a pandemia certamente transformará a prática pedagógica da Instituição no período pós-pandemia. Os professores se mostraram dispostos a aprender e reaprender, habilidades fundamentais no mundo VUCA. O termo VUCA é um acrônimo da junção das primeiras letras das palavras volatilidade (volatility), incerteza (uncertainty), complexibilidade (complexity) e ambiguidade (ambiguity). De acordo com estudiosos, essas palavras definem as principais características da sociedade contemporânea, com toda sua complexidade nas diversas situações do cotidiano, devido principalmente à interconexão, interdependência e globalização.

Dessa feita, é fundamental pensar em novas soluções para um processo de ensino e aprendizagem mais dinâmico e flexível. A partir do ensino remoto emergencial, um modelo de ensino híbrido se apresenta como uma possibilidade relevante na Instituição. Nesse


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sentido, Moran (2015, p.16) ressalta que “a educação não acontece só no espaço físico da sala de aula, mas nos múltiplos espaços, que incluem os digitais”.

É fato que as TICs inseridas ao cotidiano educacional potencializam as capacidades do estudante aprender e a hibridização do ensino nada mais é que mesclar o que há de melhor nos dois modelos: presencial e remoto, de forma que o estudante tenha uma expe-riência mais completa e enriquecedora. Dentre outras vantagens, acredita-se que o modelo híbrido ao integrar as TICs ao currículo dos cursos de graduação presenciais, possibilitarão alcançar maior atratividade dos espaços formais de aprendizagem e, consequentemente maior engajamento do estudante em seu aprendizado.

REFERÊNCIAS

1. BACICH, L.; ABRANTES, R.; CANNATÁ, V. Ensino híbrido, personalizar para ensinar. Dispo-nível em: http://migre.me/pZgfU. Acesso em 22 maio 2019.

2. BORGES, T. S.; ALENCAR, G. Metodologias ativas na promoção da formação crítica do estu-dante: o uso das metodologias ativas como recurso didático na formação crítica do estudante do ensino superior. Disponível em: https://www.brazilianjournals.com/index.php/BRJD/article/view/1568. Acesso em 10 de agosto 2020.

3. MORAN, J. M. Mudando a educação com metodologias ativas. Coleção Mídias Contempo-râneas. Convergências Midiáticas, Educação e Cidadania: aproximações jovens, v.2, 2015.

4. GIBSON, William. Neuromancer. São Paulo: Aleph, 2008.

04Uso do Mobile learning no período de ensino remoto emergencial da pandemia de Covid-19

Ernane Rosa MartinsIFG

Luís Manuel Borges GouveiaUFP

10.37885/210504788

https://dx.doi.org/10.37885/210504788


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Palavras-chave: Mobile Learning, Ensino, Pandemia, Engenharia.

RESUMO

O Mobile Learning foi utilizado em conjunto com a aplicação do Modelo Pedagógico ML- SAI, que tem como principal fundamento a metodologia da Sala de Aula Invertida (SAI). O presente estudo foi aplicado no ensino de engenharia de produção em um curso superior do Estado de Goiás. Este trabalho de pesquisa tem como objetivo avaliar o uso do Mobile Learning aplicado no modelo pedagógico ML-SAI para melhorar o ensino remoto emergencial na engenharia de produção em tempos da pandemia de COVID-19. Os re-sultados da avaliação demostraram que a grande maioria dos alunos apreciaram a uti-lização dos seus Smartphones como recursos para a aprendizagem em engenharia de produção, principalmente em um cenário de incertezas, como o causado pela pandemia de COVID-19. Expressaram ainda que a proposta de utilização do Smartphone, em geral, foi muito importante, ajudando os alunos a acessarem os conteúdos da disciplina de forma remota.


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INTRODUÇÃO

Após décadas de discussão a respeito das potencialidades e os desafios do uso das tecnologias para mediação pedagógica, vivemos em um período curto de tempo uma série enorme de mudanças, tanto nas relações sociais, como no mundo do trabalho e também na educação, principalmente devido à obrigatoriedade do distanciamento social causado pela pandemia do Corona vírus (VALENTE, 2020)

A pandemia causada pelo novo corona vírus (Covid-19) trouxe para o mundo, o desafio de adotar medidas de distanciamento social para garantir o controle da disseminação do vírus. Sendo assim, o fechamento das escolas foi a primeira medida a ser aplicada. As aulas presenciais foram interrompidas para respeitar o distanciamento social. Segundo a Unesco (2020), 91,4% dos estudantes no mundo foram afetados pelo fechamento das escolas,

ou seja, em torno de 1,57 bilhão de estudantes ficaram fora da sala de aula de forma presencial. Diante desse novo cenário na educação, o esforço das escolas, e dos professo-res, foi buscar formas de transferir as aulas presenciais para um formato de ensino remoto emergencial, de modo que os alunos possam continuar seus estudos em suas residências, utilizando como apoio os recursos tecnológicos disponíveis. No entanto, é preciso deixar bem claro que o ensino remoto não é o mesmo de aula a distância (FIORINI et. al., 2020).

Assim, é extremamente necessário que os professores tenham muita atenção com seus planejamentos de aulas. O planejamento das aulas deve permitir que os alunos, que eram acostumados com a rotina de aulas presenciais, continuem tendo uma vivência efetiva e satis-fatória neste novo processo de ensino-aprendizagem de aulas remotas (FIORINI et. al., 2020).

O objetivo deste trabalho é avaliar o uso do Mobile Learning aplicado no modelo peda-gógico ML-SAI para melhorar o ensino remoto emergencial na engenharia de produção em tempos da pandemia de COVID-19. O artigo conta com esta introdução. Na seção 2 temos a estrutura e estratégias do ML-SAI. Na seção 3 é apresentado o método, as técnicas e pro-cedimentos metodológicos utilizados. Na seção 4, temos os resultados encontrados. E por fim, a seção 5 apresenta as considerações finais do trabalho.

Estrutura e estratégias do ML-SAI

O modelo pedagógico ML-SAI fornece sugestões de estratégias a professores e pes-quisadores interessados em utiliza-lo, orientando estes no desenvolvimento de atividades de Mobile Learning. A Arquitetura Pedagógica (AP) foi reestruturada, levando em consideração os conceitos da Sala de Aula Invertida, os aspectos relacionados a utilização dos dispositivos móveis e os estudos exploratórios preliminares realizados durante as pesquisas realizadas para sua construção, conforme apresentado na Figura 1. (MARTINS e GOUVEIA, 2020).


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Figura 1. Modelo pedagógico ML-SAI.

Fonte: Martins e Gouveia (2019a)

A AP foi definida em seis aspectos: contexto, normatização, papeis, tecnologias, ações e limitações, conforme ilustrado na Figura 1. A AP e as estratégias para a Aplicação da AP são melhor detalhadas na Tabela 1.


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Tabela 1. Detalhamento do Modelo pedagógico: ML-SAI.

Arquitetura Pedagógica (AP) Estratégias para a Aplicação da AP

Contexto Definir os objetivos e motivos das atividades e ações proposta, deixando-os claros para todos os envolvidos;Identificar os instrumentos, recursos, características das atividades e ações, dos alunos e do curso;

Normatização Organizar regras e procedimentos para orientar as ações e interações;Estabelecer normas para utilização dos dispositivos móveis (quando utilizar, qual a finalidade, etc.);

Papeis Compreender o papel do aluno no processo de aprendizagem, suas motivações, interesses e habilidades;Entender o papel do professor como condutor e facilitador da aprendizagem;

Tecnologias

Definir os dispositivos móveis, aplicativos e recursos tecnológicos que serão utilizados, considerando as caracte-rísticas físicas, técnicas e funcionais dos mesmos, tais como: ambiente virtual, Sílabe, Moodle, Facebook, Khan Academy, YouTube, vídeo-aula, músicas, slides, fotografias, áudios, textos, entre outros, estabelecendo prioridade para aplicativos livres e gratuitos;Verificar a necessidade e disponibilidade de conexão com a Internet;

Ações

Especificar se as ações serão individuais, em grupo ou ambas, se estas serão comuns a todos os alunos ou dife-renciadas por aluno ou grupo de alunos;Definir ferramentas de comunicação e sistemas de apoio para dar suporte aos alunos em caso de dificuldades;Definir se as ações serão realizadas em um mesmo local, ao mesmo tempo ou em locais e momentos distintos;Estabelecer práticas educacionais favoráveis ao aprendizado (situações problemas, aplicações práticas, colaborati-vas, autônomas, críticas, em contextos reais, pesquisas), levando em consideração os ambientes de aprendizagem (on-line, salas de aula, laboratórios) de preferência com os dispositivos móveis dos próprios alunos;Incentivar a interação entre os alunos e com o professor, por meio do uso de dispositivos móveis, com foco no desenvolvimento da atividade proposta;Determinar os mecanismos de avaliação de desempenho e certificação da aprendizagem, se individuais ou em equipes, de preferência continua, e disponibiliza-los para os alunos;Estabelecer momentos de reflexão e análise das atividades realizadas, buscando colaborar na melhoria continua de novas atividades;Estruturar os conteúdos que serão disponibilizados em ambiente virtual, para que os alunos possam acessa-los por meio de um dispositivo móvel, quando e quantas vezes quiserem, se possível com o acompanhamento das visualizações pelo professor;Realizar uma curadoria dos conteúdos já existentes na Internet, por meio de plataformas como Khan Academy e o YouTube em busca de bons vídeos educativos, ou caso não sejam encontrados, gravar vídeos ou áudios utilizando as ferramentas que existem no próprio dispositivo móvel;Estimular diferentes formas de aprendizado por meio de diferentes fontes de conteúdo, tais como: vídeos, áudios, imagens, textos, slides, questões, entre outras;Elaborar um roteiro de atividades do que será feito dentro da sala de aula, de modo a otimizar o tempo em sala de aula, utilizando projetos, trabalhos ou solução de problemas, que se conectem com o que foi visto previamente na plataforma;

Limitações

Levantar os principais pré-requisitos das atividades e possíveis distratores do aprendizado;Identificar quais conteúdos podem ser melhor trabalhados com tecnologias móveis;Verificar se os materiais pedagógicos podem ser utilizados em dispositivos móveis, considerando tamanho da tela, usabilidade, capacidade de armazenamento e modelos de dispositivos diferentes;Verificar a disponibilidade de dispositivos móveis, tomadas para recarregar as baterias dos celulares, conexão com a Internet, quando necessário, e se os aplicativos apresentam interface adequada a aprendizagem do conteúdo.

Fonte: Martins e Gouveia (2019b)

O modelo pedagógico ML-SAI visa poder se adaptar e colaborar com o desenvolvimento de diversas atividades de Mobile Learning envolvendo diferentes conteúdos e dispositivos móveis, levando em consideração as características especificas dos alunos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem (MARTINS e GOUVEIA, 2020).

METODOLOGIA DA PESQUISA

A metodologia adotada nesta pesquisa pode ser classificada como um estudo de caso e uma pesquisa exploratória, pois proporciona maior familiaridade com o problema, tornando-o explícito, construindo hipóteses, e aprimorando ideias e descobertas (GIL, 1991).


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Nesta pesquisa, o estudo de caso foi realizado durante o segundo semestre de 2020, no sexto semestre de estudos de um curso superior de Engenharia de Produção, com a participação de 44 alunos, em uma instituição de ensino do Estado de Goiás. Utilizou-se os dispositivos móveis dos próprios alunos e os ambientes de aprendizagens on-line Edmodo e Moodle. O Edmodo apresentou como facilidade a característica de poder ser usado como aplicativo instalado nos smartphones dos alunos, facilitando a sua utilização nestes tipos de dispositivos pelos alunos e professor.

A coleta de dados foi realizada por meio da observação do pesquisador, a coleta das percepções dos alunos envolvidos, por meio de um questionário on-line e pelos registros dos alunos no ambiente virtual Edmodo e Moodle, além de um estudo documental, reali-zado nos registros das aulas remotas, com a análise de conteúdo, que foi realizada nos registros escritos pelo professor (BARDIN, 2002). Neste experimento foram utilizados os recursos tecnológicos digitais: YouTube, WhatsApp, Edmodo, entre outros, como apoio para as atividades on-line.

A pesquisa foi realizada de forma anônima, com o objetivo de incentivar os alunos a responder as perguntas. A alternativa “não sei” foi colocada como uma opção possível para evitar respostas forçadas dos alunos.

ANALISE DOS RESULTADOS

Todos os alunos responderam que possuíam Smartphone e que utilizavam seus apa-relhos para diferentes finalidades, como por exemplo: “Estudos, jogos, leitura, organização pessoal, finanças”, “uso da Internet em geral”, “Bancos, Redes Sociais, Faculdade”, “Livro, ligação, google chrome, calculadora, redes sociais”, “Meet, Zoom, Notion e outras ferramen-tas de organizações”, “Redes sociais, educação, Zoom, Meet, Notion, Trello, Email”, “vídeos, estudos, as vezes jogos”, “De tudo um pouco”, “Estudo e Redes Sociais”.

Quando perguntados se já utilizaram anteriormente o Smartphone para estudo de algum tema educacional? Todos responderam que Sim, como por exemplo: “Sim. Para pesquisas e desenvolvimento de projeto”, “sim, utilizei o duolingo”, “Sim, Utilizei para pesquisas e para as aulas remotas”, “Sim, não tenho preferência em estudar por Smartphone”, ”Sim. Em al-guns momentos usei nas aulas quando não podia utilizar o computador”, “Foi muito útil”, “Sim, Já utilizei alguns aplicativos para uso educacional, como: Edmodo”.

A maioria dos alunos concordam que os Smartphones são recursos importantes para a aprendizagem, respondendo por exemplo que: “Com certeza e cada vez mais vão ser usados como recursos para aprendizado”, “Sem dúvida”, “Sim, parcialmente, só utilizo smartphone para estudo na falta de PC”, “Sim, mas não é o principal recurso”. Todos os alunos concor-daram que os aplicativos do Smartphone utilizados apresentaram facilidade no uso, e que acessar os conteúdos fora da sala de aula pelo Smartphone, em geral, foi muito satisfatório.


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Expressaram ainda que a proposta de utilização do Smartphone, em geral, foi importante para a disciplina, ajudando muito os alunos a acessarem os conteúdos da disciplina.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente artigo cumpriu o seu objetivo, que era avaliar o uso do Mobile Learning aplicado no modelo pedagógico ML-SAI para melhorar o ensino remoto emergencial na engenharia de produção em tempos da pandemia de COVID-19.

Os resultados da avaliação demostraram que a grande maioria dos alunos apreciaram a utilização dos seus Smartphones como recursos para a aprendizagem em engenharia de produção, principalmente em um cenário de incertezas, como o causado pela pandemia de COVID-19. Expressaram ainda que a proposta de utilização do Smartphone, em geral, foi muito importante, ajudando os alunos a acessarem os conteúdos da disciplina.

Para pesquisas futuras pretende-se verificar outros aspectos do Mobile Learning em diferentes contextos e verificar o potencial da abordagem em outras áreas de ensino.

REFERÊNCIAS

1. BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2002.

2. FIORINI, Daniela; ALMEIDA, Iara Carnevale de; FORNO, Letícia Fleig Dal and GELLER, Mar-lise. Sala de aula invertida apoiada pela gestão do conhecimento. RENOTE. Revista Novas Tecnologias na Educação, V. 18 Nº 2, dezembro, p. 601-610 .2020.

3. GIL, Antônio Carlos. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. São Paulo: Editora Atlas. 1991.

4. MARTINS, Ernane Rosa and GOUVEIA, Luis Manuel Borges. Ensino de engenharia de pro-dução utilizando o modelo pedagógico ML-SAI. In: Anais do VIII Simpósio de Engenharia de Produção - SIMEP. UNIVAFIP, 2020.

5. MARTINS, Ernane Rosa and GOUVEIA, Luís Manuel Borges. Evolução da construção de um modelo pedagógico para atividades de M-learning. Research, Society and Development, v. 8, p. 1-13. 2019a.

6. MARTINS, Ernane Rosa and GOUVEIA, Luís Manuel Borges. M-Learning e Sala de Aula Invertida: Construção de um Modelo Pedagógico (ML-SAI). In: Solange Aparecida de Souza Monteiro. (Org.). Inquietações e proposituras na formação docente. 1ed. Ponta Grossa, PR: Atena Editora, v. 1, p. 184-192. 2019b.

7. UNESCO. Coalizão Global de Educação, 2020. Disponível em: https://pt.unesco.org/covid19/globaleducationcoalition. Acesso em 15 maio 2021.

8. VALENTE, Geilsa. Soraia Cavalcanti; MORAES, Érica Brandão; SANCHEZ, Maritza Consuelo Ortiz and SOUZA, Deise Ferreira de. O ensino remoto frente às exigências do contexto de pandemia: Reflexões sobre a prática docente. Research, Society and Development, v. 9, n.9, 2020.

05Gamificação e gincana virtual: um relato de experiência

Liege Coutinho Goulart DornellasUNIPAC-GV/SEEMG

Marister Candida Almeida LopesSEEMG

Maxwel Robert Pereira MartinsSEEMG

Wayna Inácia de Andrade BorgesSEEMG

Ticiano Azevedo BastosSEEMG

10.37885/210604939

https://dx.doi.org/10.37885/210604939


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Palavras-chave: Gamificação, Pandemia, Gincana Virtual.

RESUMO

Aplicando-se os conceitos da gamificação na educação, o presente trabalho trata-se de um relato de experiência de um evento organizado de forma coletiva numa escola estadual numa cidade do leste mineiro. A Gincana Virtual foi realizada de forma virtual e com objetivo de conscientizar os discentes da importância da realização e da entrega das atividades do Plano de Estudo Tutorado (PET). Como resultado, tivemos a cola-boração de toda a comunidade escolar, empenho dos alunos para o cumprimento das tarefas e um aumento das visualizações da página eletrônica do Instagram da Escola. Esperamos que a referida prática pedagógica aqui relatada sirva de estímulo para outras instituições a utilizar os conceitos da gamificação atrelado aos objetivos educativos em tempos de pandemia.


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INTRODUÇÃO

No ano de 2020, o mundo foi surpreendido por uma crise sanitária, a pandemia do novo Coronavírus (COVID 19). Diferentes setores da vida social foram diretamente afetados pelas consequências do movimento pandêmico que acometeu o planeta. A educação de um modo geral foi prejudicada e consequentemente suas políticas públicas modificadas. No estado de Minas Gerais, a educação básica pública foi obrigada a alterar o modus operandi para garantir o direito à vida e o direito à educação.

Consequentemente, a rotina escolar teve que ser alterada, assim como o trabalho do-cente. Na conduta direcional de ações, as resoluções SEE nº 4310/2020 e resolução SEE nº 4329/2020 foram emitidas a fim de alinhar um plano de trabalho dos docentes da Rede Estadual de Educação e da criação do Plano de Estudo Tutorado (PET) como instrumento educativo norteador de toda rede de ensino.

Os discentes e docentes foram surpreendidos com novas rotinas escolares e com novas ferramentas (PET e Conexão Escola) para o desenvolvimento da tarefa educativa. Em virtude da realidade social, diversos alunos enfrentam dificuldades iniciais para o cumprimento das ações virtuais. O planejamento de ações para auxiliar nessa tarefa começou a ser traçado e o presente projeto caminha neste sentido. Foi criado um projeto que articulou conceitos da gamificação (CRUZ JUNIOR; SILVA, 2010; QUAST, 2020) para subsidiar um evento de Gincana Virtual para o ano de 2020.

O texto em questão apresentará um relato de experiência pedagógica em uma escola pública estadual em um município do leste mineiro (SEVERINO, 2013). Dados de 2019, do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), a rede pú-blica de Governador Valadares possui 9.628 matrículas nos anos finais e 1.112 matrículas na modalidade Educação de Jovens e Adultos (EJA) (INEP, 2020). Em especial, a escola em questão, Escola Estadual Professor Darcy Ribeiro, dados de 2018, conta com 233 ma-trículas nos anos finais, 221 alunos matriculados no ensino médio e 153 no EJA de acordo com o sítio eletrônico do Qedu (QEDU, 2020).

O trabalho interdisciplinar é desejável e incentivado pelos documentos norteadores da Base Nacional Comum Curricular (2017) e no Currículo Referência de Minas Gerais (CRMG) por meio da Resolução No 470, de 27 de junho de 2019, expedida pelo Conselho Estadual de Educação de Minas Gerais. O CRMG para o Ensino Fundamental e Médio em consonância com a BNCC, estrutura-se em Áreas de Conhecimento e seus respectivos Componentes Curriculares. As áreas de conhecimento das Linguagens, Matemática, Ciências da natureza, Ciências humanas foram envolvidas e inter relacionadas no presente projeto.

Portanto, esse artigo retrata um projeto coletivo da Escola Estadual Professor Darcy Ribeiro o qual teve como objetivo geral conscientizar o discente, por meio de sua participação


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na gincana virtual, sobre a importância do estudo por meio dos Planos de Estudo Tutorado (PETs), valorizando a concepção de que o aluno pode ser protagonista de sua trajetória es-colar. E como objetivos específicos 1) vivenciar o trabalho em grupo, auxiliando na realização das provas on-line e explorando as tecnologias da informação e comunicação disponíveis para a realização das tarefas apresentadas na Gincana Virtual e 2) aplicar os conhecimentos e as práticas (esportivas) adquiridos ao longo da vida escolar nas atividades, envolvendo os estudantes em atividades pedagógicas, físicas, esportivas e de lazer como forma de integração e diversão em tempos de isolamento social.

ESTUDO DE CASO

Será apresentado neste tópico as atividades desenvolvidas na Gincana Virtual, viven-ciada entre os meses de agosto a setembro, no ano de 2020, na Escola Estadual Professor Darcy Ribeiro. Antes de detalharmos as provas realizadas é importante esclarecer que, a gincana foi composta por sete atividades, sendo realizadas sempre duas atividades por semana, sempre às segundas e sextas-feiras. Cada uma das sete primeiras atividades foram pontuadas de acordo com os seguintes critérios: 1º lugar - 50 pontos para a equipe, 2º lugar - 40 pontos e 3º lugar, 30 pontos. As demais equipes que participaram das provas e não foram classificadas entre os três primeiros lugares receberam 10 pontos por terem participado da prova. A última prova da gincana, a entrega dos PET’s por aluno, teve o valor de 1000 pontos. Importante ressaltar que, foi acordado entre os participantes das equipes que cada aluno deveria participar de pelo menos uma prova da gincana.

No que diz respeito à organização das equipes, foi acordado entre os professores que as equipes seriam organizadas levando em consideração a organização das turmas, como por exemplo, equipe do 6ºA e equipe do 6ºB. A seguir apresentaremos na tabela 01 as pro-vas que compuseram a Gincana Virtual:

Tabela 01.Provas da Gincana Virtual

Prova Tema: Produtos Entregues

1º Prova “Quando a minha escola reabrir”. Redação

2º Prova Procure em casa. Participação por meio de webcam

3º Prova Atleta de casa Envio de foto com a execução da atividade proposta

4º Prova Desafios da Internet Produção de vídeo com a execução da atividade proposta

5º Prova Tik-Tok Produção de vídeo com a execução da atividade proposta

6º Prova Personagens que se destacaram na história do Brasil Reprodução de fotografia de produção de texto biográfico referente ao personagem escolhido

7º Prova Entrega dos Planos de Estudos Tutorados (PETs). entrega do PET contemplando a realização das atividades propostas de todas as disciplinas.

Fonte: criado pelos autores (2021)


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A seguir, detalharemos cada prova com os objetivos, organização e descrição da tarefa a ser desenvolvida pelos discentes.

Prova: poesia relacionada com o tema “Quando a minha escola reabrir”.

A primeira prova foi lançada no evento de abertura da gincana, que aconteceu no dia 12 de agosto de 2020, por videoconferência. A professora de português do Ensino Médio, convidada a coordenar essa atividade, orientou aos alunos presentes que a primeira prova seria a redação de uma, duas ou três poesias por equipe. Além da produção da poesia, os alunos participantes deveriam produzir um vídeo declamando poesias e encaminhar para a professora responsável, por whatsapp, até o dia 17 de agosto.

Coube a professora selecionar o melhor vídeo de cada equipe e encaminhar para a comissão organizadora da gincana1, que foi responsável pela postagem dos vídeos no Instagram oficial da escola para votação da comunidade escolar. Foi considerado vencedor dessa prova os vídeos que possuíram maior quantidade de curtidas até o dia 20 de agosto.

Prova: Procure em casa.

A segunda prova aconteceu também de forma síncrona, por meio de videoconfe-rência. Uma das professoras de Matemática do Ensino Fundamental II foi convidada para coordenar essa atividade. Após a acolhida dos presentes, a professora deu início a prova orientando aos alunos presentes que eles deveriam procurar em casa os objetos2 que ela solicitou durante a prova. Foi solicitado pela professora que os alunos procurassem objetos como, por exemplo: o CPF de um familiar que possuísse a maior quantidade de algarismos iguais e uma gravata vermelha. A equipe ganhadora da prova foi aquela em que os alunos encontraram e apresentaram por meio de câmera, no menor tempo, os objetos solicitados.

Nessa prova, a participação de todos os professores foi de suma importância, uma vez que, era necessário acompanhar e registrar o nome e turma dos aluno(a)s que mostravam o objeto encontrado por meio da webcam.

Prova: Atleta de casa

Essa prova aconteceu de forma assíncrona. As orientações para a realização dessa prova foram feitas por meio de um vídeo postado no Instagram da escola em que uma das professoras de Educação Física do Ensino Fundamental II informou aos alunos que eles

1 A comissão organizadora da Gincana foi composta pela equipe de direção da escola e por sete professores que atuam nos três seg-mentos: Ensino Fundamental II, Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos (EJA).

2 A equipe organizadora da gincana orientou a professora coordenadora da prova quais objetos deveriam ser procurados durante a prova.


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deveriam registar por meio de foto a realização de um esporte. Para isso os alunos poderiam se vestir como um atleta e utilizar objetos para compor o ambiente simulando a realização desse esporte. As fotos deveriam ser encaminhadas para a professora responsável pela prova, por meio do whatsapp, que selecionaria as melhores por equipe para serem postadas na rede social da escola.

Aos professores das turmas (equipes), coube a motivação junto aos grupos de whatsapp das turmas para que os alunos acessassem o Instagram da escola, tomassem conhecimento da prova da gincana e cumprisse a prova no prazo estabelecido3.

Foi considerada vencedora nesta prova as três equipes que obtiveram o maior número de curtidas de sua(s) foto(s), no Instagram, até o dia 24 de agosto.

Prova: Desafios da Internet

Nessa prova, também assíncrona, os alunos deveriam produzir um vídeo realizando os mais variados tipos de desafios e experimentos em casa, a exemplo dos diversos tipos de vídeos dessa natureza que são encontrados nas redes sociais.

Para motivar a realização dessa prova, um dos professores de Ciências da escola produziu um vídeo convidando os alunos a realizarem a prova e orientando que eles deve-riam produzir esse vídeo em casa, utilizando para tal, os recursos que possuíam em casa. Importante destacar que, a orientação é que cada aluno produzisse seu vídeo em casa, segundo as orientações de distanciamento social e isolamento que o momento da pandemia vivenciada no momento exigia. Foi orientando também que os alunos enviassem ao professor o vídeo produzido no prazo máximo de uma semana.

Ao professor responsável pela prova, coube além de produzir o vídeo motivador, se-lecionar os melhores vídeos por equipe que deveriam ser encaminhados para a comissão organizadora da gincana para a postagem no instagram da escola.

Foi considerada vencedora da prova as três equipes que obtiveram o maior número de curtidas, no instagram, até o dia 28 de agosto.

Mais uma vez, coube aos professores das turmas (equipes), a motivação junto aos grupos de whatsapp das turmas para que os alunos acessassem o instagram da escola, tomassem conhecimento da prova da gincana e cumprisse a prova no prazo estabelecido.

Prova: Tik-Tok

Os professores de Educação Física da escola ficaram responsáveis pela motivação dessa prova. Para isso, eles produziram um vídeo, que foi postado no instagram da escola,

3 Para cada prova realizada de forma assíncrona, os alunos tiveram uma semana para concluí-la, contato a partir do dia da postagem das orientações da prova na rede social da escola (Instagram).


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convidando-os a mostrar que sua equipe era criativa e se mantinha animada durante a pan-demia. Para a produção desse, os alunos poderiam escolher um tema que se interessassem e produzir um vídeo no formato dos vídeos vinculados à rede social Tik-Tok.

Os vídeos produzidos pelos alunos deveriam ser encaminhados para os professores motivadores da prova, por meio do whatsapp, que deveriam escolher o melhor vídeo por equipe para ser postado na rede social da escola para votação da comunidade escolar. Foram consideradas vencedoras dessa prova as equipes que alcançaram a maior quantidade de likes nos vídeos postados no instagram até o dia 31/08.

Prova: Personagens que se destacaram na história do Brasil

Um dos professores de Geografia da escola foi responsável por motivar os alunos na realização dessa prova. A orientação dada foi que, os alunos deveriam realizar pesquisas a respeito de personalidades que se destacaram na história do Brasil por bons exemplos e contribuições para a sociedade brasileira, produzir uma fotografia representando essa personalidade e produzir um pequeno texto trazendo um resumo da biografia da persona-lidade escolhida.

Os alunos deveriam encaminhar as fotos e o texto para o professor responsável pela prova, que caberia escolher as melhores fotos, encaminhar para a equipe coordenadora da gincana, que faria a postagem no instagram da escola para votação das melhores fotos.

Prova: Entrega dos PET’s.

Essa prova, a mais pontuada da gincana, consistiu em contabilizar a entrega dos PET’s por turma (equipe) até o dia 11 de Setembro. Para que pudesse ser documentada de modo prático a entrega e pontuação de cada equipe, foi organizado planilhas eletrônicas para o registro das entregas dos PET’s, de cada um dos componentes curriculares. Essas planilhas forneciam o percentual de entrega por cada turma.

Foi designado pela direção da escola que as professoras de apoio ficassem a serviço de realizar o lançamento das entregas dos PET’s nas planilhas de cada turma a partir do informativo da devolutiva enviado por cada professor à equipe pedagógica semanalmente.

Para orientar os professores no preenchimento do informativo semanal de suas entre-gas foi acordado que: a entrega dos PET’s deveria ser feita pelos participantes constando todas as resoluções de forma completa, só assim seria contabilizado a atividade como feita. Se, porventura, a atividade fosse enviada em branco, incompleta ou fosse detectado plágio nas resoluções, a pontuação não seria contabilizada.

Para garantir a transparência durante o processo e garantir que o espírito de compe-tição entre as equipes os resultados preliminares eram disponibilizados semanalmente nos


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grupos de whatsapp das turmas, para que os alunos envolvidos pudessem acompanhar o resultado após cada uma das provas.

DISCUSSÃO

A gamificação é um termo que possui muitos ramos de utilização, muito embora não haja consenso na sua definição. O termo foi cunhado por Nick Pelling, em 2002, e na atuali-dade passou a compor os capítulos de cursos livres até temas na pós-graduação (QUAST, 2020). Em tempos pandêmicos, a gamificação foi utilizada como método e como objeto de prática pedagógica, como foi apresentado na seção anterior.

Para Deterding et al. ( 2011, p. 2) a gamificação é “a utilização de elementos de design de jogos em contextos extra jogos”. Já Kapp (2012, p. 10) refere-se a “(...) a utilização de mecânicas e estética baseada em jogos e pensamento orientado pela lógica de jogos para engajar pessoas, motivar à ação, promover a aprendizagem e solucionar problemas”.

A ideia da gamificação atrelada a educação pode proporcionar um:

[...] desenho de experiências de aprendizagem (desejavelmente) significativas por meio da utilização de elementos e da lógica de jogos (ou game thinking), visando a atingir um objetivo e buscando imprimir direcionamento, propósito e sentido às ações dos participantes (alunos). Isso não significa, contudo, que o uso de jogos não possa estar presente em um sistema gamificado. No entanto, gamificar não é usar jogos em si” (KAPP, 2020, p. 791).

Em outra pesquisa, Barrocho, Gripp e Lima (2012, p. 111) apontam o exergames como metodologia importante nas aulas de Educação Física e que “os exergames são jogos ele-trônicos que captam e virtualizam os movimentos reais dos usuários”.

A ideia de gamificação está atrelada à Cibercultura. De acordo com Le Breton (2003), a cibercultura seria a “nova” relação entre o indivíduo e a tecnologia (LE BRETON, 2003), a qual afetaria o indivíduo e as conexões com o mundo. Em se tratando de tempos pandêmi-cos, o ambiente virtual além de ser um lócus de vivência do lazer com interesses culturais sociais e virtuais, poderia se tornar uma metodologia vigorosa e uma prática pedagógica

É possível inferir que a Gincana Virtual criada coletivamente atingiu seu objetivo geral de mobilizar os discentes da escola estadual em questão, além de ter sido aplicado con-teúdos educativos de diversos componentes curriculares. Observamos que o número de participantes durante o período de duração da Gincana foi expressivo, houve um aumento das devolutivas dos PET’s de todas as disciplinas, as turmas vencedoras foram premiadas e houve destaque de alunos que tiveram maior engajamento no evento virtual. Foi possí-vel comprovar que um projeto coletivo, de curto prazo de duração, o qual aconteceu de maneira interdisciplinar, promoveu a união dos discentes, docentes e equipe pedagógica


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contemplando o objetivo geral do mesmo. Espera-se que outros eventos virtuais possam ser criados e que a cooperação e entrosamento possam ser mais valorizados.

AGRADECIMENTOS

Agradecemos a todos os docentes da Escola Estadual Professor Darcy Ribeiro pelo envolvimento e dedicação a Proposta da Gincana Virtual.

REFERÊNCIAS

1. BARACHO, A. F. O.; GRIPP, F., J.; LIMA; M., R. Os exergames e a Educação Física Escolar na Cultura Digital. Revista Brasileira Ciência do Esporte, Florianópolis, v. 34,n. 1, p. 111-126. jan/mar. 2012.

2. CRUZ JUNIOR, G. ; S.; SILVA, E. M. A. (Ciber) cultura corporal no contexto da rede: uma leitura sobre os jogos eletrônicos do século XXI. Revista Brasileira da Ciência do Esporte, Florianópolis, v. 32, n. 2-4, p. 89-104, dez. 2010.

3. INSTITUTO NACIONAL DE PESQUISA E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA--INEP Disponível em: https://inepdata.inep.gov.br/analytics/saw.dll?Dashboard&PortalPath=%-2Fshared%2FIntegra%C3%A7%C3%A3o%20-%20Consulta%20Matr%C3%ADcula%2F_por-tal%2FConsulta%20Matr%C3%ADcula&Page=Consolidado%20por%20UF. Acesso em 06 de agosto de 2020.

4. MINAS GERAIS. RESOLUÇÃO SEE Nº 4310/2020. Dispõe sobre as normas para a oferta de Regime Especial de Atividades Não Presenciais, e institui o Regime Especial de Teletrabalho nas Escolas Estaduais da Rede Pública de Educação Básica e de Educação Profissional, em decorrência da pandemia Coronavírus (COVID-19), para cumprimento da carga horária mínima exigida. Disponível em: http://www2.educacao.mg.gov.br/images/documentos/4310-20-r%20-%20Public.%2018-04-20.pdf. Acesso em: 06 de ago.2020

5. _____. RESOLUÇÃO SEE Nº 4329/2020. Altera a RESOLUÇÃO SEE Nº 4.310 DE 17 DE ABRIL DE 2020, que dispõe sobre as normas para a oferta de Regime Especial de Ativida-des Não Presenciais, e institui o Regime Especial de Teletrabalho nas Escolas Estaduais da Rede Pública de Educação Básica e de Educação Profissional, em decorrência da pandemia Coronavírus (COVID-19), para cumprimento da carga horária mínima exigida. Disponível em: http://www2.educacao.mg.gov.br/images/documentos/4329-20-r%20-%20Public.%2016-05-20.pdf. Acesso em 06 de ago. 2020

6. LE BRETON, D. Adeus ao corpo: antropologia e sociedade. Campinas, SP: Papirus, 2003.

7. PIMENTEL, F. S.C.; NUNES, A. K. F.; JÚNIOR, V. B. S. Formação de professores na cultura digital por meio da gamificação. In: Educar em Revista, Curitiba, v. 36, e76125, 2020.

8. QUAST, K. Gamificação, ensino de línguas estrangeiras e formação de professores. Revista Brasileira Linguística. Belo Horizonte, v.20, n. 4, p. 787-820, 2020.

9. QEDU. Disponível em: https://www.qedu.org.br/escola/153567-ee-professor-darcy-ribeiro/censo-escolar. Acesso em 06 de agosto de 2020.

10. SEVERINO, A. Metodologia do Trabalho Científico. Editora Cortez. 2013.

https://inepdata.inep.gov.br/analytics/saw.dll?Dashboard&PortalPath=%2Fshared%2FIntegra%C3%A7%C3%A3o - Consulta Matr%C3%ADcula%2F_portal%2FConsulta Matr%C3%ADcula&Page=Consolidado por UF



http://www2.educacao.mg.gov.br/images/documentos/4310-20-r - Public. 18-04-20.pdf. Acesso




http://www2.educacao.mg.gov.br/images/documentos/4329-20-r - Public. 16-05-20.pdf



https://www.qedu.org.br/escola/153567-ee-professor-darcy-ribeiro/censo-escolar

https://www.qedu.org.br/escola/153567-ee-professor-darcy-ribeiro/censo-escolar

06Contação de histórias online como estratégia de comunicação afetiva com crianças em tempos de pandemia

Tatiane Felipeto QuintanaUERGS

Nathália Blanco MachadoUERGS

Adriana Barni TruccoloUERGS

10.37885/210504825

https://dx.doi.org/10.37885/210504825


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Palavras-chave: Criança. Pandemia. Contação de História. Imaginação.

RESUMO

Introdução: Contar histórias é uma arte, e ouvi-las fomenta o desenvolvimento da imaginação, a capacidade de ouvir o outro, a construção de identidade, e atua como instrumento de acesso a dimensões afetivas, cognitivas e sociais da criança. Nesse momento de pandemia onde a criança está distanciada de sua rotina, a contação de histórias pode ser uma estratégia de comunicação afetiva auxiliando-a na redução do estresse e na utilização do tempo de forma proveitosa. Objetivo: Contribuir para a redu-ção do estresse infantil causado pelo distanciamento social decorrente da pandemia do COVID-19, através da contação de histórias. Método: Estudo qualitativo de intervenção pedagógica, aprovado pelo CEP UERGS (CAAE 38941320.2.0000.8091) e realizado online via google meet, You Tube Kids, Facebook e envio de vídeo para as escolas utilizarem nas aulas. Resultados: De outubro de 2020 a maio de 2021 foram postados 12 vídeos, enviados oito vídeos para escolas e realizados seis encontros pelo google meet. A resposta das crianças em relação às histórias contadas foi manifestada através do envio de desenhos onde representavam o entendimento para com as histórias con-tadas, pelas curtidas no You Tube, comentários no Facebook e pela manifestação das crianças durante os encontros online. Conclusão: Identificou-se interesse das crianças em expor mais seus sentimentos e menos o seu entendimento acerca da história o que nos levou a concluir que a interação ocorrida através do vídeo contribuiu para amenizar o estresse causado pelo distanciamento social e estimulou a imaginação e o desenvol-vimento cognitivo da criança.


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INTRODUÇÃO

Nenhuma filosofia, nenhuma análise, nenhumaforismo, por mais profundos que sejam,

podem se comparar em intensidade e riqueza desentidos a uma história contada adequadamente.

Hannah Arendt

Todos nós fomos surpreendidos, no ano de 2019, por uma doença infecciosa, a COVID-19, causada pelo novo coronavírus (SARS-CoV-2), identificado pela primeira vez em dezembro de 2019, em Wuhan, na China (OPAS, 2020). Desde então, a Covid-19 causou uma pandemia global de proporções históricas com imensos desafios em todos os setores, e até 17 de dezembro de 2020 confirmaram-se no mundo 72.851.747 de casos de COVID-19 (642.738 novos em relação ao dia anterior) (CSSE, 2020).

O Centro de Ciência e Engenharia de Sistemas (CSSE) da Universidade Johns Hopkins desenvolveu e gerencia um painel interativo mapeando a pandemia COVID-19 em tempo real, identificando até o dia 26 de dezembro, 7.448.560 (aproximadamente 7 milhões e meio) de casos de COVID-19 no Brasil (CSSE,2000)

Com relação ao Rio Grande do Sul, o estado apresentou, na mesma data, 430.475 mil casos (SECRETARIA DA SAÚDE DO RS, 2020), e no município de Alegrete 10.438 casos positivos (PREFEITURA DE ALEGRETE, 2020).

A COVID-19 é uma doença predominantemente respiratória e o espectro de infecção do vírus varia com sintomas muito leves e não respiratórios até doença respiratória aguda grave, sepse com disfunção de órgãos e morte; sendo que algumas das pessoas infectadas são assintomáticas (OMS, 2020).

Na tentativa de reduzir a ampla disseminação do novo Coronavírus, uma série de me-didas têm sido adotadas pelos países, e ainda não se sabe exatamente quando deixarão de ser necessárias. (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2020).

As recomendações introduzidas, até o momento, para evitar a disseminação do SARS-CoV-2 incluem lavar as mãos com frequência utilizando água, sabão e álcool em gel 70%, evitar tocar nos olhos, nariz e boca, cobrir nariz e boca com o braço dobrado ao tossir ou espirrar, o uso de máscaras, distanciamento físico, testes imediatos (juntamente com o isolamento e rastreamento dos contatos), limites de multidões e encontros (LERNER, FOLKERS, FAUCY, 2020).

Ainda, dentre as medidas adotadas pelas autoridades sanitárias para conter a rápida escalada do contágio da COVID-19, destaca-se o distanciamento social que implicou no fechamento de escolas (BRASIL, 2020), interferindo na rotina e nas relações interpessoais na infância (Lawrenz et al. 2020).

https://www.arcgis.com/apps/dashboards/bda7594740fd40299423467b48e9ecf6

https://gisanddata.maps.arcgis.com/apps/opsdashboard/index.html#/bda7594740fd40299423467b48e9ecf6

https://ti.saude.rs.gov.br/covid19/

https://www.alegrete.rs.gov.br/?bW9kdWxvPTQmbWVudT01NCZhcnF1aXZvPW1vc3RyYW5vdGljaWEucGhwJmNvbnQ9MTE3MjQmbXVkYXRlbXBsYXRlPXRlbXBsYXRlL3RlbXBsYXRlX3ByZWZlaXR1cmEyLnBocCAgICAgICAgICAgICAgICAgICAgICAgICAgICAgICAgICAgICAgICAgICAgICAgICAgICAgICAgICAgICAgICAgICA=


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De um dia para o outro, cerca de 860 milhões de crianças do mundo todo deixaram de ir para a escola, se afastaram dos amigos e ficaram sem a possibilidade de brincar ao ar livre (PORTINARI, 2020). De acordo com o Comitê Científico do Núcleo Ciência pela Infância (2020), essa ruptura no tecido social que acolhe a criança e lhe dá as bases simbólicas de pensamento e instrumentação para ação fez surgir algumas dificuldades funcionais e com-portamentais (LIMA, 2020) como dependência excessiva dos pais, desatenção, preocupação, medo, raiva, tristeza, falta de apetite, pesadelos, desconforto e agitação; ou seja, impacta tanto no sistema emocional quanto na saúde do próprio corpo da criança.

Assim, a pedagogia vem sendo revisitada e ressignificada durante a pandemia e, particularmente, a didática. O coronavírus e suas surpreendentes consequências, trouxe a didática para o primeiro plano da cena da educação. Depois de muito tempo centradas na avaliação, as questões do ensino foram colocadas em evidência pelo fechamento das esco-las e nas variadas alternativas propostas e desenvolvidas para seguir com a escolarização das crianças e jovens. Nesse contexto, o ensino remoto surgiu como uma ferramenta para manter o contato entre as crianças e a escola (LIMA, 2020).

Nesse cenário, onde as crianças permanecem em casa e com um tempo ocioso, ampliar as ações educativas que promovam a perpetuação das relações afetivas se torna importan-te. Surge a contação de histórias como um auxílio à prática pedagógica de professores na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. A contação de história instiga a imaginação, a criatividade, a oralidade, incentiva o gosto pela leitura, contribui na formação da personalidade da criança envolvendo os âmbitos social e afetivo. (OLIVEIRA et al., 2019).

A importância de contar histórias vai muito além do entretenimento, por meio delas se enriquece as experiências infantis e desenvolvem diversas formas de linguagem, ampliando o vocabulário, e ajudando na formação do caráter, e no desenvolvimento da confiança e do imaginário da criança. Além disso, as histórias estimulam o desenvolvimento de funções cognitivas importantes para o pensamento, tais como a comparação (entre as figuras e o texto lido ou narrado, por exemplo), a construção do pensamento hipotético, o raciocínio lógico, pensamento divergente ou convergente, as relações espaciais e temporais a partir das interpretações realizadas (DEPIANTE, MELO, RIBEIRO, 2018).

Segundo Coelho (2000), “[...] a literatura infantil é, antes de tudo literatura, ou melhor é arte: fenômeno de criatividade”. De acordo com a mesma autora (2003), através dos con-tos é possível estimular “a criatividade, a imaginação, a brincadeira, a leitura, a escrita, a música, o querer ouvir novamente, desenvolvendo dessa forma a oralidade nas crianças, considerado como um importante e significativo veículo de comunicação entre elas. Assim, contar histórias tem função importante no desenvolvimento e aprendizagem da criança,


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abrindo espaço para que as crianças deixem “fluir o imaginário e despertem a curiosidade”, que “logo é respondida no decorrer dos contos” (COELHO, 2003).

Com o cuidado integral e humanizado, a criança terá a possibilidade de ter minimiza-dos os efeitos negativos do distanciamento social. Nesse projeto, as bolsistas propuseram a construção de uma comunicação afetuosa através da contação de histórias.

A partir do acima exposto formulou-se a seguinte questão norteadora: De que forma a contação de histórias pode auxiliar na redução do estresse infantil causado pelo distancia-mento social decorrente da pandemia do COVID-19?

O objetivo geral da pesquisa foi contribuir para a redução do estresse infantil causado pelo distanciamento social decorrente da pandemia do COVID-19, através da contação de histórias; e os objetivos específicos foram: contar histórias online para crianças que estão em distanciamento social ampliado; postar vídeos de contação de histórias na mídia social You Tube Kids e rede social Facebook; enviar vídeos gravados para professoras em cen-tros municipais de educação infantil e primeiros anos do ensino fundamental para serem trabalhados com as crianças.

MÉTODO

E se as histórias para crianças passassema ser de leitura obrigatória para os adultos?

Seriam eles capazes de aprender realmenteo que a tanto tempo têm andado a ensinar?

José Saramago

Estudo com abordagem qualitativa e de intervenção pedagógica, realizado no pe-ríodo de outubro de 2020 a junho de 2021 (projeto ainda em execução) com crianças es-colares das redes municipal e estadual de ensino do município de Alegrete, no estado do Rio Grande do Sul.

Conforme Minayo (2008, p.57) “O método qualitativo é adequado aos estudos da his-tória, das representações e crenças, das relações, das percepções e opiniões, ou seja, dos produtos das interpretações que os humanos fazem durante suas vidas, da forma como constroem seus artefatos materiais e a si mesmos, sentem e pensam”.

A pesquisa do tipo intervenção pedagógica consiste no planejamento e na implementa-ção de interferências (mudanças, inovações), destinadas a produzir avanços, melhorias, nos processos de aprendizagem dos sujeitos que delas participam, e a posterior avaliação dos efeitos dessas interferências (DAMIANI et al., 2013). No caso, a intervenção é a contação de histórias online e os vídeos postados.


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Os participantes da pesquisa foram crianças pequenas pré - escolares (5 a 6 anos) e dos anos iniciais do ensino fundamental (7 a 11 anos de idade). Segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990) considera-se criança, a pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade.

A criança de 5 a 6 anos tem uma necessidade muito grande de brincar e experimentar, muito maior do que de formalizar processos e conceitos do ensino regular, e a contação de histórias para essa faixa de idade pode minimizar os efeitos negativos do afastamento provocado pela pandemia. As crianças conseguem interpretar e criar imagens da realidade na mente. As brincadeiras de “faz de conta” são ótimas para trabalhar os estímulos. E a fala, apesar de começar bem antes, se desenvolve bastante nesse período pré-operatório, onde a lógica começa a ser formada e a criança ainda não entende muito sobre números e quantida-des. Para Erikson (1976), duas qualidades essenciais do eu emergem nessa fase evolutiva da criança: autonomia e iniciativa; e a cultura adquirida a partir do conto, do ouvir histórias, desempenha relevante papel na aquisição dessas qualidades fundamentais. De acordo com Piaget, nessa idade a criança desenha do objeto não aquilo que vê, mas aquilo que sabe. Nesta fase ela mistura diversos pontos de vista ( perspectivas ).

Quando nos referimos à criança na faixa etária entre sete e onze anos percebemos o declínio no egocentrismo, a capacidade em considerar o ponto de vista do outro e a linguagem mais socializada, período das operações concretas, segundo Piaget (1970). Com relação ao desenho da criança observa-se exagero, omissão ou mudança de símbolo; descoberta das relações quanto a cor; cor-objeto, podendo haver um desvio do esquema de cor expressa por experiência emocional.

O projeto foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa da Uergs atendendo a reso-lução nº510/2016 e foi aprovado com número de protocolo CAAE 38941320.2.0000.8091.

De outubro de 2020 a maio de 2021 foram gravados doze (12) vídeos, enviados oito (8) vídeos para escolas e realizados seis encontros pelo google meet.

O tempo médio desde a organização do espaço e a gravação do vídeo foi de duas horas. Posteriormente os vídeos foram editados e compartilhados com quatro professoras de escolas estaduais que fizeram uso do aplicativo @Educar RS implantado como suporte tecnológico aos processos educacionais do Estado, e quatro professoras da rede municipal de ensino.

Considerando os princípios Éticos, ou seja, da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades; e Estéticos, da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais (BRASIL, 2009, p. 2), que devem permear as propostas pedagógicas da Educação Infantil, partiu-se para a escolha criteriosa dos livros infantis. Consciente de que nessa fase a criança é livre


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de preconceitos e estereótipos, mas que absorve crenças e valores do núcleo social em que vive, procuramos por livros que retratassem a diversidade étnica, os diferentes modelos parentais, a tolerância, a empatia, o respeito pela natureza. O Objetivo do Desenvolvimento Sustentável (ODS 4 ) da Agenda 2030, menciona a educação de qualidade e nos baseamos nos ODS para a busca dos livros de literatura, não com intuito de utilizar a literatura como instrumento de trabalho temático, pois acreditamos que literatura é arte, acreditamos que contar histórias é uma arte, mas para estarmos alinhadas à Agenda 2030.

Para a contação de histórias no Google Meet ou envio dos vídeos, colocamos um folheto informando número de whattsapp para agendamento ou informações adicionais, no Facebook, na página da coordenadora do projeto e das bolsistas de iniciação científica, além de oferecer diretamente para algumas professoras a atividade. Oito escolas fizeram contato, para o envio dos vídeos e seis escolas para a contação via Google Meet. A atividade foi realizada após o recebimento de carta de concordância da direção da escola informando de que os responsáveis pelas crianças estavam cientes da atividade a ser realizada.

A forma de coleta dos dados deu-se de diversas formas: através de desenhos ou re-cados recebidos das crianças, pela vontade das crianças de se manifestarem quando do encontro no Google Meet, pela fala das professoras, pelo número de curtidas no Facebook e You Tube Kids.


“Contar histórias é uma arte... e tão linda. É ela queequilibra o que é ouvido com o que é sentido, e por issonão é nem remotamente declamação ou teatro... Ela é o

uso simples e harmônico da voz”

Franff Abramovich, 2001

Ao contar uma história desejamos que o ouvinte se divirta, que a imagine e a vivencie. Contudo, sabemos que uma história bem contada pode permitir a autoidentificação e favore-cer a compreensão de situações desagradáveis, ajudando a resolver conflitos. Assim, aquele se aventura a contar uma história precisa se aventurar com amor, com afetividade, com em-patia, pois é essa doação por parte de quem conta que irá fazer toda a diferença na narrativa.

Crianças necessitam de interação, necessitam brincar, socializar e muito disso foi momentaneamente paralisado com a pandemia do COVID-19. As famílias carregam suas peculiaridades, temos famílias pequenas e grandes, famílias monoparentais, nucleares, homoafetivas, interraciais, famílias onde a criança é amada e outras onde a criança sofre abuso, famílias onde tem de tudo à mesa e outras onde falta o básico, famílias onde a criança se sente bem e outras onde a criança não vê a hora de ir para a escola para ficar ao menos


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algumas horas distante. Tudo isso se intensificou quando as aulas presenciais paralisaram e as consequências de mais de um ano vivenciando uma outra realidade serão percebidas ao longo do tempo. Diante disso, sentimos a profunda necessidade de construir pontes carregadas de afeto, de ludicidade, transportando essa criança ao mundo que ela quisesse construir, mesmo que por poucos minutos. Sentimos a necessidade de auxiliar, da forma como sabíamos, a reduzir o estresse causado pela pandemia e tudo que veio agregado a ela, e a forma que encontramos foi contando histórias.

Nesse contexto, criamos uma canal no You Tube Kids chamado Colcha de Histórias Uergs e de outubro de 2020 a maio de 2021 foram postados 12 vídeos. No canal as histórias são lidas, não diretamente para a criança, mas para uma câmera. É onde o contador de histórias é testado, onde seu olhar irá estabelecer um vínculo com um ouvinte que não vê. Não há reação do outro lado, é um momento do contador com a história e do quão ele está motivado a levar uma mensagem a quem nunca viu, não ouviu, não conhece. Esse olhar deve ser sensível, cuidadoso, afetuoso, sua voz modulada, por vezes sussurrada, por vezes parecendo um trovão. E assim, fomos aprendendo a aprender, a nos comunicar com uma lente poderosa que nos levaria muito longe. Foram muitas visualizações, curtidas, inscritos. Não somos um fenômeno no You Tube Kids e não é essa nossa pretensão. Só desejamos contar boas histórias para crianças que as desejem ouvir. Esses mesmos vídeos foram postados nas nossas redes sociais no Facebook e compartilhados por muitos conhecidos.

Os seis encontros pelo google meet, sem minimizar as postagens no You Tube Kids e Facebook, possibilitou perceber a reação das crianças e isso nos alimentou de vontade de fazer mais, nos preencheu de convicção de estarmos fazendo o que tínhamos proposto a fazer, não só levamos afeto, sentimos afeto vindo do outro lado da webcam, ouvimos as risadas, criamos vínculo e fomos perguntadas sobre quando voltaríamos. O número de crianças por turma foi variado, de quatro a seis crianças por encontro, mostrando que nem todas as famílias possuem acesso à internet. Segundo o IBGE (2019), de 2016 a 2019 houve declínio no número de domicílios em que havia microcomputador ou tablet, sendo o celular o aparelho mais usado para acessar a internet. Ainda, de acordo com o IBGE, de 2018 para 2019, o percentual de domicílios em que a Internet era utilizada passou de 83,8% para 86,7%, em área urbana, e aumentou de 49,2% para 55,6%, em área rural, ou seja, o número de pessoas que se conectam à internet no Brasil vem crescendo. Em 2019, 78,3% das pessoas de 10 anos ou mais (143,5 milhões) se conectaram à rede. Dentre os que não acessavam a internet, cerca de 40 milhões de pessoas, a maioria alegou não saber utilizá-la (43,8%) ou não ter interesse (31,6%). Essas pessoas também disseram que a internet era cara (11,9%), assim como os equipamentos (6,1%). O fato de tão poucas crianças participarem das aulas online pode estar relacionado a não possuírem equipamento e ou acesso à internet.

https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv101794_informativo.pdf


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Enviamos oito vídeos para escolas a fim de que as professoras trabalhassem os ví-deos em sala de aula da forma como pensassem ser melhor: “Um livro fascinante” e “Uma colcha para cobrir o mundo” de Eleonora Medeiros, “Como começa?” De Silvana Tavano, “Meu crespo é de rainha” de Bell Hooks, “A menina exagerada” de Eliana Pougy, “A cadei-rinha de Samuel” de Paulo Amaral e Tatiane Quintana, “Guainê derrota a cobra grande: uma história indígena” e “Noite e dia na aldeia”: Tiago Hakiy. Recebemos desenhos e bi-lhetes das crianças.

Além de incentivar o imaginário, o espelhamento em personagens que tem uma história em que há um objetivo, lição, ou aprendizado pode ter semelhança com alguma experiência vivida pelas crianças e assim dar um suporte para resolução de conflitos internos

Segundo Lima (2020) as propostas educativas envolvendo contação e dramatização de histórias, literatura, poesia, música e dança são complementares entre si e, garantem à criança experiências emocionais positivas, que contribuem para contrabalançar os fatores restritivos de proximidade física.

Cabe salientar que o professor tem um papel fundamental nesse processo, pois uma história contada sem vontade não despertará nem desenvolverá o potencial criativo da criança. Dessa forma, percebe-se o quanto o papel do contador de histórias é importante para o desenvolvimento desse potencial, sendo necessário que leve a criança a questionar, duvidar, pensar sobre o significado atrás de cada história, dos personagens, das emoções presentes na história; “contar histórias é uma atitude multidimensional. Ao contar histórias atingimos não apenas o plano prático, mas também o nível do pensamento, e, sobretudo, as dimensões do mítico-simbólico e do mistério” (BUSATTO, 2008, p.45).

Importante mencionar que as relações familiares são de extrema importância para a for-mação do indivíduo, no que diz respeito à base de relacionamentos que sustentam o processo educacional. Pais ou cuidadores conscientes propiciam um ambiente que possibilita a intera-ção dos estudantes com a escola. (SOUZA, HICKMANN, ASINELLI-LUZ, HICKMANN, 2020)

Com as histórias escolhidas e o objetivo de estimular o imaginário da criança favorecen-do a criação de recursos internos para melhor enfrentar o período de distanciamento social, a leitura e contação de história parecem ter contribuído para amenizar as consequências do isolamento social causado pela pandemia do COVID-19.

Segundo o Comitê Científico do Núcleo Ciência Pela Infância (2020), esse momento da pandemia é uma oportunidade de estimular as crianças a refletirem sobre o que estão sentindo e como estão reagindo a diferentes situações.

Conforme Silveira (2018) o processo de ensino-aprendizagem na Educação Infantil se dá de forma lúdica preferencialmente considerando que nesta etapa a faixa etária exige uma abordagem metodológica diferenciada e voltada para os alunos que se encontram nos


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seus primeiros anos de vida. Para Santos (2011) a contação de histórias pode influenciar na atitude das crianças, pois o conhecimento de regras e valores contidos nas histórias podem ajudar a enfrentar os conflitos existenciais e a lidar com os medos, mostrando como resolver os problemas e a compreender as coisas ao seu redor de forma lúdica.

Por fim procuramos responder à questão de pesquisa “De que forma a contação de histórias pode auxiliar na redução do estresse infantil causado pelo distanciamento social decorrente da pandemia do COVID-19?” Nossa resposta é de que ouvir as histórias pro-porcionou encantamento, as crianças, mesmo que momentaneamente, esqueceram a rea-lidade e foram transportadas para um outro mundo, onde elas próprias puderam refazer a história quando a redesenhavam, ou criar outros personagens a partir daqueles que haviam conhecido, ou encontrarem-se em algum personagem, ou simplesmente ouvir uma história.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A realização do projeto tem sido uma experiência marcada por descobertas. A cada gravação de histórias o desejo de que mais crianças escutem as histórias aumenta, pois sabemos que a pandemia impactou em suas vidas como na de todos. Acreditamos que levar alegria, leveza, bom humor e boas histórias não é demais e que construir pontes de afeto, amorosidade, escutar o que as crianças têm a dizer, construir vínculos, impactará positivamente para a redução do estresse provocada pela pandemia.

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07Educação infantil em meio à pandemia: um relato de experiência

Aline Bernardineli OliniPMC

Dejanira Fontebasso MarquesimUNICAMP

10.37885/210504865

https://dx.doi.org/10.37885/210504865


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Palavras-chave: Educação Infantil, Pandemia, Relação Escola e Família.

RESUMO

O presente artigo tem como objetivo apresentar as dificuldades de se elaborar e imple-mentar uma proposta de atendimento à educação infantil em tempos de distanciamento social, no qual as relações e interações que se configuram como critério essencial dessa etapa da educação básica foram interrompidas. Trata-se do relato de experiências de duas profissionais da Educação Infantil de Campinas (SP), que narram a experiência de trabalho do Centro de Educação Infantil (CEI) Deputado Federal João Herrmann Neto, localizado na periferia do município. Diante dos desafios impostos pelo novo contexto, a escola buscou formas de atenuar a distância e garantir a manutenção dos vínculos entre a equipe escolar e a comunidade em um processo que expôs aspectos cruciais da importância da educação infantil como primeira etapa da educação básica, bem como a relevância que possui em uma conjuntura marcada pela vulnerabilidade social.


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INTRODUÇÃO

A pandemia causada pelo Coronavírus/ covid 19 exigiu, como medida de segurança e controle, o afastamento entre as pessoas e a suspensão das aulas presenciais nas esco-las, dentre elas as escolas de educação infantil. No Município de Campinas (SP), o decreto 20.768 de 16/03/2020 suspendeu a partir de 23 de março de 2020 as atividades escolares presenciais, determinando que as unidades permanecessem com serviço diário de orientação aos seus alunos e familiares seguindo as diretrizes que seriam posteriormente estabeleci-das pela Secretaria Municipal de Educação (SME). Assim como aponta Kohan (2020) “[...] pela primeira vez desde sua existência, todas as escolas foram obrigadas a fechar de vez. [...] Em um sentido, então, o vírus decretou uma morte, pelo menos temporariamente, das escolas: as deixou sem vida interna, sem cheiros, sabores, sem ar.” (p. 05).

A sociedade foi surpreendida por uma ameaça invisível, com a brutalidade e a força avassaladora de um vírus que a paralisou. A suspensão das atividades presenciais parali-sou um trabalho planejado, paralisou a mobilidade e os fazeres diários. Colocando todas as pessoas à espera. À espera do fim da pandemia, à espera de uma vacina, à espera de que, um dia, retornassem as propostas, ao convívio e tudo mais que fora interrompido.

A escola que sempre se reconheceu no movimento das relações, das subjetividades, da presença e de contato, viu-se confinada ao isolamento e sem perspectivas de como prosseguir sua tarefa de educar. A educação infantil foi o segmento mais afetado, já que depende das relações do cotidiano para se materializar.

Ao olhar para as práticas e vivências das crianças pequenas, é preciso considerar que as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2009) compreendem as crian-ças como sujeitos históricos e sociais, produtoras de cultura. As Diretrizes definem como eixos da Educação Infantil a brincadeira e as interações, que demarcam a especificidade da educação com as crianças pequenas, como uma educação marcada pelas relações presentes nas experiências da escola, nas brincadeiras no parque, dentre tantas outras vivências cotidianas. Nessa perspectiva, como pensar um trabalho remoto para uma etapa da educação na qual o contato, o afeto e a troca diária entre crianças e adultos constituem a essência do processo educativo?

RELATO DO CASO

O CEI Deputado João Herrmann Neto está localizado na Região Noroeste do município de Campinas, no Parque Itajaí. Um bairro periférico, distante quase vinte quilômetros do centro de Campinas, marcado pela pobreza e vulnerabilidade social. Mesmo antes do início da pandemia, as crianças do Parque Itajaí e suas respectivas famílias já vivenciavam um


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abismo social entre o território no qual residem e a altivez tecnológica e econômica da me-trópole do interior. Assim como o centro da cidade está para o parque Itajaí, a materialização dos direitos à infância e demais direitos sociais sempre foi algo muito distante para esses pequenos, tendo nos escassos serviços públicos, ofertados no bairro, as únicas formas de garantia dos direitos básicos.

O CEI atende crianças de 0 a 5 anos e 11 meses, sendo a faixa etária de 0 a 3 anos em período integral, e se constitui em espaço para o desenvolvimento das crianças da comu-nidade e para muitas, o único local de possibilidades de brincadeiras, interação com outras crianças, configurando-se como o local na esfera pública complementar à esfera privada da família para a construção da cidadania, para conviver com a diversidade cultural brasileira e produzir as culturas infantis, entre elas e entre elas com os adultos (FARIA, 2005).

Após a determinação do distanciamento social e consequente fechamento da escola, o primeiro desafio que se instituiu foi em relação à atuação dos profissionais. No Município de Campinas, dias após a publicação do decreto de suspensão das aulas presenciais, em 27 de março de 2020, publicou-se a Resolução SME/FUMEC nº 002 para orientar e regular o trabalho desenvolvido pelas escolas municipais. Embora o documento trouxesse orientações para o ensino fundamental e colocasse todos os profissionais dessa modalidade de ensino em teletrabalho, o documento apresentava um grande silêncio em relação aos profissionais da educação infantil. Apenas anunciava que, posteriormente, o trabalho na educação infantil seria normatizado via comunicado posterior da Coordenadoria da Educação Básica.

Em maio de 2020, por meio de um comunicado interno, foi orientando que os profis-sionais da educação infantil permaneceriam em “Afastamento Preventivo de Saúde” (APS) e deveriam nesse período realizar, de modo remoto, atividades mitigadoras para manter os vínculos entre escola e famílias. Tal ação da Secretaria evidenciou, mais uma vez, um cenário instituído em todo o país no qual o profissional da educação infantil têm menor importância e status social, uma vez que a lógica que impera é a de que quanto menor a criança, menor o prestígio e o salário da profissional que a educa (CAMPOS, 1999).

Nesse cenário, os profissionais da educação infantil, e em especial do CEI Deputado João Herrmann Neto se viram diante de uma nova realidade, contraditória, excludente e se puseram à espera de um instrumento normativo, por parte da SME, que regulamentasse o teletrabalho para a educação infantil. Assim como em todos os atos públicos, tal instrumen-to seria necessário para publicitar a ação, orientar gestores e professores e respaldar os profissionais frente à utilização de tecnologias e novas formas de interações sociais ainda distantes do cotidiano da escola.

A espera, porém, foi longa, árdua e dolorida. Foram seis meses na iminência de uma resolução, em uma situação que colocou os profissionais à margem de qualquer forma de


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trabalho institucional. Em um estado de frenesi, a SME, de um lado, não regulamentava o trabalho da educação infantil mantendo professores e agentes de educação infantil em afastamento por prevenção de saúde (APS). De outro lado, pedia para que os mesmos profissionais, mantidos “afastados”, produzissem conteúdos e alimentassem redes sociais como forma de interagir com crianças e famílias.

Nessa perspectiva, seguindo as orientações advindas do Departamento Pedagógico (DEPE), a proposta de trabalho da escola para os tempos de isolamento social foi constituí-da a partir da interação dos educadores com as famílias e a produção de vídeos e demais materiais que pudessem suscitar interações mais propositivas e estimular o convívio das crianças com os adultos em suas respectivas residências.

Diante desse cenário confuso, os educadores optaram por respeitar, na medida do possível, a orientação de afastamento, haja vista que não tinham como mensurar as impli-cações legais que tal ato poderia acarretar. Passaram a realizar o contato com as famílias e crianças por meio da rede social “Facebook”, postando periodicamente histórias, brincadeiras, sugestões de atividades e demais propostas educativas e de integração.

Passados seis meses, no entanto, a avaliação é a de que essa interação ficou muito aquém do que o desejado. Os vídeos no Facebook foram pouco visualizados e comen-tados. O pouco contato com as famílias foi estabelecido nos momentos de entrega das cestas básicas e por meio do WhatsApp da escola, instituído para a utilização da secretaria e equipe gestora.

Outro agravante nesse distanciamento está relacionado às condições socioeconômicas das famílias. A escola está localizada em um território periférico, no qual os efeitos sociais da pandemia são mais palpáveis. O acesso ao conteúdo digital ou mesmo a interação de forma remota foi muito difícil, haja vista que as famílias não dispunham de meios para este fim. Além disso, com o passar dos meses e a diminuição da renda causada pelo desem-prego, o acesso à internet por parte das famílias se tornou mais difícil. Estamos vivendo um cenário de extrema vulnerabilidade social, em que a segurança alimentar de boa parte das famílias tem sido garantida pela distribuição das cestas básicas. Junta-se à essas questões as inúmeras situações desafiadoras de convivência, encontradas em todos os lares, e poten-cializadas neste momento pelo confinamento, pelo risco da contaminação e pelos desafios de sobreviver em meio ao caos.

Neste cenário de desafios e impossibilidades, em setembro de 2020, por meio da reso-lução SME nº 06 de 01/09/2020, definiu-se o teletrabalho para a educação infantil e, assim, cada unidade precisou elaborar e desenvolver um plano de ação para os próximos meses no qual fosse dedicado 50% do tempo para produção de materiais destinados a manter os


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vínculos com as famílias e mitigar os efeitos do afastamento, 25% da carga horária para formação e os últimos 25% para planejamento, avaliação e registro.

O plano, entre outros itens destinados a identificação geral, precisava apresentar a descrição das atividades de interação e diálogos com as crianças e famílias, possibilidades metodológicas e meios de interação. Além disso, o plano dispensava a contagem de dias ou horas letivas, em consonância com uma orientação federal, que liberou o cumprimento dessa obrigatoriedade para o ano de 2020, por meio da Lei 14040/20.

Apesar de, enfim, legitimar o trabalho da educação infantil, a resolução apresentava mais um desavio: o de planejar e cumprir os tempos pedagógicos respeitando a ordem cro-nológica, quando a quarentena colocava todos diante de “uma experiência de tempo sus-penso, como se ele não passasse ou como se sua passagem tivesse efeitos relativamente pouco relevantes em função da detenção do mundo exterior.” (KOHAN, 2020, p. 6). Outro problema trazido pela resolução foi o de fragmentar as ações de planejamento, formação e avaliação e registro, em três eixos distintos, quando estes se permeiam e se complementam.

Na tentativa de respeitar as diretrizes dadas pela secretaria da educação e manter as ações alinhadas aos objetivos e princípios do coletivo da unidade, escriturados no Projeto Político Pedagógico, optou-se, pois, em construir planos de ações para os agrupamentos pautando-se em uma proposta que contemplasse ações comuns a toda comunidade escolar. Para tanto, foi necessário o exercício de se voltar ao Projeto Político Pedagógico, revisitando as prioridades da equipe, elencadas no início do ano, e (re) elabora-las em conformidade com o contexto da pandemia.

O ano de 2021 iniciou-se trazendo para esse cenário de incertezas a discussão sobre retorno presencial, em um momento em que a pandemia atingia os maiores índices de con-taminação e mortes no país. Tal fato confirmou-se por meio da Resolução SME 004, de 03 de fevereiro de 2021, que concretizou a possibilidade de um retorno presencial associado a um trabalho remoto. Outro aspecto referente à questão legal, diz respeito à obrigatoriedade de cumprimento de 800 horas letivas na educação infantil que serão computadas por meio da apresentação de relatórios mensais de atividades.

O iminente retorno presencial ficou na esfera do discurso até o mês de abril. Nesse período, os profissionais da educação, e em especial os que atuam nas escolas, foram apar-tados das discussões sobre como dar-se-ia esse retorno no tocante das questões pedagó-gicas. Durante os primeiros meses do ano, todos os olhares dos profissionais da educação infantil foram direcionados ao cumprimento das exigências sanitárias para o atendimento das crianças presencialmente nas escolas. Embora professores, agentes de educação infantil e gestores e supervisores tentassem, de alguma forma, suscitar a discussão em torno das necessidades e impossibilidades de se implementar uma proposta de educação infantil frente


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à rigidez do protocolo apresentado pela Vigilância Sanitária, os esforços eram em vão e o trabalho continuou sendo pautado apenas pelas questões da saúde.

DISCUSSÃO

O cenário pandêmico trouxe inúmeros conflitos para a sociedade e para o campo da educação. Todavia, no que se concerne à educação infantil, esses conflitos têm ocorrido de forma mais aprofundada, já que a concepção de educação infantil comungada pela Rede de Campinas traz como princípio uma proposta que:

Constitui este currículo as relações entre bebês, crianças pequenas entre si e com os adultos: danças, piruetas, músicas, brincadeiras, rodas cantadas, descanso, dramas, choros, risos, descobertas, limpar bumbum, misturas, his-tórias, contos, parlendas, emoções, balbucios, alimentação, melecas,soneca.... Estes elementos trazem sentidos e significados múltiplos à expe-riência única da infância às crianças da Educação Infantil de Campinas, em rede de relações permeadas de sentidos múltiplos. (CAMPINAS, 2013, p.13).

À princípio, o principal conflito advinha de uma possível proposta de educação infantil de modo remoto mediada por telas antes sempre condenadas para essa faixa etária, sem interação efetiva e afetiva.

No que tange ao trabalho da educação infantil, acatamos e comungamos das propostas e concepções de uma educação infantil constituída a partir de

[...] um cotidiano em devir, não linear, investigativo, repleto de possibilidades múltiplas e ainda apresentam referências consistentes a orientarem as práticas educativas, sempre permeadas pelas relações vivenciadas por todos os profis-sionais que atuam na primeira etapa da Educação Básica na Rede Municipal de Ensino de Campinas – RMEC. (CAMPINAS, 2013, p. 31).

Sendo assim, nestes tempos em que a convivência foi interrompida, a escola sempre compartilhou dos Princípios Orientadores apresentados pelo Departamento Pedagógico (DEPE), no início da pandemia, principalmente ao que diz respeito ao fato de que

[...] não há possibilidade de reprodução da dinâmica da casa na instituição de Educação Infantil, tampouco desta, na casa de cada família. Nas instituições de Educação Infantil, a educação se baseia em interações e vivências no/com o coletivo e se pautam em organizações intencionalmente propostas pelos adultos, a partir da escuta atenta dos bebês e das crianças pequenas. No ambiente familiar as relações dão-se em espaços organizados de forma diferente e com outros autores, o que altera completamente a intencionalidade e a dinâmica das relações e, consequentemente, a natureza das experiências das/pelas crianças. (CAMPINAS, 2020, p.01).


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Face a isso, e assim como apresenta o documento citado, os profissionais da CEI Deputado Federal João Herrmann Neto sempre se colocaram contrários a qualquer possi-bilidade de interação com as crianças que viesse a ocorrer mediada por plataformas digitais ou que as expusessem excessivamente às telas de computadores, tvs, celulares, entre outros, uma vez que, conforme apresenta o plano “Primeira Infância Campineira (PIC)” o uso excessivo de tecnologias para crianças está associado ao aumento da ansiedade, à dificuldade de estabelecer relações em sociedade, ao comportamento violento ou agressivo, entre outros fatores (CAMPINAS, 2018). Além disso, a Sociedade Brasileira de Pediatria coloca a necessidade de se evitar a exposição de crianças menores de dois anos às telas, mesmo que passivamente, e enfatiza que, para a criança pequena, nada substitui o afeto humano, o olhar e o contato com a família.

Há que se considerar, ainda, a dificuldade das famílias sem acessar remotamente as interações por falta de equipamentos disponíveis, conexão a internet, ausência de sinal e a necessidade de destinar seus recursos para manutenção da alimentação. Em mais de um ano de pandemia, na educação infantil, não foi disponibilizado pelo poder público condições mínimas de acesso, tentativa essa realizada no ensino fundamental.

[...] as gritantes desigualdades da sociedade brasileira com uma altíssima parte da população sem as mínimas condições de conectividade e aparelhagem como para atender a uma educação remota ou a distância; a impossibilidade de se fazer escola sem corpos presentes, corpos que se tocam, se abraçam, se cheiram e até se empurram e se atropelam; a tensão entre a casa e a es-cola ou, em outras palavras, a importância de a escola ter um espaço próprio, separado, apartado das outras instituições sociais; ainda, em outras palavras, a impossibilidade de ser mãe e docente, pai e docente ou filha/filho e aluno ao mesmo tempo. (KOHAN, 2020, p. 5).

O grande desafio do trabalho na educação infantil em meio à pandemia e ao distancia-mento social foi o de conciliar a sua identidade principal, conquistada ao longo de muito de-bate e embate, no qual a Educação infantil se constitui como um direito da criança a vivenciar as múltiplas experiencias da infância, a construir cultura ao mesmo tempo que se apropria dela, interagir e experimentar novas esferas de relações para ampliação de sua visão de mundo, sendo reconhecida como membro da sociedade, “[...] que não existe apenas no lar da família, mas também em um mundo mais amplo.” (DALBERG, MOSS e PENCE, 20019)

A pandemia, por sua vez, colocou essa identidade em dúvida, à medida em que, a priori, impossibilitou o contato das crianças com a sociedade e, posteriormente, viram o seu direito à educação ser reduzido a uma proposta de atendimento presencial, defendida pelas esferas do poder central e alguns setores da sociedade, pautados apenas em critérios sa-nitários, com o intuito exclusivo de possibilitar o retorno ao trabalho dos seus responsáveis, considerando, assim, apenas o viés econômico.


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Ao se pensar a educação infantil unicamente como espaço de cuidado e proteção enquanto os adultos de sua casa trabalham promove um apagamento dos sentidos da edu-cação infantil na medida que educação infantil é um espaço de protagonismo das crianças, de construção coletiva. Os protocolos sanitários e as exigências postas pela saúde para o retorno desconsideram os objetivos e as necessidades do trabalho com as crianças. Essa postura desconsidera todo o processo de consolidação da educação infantil como etapa da educação básica e remete a discussão à um período já superado, no qual a ação de cuidar se sobressaia à ação de educar as crianças pequenas.

Sendo assim, a proposta de educação infantil para os tempos de pandemia defendida e implementada neste CEI tem se pautado nas interações e diálogos com as famílias, com o intuito de ouvir e acolher os medos e desafios que o período representa não somente para as crianças, como também para seus pais, irmãos e demais familiares. Neste processo, faz-se necessário destacar a parceria exitosa entre a escola e o projeto ECOAR, da Faculdade de Psicologia da Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUC-CAMPINAS), cujo objetivo é oferecer suporte e atendimento psicológico aos educadores e às famílias no contexto escolar.

O plano de interações e vínculos produzido pela equipe do CEI Deputado Federal João Herrmann Neto buscou garantir princípios e significados assumidos no Projeto Político Pedagógico, para tanto, o foco foi dar atenção às famílias por meio de contatos sistemáticos envolvendo possibilidades de experiências a serem realizadas com as crianças associadas a escuta atenta das famílias quanto suas necessidades para manutenção da vida, nesse ponto as relações intersetoriais se fazem extremamente necessárias como forma de garantia dos direitos das crianças e de suas respectivas famílias, buscando. Assim, garantir que os direitos de provisão e de proteção sejam assegurados. Mesmo necessárias e urgentes, há uma dificuldade em garantir relações intersetoriais na prática. Como traz Oliveira (2012, p.13):

A intersetorialidade, no sentido de integração e articulação das políticas para alcance de um objetivo comum, através da criação de consensos nas instâncias deliberativas e com forte participação dos representantes do setor educacional, pode potencializar as ações que objetivem o desenvolvimento da qualidade na educação.

Desse modo, a escola estabeleceu como meta, para o ano de 2021, a articulação de ações intersetoriais no território como tentativa para auxiliar as crianças e as famílias a en-frentarem as mazelas sociais potencializadas pela pandemia. No entanto, há muita dificul-dade na consolidação de um trabalho intersetorial efetivo quando esse pressuposto existe apenas no nível local por meio de vontade e determinação dos servidores que executam políticas públicas. A orientação de entrega de cestas básicas às famílias simboliza esse


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descompasso. A orientação do Poder Público central era distribuir os alimentos apenas as famílias mais vulneráveis, desconsiderando que os recursos com os quais os alimentos es-tavam sendo adquiridos advinham do Programa de Alimentação Escolar, destinado a todas as crianças. Ao tomar essa decisão, a Prefeitura não considerou todo o trabalho desenvol-vido pela Secretaria de Assistência Social, que possui dados sobre a situação econômica do bairro. A escola, por sua vez, por assumir o papel de garantidora de direitos no território, optou por incluir todas as famílias na listagem, independente das orientações em contrário.

Em 2021, durante a elaboração dos protocolos de retorno presencial, o trabalho inter-setorial, mais uma vez, foi desconsiderado e a saúde assumiu o controle do processo, cons-truindo protocolos que atende às questões sanitárias, porém ao mesmo tempo impossibilitam a realização dos objetivos da educação infantil, apagando seus sentidos reais. Nesse pro-cesso, a unidade se movimenta e se organiza para realizar um retorno presencial protocolar incapaz de realizar as interações e experiências identitárias da educação infantil, ao mesmo tempo em que assume seu protagonismo de formação junto às famílias, problematizando o assunto e tentando construir com a comunidade uma escola feita por todos e para todos.

REFERÊNCIAS

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2. BRASIL. Ministério da Educação. Lei 14040 de 18 de agosto de 2020. Estabelece normas educacionais excepcionais a serem adotadas durante o estado de calamidade pública reco-nhecido pelo Decreto Legislativo nº 6, de 20 de março de 2020; e altera a Lei nº 11.947, de 16 de junho de 2009.

3. CAMPINAS. Decreto nº 20.768 de 16 de março de 2020. Dispõe sobre a suspensão de todas as atividades escolares nas unidades educacionais que compõem o sistema municipal de en-sino de campinas. Disponível em: https://www.campinas.sp.gov.br/uploads/pdf/1197959208.pdf acesso em 27/05/2021

4. CAMPINAS. Resolução SME nº 006, de 01 de setembro de 2020. Dispõe sobre as diretrizes e os procedimentos para a reorganização do trabalho nos Centros de Educação Infantil, CEIS, e nas Escolas de Educação Infantil de Instituições Colaboradoras com a Secretaria Municipal de Educação, SME, no contexto de enfrentamento ao novo coronavírus (Covid-19). Disponível em: https://www.campinas.sp.gov.br/uploads/pdf/929086145.pdf acesso em 27/05/2021

5. CAMPINAS. Resolução SME/FUMEC nº 002, 26 de março de 2020. Dispõe sobre procedi-mentos pedagógicos e administrativos que devem ser adotados como medidas mitigadoras nas escolas da Rede Municipal de Ensino e nas Unidades Educacionais da Fundação Municipal para Educação Comunitária, FUMEC, durante o período de suspensão de atividades escolares de que trata o Decreto nº 20.768, de 16 de março de 2020, na forma que especifica. https://www.campinas.sp.gov.br/uploads/pdf/930302319.pdf acesso em 27/05/2021

https://www.campinas.sp.gov.br/uploads/pdf/1197959208.pdf






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6. CAMPINAS. Resolução SME nº 004, de 03 de fevereiro de 2021. Define parâmetros para a organização das interações didático-pedagógicas, presenciais e não presenciais, e da jorna-da de trabalho do Professor de Educação Básica (PEB I, PEB II, PEB III, PEB IV), Professor Adjunto I e II, Professor Bilíngue, Professor Substituto (TJE) e do Monitor Infanto-juvenil I/Agente de Educação Infantil, no ano letivo de 2021, nos termos que especifica. https://www.campinas.sp.gov.br/uploads/pdf/17053044.pdf acesso em 29/05/2021

7. CAMPOS, M. M. A formação de professores para crianças de 0 a 10 anos: Modelos em debate. Educação & Sociedade, Campinas, v. 20, n. 68, p. 126-142, 1999. Acesso em: 1 maio 2020. DOI: https://doi.org/10.1590/S0101-73301999000300007

8. DALBERG, G. MOSS, P. PENSE, A. Qualidade na educação da primeira infância: pers-pectivas pós-modernas. Porto Alegre, Penso, 2019.

9. FARIA, A. L. G. Políticas de regulação, pesquisa e pedagogia na educação infantil, pri-meira etapa da educação básica. Educação e Sociedade, Campinas, v.26, n.92, 2005.

10. OLIVEIRA, Rita de Cássia. Intersetorialidade entre as políticas públicas e seus efeitos na escola pública brasileira. Anais do IV Congresso Internacional de Pedagogia Social e Simpósio de Pós-graduação (USP, UNISAL; UNICAMP; PUC-SP e Mackenzie). São Paulo, 2012.

11. SOCIEDADE BRASILEIRA DE PEDIATRIA. SBP atualiza informações sobre a saúde de crianças e adolescentes na era digital. 2020. Disponível em: https://www.sbp.com.br/im-prensa/detalhe/nid/sbp-atualiza-recomendacoes-sobre-saude-de-criancas-e-adolescentes--na-era-digital/



https://doi.org/10.1590/S0101-73301999000300007

https://www.sbp.com.br/imprensa/detalhe/nid/sbp-atualiza-recomendacoes-sobre-saude-de-criancas-e-adolescentes-na-era-digital/



08Discursos e contradições do uso dos vídeos em um curso na modalidade educação a distância

Ubiratan Pereira dos SantosSENACSP

10.37885/210504662

https://dx.doi.org/10.37885/210504662


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Palavras-chave: Educação a Distância, Design Educacional, Tecnologia Digital, Mídia, Vídeos.

RESUMO

O discurso prevalente é de que o uso da tecnologia na Educação colabora para a inova-ção pedagógica. Considerando o contexto cultural no qual o vídeo ressurge como uma das mídias preferenciais em cursos on-line, o artigo propõe analisar seu potencial para a ressignificação das práticas educativas, bem como verificar como essa mídia está sendo utilizada de forma inovadora em processos de ensino e aprendizagem de pessoas adul-tas em instituições públicas e privadas de ensino, ofertantes de cursos na modalidade educação a distância. A questão norteadora do estudo é: “o vídeo está sendo utilizado de forma inovadora na modalidade de Educação a Distância (EAD) online?”. Para responder ao problema foi desenvolvida uma pesquisa no Curso de Pós-Graduação Lato Sensu, Especialização em Gestão Estratégica em Educação a Distância, no Centro Universitário Senac, Santo Amaro, São Paulo. Trata-se de uma pesquisa de caráter exploratório de cunho qualitativo, desdobrado em levantamento bibliográfico e entrevista realizada por meio questionário com perguntas estruturadas. As respostas sinalizaram que os vídeos estão sendo utilizado de forma tradicional, ou seja, como mídia distributiva de aulas expositivas, contrariando o discurso da inovação pedagógica anunciado pelos autores referenciados. Os resultados encontrados apontam para um descompasso entre as potencialidades descritas na literatura estudada e a prática vigente nessas instituições representadas pelos gestores participantes da pesquisa. Dessa forma, o estudo espera chamar a atenção de todos os envolvidos na criação de cursos on-line, especialmente gestores, designers instrucionais e coordenadores, para o cenário marcado pela subu-tilização do potencial pedagógico da mídia vídeo.


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INTRODUÇÃO

Apesar da tecnologia não ter o condão de resolver todos os problemas da educacionais, é fato que as mídias digitais interativas podem contribuir para a inovação do processo de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, a Educação a Distância on-line tem se destacado como uma modalidade que tem contribuído significativamente para a atualização das prá-ticas educacionais.

Na opinião do filósofo Pierre Lévi [s.d.], a Educação a Distância é um setor da Educação especialmente interessante por ser um campo aberto a experimentações peda-gógicas e tecnológicas.

Silva (2016, p. 16), por seu turno, destaca quais seriam, em seu entendimento, as vantagens da Educação a Distância, sendo elas a “coerência cultural, a desmassificação do tempo, a desterritorialização do ambiente de aprendizagem, a expansão dos ambientes de aprendizagem e a aprendizagem baseada na inteligência coletiva”.

A proliferação de tecnologias para o desenvolvimento de vídeo digital, em sinergia com questões culturais e pedagógicas, tornou a mídia vídeo uma das mais prevalentes em cursos on-line.

Nesse sentido, Tony Battes destaca que

A capacidade de os alunos pararem e iniciarem, para que possam integrar as atividades com o vídeo; a quantidade crescente de vídeos de alta qualidade acadêmica livremente disponíveis; a adição de interesse substancial para um curso, ligando-o às questões do mundo real; o bom desenvolvimento de algumas das capacidades intelectuais de nível superior e algumas das habi-lidades mais práticas necessárias em uma era digital, entre outros (BATTES, 2017, p. 295).

Segundo Moore e Kearsley (2007, p. 82), “o vídeo é uma mídia poderosa para atrair e manter a atenção e para transmitir impressões”. Na interpretação desses autores, o ví-deo pode ser uma boa mídia “para o ensino de aptidões interpessoais e para o ensino de qualquer tipo de procedimento, pois consegue mostrar a sequência de ações envolvidas”. (IBIDEM, p. 82).

Moran (1995, p. 27) considera que “finalmente o vídeo está chegando à sala de aula. E dele se espera, como em tecnologias anteriores, soluções imediatas para os pro-blemas crônicos do ensino-aprendizagem”. Na concepção do autor:

O vídeo ajuda a um bom professor, atrai os alunos, mas não modifica subs-tancialmente a relação pedagógica. Aproxima a sala de aula do cotidiano, das linguagens de aprendizagem e comunicação da sociedade urbana, mas tam-bém introduz novas questões no processo educacional [...]. Explora também e, basicamente, o ver, o visualizar, o ter diante de nós as situações, as pessoas,


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os cenários, as cores, as relações espaciais (próximo-distante, alto-baixo, direita-esquerda, grande-pequeno, equilíbrio-desequilíbrio). Desenvolve um ver entrecortado – com múltiplos recortes da realidade – através dos planos – e muitos ritmos visuais: imagens estáticas e dinâmicas, câmera fixa ou em movimento, uma ou várias câmeras, personagens quietos ou movendo-se, ima-gens ao vivo, gravadas ou criadas no computador (MORAN, 1995, pp. 27; 28).

No sentir de Mattar (2009, p. 9), “pesquisas sobre o uso de vídeos online em educação são essenciais para fundamentar uma educação a distância inovadora”. Para o autor, “elas devem se multiplicar, inclusive para avaliar como é possível superar as barreiras indicadas para a integração adequada de vídeos em Educação a Distância (EAD)” (IBIDEM).

A partir dessa visão, predominantemente, otimista dos autores buscamos investigar os potenciais pedagógicos do vídeo e responder à questão: o vídeo está sendo utilizado de forma inovadora na modalidade de Educação a Distância (EAD) online(?), bem como confrontar com a realidade prática do uso do vídeo instrucional nas respectivas instituições de ensino pesquisadas.

MÉTODO

Trata-se de pesquisa qualitativa, de caráter exploratório, desdobrando-se em levanta-mento bibliográfico e coleta de dados por meio de questionário.

No primeiro momento, buscamos situar o tema por meio da pesquisa bibliográfi-ca. Em seguida, foi elaborado um questionário com questões estruturadas.

O público-alvo escolhido para responder ao questionário englobou gestor de equipe EAD, designer instrucional e coordenador de curso EAD on-line. A opção por esses perfis de respondentes deve-se ao contexto no qual emergiu a pesquisa, a partir do trabalho de conclusão de curso (TCC) a saber, do Curso de Pós-Graduaçãoa Lato Sensu, Especialização em Gestão Estratégica em Educação a Distância, ofertada pelo Centro Universitário Senac, Santo Amaro, São Paulo

A terceira e última etapa da pesquisa consistiu em análise qualitativa, momento em que o pesquisador passou a confrontar o discurso dos autores analisados com a realidade do uso dos vídeos nos diferentes contextos institucionais.

A pesquisa contou com a participação de seis (06) gestores de Educação a Distância (EAD) on-line, aos quais foram encaminhados um convite e esclarecimentos quanto à con-textualização do estudo. A coleta de dados foi realizada no período de 17/7/2019 a 6/8/2019.

Do total de seis (06) respondentes, três são do sexo masculino e três do sexo femi-nino, prevalecendo a idade 40 a 49 anos. A maioria tem formação acadêmica que varia da especialização ao doutorado.


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Notou-se, ainda, que predomina a formação em EAD (Educação a Distância). Quanto ao local de trabalho, um atua em instituição corporativa (educação não-formal), dois pertencem a instituições públicas (educação não-formal) e três exercem suas atividades em instituições acadêmicas privadas (educação formal).


Para investigar a questão central deste estudo, acerca dos aspectos pedagógicos relacionados ao uso dos vídeos em um curso na modalidade Educação a Distância (EAD) on-line, foram elaboradas questões que pudessem nos orientar na avaliação dessa dimensão.

Assim, iniciamos a investigação com o questionamento: “qual a relação dos vídeos com o material do curso?”. Opções: “os vídeos são o único material de estudo do curso; os vídeos fazem parte do material principal de estudo do curso; os vídeos são usados como material complementar do curso”.

De acordo com a respostas dos entrevistados, ficou evidenciado que os vídeos são prioritariamente utilizados com material complementar do curso, embora também apareçam em menor proporção como parte do material didático principal. O uso do vídeo como único material de estudo foi citado apenas por um respondente.

Em continuação, lançamos a pergunta “Qual o papel didático dos vídeos?”. Opções: “para aulas expositiva; para explicação de conceitos abstratos; para demonstração de sis-temas; para criação de cenários interativos; para explicação de procedimentos técnicos e para tours virtuais”.

Nesse quesito, prevaleceram as formas mais tradicionais de uso do vídeo, como a aula expositiva e a explicação de conceitos abstratos e demonstração de sistema, frustrando, dessa forma, o potencial para a inovação sugerida pelos autores trazidos nesse estudo.

Na questão “Quem são os apresentadores nos vídeos didáticos?”. Opções: “professor--tutor; professor-conteudista; professor ou apresentador sem relação com os alunos ou curso (vídeos de plataformas externas)”. O resultado convergiu para os professores conteudistas.

No entanto, em menor proporção, os vídeos também são apresentados por um pro-fessor-tutor, pelo próprio professor ou por um apresentador sem relação com os alunos ou curso. Apenas um entrevistado informou aproveitar vídeos de plataformas externas.

Na sequência, buscou-se identificar as estratégias didáticas que estavam sendo explo-radas com o vídeo: “Além da exposição de conteúdo, quais estratégias didáticas com vídeo já foram implantadas em cursos de sua instituição? Opções: “microlearning; gamificação; storytelling; simulações de cenários; aprendizagem baseada em vídeos interativos; realidade virtual; realidade aumentada; nenhuma”.


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Apesar do leque de opções envolvendo diversas possibilidades, a única citada foi o microlearning, mesmo assim, devido às limitações do instrumento de coleta de dados, não foi possível extrair mais detalhes sobre como essa estratégia estava sendo adotada. O re-sultado, entretanto, sugere uma subutilização do vídeo como recurso didático.

Perguntamos quais habilidades estavam sendo ensinadas por meio do vídeo. Nesse sentido, indagamos: “Com relação às habilidades, em quais cursos os vídeos são utiliza-dos?”. Opções: “cursos para desenvolvimento de habilidades comportamentais; cursos para desenvolvimento de habilidades profissionais técnicas; cursos para desenvolvimento de habilidades motoras”. Nesse caso, a predominância foi idêntica tanto para os cursos que desenvolvem habilidades profissionais técnicas quanto aos que desenvolvem habilidades comportamentais.

No que se refere à abordagem dos cursos, investigada a partir do questionamento: “Qual a abordagem dos cursos nos quais os vídeos são utilizados”? Opções: “autoinstrucional; colaborativo”, as respostas evidenciaram que os vídeos são mais utilizados na abordagem autoinstrucional, porém também são utilizados, de forma significativa, em cursos colabora-tivos, demonstrando um certo equilíbrio das abordagens pedagógicas.

Buscamos também investigar como é feita a avaliação da aprendizagem dos conteúdos expostos nos vídeos com a questão: “Com relação a avaliação da aprendizagem referente a conteúdo dos vídeos, ela acontece em qual contexto?”. Opções: “individualmente (questio-nário, diário, anotação etc.) ou em ambiente colaborativo (ferramentas colaborativas como fórum de discussão”. As respostas apontaram que a avaliação é feita igualmente tanto de forma individual quanto coletiva.

Ainda no que tange à avaliação da aprendizagem, também procuramos identificar: “Quais ferramentas são utilizadas em suas instituições para essa finalidade?”. Opções: ques-tionário; quizz; fórum; diário; blog do aluno; wiki e outras”. Nesse quesito, a maioria absoluta respondeu que utiliza o fórum como principal ferramenta, e em segundo lugar o questionário.

Procuramos investigar o que teria motivado as instituições a utilizarem vídeos com a interrogação: “Quais foram as perspectivas que motivaram a instituição a utilizar vídeos? Opções: “engajamento dos alunos – os alunos se tornam mais engajados assistindo as au-las em vídeo; aspectos culturais – os vídeos fazem parte do dia a dia dos alunos; aspectos de custo – apresentam uma boa relação custo x benefício; aspectos técnicos – possuem recursos técnicos que outras mídias não possuem; outros”.

As respostas evidenciaram que os gestores se sentiram motivados em adotar os vídeos didáticos por questões culturais, ou seja, devido ao vídeo ser uma mídia amplamente presente no cotidiano da sociedade, tendo sido essa a resposta que apareceu em maior frequência.


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Porém, também foram motivados a acreditar que se trata de uma mídia que promove o en-gajamento dos alunos e por possuírem recursos técnicos que outros suportes não possuem.

O resultado dessa resposta sugere que os gestores estão atentos às transformações culturais e que conseguem visualizar as vantagens dos vídeos. Porém, essa tomada de cons-ciência não consegue se traduzir em uso mais inovadores da mídia, haja vista o predomínio da mera exposição de conteúdos e baixa variedade de estratégias didáticas.

Por fim, tentamos verificar a recepção dos alunos. Assim, perguntamos: “como avalia-va a recepção dos alunos com relação ao uso do vídeo nos cursos?”. Opções: ótima; boa; regular; ruim. O resultou mostrou que, no entendimento dos gestores, os alunos têm uma recepção do vídeo de boa para ótima.

A análise dos resultados aponta que o vídeo ainda é utilizado de forma tradicional em cursos on-line. Conforme exposto, não conseguimos identificar nenhum fator de inovação, haja vista que os vídeos são predominantemente utilizados como substitutos de aulas exposi-tivas, fato que não é totalmente negativo, mas que não acrescenta nenhum aspecto inovador.

Perde-se, assim o potencial dessa mídia para criar entornos de aprendizagem que favoreçam a interação, seja com o conteúdo, com outros aprendizes e com o professor, em um ambiente de diálogo e reflexão.

Destacamos o fato do pouco uso de vídeos oriundos de uma curadoria de conteúdo, ou seja, o aproveitamento de vídeos de plataformas externas. Embora tenha prevalecido os vídeos elaborados por professores e conteudistas, o que não se caracteriza como um problema, também é possível considerar o aproveitamento de vídeos produzidos por ter-ceiros em ambiente externo como forma de reduzir custo e tempo na gestão da produção dos conteúdos didáticos, desde que a qualidade pedagógica seja mantida como prioritária.

No que se refere à avaliação, entendemos o resultado como positivo, uma vez que as repostas apontaram para um plano avaliativo que integra tanto a avaliação feita em âmbito individual quanto coletivo por meio de questionários e fóruns de discussão, respectivamente.

Conforme já citamos, a maioria dos gestores utiliza os vídeos em aulas expositivas, contrariando o anunciado pelos autores, como por exemplo Moran (1995), que argumenta que o vídeo pode ser um importante aliado para a prática didática e para promover o prota-gonismo. Considerando as declarações da maioria dos respondentes, verificou-se que na prática isso não se confirma.

Infere-se do contexto, que o uso do vídeo está limitado a sua função mais básica, ou seja, a distribuição do discurso do mestre. Sendo que práticas inovadoras, possibilitadas pelas novas tecnologias agregadas aos vídeos, foram identificadas praticamente de modo residual, mostrando que a inovação fomentada pela introdução do uso do vídeo não se concretiza na rotina educacional dessas instituições.


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Cabe ressaltar que a mera exposição de conteúdos por vídeo, embora seja útil, não é suficiente para transformar a sala de aula on-line em um ambiente mais dinâmico e promotor da aprendizagem significativa. O vídeo, entendemos, deve ser utilizado para incrementar a interação em todos os níveis, seja do tipo aluno-conteúdo, aluno-aluno e aluno-professor. Como ensina Kenski:

Educar para a inovação e a mudança significa planejar e implantar propostas dinâmicas de aprendizagem, em que se possam exercer e desenvolver con-cepções sócio-históricas da educação – nos aspectos cognitivo, ético, polí-tico, científico, cultural, lúdico e estético – em toda a sua plenitude e, assim, garantir a formação de pessoas para o exercício da cidadania e do trabalho com liberdade e criatividade (KENSKI, 2012, p.67).

Apesar das limitações da pesquisa, é possível concluir que a maioria dos gestores que representa suas instituições não está utilizando esta mídia adequadamente para tornar as aulas mais inovadora, mais dinâmica, mais significativa, divergindo também do posiciona-mento de Battes (2017) que considera o uso do vídeo na modalidade EAD:

como a adição de interesse substancial para um curso, ligando-o às questões do mundo real; do bom desenvolvimento de algumas das capacidades intelec-tuais de nível superior e de algumas das habilidades mais práticas necessárias em uma era digital (BATTES, 2017, p. 295).

É importante que os gestores entendam que “as novas tecnologias recriam no-vos espaços do conhecimento, abrindo novas oportunidades para os educadores” (GADOTTI, 2000, p. 249).

Cremos que, em todo projeto EAD, o gestor deve priorizar a integração de mídias e tecnologias ao ambiente virtual de aprendizagem, com suporte técnico avançado e profissio-nais qualificados, visando propiciar aulas dinâmicas e interativas. É essa situação didática que deveria ser explorada no vídeo instrucional, não como uma mídia solitária, mas aliada a estratégias que possibilitem o desenvolvimento do pensamento crítico e a aprendiza-gem significativa.

Para tanto, é relevante destacar que o uso dos vídeos na aprendizagem seja vincu-lado a uma proposta pedagógica inteligente, inovadora, visando favorecer a formação e o desenvolvimento do senso crítico de todos os atores envolvidos na aprendizagem. Cabe destacar que “a possibilidade de interação entre professores, alunos, objetos e informações que estejam envolvidos no processo de ensino redefine toda a dinâmica da aula e possibilita novos vínculos entre os participantes” (KENSKI, 2012, p.88).

Sapucaia (2018) destaca que o gestor deve estar atento à dimensão tecno-lógica em um projeto EAD, que deve estar integrada às dimensões pedagógica e


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político-administrativa. Em suas palavras, o autor (2018) entende que compreender o po-tencial de uma tecnologia para o ensino e a aprendizagem deveria ser uma preocupação primária de todo gestor em Educação a Distância.

Cada tecnologia tem suas finalidades, especificidades, potencialidades e limi-tações definidas, porém, ao se integrarem, elas podem ser contextualizadas e ressignificadas de modo a atender objetivos específicos que emergem das necessidades do processo educacional em EAD. Compreender o papel das TIC é o primeiro passo para entender nosso papel na condição de gestores das tecnologias em um projeto EAD. (SAPUCAIA, 2018, p.3).

Dialogando com Manuel Moran, entre outras possibilidades,

o vídeo educacional não deve ser simplesmente para reproduzir conteúdo, mas principalmente para favorecer a produção de novas formas de interação entre conteúdos, alunos e ambientes nos quais ele esteja inserido (MORAN, 1994).

Nessa perspectiva, vale ressaltar que a utilização dos vídeos como mídia educa-cional tem o potencial para ampliar o grau de interação e comunicação no ambiente de aprendizagem. No entanto, é preciso superar práticas pedagógicas conservadoras em vez de reproduzi-las.

CONCLUSÃO

Podemos concluir que, nos casos analisados, o uso dos vídeos nos cursos na modali-dade de educação a distância on-line que foram objetos desta pesquisa ainda se prestam a reproduzir a didática da transmissão, como pouco incremento da interatividade e ausência de inovação pedagógica.

O resultado deste estudo deixa evidências de que há um descompasso entre as poten-cialidades anunciadas pelos autores citados neste trabalho e as práticas didáticas em ambien-tes virtuais de aprendizagem vivenciadas pelos gestores entrevistados. Ou seja, as práticas pedagógicas utilizadas nas instituições de ensino pesquisadas, apontadas pelos gestores que participaram da pesquisa, se contrapõem com os discursos dos autores referenciados.

Ao demonstrar esse cenário, mesmo com amostra reduzida, esperamos alertar os ges-tores, coordenadores de cursos e designers instrucionais para a situação de subutilização do potencial educacional do vídeo em cursos na modalidade de educação a distância (EAD) on-line, naquilo que se refere à inovação e à ressignificação do ensino e aprendizagem.


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REFERÊNCIAS

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2. GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educação. – Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

3. KEARSLEY, Greg. Educação on-line: aprendendo e ensinando. / tradução Mauro de Campos Silva; revisão técnica Renata Aquino Ribeiro. São Paulo: Cengage Learning, 2011.

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6. ________. Vantagens da EAD. Disponível em: https://youtu.be/6KdUyjP42Mo; Acesso em: 31 AGO. 2019.

7. MATTAR, João. Youtube na Educação: O uso de vídeos na EAD. Universidade Anhembi Morumbi – São Paulo, 2009. Disponível em: http://www.joaomattar.com/YouTube%20na%20Educa%C3%A7%C3%A3o%20o%20uso%20de%20v%C3%ADdeos%20em%20EaD.pdf; Aces-so: em 20 JUL. 2019.

8. MOORE, Michael G.; KEARSLEY, Greg. Educação a distância: uma visão integrada. / tra-dução: Roberto Galman – São Paulo: Cengage Learning, 2008. Disponível em: https://www.academia.edu/5116276/Uma_Vis%C3%A3o_Integrada; Acesso em: 02 MAI. 2019.

9. MORAN, José Manuel. O vídeo na sala de aula. Revista Comunicação & Educação. São Paulo, ECA-Ed. Moderna, [2]: 27 a 35, jan./abr. de 1995. Disponível em: http://www.eca.usp.br/prof/moran/site/textos/desafios_pessoais/vidsal.pdf; Acesso em: 16 MAI. 2019.

10. ________. Mídias Digitais – Possibilidades de uso de mídias (vídeo). PORTAL DO PRO-FESSOR. Dia a Dia da Educação. Disponível em: http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?video=13006; Acesso em: 11 MAI. 2019.

11. SAPUCAIA, Flávio dos Santos. A gestão da tutoria no curso para integrantes da escola de formação de professores do Estado de São Paulo: possibilitando novas abordagens pedagógicas em EAD. 2012. Tese (Doutorado em Educação) – PUC – SP – São Paulo, 2012. Disponível em: https://tede2.pucsp.br/bitstream/handle/9662/1/Flavio%20dos%20Santos%20Sapucaia.pdf; Acesso em: 17 AGO. 2019.

12. SILVA, José Erigleidson. Blended Learning Baseado na Inteligência Coletiva: análise de um curso de formação judiciária. 2017. F245. Tese (Doutorado em Educação, Arte e História da Cultura) - Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2017.

13. TORI, Romero. Educação sem distância: as tecnologias interativas na redução de distâncias em ensino e aprendizagem. – São Paulo: Editora Senac. – São Paulo, 2010. Disponível em: https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/3446211/mod_resource/content/2/tori-educacaosem-distancia.pdf; Acesso em: 11 MAI. 2019.

http://www.abed.org.br/arquivos/Educar_na_Era_Digital.pdf

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http://www.giulianobici.com/site/fundamentos_da_musica_files/cibercultura.pdf

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https://youtu.be/6KdUyjP42Mo

http://www.joaomattar.com/YouTube na Educa%C3%A7%C3%A3o o uso de v%C3%ADdeos em EaD.pdf

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https://www.academia.edu/5116276/Uma_Vis%C3%A3o_Integrada

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http://www.eca.usp.br/prof/moran/site/textos/desafios_pessoais/vidsal.pdf

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http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?video=13006

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https://tede2.pucsp.br/bitstream/handle/9662/1/Flavio dos Santos Sapucaia.pdf

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https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/3446211/mod_resource/content/2/tori-educacaosemdistancia.pdf

https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/3446211/mod_resource/content/2/tori-educacaosemdistancia.pdf


Liege Coutinho Goulart DornellasDoutora em Educação pela UFES (2016-2020). Mestre em Educação pela UFJF (2009-2011) e Especialista em Treinamento Desportivo (2003). Graduada em Licenciatura Plena em Educação Física pela UFJF ( 2002). Graduada em Licenciatura em Pedagogia pela UNIUBE (2016). Integrante como pesquisadora externa do Núcleo de Estudos Educação Física, Corpo e Sociedade (NECOS) vinculado a UFJF-GV. Experiência como docente (substituta) no curso de Bacharelado em Educação Física na UFJF/GV (2018-2019). Ministrando as disciplinas. Dimensões Éticas, Estudos do Lazer, Política Pública do Esporte e Lazer e Recreação e Jogos e Natação. Docente titular na UNIPAC- GV, (desde 2008),sendo docente do curso de Licenciatura em Educação Física com experiências nas disciplinas: Didática, Didática da Educação Física, Educação Física no Ensino Fundamental nos Anos Finais, Estágio I e Estágio II, Políticas Educacionais da Educação Básica, Projeto de Pesquisa, Ensino de Educação Física para Portadores de Necessidades Especiais , Prática Pedagógica com ênfase em Educação para Portadores de Necessidades Especiais, Organização de Eventos Escolares, Natação, Treinamento Desportivo e Educação Física nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio. Experiência docente no curso de Bacharelado em Educação Física da UNIPAC-GV e no curso de Enfermagem da mesma Instituição. Experiência no cargo de Analista Educacional da SRE-MG na cidade de Governador Valadares (2014-2015) e no cargo administrativo de Assistente de Supervisão de Estágio (2011-2013) e Assessor II-B ( 2013). É docente de Educação Física, efetiva, da Secretaria Estadual de Educação-SEE do Estado de Minas Gerais desde 2002.

http://lattes.cnpq.br/1556776085970712

Ticiano Azevedo BastosMestre em Educação Matemática pela Universidade Federal de Ouro Preto - UFOP (2019), especialista em Educação Matemática pelo Centro Universitário de Caratinga - UNEC (2006) e graduado em Matemática, licenciatura plena, pela Universidade Vale do Rio Doce - UNIVALE (2004). Desde o ano de 2004 atuo na área da Educação, com experiência na docência de Matemática no Ensino Básico - Ensino Fundamental I e II e Ensino Médio e no Ensino Superior na docência das disciplinas de Álgebra Linear, Cálculo Integral e Diferencial, Estatística e Probabilidade, Fundamentos de Matemática, Geometria Analítica, Matemática Financeira, Matemática Discreta e Pré Cálculo. Realizo pesquisas na área da Educação Matemática relacionadas à Modelagem Matemática.

Lattes: http://lattes.cnpq.br/2182344910469487

SOBRE OS ORGANIZADORES


C

Criança: 65, 69, 73

E

Educação: 13, 14, 15, 16, 18, 19, 20, 21, 22, 27, 28, 30, 31, 32, 38, 39, 40, 43, 47, 54, 57, 59, 60, 62, 63, 67, 69, 72, 73, 74, 75, 76, 77, 78, 79, 82, 83, 85, 86, 88, 89, 90, 91, 95, 96, 97

Educação a Distância: 96

Educação Infantil: 76, 83

Engenharia: 49, 53, 54, 66

Ensino: 19, 20, 21, 23, 30, 31, 38, 39, 40, 42, 47, 49, 54, 57, 59, 67, 73, 75, 82, 85, 97

Ensino Superior: 39

F

Formação Docente: 13

G

Gamificação: 55, 63

Graduação: 13, 14, 42, 88

I

Imaginação: 65

Inquéritos: 30

M

Mídia: 88

Mobile Learning: 48

P

Pandemia: 13, 14, 15, 18, 30, 42, 49, 65, 74, 77

Pibid: 13, 21, 24, 25, 27

Políticas Públicas: 12, 27, 39

Q

Questionários: 30

V

Vídeos: 88

ÍNDICE REMISSIVO

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