em torno de uma educaÇÃo menor: variÁveis e...

36 Reunio Nacional da ANPEd 29 de setembro a 02 de outubro de 2013, Goinia-GO

EM TORNO DE UMA EDUCAO MENOR: VARIVEIS E VARIAES* Slvio Gallo** UNICAMP

Se compreendermos isso que se convencionou denominar modernidade como um

amplo projeto social, poltico, antropolgico e gnosiolgico, evidente que a educao (seja

como teoria seja como conjunto de processos formativos) ocupou nele um papel de destaque.1

Um dos aspectos centrais deste projeto foi a emancipao humana e, ao menos nos aspecto

intelectual, a emancipao foi compreendida como resultante de um processo educativo. O

lema de Rousseau, no seu Emlio, era o de que se as plantas so formadas pelo cultivo, os seres

humanos so formados pela educao.2 O processo educativo visto, pois, como um cultivo

dos seres humanos, preparando-os para emancipar-se do jugo da natureza e dos outros seres

humanos. Em uma palavra, preparando-os para a liberdade.

Nos passos de Rousseau, Kant v o processo educativo como uma construo da

maioridade, como a possibilidade de os seres humanos sarem de sua condio de

menoridade. Este processo desenrola-se em mltiplas dimenses, como podemos ver no

trecho abaixo:

O sentido originrio da skhol, como guardi de um espao sossegado dedicado

atividade do pensamento, vincula-se diretamente com aquela verso moderna do

esclarecimento sintetizada pela ideia de Mndigkeit (maioridade). Kant a define como

coragem de pensar por conta prpria, justificando sua origem na capacidade e, ao

mesmo tempo, na caracterstica fundamental da ao humana de poder sempre iniciar

por si mesma um novo estado, permitindo-lhe ir alm do mecanismo casual, isto , de

no permanecer inteiramente determinada pelas exigncias do meio natural e social.

Kant considera essa capacidade como um fato humano-transcendental e coloca-a na

base do uso pblico da razo e, por conseguinte, das dimenses tico-moral, poltica e

pedaggica da ao humana. (DALBOSCO; FLICKINGER, 2005, p. 8).

**

Professor Associado da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas e pesquisador do CNPq. Coordenador do Grupo de Estudos e Pesquisas Diferenas e Subjetividades em Educao DiS. 1 O tema da modernidade como projeto pode ser encontrado em inmeras fontes, dentre as quais

encontramos aquelas que afirmam o fim da modernidade e o advento de uma ps-modernidade, bem como aquelas que afirmam que esse projeto est ainda em desenvolvimento e inacabado. Como no esse o tema deste artigo, limito-me a citar duas referncias com perspectivas distintas: a afirmao do projeto moderno em O discurso filosfico da modernidade, de Jrgen Habermas; e a afirmao de seu esgotamento, em O fim da modernidade, de Gianni Vattimo. 2 Nas primeiras pginas do Livro I do tratado rousseauniano, lemos:

Moldam-se as plantas pela cultura, e os homens pela educao. Se o homem nascesse grande e forte, a estatura e a fora ser-lhe-iam inteis at que tivesse aprendido a servir-se delas; ser-lhe-iam prejudiciais, pois impediriam que os outros pensassem em socorr-lo e, entregue a si mesmo, morreria de misria antes de ter conhecido suas necessidades. Queixamo-nos da condio infantil e no vemos que a raa humana teria perecido se o homem no tivesse comeado por ser criana. Nascemos fracos, precisamos de fora; nascemos carentes de tudo, precisamos de assistncia; nascemos estpidos, precisamos de juzo. Tudo o que no temos ao nascer e de que precisamos quando grandes nos dado pela educao. (ROUSSEAU, 1995, p. 8). Pelo trecho citado, percebe-se que, para Rousseau, o processo educativo que nos conduz da menoridade (a condio de infncia) maioridade, provendo-nos de tudo aquilo que no possumos ao nascer: fora fsica (educao do corpo); juzo (educao do intelecto); bem como da assistncia necessria sobrevivncia.

2


Para Kant, samos da menoridade atravs do uso prprio da razo e do entendimento.

essa capacidade de usar autonomamente a faculdade do raciocnio, sem ser tutelado por

outrem, que funda a liberdade. De modo que a maioridade , a um s tempo, uma condio

intelectual, epistemolgica, e tica. Somos capazes de conduzir nossas vidas quando somos

capazes de pensar por ns mesmos. Ao processo de sada da menoridade Kant denomina

Esclarecimento.

O Esclarecimento a sada do homem da condio de menoridade auto-imposta.

Menoridade a incapacidade de servir-se de seu entendimento sem a orientao de

um outro. Esta menoridade auto-imposta quando a causa da mesma reside na

carncia no de entendimento, mas de deciso e coragem de fazer uso de seu prprio

entendimento sem a orientao alheia. Sapere aude! Tenha coragem em servir-te de

teu prprio entendimento! Este o mote do Esclarecimento. (KANT, 2007, p. 95).

Se vivemos uma menoridade auto-imposta, pela covardia e comodidade em seguir

algum, o Esclarecimento um ato de coragem, o assumir o risco de viver por si mesmo.

Quando buscamos mais informaes nas lies sobre pedagogia ministradas por Kant na

Universidade de Knigsberg na mesma poca (1784) deste artigo para o peridico Berlinische

Monatsschrift, vemos que a disciplina desempenha no processo educativo um papel

fundamental.

Para o filsofo prussiano, o ser humano a nica criatura que precisa ser educada,

como pensava Rousseau, uma vez que ele precisa de cuidados para que possa crescer, tornar-

se maduro e esclarecido isso , autnomo, capaz de decidir e de agir por si mesmo. Sem

passar pelo processo educativo, a criatura no se humaniza, permanece na animalidade. Por

isso Kant afirma que a disciplina humanizadora, na medida em que ela transforma a

animalidade em humanidade (Kant, 1996, p. 11).

A disciplina o que impede o homem de desviar-se do seu destino, de desviar-se da

humanidade, atravs das suas inclinaes animais. Ela deve, por exemplo, cont-lo, de

modo que no se lance ao perigo como um animal feroz, ou como um estpido. Mas, a

disciplina puramente negativa, porque o tratamento atravs do qual se tira do

homem sua selvageria; a instruo, pelo contrrio, a parte positiva da educao.

(KANT, 1996, p. 12).

Vemos assim que Kant apresenta a disciplina como negativa, uma vez que ela nega a

selvageria que existe em ns. ela quem nos submete s leis da humanidade e com isso

humaniza os seres humanos. Apenas quando a disciplina fez seu trabalho que a instruo

pode tomar lugar, realizando aquilo que o filsofo considera a parte positiva do processo

educativo. So quatro as etapas do processo educativo: a disciplinarizao do indivduo; a

instruo, que o coloca no mundo da cultura; o fazer com que ele se torne prudente,

reconhecendo seu lugar social; a moralizao, de modo que ele seja capaz de escolher bons

fins (cf. Kant, 1996, p. 26-27). passando por esse processo que um ser humano se torna

esclarecido e emancipado; em outras palavras, adquire maioridade.

Podemos ver a escola moderna como a instituio que procurou realizar e vem

realizando esse projeto de disciplinamento para produzir a maioridade. Porm, podemos

enxergar o outro lado da disciplina nas anlises realizadas por Foucault na terceira parte de

3


Vigiar e Punir, em que ele mostra a disciplina como um poder de conformao dos sujeitos,

produzindo corpos dceis, indivduos produtivos e teis. Vemos a a disciplina como uma

tecnologia de poder que produz um determinado tipo de indivduos, conformando-os a um

modelo de sociedade. Nesse registro, poderamos interrogar: que maioridade essa, se trata-

se de uma conformao a certos padres sociais? Onde est a autonomia afirmada por Kant?

A crtica pode ser agudizada com Rancire, que mostra a sociedade moderna como

uma sociedade pedagogizada, centrada na lgica do ensino como explicao, que torna o

aprendiz sempre dependente de um mestre. Ora, se a educao planejada como um

processo emancipador, que leva o indivduo da menoridade maioridade, como pode ser ela

uma camisa de fora que faz com que todos e cada um sejam sempre dependentes de um

mestre que explica? Rancire denomina esse processo como embrutecimento, o exato

oposto da emancipao.

Assim, se o projeto moderno , ao menos em um dos seus aspectos, o projeto da

emancipao humana pela educao, parece que testemunhamos seu fracasso. Ou, vendo por

outro lado, testemunhamos seu sucesso: a construo de uma sociedade pedagogizada, que

produziu um emaranhado de relaes de poder atravs do qual o preo da emancipao o

embrutecimento. Embrutecidos pela assimetria da relao pedaggica explicadora, cremos

que apenas atravs dela podemos nos emancipar. Apenas na tutela da explicao podemos

construir as possibilidades de nos tornarmos maiores.

Isso nos leva a questionar: e se pensarmos a educao em outro registro? E se no

buscarmos a maioridade? Seria possvel traar linhas de fuga a esse processo educativo

moderno, pensado em modo maior? Qual a potncia de se pensar o menor na educao, ou,

em outras palavras, de se pensar a educao como arte menor?

Menor: uma explorao conceitual

O conceito menor uma criao coletiva da filosofia de Gilles Deleuze e Flix Guattari.

uma espcie de conceito-adjetivo, na medida em que ele aparece, quase na totalidade das

vezes, qualificando um campo de produo. Sua primeira apario foi na obra que os filsofos

escreveram sobre Kafka, publicada em 1975. E a apario foi j em grande estilo, no ttulo do

livro: Kafka por uma literatura menor.

Ao caracterizar a obra de Franz Kafka como uma literatura menor, Deleuze e Guattari

produzem um jogo conceitual complexo entre uma literatura maior e uma literatura

menor. No se trata de uma simples oposio, embora seja, em algum sentido uma oposio.

mais uma demarcao de diferena. Uma literatura menor diferente de uma literatura

maior. Essa toma a lngua como um cnone e a explora segundo suas possibilidades

estabelecidas; aquela faz rachar a lngua, introduz diferenas, linhas de fuga, faz gaguejar

(Deleuze, 1997) as palavras. Kafka fez gaguejar o alemo cannico ao introduzir nele as

palavras e expresses usadas nas ruas do gueto judeu de Praga. No criou uma nova lngua,

mas introduziu diferenas e linhas de fuga em uma lngua estabelecida, criando, com isso, uma

nova forma de escrever. Mas uma nova forma que no tinha qualquer vocao para tornar-se

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dominante, maior, estabelecida e cannica; ao contrrio, uma literatura destinada a

permanecer menor em sua criao, sem ser erigida em novo modelo.

A est, provavelmente, a principal caracterstica do menor: ele no modelo e no

pode tornar-se modelo, pois quando isso acontece se acontece ele torna-se maior,

estabelecido, institudo.

No objetivo deste artigo passar em revista o conceito de literatura menor;3 destaco

apenas que os autores afirmam que so trs as suas caractersticas principais: uma

desterritorializao da lngua; uma ramificao poltica; e o recurso a um agenciamento

coletivo de enunciao. A enunciao em uma literatura como a de Kafka no produo de

um indivduo, de um sujeito autocentrado, como pensado na modernidade; ela , de outro

lado, uma produo coletiva, um amlgama de anseios, pensamentos, produes coletivas que

se singularizam na produo do escritor. uma forma coletiva de agenciar a enunciao destas

percepes e afeces. E, por essa razo, a literatura menor possui uma ramificao poltica,

na medida em que ela a tomada pblica de palavra por um grupo social que at ento no

fazia uso dela. No caso de Kafka, sua literatura, como agenciamento coletivo de enunciao,

a voz dos judeus do gueto de Praga, que promovem uma desterritorializao da lngua alem

que eles falam, poluda pelo idiche, pelas expresses das ruas, criando linhas de fuga e

tomando publicamente a palavra, fazendo ouvir uma voz que at ento no se ouvia.

Esta a razo pela qual uma literatura menor permanece sempre singular, sem se

tornar modelo para outras produes. Ela a criao de uma diferena, uma singularizao da

lngua na produo de um texto literrio. Fazer como Kafka no e no pode ser escrever

como Kafka; fazer literatura ao modo de Kafka isso , uma literatura menor criar uma

nova singularidade, outros agenciamentos coletivos de enunciao, que sero

necessariamente diferentes.

O conceito-adjetivo menor foi retomado por Deleuze e Guattari em sua obra seguinte,

Mil Plats. Em dois textos que compem o livro ele aparece de modo destacado: em 20 de

novembro de 1923 Postulados da Lingustica encontramos o conceito de lngua menor; em

1227 Tratado de Nomadologia: A Mquina de Guerra encontramos cincia menor (ou

cincia nmade) e filosofia menor (ou filosofia nmade). Em outros textos do livro o

conceito reaparece, mas sem o destaque que possui nesses dois.

No primeiro texto, os autores procuram desconstruir quatro postulados da lingustica,

mostrando que eles dizem respeito a uma lngua maior, tomada como nica e universal, mas

que no fazem sentido quando atentamos para a multiplicidade da lngua, para seus usos

menores. O primeiro postulado que a linguagem seria informativa e comunicativa

(Deleuze; Guattari, 1995, p. 11-26). Ao contrrio, eles afirmam que a linguagem poltica: ele

serva para mandar e obedecer, ela se organiza atravs de palavras de ordem, que implicam em

relaes de mando e obedincia. No por acaso, eles abrem o texto com um exemplo que tem

um sentido todo especial para ns: o da professora primria quando ensina seus alunos.

Vejamos:

3 O leitor interessado na literatura menor pode recorrer ao prprio livro de Deleuze e Guattari. Caso

deseje uma rpida introduo, sugiro GALLO, 2008, p. 59 e ss.

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A professora no se questiona quando interroga um aluno, assim como no se

questiona quando ensina uma regra de gramtica ou de clculo. Ela ensigna, d

ordens, comanda. Os mandamentos do professor no so exteriores nem se

acrescentam ao que ele nos ensina. No provm de significaes primeiras, no so a

consequncia de informaes: a ordem se apoia sempre, e desde o incio, em ordens,

por isso redundncia. A mquina do ensino obrigatrio no comunica informaes,

mas impe criana coordenadas semiticas com todas as bases duais da gramtica

(masculino-feminino, singular-plural, substantivo-verbo, sujeito do enunciado-sujeito

de enunciao etc). Mais do que o senso comum, faculdade que centralizaria as

informaes, preciso definir uma faculdade abominvel que consiste em emitir,

receber e transmitir palavras de ordem. A linguagem no mesmo feita para que se

acredite nela, mas para obedecer e fazer obedecer. (DELEUZE; GUATTARI, 1995, p. 11-

12)

A escola, como mquina de ensino oficial, coloca a criana no contexto de coordenadas

semiticas pr-estabelecidas, nas quais ela treinada seja para mandar, seja para obedecer.

A aquisio da lngua um ato poltico, que insere as crianas no universo da ao poltica.

Aprender a dominar a linguagem aprender a emitir palavras de ordem e a seguir palavras de

ordem. Para alm da informao e da comunicao, a lngua maior possibilita o mando e a

obedincia.

O segundo postulado apresentado no texto afirma que haveria uma maquina abstrata

da lngua, que no recorreria a qualquer fator extrnseco (Deleuze; Guattari, 1995, p. 26-34).

O desmonte deste postulado realizado atravs de um recurso filosofia estoica antiga e sua

teoria do acontecimento.4 A linguagem apresentada como acontecimento, na medida em

que ela exprime transformaes incorpreas resultantes de misturas de corpos. Isso implica no

fato de que a linguagem no representacional, ela no representa as coisas, mas as exprime

diretamente, como podemos perceber no seguinte trecho:

Um agenciamento de enunciao no fala das coisas, mas fala diretamente os

estados de coisas ou estados de contedo, de tal modo que um mesmo x, uma mesma

partcula, funcionar como corpo que age e sofre, ou mesmo como signo que faz ato,

que faz palavra de ordem, segundo a forma na qual se encontra (como conjunto

terico-experimental da fsica) [...] No cessamos de passar das palavras de ordem

ordem muda das coisas, como diz Foucault, e vice-versa. (DELEUZE; GUATTARI, 1995,

p. 28).

Haveria constantes universais da lngua que permitiriam defini-la como um sistema

homogneo o terceiro postulado desmontado por Deleuze e Guattari. S vemos

homogeneidade na lngua quando a tomamos como um sistema nico, quanto a observamos

como lngua maior. Mas, argumentam os filsofos que uma lngua sempre multiplicidade,

4 importante assinalar que Deleuze j havia avanado nesse estudo quando escreveu, no final da

dcada de 1960, o livro Lgica do Sentido.

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so feitos inmeros usos dela, para alm das palavras de ordem, que implicam em uma

heterogeneidade ilimitada. A ttulo de exemplo, poderamos lembrar a homenagem que

Caetano Veloso fez lngua portuguesa na cano lngua... Para tomar apenas os versos finais

da cano, marcada pela heterogeneidade do portugus, por seus muitos usos, pelas suas

possibilidades infinitas: Ns canto-falamos como quem inveja negros / Que sofrem horrores

no Gueto do Harlem / Livros, discos, vdeos mancheia / E deixa que digam, que pensem, que

falem, na expresso de seu refro: O que quer / O que pode esta lngua?. As lnguas so

atravessadas rizomaticamente por variveis e variaes, produzindo o que eles denominam

cromatismo generalizado da lngua (como vemos na cano de Caetano), o que impede que

haja homogeneidade.

Por fim, o quarto postulado afirma que s se poderia estudar cientificamente a lngua

sob as condies de uma lngua maior ou padro. Segundo Deleuze e Guattari, isto falso, na

medida em que toda lngua enseja lnguas menores. A unidade da lngua poltica; uma

forma de dominao. Mas, se o uso maior da lngua, a afirmao de sua unidade, um ato de

poder, fazer proliferar as minoridades lingusticas (que Deleuze e Guattari chamam de

idioletos) tambm o ... Ficamos num jogo de poder constante, com afirmaes e resistncias,

refluxos e contra-fluxos, que s faz proliferar os usos da lngua. Assim, os autores enfatizam

que no se trata de dois tipos de lnguas, as maiores e as menores, mas sim de dois

tratamentos possveis, de dois usos ou de duas funes para uma mesma lngua. Uso maior e

uso menor da lngua ope-se e, s vezes, entram em conflito, no jogo poltico; mas no so

excludentes. Uma lngua s pode ser maior quando se cristaliza em regras e gramaticalidades,

mas o faz justamente para regular e tentar impedir seus usos menores. Por outro lado, um

devir-menor da lngua s possvel frente ao exerccio de sua maioridade: elas no so

mutuamente excludentes.

Se essa explorao do menor em referncia lngua nos ajuda a ganhar em

profundidade e extenso no trato do conceito, h ainda uma explorao importante em Mil

Plats. No Tratado de Nomadologia, texto no qual Deleuze e Guattari pensam a ao poltica

na disjuno aparelho de Estado mquina de guerra, sedentarismo nomadismo, vemos a

explorao em torno de uma cincia menor, tambm denominada cincia nmade.

Seguindo uma trilha aberta pelo filsofo Michel Serres, Deleuze e Guattari afirmam

quatro caractersticas de uma cincia nmade (as trs primeiras foram exploradas por Serres;

a ltima os autores afirmam que se encadeia s anteriores). Em primeiro lugar, essa cincia

baseia-se na teoria dos fluxos e no na teoria dos slidos, como a cincia maior (tambm

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denominada ali como cincia rgia), constituindo-se numa perspectiva hidrulica. A

segunda caracterstica consiste na afirmao da heterogeneidade e do devir. Como terceira

caracterstica, encontramos a afirmao de uma perspectiva turbilhonar. Por fim, destaca-se

que uma perspectiva problemtica, centrada na afeco, que desviante, em lugar de uma

perspectiva teoremtica da cincia maior, que definidora e elimina o desvio (Deleuze;

Guattari, 1997, p. 24-36).

Uma vez mais, no se trata aqui de aprofundar a noo de uma cincia menor, mas sim

de destacar os elementos que nos permitam melhor circunscrever o conceito-adjetivo menor.

Nesse sentido, o seguinte trecho importante:

Seria preciso opor dois tipos de cincias, ou de procedimentos cientficos: um que

consiste em reproduzir, o outro que consiste em seguir. Um seria de reproduo,

de iterao e reiterao; o outro, de itinerao, seria o conjunto das cincias

itinerantes, ambulantes. Reduz-se com demasiada facilidade a itinerao a uma

condio da tcnica, ou da aplicao e da verificao da cincia. Mas isto no assim:

seguir no o mesmo que reproduzir, e nunca se segue a fim de reproduzir. O ideal de

reproduo, deduo ou induo faz parte da cincia rgia em todas as pocas, em

todos os lugares, e trata as diferenas de tempo e lugar como outras tantas variveis

das quais a lei extrai precisamente a forma constante [...] Reproduzir implica a

permanncia de um ponto de vista fixo, exterior ao reproduzido: ver fluir, estando na

margem. Mas seguir coisa diferente do ideal de reproduo. No melhor, porm

outra coisa. Somos de fato forados a seguir quando estamos procura das

singularidades de uma matria ou, de preferncia, de um material, e no tentando

descobrir uma forma; quando escapamos fora gravitacional para entrar num campo

de celeridade; quando paramos de contemplar o escoamento de um fluxo laminar com

direo determinada, e somos arrastados por um fluxo turbilhonar; quando nos

engajamos na variao contnua das variveis, em vez de extrair delas constantes, etc.

(Deleuze; Guattari, 1997, p. 39-40).

A cincia maior, que se constri e se institui como modelo, opera sempre por

reproduo. Um conhecimento cientfico vlido quando pode ser testado e reproduzido; a

reproduo a palavra-chave da verdade cientfica tomada em modo maior. Mas uma cincia

menor no consiste em reproduzir e fazer reproduzir, mas em seguir, como assinalam Deleuze

e Guattari. Percebam que eles se esforam conceitualmente para mostrar que seguir no

reproduzir. Um modelo est para ser reproduzido; mas s um fluxo pode ser seguido. E seguir

um fluxo no significa reproduzi-lo, no significa fazer da mesma forma, mas encontrar

possibilidades novas e singulares. A marca de uma cincia menor justamente a de no se

constituir como modelo, de no seguir cnones, padres e protocolos pr-definidos, mas de

inventar suas formas de ao na medida mesma em que age e produz seus saberes singulares.

Ela est mais para inventar problemas do que para produzir solues, atitude mais afeita a uma

cincia maior.

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Aps essa explorao conceitual em torno do menor, podemos passar a experimentar

conceitualmente em torno de uma educao menor.

Variaes em torno de uma educao menor

I. Educao menor como outra escola

Se a educao moderna construiu um modelo de escola, ou dizendo de outra maneira,

construiu-se segundo um modelo escolar (o modelo disciplinar examinado por Foucault em

Vigiar e Punir) poderamos encontrar variveis de uma educao menor em outras formas de

se pensar e se fazer a instituio escolar que traaram linhas de fuga em relao a este modelo

dominante.

Seguir esse fluxo na histria da educao moderna no tarefa fcil, uma vez que

muitos projetos alternativos foram produzidos na inteno de se tornarem novos modelos,

outra forma dominante, em substituio quela instituda. Mas penso que podemos ver em

algumas experincias pedaggicas anarquistas essa construo de uma outra escola, sem a

perspectiva de se constituir em modelo, em forma dominante. Neste caso, duas experincias

so fundamentais, na medida em que procuraram construir o que poderamos denominar uma

comunidade-escola: o Orfanato Prvost em Cempuis, durante os quatorze anos em que foi

dirigido por Paul Robin (1880-1894); e La Ruche, comunidade-escola criada e mantida por

Sbastien Faure em Ramboillet entre 1904 e 1917.5

II. Educao menor: o fora dentro da escola

Outra variao possvel aquela que explorei em textos anteriores sobre o tema: a

educao menor compreendida como o trabalho cotidiano do professor, na solido povoada

de sua sala de aula, numa produo coletiva com seus alunos, alm e aqum de toda poltica

educacional, de todo projeto poltico-pedaggico, de qualquer plano ou modelo de ao. A

educao menor pensada como inveno cotidiana do fazer pedaggico.

Neste registro, uma educao maior pode ser pensada como aquela que se produz

como modelo de ao, segundo os parmetros do projeto moderno de educao como

emancipao humana. Temos a toda uma produo de polticas pblicas de educao,

5 A respeito dessas experincias, ver GALLO, 1995; 2007.

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operando no contexto daquilo que Foucault denominou uma biopoltica, uma poltica de

controle populacional. Essas polticas realizam-se e ramificam-se em vrias instncias: em

termos nacionais, no nvel de um Ministrio da Educao ou congnere; em termos estaduais

e municipais, com suas Secretarias de Educao, que ramificam as polticas nacionais; mas

tambm em termos de cada unidade escolar, na construo e gesto de seu projeto poltico-

pedaggico. Todos estes documentos de poltica educacional so construdos segundo a forma

das palavras de ordem, implicando em relaes de mando e obedincia.

Mas o trabalho que cada professor realiza em seu dia a dia de outra ordem; trata-se

ali de fazer funcionar alguma coisa, de colocar em prtica certas possibilidades de ao, certos

jogos que convidem ao aprender. Quando o professor est mais preocupado com o aprender

de seus alunos, algo sobre o que ele sabe que no tem qualquer controle, outras

experimentaes entram em marcha, para alm de qualquer modelo. Professores inventam

coletivamente com seus alunos formas de ensinar, possibilidades de aprender. Formas que

podem ser seguidas, mas no podem ser reproduzidas. Uma educao menor que, ainda que

seja produzida e praticada no interior da instituio escolar, e a afirmao de um fora da

escola, na medida em que no reproduz seus padres.

III. Educao menor para alm da escola

Uma terceira variao, talvez a mais radical de todas, aquela que recusa a forma

escola, por compreender que ela, como modelo de dominao, no permite a proliferao de

variedades. Nesta perspectiva, denuncia-se a completa falncia da instituio escolar moderna

e a absoluta impossibilidade de promover sua reforma, de estabelec-la em outras bases. No

uma perspectiva assim to nova; h mais de quarenta anos Ivan Illich convocava para uma

desescolarizao da sociedade, denunciando o fracasso da forma escola. verdade que Illich

parece ter desejado construir um novo modelo de educao, no escolar, mas convivencial,

atravs da construo do que ele denominou de redes de aprendizagem que substituiriam as

instituies escolares, mas sua crtica no deixa de abrir espao para experimentaes de

educaes menores, no modelares, que impliquem a construo de possibilidades no

institucionalizadas.

Educao menor: resistncias e heterotopias no cotidiano escolar

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Na contramo do movimento da educao e da escola modernas, podemos utilizar o

conceito foucaultiano de heterotopia (Foucault, 2001; 2009) para pensar o cotidiano escolar

como um outro espao, um outro lugar, em que outras relaes sejam possveis, em que a

criao seja possvel. No local de permanncia, mas lugar de passagem, entre-lugar. Tomar o

cotidiano escolar como heterotopia, como um outro lugar distinto dos espaos sociais, mas

tambm como um outro lugar em relao escola instituda, estabelecendo relaes outras,

instituintes. Em outras palavras, tomar o cotidiano escolar como o entre-lugar da educao

maior, aparelho de Estado estratificante e segmentarizador e da educao menor, mquina de

guerra nmade, alisadora e produtora de linhas de fuga.

Como Foucault afirmou que as heterotopias so multiplicidades, na medida em que

justapem, num nico lugar, vrios espaos distintos, que so incompatveis entre si, podemos

pensar na possibilidade de criao de heterotopias no tpico. Isto , a criao de espaos

outros de relaes instituintes e criativas, no espao institudo (tpico). Ou, para dizer com

Deleuze e Guattari, promover experincias de desterritorializao no territrio institudo,

inventando linhas de fuga.

Se o topos da escola moderna aquele do poder assimtrico, da normalizao dos

corpos pela disciplina e da planificao social pela biopoltica, ousar a justaposio de espaos

outros, de um poder simtrico exercido como jogo, de relaes experimentais e libertrias, em

que ensinar e aprender sejam aventuras do pensamento. Justapor e transversalizar um espao

em que a relao pedaggica seja inventada na simetria, por mais que as posies de mestre e

aprendiz sejam assimtricas.

So essas heterotopias no tpico que podemos chamar de uma educao menor,

nmade. Uma educao menor trincheira (ou, para dizer como Deleuze e Guattari, toca,

resultado de um devir-animal), espao de resistncia, no um programa. Colocar-se deriva,

como barcos em guas desconhecidas. E, na repetio destas experincias, criar o diferente.

Contra um modelo moderno de escola, esgotado, mas insistentemente reformado, renovado

por novas planificaes, em que as relaes h muito deixaram de ser polticas para tornarem-

se policiais; em que os muitos olhos da disciplina e os muitos olhos mecnicos do controle

impedem a aventura e a errncia, justapor, no mesmo espao, a experincia, a aventura, a

poltica como a emergncia do inusitado nas relaes.

O cotidiano escolar a dobra da escola, seu dentro (educao maior, aparelho de

Estado, utopia) e seu fora (educao menor, mquina de guerra, heterotopia). O cotidiano faz

gaguejar a lngua escolar, fazendo operar inventividades criativas naquilo que, em princpio e

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por princpio, no passa de palavra de ordem, palavra da ordem. Reencontramos, aqui, o devir

minoritrio da autonomia: o cotidiano escolar espao de construo de autonomia de

professores e estudantes. Podemos ficar presos aos estriamentos da educao modelar e

serial produzida como aparelho de Estado; mas tambm podemos opor resistncia a este

processo, inventando heterotopias no cotidiano escolar, espaos libertrios e autnomos nas

dobras do espao estratificado.

Sendo um devir minoritrio, conforme frisamos antes, com Deleuze e Guattari, a

construo da autonomia como projeto educativo no tem como no ser utopia, como foi o

projeto moderno. Mas utopia tomada aqui em seu sentido negativo, como espao inexistente,

projeto irrealizvel. Querer produzir a autonomia como megaempreendimento, como

planificao, como educao maior, investir na heteronomia, na proliferao de palavras de

ordem. A produo da autonomia, como devir, como projeto minoritrio, coletivo, mas

produzido por cada um e por baixo, est mais para a heterotopia, isto , para a inveno de

espaos outros no contexto dos espaos institudos, em que as relaes libertrias e

autnomas sejam inventadas e institudas, em contraposio s palavras de ordem. O

cotidiano escolar, como espao-tempo de uma educao menor, regio de fronteira e de

proliferao das diferenas, o espao possvel da criao da autonomia como linhas de fuga.

No um programa, um modelo, mas inveno constante de possibilidades que se multiplicam.

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