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Universidade de Brasília

Elane Aparecida Xavier Ribeiro

A RELAÇÃO ENTRE DESENVOLVIMENTO MOTOR E IDADE

UM ESTUDO COMPARATIVO ENTRE CRIANÇAS DA

FASE INTRODUTÓRIA À FASE IV

Prof. Gounnersomn Luiz Fernandes.

Três Marias - MG Abril/2007

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ELANE APARECIDA XAVIER RIBEIRO




Três Marias - MG Abril/2007

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Trabalho apresentado ao Curso de

Especialização em Esporte Escolar do Centro de

Educação à Distância da Universidade de

Brasília em parceria com o Programa de

Capacitação Continuada em Esporte Escolar do

Ministério do Esporte para obtenção do título de

Especialista em Esporte Escolar.

Orientador:

Profª. Ms. Jacqueline Pereira

Três Marias - MG

2007

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RIBEIRO, Elane Aparecida Xavier.




Três Marias – MG

007

(Nº de páginas, 64 p.

Monografia (Especialização) – Universidade de Brasília. Centro de Ensino a Distância, 2007.

Palavras-chave: Desenvolvimento motor, faixa etária,

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Trabalho apresentado ao Curso de

Especialização em Esporte Escolar do Centro de

Educação à Distância da Universidade de

Brasília em parceria com o Programa de

Capacitação Continuada em Esporte Escolar do

Ministério do Esporte para obtenção do título de

Especialista em Esporte Escolar pela Comissão

formada pelos professores:

Presidente: Jacqueline Pereira


Membro:

Prof. Gounnersomn Luiz Fernandes


Três Marias – MG 2007

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Dedico esta monografia: ao meu marido Walmir;

aos meus pais Nelson e Maria; aos meus irmãos Carlos, Sheila,

Shirley e Junio; aos professores;

a minha orientadora Jacqueline Silva Figueiredo Pereira;

a todos profissionais do Programa Segundo Tempo.

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AGRADECIMENTO

Não tenho como expressar a minha gratidão para com todos, pela generosidade, fé,

orientação que enriqueceram o meu trabalho.

Agradeço a todos aqueles que, direta ou indiretamente contribuíram para a elaboração desta

monografia e, de modo especial a professora Jacqueline Pereira, pelo incentivo constante e pela

orientação.

Agradeço também ao Ministério do Esporte pela oportunidade de participar de um curso de

especialização à distância.

Enfim, agradeço a Deus pelo dom da sabedoria, a saúde e a força de vontade em nosso

interior em servir as crianças que necessitam da gente para trilhar um caminho com Deus.

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“Eu quase de nada sei, mas desconfio de muita coisa” Guimarães Rosa

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RESUMO

O desenvolvimento neuromotor é bastante complexo. Compreender a criança pequena em

processo de desenvolvimento significa estar atento às suas reais carências e mudanças de

comportamento, seja psicomotor, emocional ou cognitivo. O desenvolvimento global da criança,

principalmente o desenvolvimento motor, é um dos objetivos mais importantes da Educação Física

Escolar, mas para que ele se efetive é preciso considerar as carências e necessidades das crianças.

Este estudo compreende a relação existente entre desenvolvimento motor e idade. Analisou-se o

equilíbrio estático, equilíbrio dinâmico e a coordenação motora de crianças com idade entre 6 a 8

anos (alunos da fase Introdutória a Fase II), e crianças com idade entre 9 a 10 anos (alunos da Fase

III e Fase IV) da Escola Municipal Antônio Fonseca Leal da cidade de Três Marias, no Estado de

Minas Gerais.

Trata-se de uma pesquisa teórico-empírica cujos dados foram analisados quantitativa e

qualitativamente. A amostra foi constituída por 180 crianças de ambos os sexos, na faixa etária de 6

a 10 anos, regularmente matriculadas na Escola Municipal Antônio Fonseca Leal. Para cada faixa

etária foram avaliadas: 30 crianças com 6 anos de idade, 30 crianças com 7 anos de idade, 40

crianças com 8 anos de idade, 40 crianças com 9 anos de idade e 40 crianças com 10 anos de idade

com testes específicos de avaliação para cada idade.

Constatou-se que, das 180 crianças avaliadas em cada faixa etária, 68,8% acertaram os testes

de equilíbrio estático; 45% de equilíbrio dinâmico e 52,7% de coordenação motora as crianças

consideradas de melhor padrão sociocultural e apenas 38,8%, 12,7% e 6,6%, respectivamente, as

crianças com maiores dificuldades. Estes resultados revelaram que a maioria das crianças

pertencentes a este segundo grupo apresenta déficit motor, devendo submeter-se a um programa de

atividades motoras específicas.

Palavras-chave: Desenvolvimento motor, faixa etária,

10

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1. Resultados da avaliação do equilíbrio estático em crianças de 6 anos .....................................35

Gráfico 2: Resultados da avaliação do equilíbrio estático em crianças de 7 e 8 anos ...............................36

Gráfico 3: Resultados da avaliação do equilíbrio estático em crianças de 9 e 10 anos .............................36

Gráfico 4: Resultados da avaliação do equilíbrio dinâmico em crianças de 6 anos ..................................37

Gráfico 5: Resultados da avaliação do equilíbrio dinâmico em crianças de 7 e 8 anos.............................37

Gráfico 6: Resultados da avaliação do equilíbrio dinâmico em crianças de 9 e 10 anos...........................38

Gráfico 7: Resultados da avaliação da coordenação motora em crianças de 6 anos..................................38

Gráfico 8: Resultados da avaliação da coordenação motora em crianças de 7 e 8 anos............................39

Gráfico 9: Resultados da avaliação da coordenação motora em crianças de 9 e 10 anos..........................39

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SUMÁRIO

1 - INTRODUÇÃO................................................................................................ 12 2 - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ................................................................... 14 3 - MÉTODOS....................................................................................................... 18

4 - RESULTADOS E DISCUSSÃO...................................................................... 33

5 - CONCLUSÃO................................................................................................. 40

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................ 44

ANEXO – Texto de Eustáquia Salvadora de Sousa1 e Helena Altmann2 ..... 46

1 Professora da Faculdade de Educação da UFMG; licenciada em Educação Física; doutora em Educação pela Unicamp. 2 Professora da Faculdade de Educação da UFMG; licenciada em Educação Física; doutora em Educação pela Unicamp.

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1 - INTRODUÇÃO

A motricidade da criança, que justifica sua própria existência no mundo, encontra-se

influenciada por uma série de limitações de diversas naturezas, gerando desequilíbrio entre os

corpos: físico, mental, emocional e espiritual ou cósmico. Para buscar este equilíbrio, a motricidade

surge de um contexto fenomenológico, no qual a criança deve ser percebida de maneira ôntica,

ontológica, axiológica, antropossociológica e fenomenológica como um ser que possui um

significado no mundo, buscando, incessantemente, suprir suas próprias carências.

A carência é representada pelo início em Ciência da Motricidade Humana. Esta carência

precisa ser descoberta ou identificada para ser devidamente preenchida. A partir do momento em

que a carência é diagnosticada, torna-se necessária ao sujeito. Havendo necessidade ou carência, o

sujeito passa a dar valor às suas ações. O valor é a qualidade estrutural que dá sentido ou

significado à vida existencial e a qualidade de vida é exatamente esse significado atribuído à própria

existência. Em outras palavras, as carências devem ser satisfeitas mediante a conduta motora (meio)

para aumentar, de forma concreta, a qualidade de vida do Homem, (fim), estabelecendo-se uma

relação de meio, representada pela conduta motora e de fim, representado pelo Homem, em Ciência

da Motricidade Humana. Os movimentos aprendidos durante os primeiros seis anos da infância

caracterizam a base para as aprendizagens numa fase posterior. As habilidades motoras que a

criança adquire numa fase inicial são aperfeiçoadas na idade adulta. Desta forma, se uma criança for

pouco estimulada e/ou apresentar deficiência no desenvolvimento motor durante os primeiros seis

anos, esta será refletida em sua vida adulta, na qual os movimentos não serão novos, mas sim, o

continuar da aprendizagem anterior.

A infância é a etapa mais importante a caminho da maturidade para a vida adulta, por isso há

necessidade de garantir que esse período traga condições propícias e pertinentes a sua evolução e

desenvolvimento motor. A coordenação motora é uma estrutura psicomotora básica, concretizada

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pela maturação motora e neurológica da criança e desenvolvida através da sua estimulação

psicomotora.

Além da necessidade de movimentação que a criança apresenta, vale a pena ressaltar que, na

maioria das vezes, a motricidade da criança é pouco explorada durante a infância, gerando

alterações em seu desenvolvimento psicomotor que vão refletir na idade adulta. Para diagnosticar

tais alterações psicomotoras, foi realizado o presente estudo com o objetivo de avaliar, por meio de

testes específicos, a coordenação motora e o equilíbrio das crianças.

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2 - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

O corpo é compreendido como um organismo integrado e não como um amontoado de“partes”, e “aparelhos”, como um corpo vivo, que interage com o meio físico e cultural, que sente dor, prazer, alegria, medo, etc. Para conhecer o corpo abordam-se os conhecimentos anatômicos, fisiológicos, biomecânicos e bioquímicos que capacitam a análise crítica dos programas de atividade física e o estabelecimento de critérios para julgamento, escolha e realização que regulem as próprias atividades corporais saudáveis, seja no trabalho ou no lazer. (PCN,2001:46/47).

Caminhando para mudanças a Escola que queremos é a escola do ser, conviver, construir,

modificar e recriar principalmente no contexto esportivo social. Uma escola verdadeiramente

cidadã. Cidadania entendida, para além da consciência dos direitos e deveres no convívio social e

do exercício dos mesmos, consiste em resgatar o que lhe foi alienado... É a escola como ethos

(forma de comportamento social de um indivíduo ou grupo humano que faz parte de qualquer classe

social ou grupo étnico, de convívio numa sociedade tão decadente de relações humanas cada vez

mais individualista).

Como as ações não se tratam de maneira isolada e que a cada dia que se passa acumulamos

aprendizado e percebemos que de nada adianta se não formos orientados de forma planejada e

organizada na sociedade principalmente em se tratando de repasse, pois; o que queremos dizer que a

cada dia vamos descobrindo a importância de nos qualificarmos, principalmente quando o assunto é

esporte. A sociedade civil vem percebendo a importância do esporte, e a mídia tem contribuído para

com a divulgação dos esportes, principalmente, a partir das conquistas dos atletas brasileiros em

várias modalidades esportivas e não só no futebol. A visão atual não é a de um esporte de

rendimento, mas sim, o esporte que educa através da cooperação, solidariedade, noção de conjunto,

organização, discussão de regras, socialização e interesses em temas da cultura corporal

vivenciando experiências e oportunidades de alegria, prazer, confiança, expectativa, resolução de

problemas, amizade e sonho promovendo o resgate de brincadeiras: queimada, rouba bandeira,

chicotinho queimado, que rei sou eu, gata cega, adedonha, pé no beque, derrubar lata, jogos lúdicos

e educação esportiva conduzidos através de manifestações corporais de múltiplos significados, bem

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como vivências práticas que possam estimular a socialização permanente e a inteligência corporal e

técnico-tática conforme estabelecido no PCN de Educação Física.

É com o intuito de propagar o esporte que educa através da cooperação, solidariedade, noção

de cultura, organização, discussão de regras, socialização enfocando interesses em temas da cultura

corporal que desenvolvemos este trabalho.

Atualmente, coexistem na área da Educação Física, várias concepções, todas elas tendo em

comum a tentativa de romper com o modelo mecanicista, esportivista e tradicional, podemos

destacar: Psicomotricidade – movimento mais articulado que aparece a partir da década de 70 em

contraposição aos modelos anteriores. Nele, o envolvimento da Educação Física é com o

desenvolvimento da criança, com o ato de aprender, com os processos cognitivos, afetivos e

psicomotores, ou seja, buscando garantir a formação integral do aluno. A educação física é, assim,

apenas um meio para ensinar Matemática, Língua Portuguesa, socialização... Para este modelo, a

Educação Física não tem um conteúdo próprio, mas é um conjunto de meios para a reabilitação,

readaptação e integração, substituindo o conteúdo que até então era predominantemente esportivo, o

qual valorizava a aquisição do esquema motor, lateralidade, consciência corporal e coordenação

viso-motora.

A principal vantagem desta abordagem é que ela possibilitou uma maior integração com a

proposta pedagógica ampla e integrada da Educação Física nos primeiros anos de educação formal.

Porém, representou o abandono do que era específico na Educação Física, como se o conhecimento

do esporte, da dança, da ginástica e dos jogos fosse, em si, inadequado para os alunos.

Outra abordagem é a do Atletismo que não poderíamos de levar em consideração, ainda

mais quando se trata de desenvolvimento motor que será tratado em estudo nesta monografia.

Obviamente, nem tudo é um mar de rosas! As dificuldades certamente existem: é o aluno que não

quer correr se não tiver uma bola nos pés; é a escola que tem um espaço muito pequeno para as

aulas de Educação Física; é o grande número de alunos por turma; é o material específico que não

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existe na escola; é a diretora que quer isso e não aquilo; é o próprio conhecimento insuficiente que

inibe muitos profissionais.

Apesar desta lista é preciso que se diga que o Atletismo pode e deve ser aprendido na escola,

você não acha?

Entretanto, não há como negar que isso tudo depende de muitas coisas: da disposição do

profissional em encontrar um local propício para ensiná-lo; da adequação do conteúdo às suas reais

possibilidades de ensino; se terá disposição para adequar o material, até mesmo confeccionando

materiais alternativos; se tem ou não clareza dos objetivos e comprometimentos que envolvem o

universo escolar, entre os quais está a transmissão de um saber que poderá ocorrer teórica e

praticamente. Esse saber bem poderia ser seriado, de forma que a cada ano escolar houvesse um

conteúdo específico a ser ensinado com um nível determinado de aprofundamento, por exemplo.

Por fim, diríamos que ensinar atletismo é: simples, bom e barato. Portanto, se

reconhecermos o valor que lhe é inerente e as possibilidades reais de ensino, devemos nos articular

para contribuir com a sua difusão, sobretudo no campo escolar, de forma que as defesas em torno

das argumentações que fazem da nossa certeza de que “o Atletismo se aprende na escola” não soem

como algo falso e distante da realidade escolar.

Diante da necessidade de desenvolver as competências e habilidades nos alunos da Fase

Introdutória a Fase IV da Escola Municipal Antônio Fonseca Leal, procurando amenizar as

diferenças alarmantes decorrentes da necessidade individual de cada aluno, desenvolvendo com

precisão as atividades, abordaremos Estudo comparativo sobre o desempenho perceptual e motor na

idade escolar em alunos da Fase Introdutória a Fase IV da Escola Municipal Antônio Fonseca Leal

dentro da abordagem escolar da Psicomotricidade.

Participarão do estudo 2 grupos de crianças, com idades de 6 anos, 7 e 8 anos (alunos da

Fase Introdutória a Fase II). O grupo I será constituído por 100 crianças, de famílias de baixa renda,

sem sinais de seqüela neuromotora. O Grupo II será constituído por 80 crianças, com idade entre 9 a

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10 anos (alunos da Fase III a Fase IV), sexo e nível sócio-econômico equivalentes às crianças do

Grupo I.

A família será entrevistada através de questionário sobre o currículo da criança, contendo o

peso, a altura, sexo, se a criança é prematura, às características específicas dos desvios

neuropsicomotores, sinais de distúrbio de aprendizagem, dificuldades de linguagem, problemas de

comportamento, déficits na coordenação motora e percepção visoespacial na idade escolar, as

características de comportamento e desempenho escolar da criança, e se a criança apresenta história

de prematuridade, sendo também aplicados testes nas áreas de coordenação viso-motora - testes de

acuidade motora de Ayres e Bender gestáltico - e controle postural, com provas de equilíbrio e

tônus postural.

A justificativa é dada pelo fato do problema existir e inúmeras crianças afetadas, o número

de crianças pode ser elevado e se não for corrigido o problema pode trazer sérios prejuízos às

crianças afetadas.

Os estudos serão apontados para dificuldades motoras relacionadas a prematuridade,

indicando falhas na coordenação motora fina, observada em grupos de crianças de 6 a 10 anos. Em

estudo mais recente, serão aplicados testes de inteligência e função verbal, de coordenação motora,

controle motor fino das mãos, percepção viso-espacial e sensação tátil/cinestésica, de acordo com o

gênero.

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3 - MÉTODOS

Esta é uma pesquisa teórico-empírica que visa compreender a relação entre desenvolvimento

motor e idade enfatizando as crianças matriculadas na fase introdutória a fase IV do ensino

fundamental. Os dados e/ou informações foram analisados quantitativa e qualitativamente.

A amostra foi composta por crianças de ambos os sexos, com idades entre 6 e 10 anos,

matriculadas na Escola Municipal Antônio Fonseca Leal, situada na cidade de Três Marias, em

Minas Gerais. Foram avaliadas 180 crianças sendo 30 crianças com 6 anos de idade, estudando na

Fase Introdutória, 30 crianças com 7 anos de idade, estudando na Fase I, 40 crianças com 8 anos de

idade, estudando na Fase II, 40 crianças com 9 anos de idade, estudando na Fase III e 40 crianças

com 10 anos de idade, estudando na Fase IV, com testes específicos de avaliação para cada idade.

O processo de seleção da amostra obedeceu, inicialmente, aos seguintes critérios de inclusão: estar

regularmente matriculada na escola, apresentar freqüência regular, não estar fazendo uso de

medicação atuante sobre o sistema nervoso central, não apresentar comprometimento neurológico

e/ou ortopédico e não apresentar distúrbios visual, auditivo, labiríntico e/ou mental. Posteriormente,

foi realizado um sorteio para a seleção das crianças que iriam participar da avaliação. Dessa forma,

qualquer criança presente na escola no momento da avaliação poderia ser escolhida para compor a

amostra, desde que estivesse preenchendo os critérios de inclusão do estudo. Foi utilizado o

protocolo de Lefèvre, para avaliar o equilíbrio estático, equilíbrio dinâmico e a coordenação motora,

aplicando-se os testes específicos para cada faixa etária. Os testes somente foram considerados

satisfatórios e significativos, esboçando, entretanto, resultados positivos quando atingiam um

percentual de acertos igual ou superior a 75%, de acordo com o autor.

Testes que verificaram equilíbrio estático

• Romberg; Romberg sensibilizado com os olhos abertos; Romberg sensibilizado com os olhos

fechados.

protocolo de Lefèvre - exame neurológico evolutivo da criança

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Testes que verificaram equilíbrio dinâmico

• Caminhar nas pontas dos pés; subir e descer escadas; caminhar para frente aproximando o

calcanhar do antepé; saltar uma corda; saltar uma corda com os pés juntos; saltar girando sobre si

mesmo; pular com os dois pés juntos; pular com um pé só; dar um salto para um lado e cair parado;

caminhar para trás aproximando calcanhar e antepé; pular com um pé só e não dominante.

Testes que verificaram coordenação motora

• Índex-nariz; virar páginas de um livro; copiar uma cruz; fazer uma bolinha de papel; enrolar um

fio no carretel; abrir uma mão e fechar a outra, alternadamente; copiar um círculo; copiar um

quadrado; jogar uma bola em um alvo; bater com os pés, alternadamente; tocar com a ponta do

polegar em todos os dedos; descrever um círculo com os dedos indicadores; enrolar a linha do

carretel no dedo indicador da mão dominante; bater o

indicador direito na mesa; forçar o tronco para trás.

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CAPÍTULO I

DEFINIÇÃO DA CULTURA DO MOVIMENTO

Foi em um longo caminho, de milhares de anos, que o homem construiu sua corporeidade. O

homem representa, ele próprio, diante da natureza, o papel de uma força natural. Ele põe em

movimento, por meio de suas pernas, braços, cabeça e mãos, as forças de que é dotado e se apropria

das matérias para lhes dar uma forma útil à sua vida. Foi assim que construiu sua corporeidade e,

por isso, podemos afirmar que a formação dos cinco sentidos externos é um trabalho de toda a

história mundial até o presente. (Marx e Engels, 1987).

A verdade é que o homem desenvolveu historicamente uma capacidade de ação e, agindo,

criou estruturas que a garantem. Não nasceu correndo, saltando, escalando ou nadando; essas

atividades foram historicamente criadas e socialmente desenvolvidas como respostas a

determinadas necessidades humanas. O exame de atividades como Jogos, Dança, Ginástica,

Atletismo, Natação, Esqui, Malabarismo, Capoeira, Boxe, Futebol, Patinagem e outras revela

aspectos afins – comuns a todas – coincidentes e importantes, que afirmam sua construção histórica

e o seu desenvolvimento social.

A explicação da criação das atividades corporais se relaciona ao caráter dos processos de

produção; por exemplo, os temas que inspiravam os jogos lúdicos eram a caça, a guerra, a vida, os

hábitos dos animais, o trabalho de semear, cultivar e colher; assim como os jogos expressivos,

mímica e pantomima, nos quais se originou a arte cênica, modelavam-se nos atos da vida cotidiana

cuja execução era necessária na luta pela existência.

Mas a análise do enfoque antropológico, com a qual Cagigal, 1979, elabora sua explicação

sobre a Cultura Física, revela que o homem é abordado como soma de duas realidades: o corpo e o

movimento, o que, obviamente, leva a concluir que o fundamento de uma Cultura Física ou

Corporal é o conhecer, o atender, o cuidar e o cultivar o corpo. Nessa perspectiva, à Educação

Física e ao Esporte lhes resta estruturar-se sobre a realidade antropológico-dinâmica do movimento

físico.

21

A cultura corporal, como patrimônio da humanidade, não pode ser reduzida pela escola ao

hábito de praticar exercícios visando vantagens para a saúde ou a condição física. Essa não é a

compreensão de cultura corporal que estamos construindo. Reconhece a si como construção social

de atividades específicas, originadas pela subjetividade humana, cujas categorias explicativas,

regularidades princípios e leis se encontram na interação histórica do homem com o meio social,

econômico e político e seus correspondentes

problemas gerados pela luta de classes.

Chama-se Projeto Histórico o tipo de sociedade ou organização social na qual pretendemos

transformar atual sociedade, assim como os meios e as formas de luta que deveremos colocar em

prática para conseguir essa transformação. Sabemos, também, que o conhecimento especial,

denominado “científico”, surge da atividade prática humana – o trabalho – e se desenvolve baseado

nela. O motor principal desse desenvolvimento é constituído pelas necessidades materiais de

produção; por isso, o desenvolvimento da ciência subordina-se ao Projeto Histórico e às relações

econômicas predominantes por ele estabelecidas. É dessas relações que depende o ritmo do

desenvolvimento científico e o aproveitamento das conquistas científicas.

Esse projeto deve, ainda, defender o amplo desenvolvimento da cultura voltada para a

maioria do povo, comprometendo-se com a extinção do analfabetismo, a disseminação do ensino

técnico-científico de boa qualidade, a reforma universitária democrática e progressista, o

desenvolvimento das artes e a disseminação de equipamentos culturais, como teatros, bibliotecas e

centros de práticas esportivas.

Para vir a concretizar um projeto de cultura popular, no qual terá vida o desenvolvimento da

cultura corporal, precisa-se, em primeiro lugar, eliminar os principais fatores que provocam o

desaparecimento dessas formas de cultura espontânea e popular, tais como o crescimento urbano

desordenado das cidades, apropriação especulativa do espaço urbano e a aculturação vinda dos

interesses do capitalismo. Este projeto de uma nova cultura para o povo deve: promover o acesso da

classe trabalhadora ao campo da produção cultural da sociedade; incentivar práticas que tenham o

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maior potencial de universalidade e

alimentem a formação de idéias e valores socialistas; promover a formação de “agentes culturais” –

organizadores, divulgadores, receptores, incentivadores, pesquisadores – que, pela sua visão de

totalidade, sejam verdadeiros “agitadores culturais”, quer dizer, trabalhadores orgânicos da cultura,

engajados na dinâmica sociocultural da comunidade; privilegiar a abordagem científica que revele a

realidade objetiva oculta por conceitos – como lazer, ócio, tempo livre – usados para explicar a

prática social – cultural, artística, recreativa, esportiva – que se desenvolve no tempo não ligado

diretamente ao processo produtivo; promover a unidade de dois fatores que são responsáveis pela

consistência da resistência cultural: os elementos populares da cultura nacional e o desenvolvimento

técnico-científico.

O DESENVOLVIMENTO MOTOR DAS CRIANÇAS DE 6 A 8 ANOS E DE 9 A 10 ANOS;

Vamos recapitular um pouco. Ao nascer, a criança possui como recursos de adaptação, para

interagir com o ambiente, coordenações herdadas, tais como os reflexos, e uma gama de

movimentos ao acaso, sem fim aparente, desordenados. Portanto, é com esses recursos que ela vai

interagir com o mundo para se adaptar a ele. Não possui recursos como pensamento organizado,

fala, movimentos refinados.

Considerando essas descrições anteriores a respeito da imensa possibilidade de

coordenações humanas, graças ao fato de termos, no nascimento, uma motricidade em desordem,

você diria que a pedagogia deve orientar o jovem a aprender, prioritariamente, gestos

diversificados, ou gestos especializados?

O que você acha da especialização esportiva precoce?

Além disso, quase nada sabendo do mundo, isto é, tendo quase nada de conhecimentos, tem

tudo para aprender. O que é visto, ouvido, tocado, constitui novidades, algo para aprender. Quem

quase nada sabe, tem quase tudo para aprender. No entanto, mesmo tendo tanto para aprender, há

poucos instrumentos para realizar as aprendizagens, portanto, o desenvolvimento. Se a criança já

nascesse com todas as ferramentas prontas para aprender, talvez pudesse aprender tudo de uma vez.

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E isso não é real, pois as aprendizagens se realizam em um processo longo e complexo, estendendo-

se por toda a vida.

Nesse começo de vida, além dos reflexos, os instrumentos de aprendizagem são unicamente

os movimentos desordenados e os insipientes sentidos da visão, audição, olfato, tato e paladar.

Movida pela necessidade, ao entrar em contato com o mundo, a criança vai transformando suas

desordens em ordens ajustadas ao meio que chamamos de coordenações ou habilidades motoras.

Há algo absolutamente lógico nessa relação com o mundo. Todos sabemos o quanto à

linguagem verbal facilita o desenvolvimento, pois a fala substitui fartamente os gestos. Mas no

início, não há fala. Portanto, quem não fala tem de fazer. E durante todo o período pré-verbal,

assistimos a uma atividade fantástica de experiências motoras. Praticamente todas as coordenações

motoras básicas da vida de um indivíduo serão organizadas durante o período pré-verbal. Os três

grupos de habilidades (locomoção, manipulação e estabilização corporal) serão desenvolvidos pela

criança que não fala. Daí em diante, e até o fim da vida, as coordenações que se seguirem serão

combinações, cada vez mais refinadas, dessas coordenações de base.

É por isso que esse primeiro período de vida é denominado por diversos autores de período

sensório-motor. Ou seja, a inteligência da criança é exclusivamente sensório-motora. Para resolver

os problemas do mundo, a criança precisa aprender, e aprender, para ela, significa construir gestos

que a ajudem nessa tarefa. A construção desses gestos é sintoma de sua inteligência. Identificar, nos

gestos esportivos, coordenações motoras que já estão presentes na criança pré-verbal, isto é, na

criança que tem por volta de um ano, um ano e meio de vida. Veja que afirmei que todas as

coordenações de base de um ser humano já estão formadas nesse primeiro período de vida. Vou dar

um exemplo: o gesto de “cortar” no voleibol já está presente, como coordenação básica, na

criancinha de oito, dez meses, pois ela é capaz de bater em alguma coisa para repeli-la. No voleibol,

o “cortar” é uma sofisticação do tapa da criança, uma adaptação ao contexto esportivo. Portanto,

observe cenas do esporte e faça algumas identificações.

24

INFLUÊNCIA DA CULTURA SOBRE O CORPO, SOBRE O

DESENVOLVIMENTO MOTOR;

CITAÇÕES DE AUTORES

Sem qualquer dúvida, se temos de compreender o que significa aprendizagem e

desenvolvimento e mais particularmente o que isso tem a ver com escola e esporte, precisamos

reconhecer e respeitar as diferentes opiniões dos grandes pesquisadores. Seria impossível que,

motivados por objetivos diferentes, comungassem integralmente. Isso não quer dizer, porém, que,

consideradas as diferenças, não apontem para rumos semelhantes. Em torno deles teceremos

considerações sobre aprendizagem e desenvolvimento e suas manifestações particulares no campo

do esporte escolar.

Feuerstein, citado por Dussel, afirma que: “(...) tudo vai depender do número de conexões

ou ligações que o cérebro estabelecer; ligações que se podem tornar mais ricas mediante a ação

educativa, sempre condicionada ao grau de interesse e da relação mantida com aqueles com quem

aprende” (2000, p. 432).

E Gehlen (1987), acrescenta que:

Frente a este estado de coisas, a ontogênese humana tem uma posição absolutamente especial entre os vertebrados. No momento de seu nascimento, o homem tem um peso cerebral que é aproximadamente três vezes maior que o dos antropóides recém-nascidos e um peso corporal proporcionalmente superior (uns 3.200 gramas, frente aos 1.500 do orangotango). A postura corporal ereta e os inícios da comunicação típica da espécie (a palavra) se alcançam um ano depois do nascimento ( p. 50)

A Wallon (1975) chamaram atenção, no recém-nascido, não só os movimentos sem

finalidade aparente, mas os reflexos que, em alguns casos, parecem ser pontos de partida de uma

série de coordenações que se sucederão, como, por exemplo, os reflexos labirínticos. Julgo ser

muito importante prestar atenção nos diversos tipos de reflexos que, mesmo desaparecendo com o

passar do tempo, permitem à criança referenciais mínimos para sucessivos desenvolvimentos.

Não custa lembrar a advertência do Prof. Bronfenbrenner: “Afirmar que o desenvolvimento

humano é um produto da interação entre o organismo humano em crescimento e seu meio ambiente

é afirmar o que é quase um lugar comum na ciência comportamental” (1996, p. 14).

25

Bronfenbrenner afirma ser um dos poucos que não participam dessa unanimidade, pois,

segundo ele,

(...) esperaríamos que a psicologia, definida como a ciência do comportamento, desse uma ênfase substancial, se não igual, a ambos os elementos do lado independente da equação, que investigasse a pessoa e o meio ambiente, com especial atenção à interação entre os dois. O que encontramos na prática, entretanto, é uma acentuada assimetria, uma hipertrofia da teoria e pesquisa focando as propriedades da pessoa, e somente a mais rudimentar concepção e caracterização do meio ambiente em que a pessoa é encontrada (1996, p. 14).

Ora, se as coordenações localizadas na boca se desenvolvem em ritmo mais acelerado que as

demais, sem dúvida isso as torna atratores em relação aos demais movimentos. São nítidas as

conexões entre os diversos grupos de coordenações, desde o começo da vida. No meu entender, é a

boca que atrai, que reúne em um conjunto coerente, as relações entre esses vários grupos. Wallon

havia observado isso, quando comentou sobre“(...) a deslocação de segmentos corporais ou das suas

fracções, uns em relação aos outros... Estas três espécies de movimentos implicam-se mais ou

menos entre si; condicionam-se mutuamente” (1975, p. 76).

Em primeiro lugar cito um texto de Rolando García, no qual ele discute conceitos de

sistemas:

Sistemas não-descomponíveis ou semidescomponíveis. São sistemas constituídos por processos determinados pela confluência de múltiplos fatores que interatuam de tal maneira que não são separáveis. Em conseqüência, o sistema não pode ser adequadamente descrito, nem seu funcionamento explicado, por mera adição de enfoques parciais provenientes de estudos independentes de cada um de seus componentes. Em um sistema não decomponível, os distintos componentes só podem ser definidos em função do resto. A esses sistemas cujos elementos ou subsistemas estão interdefinidos lhes aplicamos o qualificativo de ‘complexos (2000, p. 68).

Na década de 1970, Edgar Morin iniciou a publicação de sua obra O método, em diversos

volumes. No primeiro deles, em muitas passagens conceitua os sistemas complexos, como na

citação que se segue:

A idéia de unidade complexa vai ganhar densidade se pressentimos que não podemos reduzir nem o todo às partes nem as partes ao todo, nem o uno ao múltiplo nem o múltiplo ao uno, mas que temos de tentar conceber em conjunto, de modo simultaneamente complementar e antagônico, as noções de todo e de partes, de uno e de diverso(1977, p. 103).

Morin (1991), ressalta a diversidade de movimentos que o corpo humano é capaz de

executar quando afirma que:

26

Aparentemente, são muito reduzidas as possibilidades de mobilização corporal que possui o ser humano. Mas, quando consideramos as possibilidades de combinação entre todos os segmentos móveis, cada qual podendo tencionar e relaxar suas cadeias musculares, perdemos a conta das possibilidades. Com apenas sete notas musicais, as mais belas sinfonias foram compostas. Não será por falta de possíveis que deixaremos de compor nossa sinfonia humana ( p. 95).

A extrema complexidade humana que pretendo descrever, neste caso, em relação à

aprendizagem e desenvolvimento, só possui, para iniciar sua evolução, duas ações possíveis. E isso

não impede o extraordinário desenvolvimento que se seguirá.

Ao contrário do que observo quando consulto a literatura especializada sobre motricidade

humana, o que mais me impressiona não são os movimentos organizados, mas a incrível

desorganização motora do recém-nascido. Além dos gestos ordenados em conjuntos biologicamente

determinados

que chamamos de reflexos (alguns os chamam de instintos), todo o resto são movimentos a esmo,

ao acaso, sem direcionamento visível. É, nesse caso, muito semelhante ao jogo: uma espécie de

fazer por fazer, fazer sem ter tarefa para cumprir, sem destino.

Ora, conseqüentemente, o indivíduo que vive nesse meio tem de ser, também flexível,

plástico, criativo. Se esse indivíduo nascesse, como os outros animais, determinado biologicamente

para realizar ações sempre iguais, não teria permanecido no planeta, ou seja, não teria chances de se

adaptar ao seu meio. Só um animal plástico poderia se adequar a um meio ambiente plástico.

Assim, essa desordem motora inicial, que poderia parecer desvantajosa à primeira vista, viabiliza a

vida do homem no planeta.

Nascendo antes do tempo, o ser humano não consegue completar sua gestação no útero

materno (lembre-se dos comentários feitos a esse respeito no item 3.3.1 do vol. 4 do Livro

Especialização em Esporte Escolar/UNB); não completando a gestação nasce incompleto, isto é,

nasce sem que suas coordenações necessárias à adaptação estejam prontas; essa incompletude

traduz-se na forma de desordens motoras; sendo desordenado, está aberto ao mundo, à cultura,

disponível para se coordenar à medida que estabelece interações com o meio ambiente, tanto o

natural quanto o cultural.

27

A desordem motora inicial é a medida do conhecimento humano, isto é, muito pouco. O ser

humano é um animal que pouco sabe no início da vida. Esse pouco saber inicial é indicativo de sua

imensa capacidade de aprender.

Aprender, no início da vida é montar coordenações, que significam ações de adaptação ao

mundo. O ser humano, portanto, nasce incompleto, desordenado, aberto ao mundo. E essa é sua

única forma possível de permanecer, pois seu meio ambiente é, acima de tudo, cultural. Por mais

que mude a cultura, a capacidade humana de mudança (e sintoma maior disso é a desordem motora

inicial) é tamanha que o ser humano poderá mudar sempre. O potencial para o desenvolvimento é

definido pelas poucas organizações motoras herdadas e pelas ilimitadas possibilidades de

organização dadas pela desordem motora inicial.

A aprendizagem começa quando se inicia o desenvolvimento, pois um não vive sem o outro,

um implica o outro. Sem dúvida, o momento em que mais podemos aprender na vida é o momento

do nascimento. Pois, por uma questão de lógica, podemos aprender mais quando sabemos menos.

No nascimento, sabendo quase nada, temos quase tudo para aprender. Adepto de uma teoria da

complexidade, não acredito em coisas separáveis assim. Os pedagogos tendem a acreditar que é a

aprendizagem que provoca o desenvolvimento e muitos se apóiam em Vygotsky para afirmar isso.

O autor russo escreveu que (...) a noção de zona de desenvolvimento proximal capacita-nos a propor

uma nova fórmula, a de que o “bom aprendizado” é somente aquele que se adianta ao

desenvolvimento (1988, p. 100).

Vygotsky tem razão quando considera fatores externos que provocam aprendizagens,

portanto sendo seguidos de desenvolvimentos. Mas isso não significa ser um prioritário sobre o

outro. É preciso considerar, igualmente, tanto os fatores internos quanto os externos, no processo

ensino/aprendizagem.

Chamo a atenção, mais especificamente para a complexidade evidente das organizações

motoras desde o nascimento. Se isso passou despercebido aos estudiosos, em sua maioria, é porque

nossos olhos, nossa atenção, estão orientados há séculos por uma tendência a ver as coisas

28

linearmente, regularmente, previsivelmente, funcionando analogamente às estruturas mecanizadas.

Porém, as coordenações motoras e as demais, são como todo o universo. Negar a complexidade do

universo é fechar os olhos às evidências que estão diante de nossos olhos, e, se o fazemos, é porque

nos parece mais fácil reduzir todas as coisas às suas formas mais simples.

Como afirmado anteriormente, além dos reflexos iniciais, os movimentos em desordem,

aparentemente caóticos, são facilmente observados no recém-nascido. À medida que a criança

interage com o meio ambiente, ela se vê obrigada, por uma questão de adaptação ao mundo, a

construir coordenações que vão resolver os problemas surgidos.

Essa construção, inicialmente, observa-se em forma de gestos criados a cada momento.

Esses gestos distribuem-se de acordo com os grupos básicos de necessidades humanas. Quaisquer

que sejam, serão sempre de locomoção, de manipulação, ou de estabilização corporal. Não

dependem apenas do que encontram no meio ambiente, pois, como já descrevi, os reflexos arcaicos,

início da vida de relações, apontam para isso.

Quando a criança interage com coisas do ambiente e forma uma coordenação de

manipulação, por exemplo, ela já tem, para interagir com esse meio, um reflexo de preensão (que

em poucos meses desaparece como tal). Ora, a interação é sempre entre partes. Há uma parte que já

estava na criança, que servia para abrir e fechar a mão (reflexo de preensão) e isso era interno a ela.

A outra parte são os objetos do meio ambiente.

No caso de pegar uma colher, a mão da criança, desde o nascimento capaz de abrir e fechar

no contato com as coisas, se depara com um objeto para pegar. Se chegarem a um acordo (naquilo

que Piaget chamou de um duplo processo de assimilação e acomodação), o resultado será o ato de

pegar a colher (que será diferente de todos os demais atos de pegar).

Com isso, estou afirmando que todas as coordenações motoras serão distribuídas por três

grupos, orientados por um fator interno inicial (reflexos de preensão, Moro e marcha), capaz sempre

de interagir com objetos e reconhecê-los. As coordenações produzidas resultarão em movimentos

de manipulação, de locomoção ou de estabilização corporal.

29

As desordens iniciais, portanto, são um rico manancial de possibilidades para a

aprendizagem e o desenvolvimento; não se atiram às cegas de encontro ao meio ambiente, pois

possuem uma base de orientação que são os reflexos iniciais. Mas estão suficientemente abertas

para se moldar de acordo com as interações. Precisam estar abertas, disponíveis, pois interagirão

basicamente com a cultura humana, rica em modificações incessantes. Se fossem fechadas, como as

coordenações dos outros animais, não se ajustariam ao meio plástico.

De modo geral, quando consultamos a literatura especializada em desenvolvimento motor,

encontramos descrições, geralmente, do que há em cada ser humano, ou seja, a descrição de como

evoluem as coordenações motoras, dos reflexos às coordenações mais sofisticadas da vida social.

30

CAPÍTULO II

HISTÓRICO DA ESCOLA

A Escola Municipal Antonio Fonseca Leal de Ensino Fundamental de 1ª a 8ª série, antes

denominada Escola Municipal de Ensino Fundamental de 1ª a 4ª série foi criada a partir de fevereiro

de 1998, de acordo com a Resolução n° 9283/98, da Secretaria de Estado de Educação.

A criação desta Escola aconteceu de acordo com o processo de municipalização das turmas

de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental das Escola Estadual José Ermírio de Morais e Escola

Estadual General Artur da Costa e Silva.

As turmas municipalizadas de 1ª a 4ª série, passaram a constituir uma unidade de Ensino,

funcionando no prédio da UMES Carlos Drummond de Andrade, situado a Rua Várzea da Palma,

77 – Centro, com a denominação de Escola Municipal de Ensino Fundamental de 1ª a 4ª série.

Levando em consideração a procura dos pais dos alunos concluintes da 4ª série desta Escola,

quanto ao atendimento dos mesmos na 5ª série, em outubro de 1999, foi solicitada à Secretaria de

Estado de Educação a extensão de séries, ou seja, o funcionamento de turmas de 1ª a 8ª série. De

acordo com o processo de extensão de séries, houve a necessidade de mudança no nome da Escola.

A escolha do novo nome para a Escola foi feita através de eleição em regime democrático pela

Comunidade Escolar, sendo escolhido o nome: Escola Municipal Antônio Fonseca Leal de Ensino

Fundamental de 1ª a 8ª série, em homenagem ao 1° Intendente Prefeito Município de Barreiro

Grande, hoje Três Marias, o Sr. Antônio Fonseca Leal nomeado pelo Governador do Estado de

Minas Gerais, Sr. Magalhães Pinto em 1963.

Sr. Joaquim Cândido Gonçalves, Prefeito Municipal de Três Marias, no uso das suas

atribuições legais e considerando a escolha da Comunidade Escolar decreta então através do

Decreto n° 959/99, no dia 16 de novembro de 1999 a mudança do nome da Escola Municipal de

Ensino Fundamental de 1ª a 4ª Série para Escola Municipal Antônio Fonseca Leal de 1ª a 8ª série.

31

No dia 31/12/1999 foi publicado no MG, pág. 02, coluna 04, a Portaria 895/99 autorizando a

mudança de denominação e também nesta data, a Portaria 896/99, autorizando a extensão da 5ª a 8ª

série do Ensino Fundamental, a partir do ano 2000.

No dia 01 de março do ano 2000, aniversário da cidade de Três Marias, às 10:00 horas o Sr.

Prefeito Municipal Joaquim Cândido Gonçalves faz a Implantação Oficial da Escola Municipal

Antônio Fonseca Leal de 1ª à 8ª série.

A implantação oficial da Escola foi inaugurada através de confraternização, organizada pela

coordenadora da Escola, Sra. Maria Beatriz Celestino Ferreira, tendo como convidados os alunos,

professores e funcionários, pais, comunidade escolar, autoridades, banda de música de Morada

Nova de Minas, a família do Sr. Antônio Fonseca Leal, dentre vários outras pessoas.

- Considerado o mesmo nível sócio-econômico, será que existem diferenças significativas

no desempenho em provas de equilíbrio, tônus postural e coordenação viso-motora entre crianças

com idade entre 6 a 8 anos (alunos da fase Introdutória a Fase II), e crianças com idade entre 9 a 10

anos (alunos da Fase III e Fase IV) da Escola Municipal Antônio Fonseca Leal da cidade de Três

Marias-MG.

Característica Sócio – Econômica e Cultural da Clientela

O Programa Segundo Tempo, ponto de referência sócio-cultural atende filhos de pais

assalariados e baixa renda. Há também filhos, pescadores e trabalhadores no campo, na agricultura

e pecuária.

Uma grande porcentagem é de filhos de pais desempregados ou que prestam, serviços

eventuais, com um nível baixo de renda.

O Programa Segundo Tempo possui equipamentos em bom estado de conservação que

atende satisfatoriamente a demanda do Programa Segundo Tempo e foram fornecidos pela

Secretaria Municipal de Desenvolvimento Econômico, Turismo, Esporte e Lazer. Alguns

equipamentos foram comprados através da realização de eventos promovidos pelo Programa

Segundo Tempo.

32

A Secretaria, têm o armário em aço, arquivos, mesa com cadeiras, quadro de aviso.

Ainda temos TV 20’ polegadas, um vídeo cassete, suporte para televisão e vídeo (tipo grade,

computadores com impressora sendo uma matricial e outra a jato de tinta, microssistem.

A cozinha do Sítio da Criança está bem organizada, possui freezer, geladeira, forno

elétrico, dois fogões, liquidificador industrial, conjunto de panelas, talheres, pratos duralex e

canecas em plástico e copos de vidro, ainda temos bebedouros industrial. O refeitório possui mesas

e necessita de piso, o escovatório também precisa ser melhorado.

A Escola Municipal Antônio Fonseca Leal não possui estrutura física adequada para

realização das aulas de Educação Física, por este motivo as aulas são realizadas no Três Marias

Tênis Clube – que possui 1 quadra poliesportiva, 01 piscina 17,0 x 30,0 m, salão de festa com

palco, 2 saunas, 2 banheiros (masculino e feminino/com vestiários), 1 toboágua, 01 campo de

futebol socite, e também as aulas são realizadas no Ginásio Poliesportivo Manoel Nardi localizado

no bairro Parque Diadorim da cidade de Três Marias – MG (onde funciona o Programa Segundo

Tempo). E no Sítio da Criança fica o Almoxarifado do Programa Segundo Tempo, local que é

armazenado a merenda.

33

CAPÍTLO III

4 - RESULTADOS E DISCUSSÃO

Estágios de desenvolvimento de Piaget

O primeiro é o estágio sensório-motor, pré-verbal, durando aproximadamente os 18

primeiros meses de vida. durante este estágio desenvolve-se o conhecimento prático, que constitui a

sub-estrutura do conhecimento representativo posterior. Um exemplo é a construção do esquema do

objeto permanente. Para um bebê, durante

os primeiros meses, um objeto não tem permanência. Quando ele desaparece do campo perceptivo,

não mais existe. Não há tentativa de pegá-lo novamente. Mais tarde o bebê buscará achá-lo e achá-

lo-á por sua localização espacial. Conseqüentemente, junto com a construção do objeto permanente

surge a construção do espaço prático ou sensório-motor. Similarmente há a construção da sucessão

temporal e da causalidade sensório-motora elementar. Em outras palavras, há uma série de

estruturas que são indispensáveis para o

pensamento representativo ulterior.

Num segundo estágio temos a representação pré-operacional , o início da linguagem, da

função simbólica e, assim, do pensamento ou representação. Mas, no nível do pensamento

representativo, há agora uma reconstrução de tudo o que foi desenvolvido no nível sensório-motor.

Isto é, as ações sensório-motoras não são imediatamente transformadas em operações. Na verdade,

durante todo este segundo período de representações pré-operacionais não há ainda operações como

defini este termo há pouco. Especificamente

ainda não há conservação, que é o critério psicológico da presença de operações reversíveis. Por

exemplo, se

pusermos o liquido de um copo em um outro de formato diferente, a criança em fase pré-

operacional pensará que há mais em um do que em outro. Na ausência da reversibilidade não há

conservação da quantidade.

34

Em um terceiro estágio aparecem as primeiras operações, mas as chamo de operações

concretas devido ao fato de que elas operam com objetos, e ainda não sobre hipóteses expressadas

verbalmente. Por exemplo, há as operações de classificação, ordenamento, a construção da idéia de

número, operações espaciais e temporais e todas as operações fundamentais da lógica elementar de

classes e relações, da matemática elementar, da

geometria elementar e até da física elementar.

Finalmente, no quarto estágio estas operações são ultrapassadas à medida em que a criança

alcança o nível que chamo de operações formais ou hipotético-dedutivas; isto é, ela agora pode

raciocinar com hipóteses e não só com objetos. Ela constrói novas operações, operações de lógica

proposicional, e não simplesmente as operações de classes, relações e números. Ela atinge novas

estruturas que são de um lado combinatórias, correspondentes ao que os matemáticos chamam de

redes (lattices); por outro lado atingem grupos mais complicados de estruturas. Ao nível de

operações concretas, as operações aplicam-se a uma circunvizinhança imediata: por exemplo, a

classificação por inclusões sucessivas. No nível combinatório, entretanto , os grupos são muito mais

móveis.

Estes então são os quatro estágios que identificamos, cuja formação agora é explicada. Que

fatores podem ser invocados para explicar o desenvolvimento de um conjunto de estruturas para

outras?

Parece que há quatro fatores principais: o primeiro de todos, maturação, no sentido

de Gesell, uma vez que esse desenvolvimento é uma continuação da embriogênese; o segundo, o

papel da experiência, dos efeitos do ambiente físico na estrutura da inteligência; o terceiro, a

transmissão social em sentido amplo(transmissão por linguagem, educação, etc.); e o quarto, um

fator que é com freqüência negligenciado, mas que parece fundamental e até o fator principal. Fator

de equilibração ou, se preferirem, de auto-regulação. O primeiro fator é a maturação. Pode-se

pensar que estes estágios são simplesmente um reflexo

de uma maturação interna do sistema nervoso, seguindo as hipóteses de Gesell, por exemplo. Bem,

35

a maturação certamente desempenha um papel indispensável e não pode ser ignorada. Toma parte

certamente em cada transformação que ocorre durante o desenvolvimento da criança. Entretanto

este primeiro fator por si só é insuficiente. Antes de tudo, não sabemos praticamente nada acerca da

maturação do sistema nervoso além

dos primeiros meses da existência da criança. Sabemos alguma coisa acerca disto durante os dois

primeiros anos, mas pouco sabemos nos seguintes. Acima de tudo a maturação não explica tudo,

por que a idade média na qual este estágio aparece (idade cronológica média) varia grandemente de

uma para outra sociedade. O ordenamento desses estágios é constante e tem sido encontrado em

todas as sociedades estudadas.

Baseando-se no referido protocolo que considera como normalidade um índice de acertos

acima de 75%, como referido anteriormente, apresentam-se os resultados da aplicação dos testes

variados, distribuídos pelas respectivas idades e comparando-se os grupos da pesquisa.

Verificando-se o quantitativo de crianças que acertaram acima de 75%, em cada faixa etária,

somou-se os percentuais de acertos, atingindo-se o percentual total que caracterizou a normalidade.

Estatisticamente, portanto, para cada habilidade motora avaliada, baseou-se numa distribuição de

freqüência sobre a qual avaliou-se o percentual de indivíduos normais e com alteração.

Resultados da avaliação do equilíbrio estático

No grupo de 6 anos, 49 crianças (81,7%) da turma A conseguiram realizar o teste de forma

satisfatória, sendo 28 do sexo feminino e 21 do sexo masculino, enquanto na turma B somente 34

(56,7%) revelaram resultados positivos, sendo 9 do sexo feminino e 25 do sexo masculino. (Gráfico

1). Gráfico 1. Resultados da avaliação do equilíbrio estático em crianças de 6 anos.

36

No grupo de 7 e 8 anos, 42 crianças (70%) da Turma A acertaram o teste, sendo 13 do sexo

feminino e 29 do sexo masculino, para 24 (40%) apenas da Turma B, sendo 14 do sexo feminino e

10 do sexo masculino. (Gráfico 2).

Gráfico 2: Resultados da avaliação do equilíbrio estático em crianças de 7 e 8 anos.

Com relação ao grupo de 9 e 10 anos, 33 crianças (55%) da Turma A obtiveram resultados

positivos, sendo 23 do sexo feminino e 10 do sexo masculino, enquanto na turma B somente 12

(20%) conseguiram realizar o teste de forma satisfatória, sendo 4 do sexo feminino e 8 do sexo

masculino.

A diferença entre as duas turmas foi estatisticamente

significativa para p< 0,05. (Gráfico 3).

Gráfico 3: Resultados da avaliação do equilíbrio estático em crianças de 9 e 10 anos

Resultados da avaliação do equilíbrio dinâmico

No grupo de 6 anos, observou-se 24 crianças (40%), sendo 19 do sexo feminino e 5 do sexo

masculino, da turma A, alcançaram resultados positivos. Por outro lado, na turma B, 9 crianças

(15%), sendo 2 do sexo feminino e 7 do sexo masculino, acertaram a totalidade dos testes aplicados.

A diferença entre as duas turmas foi estatisticamente significativa para p < 0,05. ( Gráfico 4).

37

Gráfico 4: Resultados da avaliação do equilíbrio dinâmico em crianças de 6 anos

No grupo de 7 e 8 anos, observou-se que 40 crianças (66,6%) da turma A acertaram acima

de 75% dos testes aplicados, sendo 11 do sexo feminino e 29 do sexo masculino, para 5 (8,4%) da

turma B, sendo 3 do sexo

feminino e 2 do sexo masculino. Constatou-se, porém, que nesta faixa etária, a turma A evidenciou

melhor

desenvolvimento do equilíbrio dinâmico quando comparada à turma B. A diferença entre as duas

turmas foi

estatisticamente significativa para p< 0,05. (Gráfico 5).

Gráfico 5: Resultados da avaliação do equilíbrio dinâmico em crianças de 7 e 8 anos

No grupo de 9 e 10 anos, foi constatado que apenas 17 crianças (28,3%) da turma A

realizaram os testes satisfatoriamente, sendo 8 do sexo feminino e 9 do sexo masculino, para 9

(15%) da turma B, sendo 4 do sexo feminino e 5 do sexo masculino. Observou-se, no entanto, a

ocorrência de resultados negativos nas duas turmas, sendo baixo o percentual de resultados

positivos. A diferença entre as duas turmas teve significância estatística para p< 0,05. (Gráfico 6).

38

Gráfico 6: Resultados da avaliação do equilíbrio dinâmico em crianças de 9 e 10 anos

Resultados da avaliação da coordenação motora

No grupo de 6 anos da turma A, 39 crianças (65%) demonstraram bom desempenho em mais de

75% dos testes realizados, sendo 21 do sexo feminino e 18 do sexo masculino, para apenas 4

crianças (6,6%) da turma B, sendo 3 do sexo feminino e 1 do sexo masculino. Observou-se um alto

índice de resultados negativos na turma B, quando comparada com a turma A, havendo diferença

estatística entre as duas turmas para p<0,05.

(Gráfico 7).

Gráfico 7: Resultados da avaliação da coordenação motora em crianças de 6 anos

No grupo de 7 e 8 anos, observou-se que 21 crianças (35%) da turma A acertaram mais de

75% dos testes aplicados, sendo 11 do sexo feminino e 10 do sexo masculino, para 4 crianças

(6,7%) da turma B, sendo 3 do sexo feminino e 1 do sexo masculino. A diferença entre as duas

turmas foi estatisticamente significativa para p< 0,05. ( Gráfico 8).

39

Gráfico 8: Resultados da avaliação da coordenação motora em crianças de 7 e 8 anos

Observando-se os resultados obtidos com a avaliação do grupo de 9 e 10 anos, verificou-se

que na turma A 35 crianças (58,3%) conseguiram acertar mais de 75% dos testes aplicados, sendo

22 do sexo feminino e 13 do sexo masculino e na turma B apenas 4 crianças (6,7%) obtiveram tal

resultado satisfatório, sendo 2 do sexo feminino e 2 do sexo masculino. A diferença entre as duas

turmas teve significância estatística para p< 0,05. (Gráfico 9).

Gráfico 9: Resultados da avaliação da coordenação motora em crianças de 9 e 10 anos

40

5 - CONCLUSÃO

No presente estudo, observou-se que na turma A, a maioria das crianças de 6 a 10 anos que

participaram da avaliação, apresentou normalidade do equilíbrio estático, havendo um melhor

desempenho das crianças do sexo feminino para as idades de 6 e 10 anos e das crianças do sexo

masculino para a idade de 7 e 8 anos. Já na turma B, obteve-se um alto índice de resultados

insatisfatórios para as idades de 7 e 8, 8 e 9 anos, em que 60% e 80%, respectivamente,

apresentaram alteração do equilíbrio estático e menos da metade (43,3%) para a idade de 6 anos,

resultado significativo quando comparado à turma A, onde apenas 18,3% apresentou anormalidade

do equilíbrio para esta mesma faixa etária. Na turma B, houve um melhor desempenho das crianças

do sexo masculino para as idades de 6, 9 e 10 anos e das crianças do sexo feminino para a idade de

7 e 8 anos. É notório que para as idades de 6 e 9 e 10 anos, as meninas da turma A e os meninos da

turma B demonstraram destaque com relação ao desenvolvimento do equilíbrio estático, assim

como para a idade de 7 e 8 anos, onde os meninos da turma A mostraram o mesmo destaque obtido

pelas meninas da turma B. Dessa forma, não se deve afirmar,

neste estudo, a existência de predomínio do sexo feminino sobre o masculino e vice-versa, quanto

ao desenvolvimento do equilíbrio estático.

Neste trabalho, observou-se que na turma A, a maioria (66,6%) das crianças de 7 e 8 anos

que foram avaliadas apresentou o equilíbrio dinâmico sem alteração, ao contrário das crianças de 6,

9 e 10 anos que mostraram anormalidade desta valência, visto que 60% e 71,7%, respectivamente,

não alcançaram resultados positivos. Tais valores tornam-se bastante significativos quando

comparados à turma B, a qual quase a totalidade das crianças avaliadas apresentou alteração do

equilíbrio dinâmico, obtendo-se 85%, 91,6% e 85% de percentual negativo para as idades de 6, 7 e

8, 9 e 10 anos, respectivamente. Na turma A houve um melhor desempenho das crianças do sexo

masculino para as idades de 7 e 8, 9 e 10 anos e das crianças do sexo feminino para a idade de 6

anos. Já na turma B, houve um destaque das crianças do sexo masculino para as idades de 6, 9 e 10

anos e das crianças do sexo feminino para a idade de 7 e 8 anos. Com tais valores, é correto afirmar,

41

neste estudo, que os meninos de 9 e 10 anos apresentam melhor desempenho do equilíbrio dinâmico

quando comparados às meninas de mesma idade.

Por meio da pesquisa realizada ficou comprovado que as meninas apresentam melhor

desempenho na

execução de atividades que desenvolvem a coordenação motora, ao contrário dos meninos que

costumam ser mais hábeis nas atividades de equilíbrio.

Neste estudo, foram observados índices positivos e negativos. Algumas crianças de 6 anos

ainda não desenvolveram tal habilidade, demonstrando alteração no desenvolvimento da

coordenação motora.

Uma criança de 6 anos de idade já é capaz de arremessar uma bola em um alvo e com 7 e 8

anos já consegue copiar figuras geométricas.

É fundamental a avaliação da coordenação motora e equilíbrio na idade escolar da criança,

pois a alteração de tais habilidades pode interferir na aprendizagem escolar e na conduta geral e

diária da criança.

Na presente pesquisa, verificou-se que na turma A, grande parte das crianças apresentava

normalidade no que diz respeito à coordenação motora, ao contrário das crianças de 7 e 8 anos onde

65% evidenciaram resultados negativos durante a realização dos testes. Para a turma B, os

resultados foram insatisfatórios, revelando alteração da coordenação motora para as três faixas

etárias examinadas, com um percentual negativo correspondente a 93,3% para as idades estudadas.

É importante respeitar as diferenças entre meninos e meninas. Cada um apresenta um ritmo

diferente no desenvolvimento psicomotor: os meninos desenvolvem o equilíbrio e a coordenação

motora bem mais cedo e rápido do que as meninas, que são menos hábeis nesses tipos de

habilidades. Porém, as meninas são mais habilidosas em atividades que exploram a coordenação

motora fina, o que defendeu o autor (10), em seus estudos mais recentes. Vale salientar que, neste

estudo comparativo, observou-se que os meninos apresentaram melhor habilidade na execução dos

testes de equilíbrio e as meninas, nos testes de coordenação motora, tanto grossa quanto fina. Cabe

42

ressaltar, também, que o ambiente com o qual a criança mantém relacionamentos, tem importância

fundamental no desenvolvimento destas habilidades, alterando, portanto, estes resultados

encontrados.

É importante, também, salientar que o atraso no desenvolvimento do equilíbrio e da

coordenação motora

pode afetar toda a vida da criança e causar conseqüências irreversíveis na vida adulta. Entre elas

estão a lentidão na execução dos movimentos e a relação estabelecida do próprio corpo com o meio,

aumentando as dificuldades motoras. As alterações diagnosticadas nas crianças da turma B

merecem atenção, para que sejam evitadas perturbações motoras na fase adulta, além de possibilitar

a essas crianças um melhor relacionamento com o meio e melhor desempenho na execução de suas

atividades diárias.

Para tanto, deve-se dar continuidade a este estudo e elaborar um programa de atividades

psicomotoras voltadas para o equilíbrio estático, equilíbrio dinâmico e coordenação motora,

oferecendo-se, deste modo, assistência às crianças que apresentam tais dificuldades. Por conta

disso, faz-se mister recomendar aos profissionais compromissados com o Homem em suas

diferentes fases da vida, novas reflexões e abordagens concernentes ao assunto em estudo, somando

novas contribuições para a Ciência da Motricidade Humana.

No concernente à análise do equilíbrio estático, observou-se que houve diferença

significativa entre as duas turmas pesquisadas, para as idades de 6 a 10 anos. Ocorreu, também

diferença quanto ao sexo, entre as duas turmas pesquisadas.

Na análise do equilíbrio dinâmico, também se observou diferença significativa entre as

crianças avaliadas. A turma A mostrou resultados mais satisfatórios do que a turma B, ocorrendo

diferença também em relação ao sexo. As crianças do sexo masculino, da faixa etária de 9 e 10 anos

obtiveram melhores resultados,

nas populações estudadas. Na análise da coordenação motora, verificou-se diferença significativa

entre as populações estudadas, em que a turma A mais uma vez se destaca em relação à turma B,

43

que evidenciou um pequeno percentual de acertos dos testes aplicados: 6,6%, 6,7% e 6,7% para as

crianças de 6, 7, 8, 9 e 10 anos, respectivamente.

As crianças do sexo feminino obtiveram melhores resultados na realização dos testes de

coordenação motora, em ambas populações.

De maneira geral, a maioria das crianças avaliadas na turma B não alcançou um índice de

acertos correspondente a 75% das atividades específicas, nas três idades avaliadas e para cada

habilidade examinada, sugerindo atraso no desenvolvimento do equilíbrio e da coordenação motora.

Desta forma obteve-se a maioria e

resultados negativos na turma B: para equilíbrio estático, 43,3%, 60% e 80%, para equilíbrio

dinâmico, 85%, 91,6 e 85%, para coordenação motora, 93,4%, 93,3% e 93,3%, para as idades de 6,

7, 8, 9 e 10 anos, respectivamente.

No contexto da Motricidade Humana, foi importante a identificação das reais carências

dessas crianças para que, então, a motricidade fosse desenvolvida como uma manifestação do

comportamento, para se alcançar

o aumento da qualidade de vida desses sujeitos.

O estudo mostrou as carências das crianças avaliadas, que passarão a atribuir valor: uma

qualidade para

a motricidade, que vai dar sentido à própria vida existencial. Se as crianças valorizam a

motricidade, significa que esta atende às suas necessidades e esse valor atribuído por elas evidencia

a qualidade dos testes de avaliação. Tendo qualidade, a vida tem significado, as carências são, de

fato, atendidas e o ciclo é reiniciado: novas carências surgem e deverão ser diagnosticadas. Isto

ocorre porque o Ser do Homem está em permanente estado de carência.

44

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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FEUERSTEIN, citado por Dussel, E Gehlen (1987),

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1979.

46

ANEXO

Meninos e meninas: Expectativas corporais e implicações na educação física escolar

Eustáquia Salvadora de Sousa3

Helena Altmann 4

RESUMO

Neste texto discute-se o gênero como construção social que uma dada cultura estabelece em

relação a homens e mulheres, mostrando que essa construção é relacional, tanto no que se refere ao

outro sexo quanto a outras categorias, tais como raça, idade, classe social e habilidades motoras.

Analisa as expectativas corporais em relação a meninos e meninas e suas manifestações na cultura

escolar, o esporte como conteúdo genereficado da educação física e as possibilidades de intervenção

docente na construção das relações entre meninos e meninas.

Palavras-chave: Gênero, cultura escolar, educação física, esporte

INTRODUÇÃO

Nessa contagem regressiva para o século XXI, existe um movimento de educadores para que

a escola reencontre os vínculos perdidos entre educação e humanização, assuma a formação do

cidadão(ã) para sua intervenção na vida pública e fortaleça a concepção democrática, na

revitalização do pensamento pedagógico, embora a imagem dela continue vinculada apenas ao

treinamento para o mercado de trabalho.

Nesse sentido, a nova Lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional (Brasil 1996), apesar

de suas contradições, abre espaços para a construção de uma escola comprometida com a cidadania

3 Professora da Faculdade de Educação da UFMG; licenciada em Educação Física; doutora em Educação pela Unicamp. 4 Professora da Fundação de Ensino Superior de Bragança Paulista; licenciada em Educação Física; mestre em Educação pela UFMG.

47

e com a rejeição à exclusão. Esses espaços são garantidos e reforçados pelas Diretrizes Curriculares

do Ensino Fundamental (Brasil, CNE 1998) que, ao regulamentar a lei, adotam como princípios da

educação a garantia aos direitos e deveres da cidadania, a política da igualdade, a solidariedade e a

ética da identidade.

Também os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (Brasil 1997), que servem de apoio

às discussões e ao desenvolvimento dos projetos educativos da escola, reforçam a necessidade de se

construir uma educação básica que adote como eixo estrutural o princípio da inclusão, apontando

para uma perspectiva metodológica de ensino-aprendizagem que busque a cooperação e a igualdade

de direitos. Para isso, sugerem um conjunto de temas que aparecem transversalizados, permeando a

concepção dos diferentes componentes curriculares, dentre os quais a ética, a saúde, a orientação

sexual e a pluralidade cultural, englobando, portanto, as questões de gênero na cultura brasileira.

Entretanto, para que essas idéias e esses valores se tornem realidade na educação escolar não

basta incluí-los nas leis e nos PCNs; é necessário entender que quanto mais o pensamento e a

prática educacionais se situam no campo dos direitos, mais inevitável se torna encarar a escola

como um dos espaços instituídos da integração e da diversidade. E, como recomenda Arroyo

(1996), é preciso também situar a escola na construção de um projeto político e cultural por um

ideal democrático que reflita, ao mesmo tempo, a complexa diversidade de grupos, etnias, gêneros,

demarcado não só por relações de perda, de exclusão, de preconceitos e discriminações, mas

também por processos de afirmação de identidades, valores, vivências e cultura1.

O propósito deste texto - que discute as relações de gênero na cultura escolar - é contribuir

para a fundamentação de uma ação pedagógica que permita às mulheres e aos homens, conjunta e

indiscriminadamente, conhecimento e vivências lúdicas do corpo que pensa, sente, age, constrói e

consome cultura.

Gênero: A construção social das diferenças sexuais

http://www.scielo.br/#1not

48

Gênero é aqui entendido como a construção social que uma dada cultura estabelece ou elege

em relação a homens e mulheres, ou, como conceitua Scott (1995, p. 89), é um elemento

constitutivo das relações sociais fundadas sobre as diferenças percebidas entre os sexos, que

"fornece um meio de decodificar o significado e de compreender as complexas conexões entre

várias formas de interação humana".

Na visão da autora, o gênero, ao enfatizar o caráter fundamentalmente social das divisões

baseadas no sexo, possibilita perceber as representações e apresentações das diferenças sexuais.

Destaca, ainda, que imbricadas às diferenças biológicas existentes entre homens e mulheres estão

outras social e culturalmente construídas.

Dessa maneira, a ênfase dada pelo conceito de gênero à construção social das diferenças

sexuais não se propõe a desprezar as diferenças biológicas existentes entre homens e mulheres, mas

considera que, com base nestas, outras são construídas.

Nesse sentido, Bourdieu (1995) lembra que o mundo social constrói o corpo por meio de um

trabalho permanente de formação e imprime nele um programa de percepção, de apreciação e de

ação. Nesse processo, as diferenças socialmente construídas acabam sendo consideradas naturais,

inscritas no biológico e legitimadoras de uma relação de dominação.

Essas idéias são reforçadas por Bordo (1997, p. 20), ao afirmar que "por meio da

organização e da regulamentação de nossas vidas, nossos corpos são treinados, moldados e

marcados pelo cunho das formas históricas predominantes de individualidade, desejo,

masculinidade e feminilidade".

Se os corpos assumem a organização social, a política e as normas religiosas e culturais, também é

por seu intermédio que se expressam as estruturas sociais. Assim, há uma estreita e contínua

imbricação entre o social e o biológico, um jeito de ser masculino e um jeito de ser feminino, com

atitudes e movimentos corporais socialmente entendidos como naturais de cada sexo (Connel 1990).

49

Portanto, o processo de educação de homens e mulheres supõe uma construção social e corporal dos

sujeitos, o que implica - no processo ensino/aprendizagem de valores - conhecimentos, posturas e

movimentos corporais considerados masculinos ou femininos. E, nesse sentido, praticamente,

todo movimento corporal é distinto para os dois sexos: o andar balançando os

quadris é assumido como feminino, enquanto dos homens espera-se um caminhar

mais firme (palavra que no dicionário vem associada a seguro, ereto, resoluto -

expressões muito masculinas e positivas), o uso das mãos [...], o posicionamento das

pernas ao sentar, enfim, muitas posturas e movimentos são marcados, programados,

para um e para outro sexo. (Louro 1992, pp. 58-59)

Como a idéia de gênero está fundada nas diferenças biológicas entre os sexos, ela aponta

para o caráter implicitamente relacional do feminino e do masculino. Assim, gênero é uma categoria

relacional porque leva em conta o outro sexo, em presença ou ausência. Além disso, relaciona-se

com outras categorias, pois não somos vistos(as) de acordo apenas com nosso sexo ou com o que a

cultura fez dele, mas de uma maneira muito mais ampla: somos classificados(as) de acordo com

nossa idade, raça, etnia, classe social, altura e peso corporal, habilidades motoras, dentre muitas

outras. Isso ocorre nos diversos espaços sociais, incluindo a escola e as aulas de educação física,

sejam ministradas para turmas do mesmo sexo ou não.

Os sistemas escolares modernos não apenas refletem a ideologia sexual dominante da

sociedade, mas produzem ativamente uma cadeia de masculinidades e feminilidades heterossexuais

diferenciadas e hierarquicamente ordenadas (Mac An Gahill 1996). Mesmo com essa

hierarquização, as construções de gênero não se opõem, ou seja, o feminino não é o oposto nem o

complemento do masculino.

Sobre isso, Poovey (1988) argumenta que a oposição entre os sexos não é reflexo ou

articulação de um fato biológico, mas uma construção social. A revelação de que a oposição binária

é artificial desestabiliza a identidade aparentemente fixa e rígida do feminino e do masculino e

50

impede a formulação de outras possibilidades. No que se refere à diversidade de construções de

gênero, Louro lembra que,

entendendo gênero fundamentalmente como uma construção social - e, portanto,

histórica -, teríamos de supor que esse conceito é plural, ou seja, haveria conceitos de

feminino e de masculino, social e historicamente diversos. A idéia de pluralidade

implicaria admitir não apenas que sociedades diferentes teriam diferentes

concepções de homem e de mulher, como também que no interior de uma sociedade

tais concepções seriam diversificadas, conforme a classe, a religião, a raça, a idade,

etc.; além disso, implicaria admitir que os conceitos de masculino e feminino se

transformam ao longo do tempo. (1996, p. 10)

Um entendimento dos gêneros como opostos não é exclusividade do mundo adulto. Após

examinar construções de gênero em falas e em jogos de crianças em escolas primárias inglesas,

Francis (1998, p. 42) afirma que as próprias crianças construíam os gêneros como opostos, a fim de

reforçar seu senso de identidade feminina ou masculina. Entretanto, essas culturas não eram

congeladas, e as fronteiras dessa divisão eram freqüentemente ultrapassadas ou recusadas.

Similarmente, Thorne (1993) relata ocasiões em que o senso de gênero como fronteira se dissolvia,

e meninos e meninas interagiam descontraidamente.

Assim, meninos e meninas não mantêm nítidas as divisões de gênero, estando por vezes separados e

noutras juntos, o que, nas aulas de educação física, nem sempre ocorre sem muitos conflitos.

As construções de gênero nas aulas de educação física para turmas mistas

Sendo gênero uma categoria relacional, há de se pensar sua articulação com outras categorias

durante aulas de educação física, porque gênero, idade, força e habilidade formam um "emaranhado

de exclusões" vivido por meninas e meninos na escola (Altmann 1998)2. Não se pode concluir que

as meninas são excluídas de jogos apenas por questões de gênero, pois o critério de exclusão não é

exatamente o fato de elas serem mulheres, mas por serem consideradas mais fracas e menos

http://www.scielo.br/#2not

51

habilidosas que seus colegas ou mesmo que outras colegas. Ademais, meninas não são as únicas

excluídas, pois os meninos mais novos e os considerados fracos ou maus jogadores freqüentam

bancos de reserva durante aulas e recreios, e em quadra recebem a bola com menor freqüência até

mesmo do que algumas meninas.

Tais constatações mostram-nos que a separação de meninos e meninas nas aulas de educação física

desconsidera a articulação do gênero com outras categorias, a existência de conflitos, exclusões e

diferenças entre pessoas do mesmo sexo, além de impossibilitar qualquer forma de relação entre

meninos e meninas.

Mas, como alerta Kunz (1993), em estudo sobre a construção histórico-cultural dos estereótipos

sexuais, no contexto escolar, a educação física constitui o campo onde, por excelência, acentuam-se,

de forma hierarquizada, as diferenças entre homens e mulheres. Também Louro lembra que, se em

alguns componentes curriculares a constituição da identidade de gênero parece, muitas vezes, ser

feita por meio de discursos implícitos,

nas aulas de educação física esse processo é, geralmente, mais explícito e evidente.

Ainda que várias escolas e professores/as venham trabalhando em regime de co-

educação, a educação física parece ser a área onde as resistências ao trabalho

integrado persistem, ou melhor, onde as resistências provavelmente se renovam, a

partir de outras argumentações ou de novas teorizações. (1997, p. 72)

Essas resistências vêm se mostrando constantes ao longo da história dessa disciplina na

escola brasileira, fortemente vinculada à biologia e ao positivismo, como apontam diversas autoras,

dentre as quais Soares (1994) e Gomes (1998).

Essa história mostra que na aparência das diferenças biológicas entre os sexos ocultaram-se

relações de poder - marcadas pela dominação masculina - que mantiveram a separação e a

hierarquização entre homens e mulheres, mesmo após a criação da escola mista, nas primeiras

décadas deste século. Buscou-se manter a simbologia da mulher como um ser dotado de fragilidade

52

e emoções, e do homem como força e razão, por meio das normas, dos objetos, do espaço físico e

das técnicas do corpo e dos conteúdos de ensino, fossem eles a ginástica, os jogos ou - e sobretudo -

os esportes.

Esporte: Conteúdo genereficado e genereficador

Com a introdução do esporte moderno como conteúdo da educação física escolar no Brasil,

principalmente a partir dos anos 30, a mulher manteve-se perdedora porque era um corpo frágil

diante do homem. Todavia, era por "natureza" a vencedora nas danças e nas artes. O corpo da

mulher estava, pois, dotado de docilidade e sentimento, qualidades negadas ao homem pela

"natureza". Aos homens era permitido jogar futebol, basquete e judô, esportes que exigiam maior

esforço, confronto corpo a corpo e movimentos violentos; às mulheres, a suavidade de movimentos

e a distância de outros corpos, garantidas pela ginástica rítmica e pelo voleibol. O homem que

praticasse esses esportes correria o risco de ser visto pela sociedade como efeminado. O futebol,

esporte violento, tornaria o homem viril e, se fosse praticado pela mulher, poderia masculinizá-la,

além da possibilidade de lhe provocar lesões, especialmente nos órgãos reprodutores.

À medida que os anos transcorreram, as perspectivas sob as quais se adjetivava o esporte foram se

alterando e, nas últimas décadas, presenciamos algumas mudanças: aos homens é dado o direito de

praticar o voleibol, sem riscos para sua masculinidade, e o futebol passa a ser praticado por

mulheres, tanto nos clubes quanto em algumas escolas.

Essa participação das mulheres foi autorizada pelo Conselho Nacional de Desportos (Brasil

1979, Brasil 1983) e endossada por estudos científicos que jogavam por terra os argumentos sobre a

probabilidade de as mulheres estarem mais propensas às lesões esportivas do que os homens

(Azevedo 1988).

Entretanto, não se pode considerar que, pelo fato de homens e mulheres praticarem os

mesmos esportes, estes tenham deixado de ser genereficados. Basta uma análise mais cuidadosa do

noticiário divulgado para verificarmos que eles continuam, de maneira geral, estreitamente ligados à

imagem masculina: destacam-se a beleza das atletas, suas qualidades femininas, sempre frisando

53

que são atletas, mas continuam mulheres. Michel Messner (1992) reforça essas idéias ao considerar

o esporte

uma "instituição genereficada" - uma instituição construída por relações de gênero.

Enquanto tal, sua estrutura e valores (regras, organização formal, composição sexual,

etc.) refletem concepções dominantes de masculinidade e feminilidade. Os esportes

organizados são também uma "instituição genereficadora" - uma instituição que

ajuda a construir a ordem de gênero corrente. (Tradução nossa)

Diversos autores e autoras apontam o esporte como uma atividade predominantemente

masculina e de fundamental importância na construção da identidade masculina (B. Connel 1992,

R. Connel et al. 1995).

Também Badinter (1993, p. 94) afirma que os esportes que envolvem a competição, a agressão e a

violência são considerados como a melhor iniciação à virilidade, pois é nesse espaço que o

adolescente ganha "status de macho", mostrando publicamente seu desprezo pela dor, o controle do

corpo, a força e a vontade de ganhar e esmagar os outros. "Em suma, mostra que não é um bebê,

uma moça ou um homossexual, mas um homem de verdade."

Essa imagem do esporte continua afastando as mulheres de sua prática. Se freqüentarmos

quadras esportivas em algum parque num final de semana, provavelmente encontraremos um

número significativamente maior de homens do que de mulheres jogando. Também nas escolas as

quadras esportivas são normalmente ocupadas por meninos durante o recreio e horários livres, o

que, até certo ponto, demonstra que eles dominam esse universo.

Em Belo Horizonte, Altmann (1998) mostra que, na escola, os meninos ocupam espaços

mais amplos que as meninas por meio do esporte, o qual está vinculado a imagens de uma

masculinidade forte, violenta e vitoriosa.

Isso também parece ocorrer em escolas de outras partes do mundo. Observando pátios de

escolas norte-americanas, Thorne (1993) constatou que meninos ocupavam dez vezes mais espaço

54

do que meninas durante o recreio e, enquanto eles controlavam espaços maiores e principalmente

destinados a esportes coletivos, elas permaneciam em espaços menores e mais próximos ao prédio,

obtendo, assim, a proteção dos adultos. Além disso, meninos invadiam e interrompiam os jogos

femininos mais freqüentemente que o contrário. Na Inglaterra, Grugeon (1995) registrou que o

domínio masculino do espaço físico durante os recreios ocorria principalmente por intermédio do

futebol.

Outra questão importante a ser destacada é que meninas não são vítimas de uma exclusão

masculina. Vitimá-las significaria coisificá-las, 'aprisioná-las pelo poder', desconsiderando suas

possibilidades de resistência e também de exercício de dominação (Altmann 1998). Como exemplo

do exercício dessa resistência, trazemos o relato de um dia em que meninas jogaram futebol durante

um recreio - espaço diariamente ocupado apenas por meninos.

Para se inserirem naquele universo masculino, as meninas lançaram mão de

estratégias. Primeiro, visando evitar conflitos, chegaram cedo nas quadras com uma

bola, organizando-se antes mesmo da chegada dos meninos. Segundo, permitiram

que dois deles fossem os árbitros do jogo. Ao conceder-lhes o papel de autoridade,

elas fizeram da aparente aceitação do domínio masculino daquele esporte uma

estratégia para jogar, pois, ainda que o papel de árbitros lhes tenha sido concedido, o

exercício pleno desta função não o foi, pois eram as meninas que mandavam em

quadra. Apesar de todos os xingões que ouviram, os árbitros, e não as jogadoras,

estiveram prestes a levar um cartão vermelho e serem expulsos de campo.

Os meninos também não foram passivos:

A resistência das meninas ao domínio masculino das quadras foi tão eficiente que a

situação se inverteu: elas passaram a dominar e eles, a resistir.

55

Houve, então, um efeito de contra-resistência: ao perceberem que elas dominavam as

quadras, os meninos tentaram restabelecer seu domínio, planejando uma invasão e

chamando as meninas que jogavam de Marias-homem. Ainda assim, as Marias

jogaram o recreio inteiro.

Quando meninos e meninas praticam juntos algum esporte, parece haver expectativa de que as

práticas e os espaços esportivos sejam dominados por meninos. Na escola pesquisada,

jogar com as meninas não era um desafio para os meninos, pois um bom

desempenho contra meninas não lhes creditava qualquer mérito especial, e jogar pior

do que elas era um vexame, pois ia contra a expectativa de superioridade masculina

nesse universo. Desse modo, jogar com meninas representava para eles não um

desafio, mas uma ameaça.

Para as meninas, por sua vez, superar as expectativas e ser melhor que os meninos no

esporte era uma honra, motivo de consagração que, em algumas ocasiões e entre

alguns meninos, garantia-lhes legitimidade. Noutros momentos, porém, a

desvalorização de sua prática esportiva e delas como mulheres era uma maneira de

resistir ao abalo que sua presença nas quadras infligia ao domínio masculino daquele

espaço. (Altmann 1998, pp. 98-99)

Assim, ainda que a prática de atividades esportivas seja mais freqüente entre homens, o

envolvimento de mulheres com os esportes, inclusive com o futebol, está longe de ser desprezível.

Se no passado apenas meninos jogavam bola, hoje meninas freqüentam esses campos não mais

apenas como espectadoras, mas buscando romper com as hierarquias de gênero.

Exemplo dessa hierarquização pode ser lido numa reportagem intitulada "Mulheres invadem

campos de futebol" recentemente publicada na Folha de S. Paulo, na qual afirma-se que "matar a

bola no peito, driblar o adversário e marcar um gol não é mais exclusividade do mundo masculino".

56

Ela destaca que o futebol tornou-se uma possibilidade de emprego para mulheres, que podem

receber salários entre R$ 500 e R$ 1.000, valores bastante inferiores aos salários recebidos por

jogadores do sexo masculino.

Outro dado interessante é que essa reportagem de meia página localizava-se nos classificados de

emprego e não na seção de esportes, que era composta praticamente por cinco páginas com artigos

sobre campeonatos brasileiros masculinos de primeira e de segunda divisão e sobre torneios

internacionais (Abbud 1999).

Quanto aos homens, continuam "proibidos" de praticar alguns esportes, dentre os quais a Ginástica

Rítmica Desportiva (GRD). Esse esporte é um dos conteúdos de ensino da educação física que nos

permitem ler a genereficação do esporte, como também os mascaramentos que, historicamente,

foram sendo modificados para que seja garantida a manutenção de valores desejados, com regras

diferenciadas para homens e mulheres. Ao se tornar esporte considerado feminino, seu sentido de

expressão de arte mudou para significado de eficiência e perfeição técnica, adaptando-se, portanto,

ao conjunto de valores que o esporte prevê para os homens. Entretanto, mascarando-se o sexismo

dos gestos, esse esporte, mesmo exigindo riscos, valoriza a aparente leveza e feminilidade. Dessa

forma, a GRD, uma experiência que poderia ser interessante para ambos os sexos, pois possibilita a

interação entre o corpo e o manejo de aparelhos manuais diferenciados, passa a ser valorizada pelos

gestos sexistas.

O entendimento das barreiras da prática indiferenciada de esporte por homens e mulheres na escola

remete-nos à afirmação de Kunz (1993, p. 118). Afirma essa autora que:

Na contraposição das possibilidades expressas pelos dois mundos esportivos,

respectivamente para o feminino e masculino - cooperação/competição,

sensibilidade/racionalidade, criatividade/produtividade [agressividade/delicadeza] -

evidenciam-se os pólos que o esporte, como praticado nas escolas, não deixa, por

enquanto, conciliar.

57

Intervenção docente

No que se refere à intervenção docente, várias considerações podem ser feitas, dado o importante

papel do professor ou da professora na aula. Para Louro (1997, p. 75), as aulas de educação física

representam uma situação constante e peculiar de exame:

O uso de alinhamentos, a formação de grupos e outras estratégias típicas dessas aulas

permitem que o professor ou professora exercite um olhar escrutinador sobre cada

estudante, corrigindo sua conduta, sua postura física, seu corpo, enfim, examinando-

o/a constantemente. Alunos e alunas são aqui particularmente observados, avaliados

e também comparados, uma vez que a competição é inerente à maioria das práticas

esportivas.

Todavia, esse olhar escrutinador não é exercitado somente pelo docente, mas pelos estudantes entre

si. Na escola, estudantes estão constantemente vigiando as habilidades, as atitudes, o gênero e a

sexualidade dos colegas. Quando, por exemplo, meninos e meninas são vistos juntos, é comum

ocorrerem comentários pejorativos ou "gozações" entre outros colegas, como chamando-os de

namorados ou questionando sua sexualidade por a atividade ser considerada feminina ou masculina.

Sobre essa questão, Thorne (1993) afirma que a presença de adultos entre crianças pode diminuir a

separação de gênero, pois, ao incentivarem a prática conjunta de meninos e meninas, os

comentários pejorativos provenientes dessa interação são minimizados.

Também Serbin (1984), pesquisando escolas elementares norte-americanas, mostrou que a presença

do professor ou da professora em algum local já é por si mesma um fator de extrema importância na

determinação das atividades da criança. As professoras, por terem sido socializadas como mulheres,

têm interesses específicos na sala de aula e, conseqüentemente, acabam interagindo com as

crianças, principalmente por meio de atividades de preferência feminina. Isso facilitaria um

envolvimento dos meninos com essas atividades, mas não o envolvimento de meninas em

58

atividades predominantemente masculinas. No experimento feito, quando a professora ocupou áreas

na sala de aula onde ficavam brinquedos como blocos e caminhões, as meninas tímidas, que antes

nunca tinham ido àqueles locais, aproximaram-se. A pesquisadora concluiu que as meninas não

chegavam àqueles locais porque a professora não ia até lá. Os mesmos resultados foram obtidos

com os meninos, quando a professora foi brincar com bonecas e quando a experiência foi repetida

com professores.

"A postura docente é uma referência que define como meninas e meninos agem e se relacionam

entre si" (Altmann 1998, p. 101). Meninos e meninas nem sempre reagem da mesma forma à

intervenção docente, e um exemplo reside no fato de que meninos desobedecem mais a normas

escolares e a solicitações docentes do que meninas.

Assim, uma maneira encontrada por meninas - e, em menor freqüência, por meninos - para resolver

problemas e conflitos presentes nas aulas era por meio da intervenção docente. A professora

incentivava seus alunos e alunas a colocarem-na a par do que ocorria nas aulas e a solicitarem sua

ajuda para resolver problemas. Essa atitude não poderia ser interpretada como uma incapacidade de

resolver o problema, pois quem levava a professora a agir era a aluna ou o aluno. Por meio da

intervenção da professora, escondendo-se atrás dela, esses estudantes conquistaram o que

desejavam (Altmann 1998).

Adaptar as regras de algum jogo ou esporte como recurso para evitar a exclusão de meninas

desconsidera a articulação do gênero a outras categorias. Determinar que um gol só possa ser

efetuado após todas as meninas terem tocado a bola, ou autorizar apenas as meninas a marcá-los são

exemplos dessas adaptações. Se tais regras solucionam um problema, criam outros, pois quebram a

dinâmica do jogo e, em última instância, as meninas são as culpadas por isso, pois foi para elas que

as regras foram modificadas.

Como afirma Louro (1997), modificar as regras do jogo pode representar uma forma de ajustar o

jogo à "debilidade" feminina, mais uma vez consagrando-se a idéia de que o feminino é um desvio

construído com base no masculino. Além disso, a exclusão é aí tratada como unicamente de gênero,

59

e aqueles meninos excluídos com as regras oficiais continuam a enfrentar o mesmo problema

quando as regras são adaptadas.

São inúmeros os conflitos e as dificuldades dos educadores no enfrentamento das questões de

gênero presentes na cultura escolar, especialmente nas aulas de educação física, pois se trata de

valores e normas culturais que se transformam muito lentamente.

É importante lembrar que o processo de socialização das novas gerações não é simples nem pode

ser considerado de modo linear ou mecânico. Ele é complexo, sutil e marcado por inevitáveis

resistências individuais e grupais, bem como por profundas contradições. Nesse processo, a

tendência conservadora lógica - presente em toda comunidade social para reproduzir

comportamentos, valores, idéias, artefatos e relações que são úteis para a própria existência do

grupo humano - choca-se inevitavelmente com a tendência, também lógica, que busca modificar os

caracteres dessa formação que se mostram desfavoráveis para alguns dos indivíduos ou grupos que

compõem o complexo e conflitante tecido social (Pérez Gomes 1998).

Além disso, lembrando Sacristán (1995, p. 89), cabe ressaltar que "a escola não opera no vazio; a

cultura que ali se transmite não cai em mentes sem outros significados prévios". Os estudantes são

seres com uma bagagem prévia de crenças, significados, valores, atitudes e comportamentos

adquiridos fora da escola. A televisão, os quadrinhos, a fala e as atitudes cotidianas dos adultos e

dos grupos de amigos estão cheios de estereótipos de gênero, de crenças sobre o que é ser homem

ou mulher em nossa cultura.

Se, por um lado, esse fato limita o poder de intervenção da escola, por outro, não podemos esquecer

que a escola também constrói cultura e que é possível criar propostas político-pedagógicas que

vinculem a cultura escolar e as aprendizagens de origem externa à escolaridade.

Mesmo entendendo que o ensino escolar é uma alavanca de potencial limitado para a conquista de

objetivos que afetam valores e comportamentos enraizados nos distintos grupos sociais, acreditamos

que existe a possibilidade de ampliação de espaços para a construção de relações não-

hierarquizadas entre homens e mulheres, para a qual a escola pode contribuir.

60

Notas

1. Diversos estudos sobre as questões de gênero da educação física escolar foram produzidos no

Brasil, dentre os quais: Romero 1990 e 1995; Kunz 1993; Sousa 1994; Ferreira 1996; Oliveira

1996; Soares 1994 e Gomes 1998.

2. Utilizando procedimentos da etnografia, a autora buscou compreender como meninos e meninas

constroem as relações de gênero. A pesquisa desenvolveu-se em uma escola municipal de Belo

Horizonte. Foram observados recreios e aulas de educação física de quatro turmas de 5a série.

Boys and girls: Genre issues and its implication on education

ABSTRACT: In this paper gender is discussed as a social construction which is established by a

given culture in relation to men and women. Gender is characterised as a relational construction

with reference not only to the other sex but also to categories such as race, age, social class and

motor skills. The paper also analyses: (i) boys' and girls' anticipated bodily expectations and how

they manifest in school culture; (ii) how this concept of sport can be re-defined by applying this

notion of gender to contents in Physical Education; (iii) possibilities for teachers' interventions in

the construction of relationships between boys and girls.

http://www.scielo.br/#not1

http://www.scielo.br/#not2

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