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COLÉGIO ESTADUAL PADRE JOSÉ DE ANCHIETA – ENSINO

FUNDAMENTAL, MÉDIO E NORMAL

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR

ENSINO FUNDAMENTAL

SÃO JORGE D' OESTE, OUTUBRO DE 2010.

SUMÁRIO

1. ARTE......................................................................................................................................3

2. BIOLOGIA.............................................................................................................................9

3. CIÊNCIAS............................................................................................................................12

4. EDUCAÇÃO FÍSICA..........................................................................................................27

5. ENSINO RELIGIOSO.........................................................................................................32

6. FILOSOFIA..........................................................................................................................35

7. FÍSICA..................................................................................................................................38

8. GEOGRAFIA.......................................................................................................................43

9. HISTÓRIA............................................................................................................................53

10. LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA..........................................................................63

11. LÍNGUA PORTUGUESA..................................................................................................76

11. MATEMÁTICA..................................................................................................................93

12. QUÍMICA.........................................................................................................................101

13. SOCIOLOGIA..................................................................................................................108

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1. ARTE

1.1 DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE ARTE

A arte é compreendida no cotidiano dos estabelecimentos de ensino e como as pessoas

se defrontam com o problema de conceituar a arte.

Na educação, o ensino da arte amplia o repertório cultural do aluno, a partir dos

conhecimentos estéticos, artísticos e contextualizados, aproximando-o do universo cultural da

humanidade nas suas diversas representações. Arte, entendida nestas diretrizes como

articulação entre os aspectos metodológicos, para que os alunos possam criar formas

singulares de pensamento, apreender e expandir suas potencialidades criativas. A arte é criar e

transformar, nesse processo, os sujeitos entendem e marcam a sua existência no mundo.

O ensino da arte articula as dimensões, artística e estética, por meios que partem dos

problemas que privilegiam a organização do espaço social, as ações dos agentes coletivos, as

normas, os costumes, os ritos, sua diversidade estética e comportamentos institucionais que

influem e são influenciados pelas linguagens, que se mostram produtos e produtores da

cultura.

Desde o início da história da humanidade a arte sempre esteve presente em

praticamente todas as formações culturais, no entanto contribuem pra ampliar o entendimento

e a atuação dos alunos entre os problemas vitais que estão presentes na sociedade de nossos

dias.

A arte é tratada como um dos conhecimentos que participam na compreensão da

realidade da humanização, portanto fundamental na construção da cidadania.

A arte enquanto conhecimento a ser construída, linguagem a ser experimentada e

fruída, expressão a ser refletida, com características únicas e imprescindíveis ao

desenvolvimento do ser humano. Um ser dotado de uma totalidade de emoção e razão, de

afetividade e cognição, de intuição e racionalidade e de uma subjetividade que não podem ser

ignoradas no processo de ensino aprendizagem da arte.

A Arte está presente desde os primórdios da humanidade, sendo atividade fundamental

do ser humano. Ela forma o trabalho criador.

Neste sentido é importante explicitar como o ser humano transformou o mundo a si

próprio pelo trabalho, constituído desta forma a Arte, a Linguagem e a Cultura.

A Arte tem como função levar o aluno a apropriação de conhecimento estético

contextualizando-a, dando um significado à Arte dentro de um processo criador que

transforma o real, produzindo novas maneiras de ver e sentir o mundo.

Durante o período colonial, nas vilas e reduções jesuíticas, inclusive onde hoje se o

Estado do Paraná, ocorreu a primeira forma registrada de arte na educação.

O trabalho educacional jesuítico perdurou aproximadamente 250 anos, de 1500 a 1759

e foi importante na constituição da matriz cultural brasileira.

Destacável a chegada ao Brasil de um grupo de artistas franceses encarregados da

fundação da Academia de Belas-Artes, na qual os alunos poderiam aprender as artes e ofícios

artísticos.

Esse grupo ficou conhecido como Missão Francesa e obedecia ao estilo neoclássico.

No Paraná, foi fundado o Liceu de Curitiba (1846), hoje no Colégio Estadual do

Paraná, que seguia o currículo do Colégio Dom Pedro II, oferecendo além de desenho e

pintura, curso de corte e costura, arranjo de flores e bordados, que faziam parte da formação

da mulher.

Foi feita a primeira reforma educacional do Brasil República, em 1890. entre os

conflitos de ideias positivistas e liberais, os positivistas, inspirados em Augusto Comte,

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valorizava em Arte o ensino do desenho geométrico como forma de desenvolver a mente para

o pensamento cientifico. Benjamin Constant, responsável pelo texto da reforma, direcionava o

ensino novamente para valorizar a ciência e a geometria.

Um marco importante para a arte brasileira e os movimentos nacionalistas foi a

Semana de Arte Moderna em 1922.

Esse movimento valorizava a cultura do povo. Considerava que, desde o processo de

colonização, a arte indígena, a arte medieval e renascentista europeia e a africana, cada uma

com suas especificidades, constituíram a matriz da cultura popular brasileira.

A Escola Nova, fundamentada nas teorias de John Dewey e Jean Piaget, foi

estruturada com o artista e educador Augusto Rodrigues, em 1845, no Rio de Janeiro, ao criar

a primeira Escolinha de Arte no Brasil.

O ensino de música tornou-se obrigatório nas escolas.

No Paraná, houve vários processos pelos quais passou o ensino de Arte até tornar-se

disciplina obrigatória, a partir do século XIX com o movimento imigratório.

O Ensino de Educação Artística passou a pertencer à área de comunicação e

expressão.

Os PCN em Arte tiveram como principal fundamentação metodológica a proposta de

Ana Mae Barbosa, denominada de Metodologia Triangular.

A nova LDB 9394/96 mantém e assegura a obrigatoriedade de Arte nas escolas de

Educação Básica. Houve mudanças nos cursos de graduação em Educação Artística que

passaram a ter licenciatura plena.

Os PCN passaram a considerar a Música, as Artes Visuais, o Teatro e a Dança como

linguagens artísticas autônomas no Ensino Fundamental e Médio.

A arte é tratada como um dos conhecimentos que participam na compreensão da

realidade da humanização, portanto fundamental na construção da cidadania.

1.2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

5ª A 8ª SÉRIES

a) linguagem das artes visual

Imagem: representação simbólica de uma ideia.

Forma: configuração visual do conteúdo, delimitação do espaço visual.

Superfície: Tamanho, espaço, materiais.

Espacialidade: leitura de imagens bidimensionais e tridimensionais; (plano, volume,

ponto, linha, figura, fundo, semelhança, contraste e simetria)

Textura: Ritmo e equilíbrio

b) Luz: radiação magnética que provoca uma sensação visual.

Sombra: intensidade;

Decomposição da luz branca: espectro solar;

Cor: pigmento; tonalidade;

Percepção da cor: tons e matizes.

LINGUAGEM DAS DANÇAS: folclóricas, populares, coreografia, improvisada e original.

a) Movimentação: ação corporal articulada no tempo e espaço

Espaço: pessoal, níveis, planos, tensões, projeções e progressões;

Ações: soltar, deslocar, encolher, expandir, girar, inclinar, cair, gesticular.

Dinâmicas/ritmos: peso, espaço, tempo, influencia;

Relacionamento: relações de proximidade, afastamento e superposição.

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LINGUAGEM DA MÚSICA

a) Distribuição do som:

Melodia: sequência dos sons organizados;

Ritmo: sequência de movimentos sonoros com acentos fortes ou fracos;

harmonia: encadeamento de acordes.

b) Qualidades dos sons:

Intensidade: dinâmica;

Duração: pulsação/ritmo;

Altura: grave/agudo;

Timbre: fonte sonora/instrumentação.

ESTRUTURAS MUSICAIS: Organização e articulação dos elementos sonoros.

LINGUAGEM DO TEATRO

Expressão Corporal: manipulação da personagem a partir das possibilidades motora e

emotiva;

Expressão Gestual: Através de gestos isolados ou simultâneos;

Expressão vocal: Manifestação dos sentimentos através da voz falada, cantada ou

emitida por outros sons vocais.

Expressão facial: Através do semblante.

Caracterização do personagem: composta pelo figurino, maquiagem e acessórios.

Cenografia: iluminação, sonoplastia.

Ação Cênica: enredo, roteiro, texto dramático.

1ª SÉRIE

ARTES VISUAIS

Pré-história.

Idade Média.

Cultura popular.

Cores.

Surrealismo.

Op. Art.

Realismo.

Renascimento.

Perspectiva.

TEATRO

Teatro como ritual e sagrado.

Dramatização.

Teatro medieval.

Teatro como função social e política.

Jogos teatrais.

Ação.

Improvisação.

MÚSICA

Os sons e os sentidos.

Elementos formadores do som (timbre, altura, intensidade, duração, densidade,

melodia, harmonia e ritmo).

DANÇA

Movimentos corporais.

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Improvisação.

2ª SÉRIE

ARTES VISUAIS

Arte dos índios brasileiros.

Neoclassicismo (futurismo, cubismo, dadaísmo, surrealismo, expressionismo,

fauvismo, abstracionismo).

Barroco brasileiro.

Movimento antropofágico.

Semana da arte moderna.

Arte paranaense.

TEATRO

Espaços do teatro (cenográfico, cênico, dramático).

Cenário (construído, verbal, simultâneo, sonoro, realista).

O teatro na idade média.

Teatro Elizabetano.

Improvisação.

MÚSICA

Classificação dos instrumentos musicais.

Gêneros (sertanejo, rock, pop).

DANÇA

Gêneros de dança.

Coreografia.

Improvisação.

3ª SÉRIE

ARTES VISUAIS

Arte na história.

Pré-história.

Idade Média.

Idade Moderna.

Idade contemporânea.

Arte brasileira.

Arte paranaense.

TEATRO

História do teatro.

A comédia e a tragédia.

Dramatização.

MÚSICA

História da música.

Classificação dos diferentes gêneros.

DANÇA

História da dança.

Classificação dos diferentes tipos de dança.

1.3 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

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As diferentes formas de pensar arte e seu ensino, são constituídas nas relações

socioculturais, econômicas e políticas do momento histórico em que se desenvolveram. Nesse

sentido, as diversas teorias sobre arte estabelecem referências sobre sua função social, tais

como: da arte poder servir a estética, a política, a religião, a ideologia; ser utilitária ou mágica;

transformar-se em mercadoria ou simplesmente proporcionar prazer.

Uma escola democrática necessita propiciar aos alunos, leitura sobre signos existentes

na cultura para se discutir de que forma a indústria cultural interfere e censura as produções e

manifestações culturais.

A arte é uma (ciência) área do conhecimento que interage nas diferentes instâncias

intelectuais culturais, políticas e econômicas, pois os sujeitos são construções históricas que

influenciam e são influenciadas pelo pensar, fazer e fluir arte.

1.4 AVALIAÇÃO

A concepção da avaliação para a disciplina de arte proposta nestas Diretrizes

Curriculares é diagnóstica e processual. É diagnóstica por ser a referencia do professor para

planejar as aulas e avaliar os alunos; é processual por pertencer a todos os momentos da

prática pedagógica.

De acordo com a LDB (n.9.394⁄96, art.24, inciso V) a avaliação é “contínua e

cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os

quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais”.

De fato, a avaliação requer parâmetros para o redimensionamento das práticas

pedagógicas, pois o professor participa do processo e compartilha a produção do aluno.

Assim a avaliação em arte supera o papel de mero instrumento de mediação da

apreensão de conteúdos e busca propiciar aprendizagens socialmente significativas para o

aluno. Ao ser processual e não estabelecer parâmetros comparativos entre os alunos, discute

dificuldades e progressos de cada um a partir da própria produção, de modo que leva em conta

a sistematização dos conhecimentos para a compreensão da realidade.

O método de avaliação proposto nestas diretrizes inclui a observação e o registro do

processo de aprendizagem com os avanços e dificuldades percebidos na apropriação do

conhecimento pelos alunos.

É importante ter em vista que os alunos apresentam uma vivência e um capital cultural

próprio, constituído em outros espaços sócio além da escola, como a família, grupos,

associações, religião e outros. Além disso, tem um percurso escolar diferenciado de

conhecimentos artísticos relativos a música, as artes visuais, ao teatro e a dança.

Portanto, o conhecimento que o aluno acumula deve ser socializado entre os colegas e,

ao mesmo tempo, constituindo-se como referencia para o professor propor abordagens

diferenciadas.

A fim de se obter uma avaliação efetiva individual e do grupo, são necessários vários

instrumentos e critérios de verificação tais como:

Pesquisas;

Tarefas desenvolvidas em sala de aula ou em casa;

Trabalhos de exposição;

Trabalhos de apresentação;

Domínio dos meios de representação;

Contextualização de práticas, interesse, responsabilidade, pontualidade;

Capacidade de iniciativa, participação e envolvimento no trabalho;

Reconhecer e utilizar os diferentes sistemas de representação artística;

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Capacidade de leitura e analise das imagens;

Empenho no trabalho realizado;

1.5 REFERÊNCIAS BIBLIGRÁFICAS

PILLAR, A. D. (org.). A educação do olhar e o ensino das artes. Porto Alegre. Mediação,

1999

SANTOS, J.L.. O que é cultura. 6. Ed. São Paulo: Brasiliense, 1987

VYGOTSKY, Lev Semenovteh. Psicologia da arte. São Paulo: M Fontes,1999

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2. BIOLOGIA

2.1 DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE BIOLOGIA

A disciplina da Biologia tem como objetivo de estudo o fenômeno vida. Ao longo da

história da humanidade muitos foram os conceitos elaborados sobre este fenômeno numa

tentativa de explicá-lo e ao mesmo tempo compreendê-lo.

A preocupação do homem com a descrição dos fenômenos naturais levou o homem a

procurar entender, explicar, utilizar e manipular recursos naturais do meio.

A história da ciência mostra que tentativas de definir a vida tem sua origem registrada,

desde a Antiguidade. As ideias desse período contribuíram para o estudo da Biologia.

Na Idade Média a igreja tornou-se uma instituição poderosa e o conhecimento do

universo foi associado a Deus e oficializado pela Igreja Católica institucionalizando o dogma

Teocêntrico.

O período entre a Idade Média e a Idade Moderna foi marcado por mudanças

significativas em diversos segmentos da sociedade. A ampliação da sociedade comercial,

mudanças econômicas e políticas, determinando a queda do poder arbitrário da igreja, abrindo

caminho para as revoluções industriais do século XVIII.

Na história da ciência encontra-se também um período marcado por contradições.

Nesse período longo e conturbado, surgiram novas contribuições para a biologia. Carl Von

Linné fundou o sistema moderno de classificação científica dos organismos, em sua obra

“Systema Naturae”, propondo a organização dos seres vivos a partir de características

estruturais, anatômicas e comportamentais.

Com Linné, o sistema descrito possibilitou a organização da Biologia, comparando

espécies coletadas em diferentes locais. A tendência em retratar a beleza da natureza partindo

da exploração empírica baseado na observação e descrição da natureza, discutia-se a

proposição de um método científico a ser utilizado para compreender a natureza.

Os princípios da origem da vida também são questionados. A geração espontânea é

contrariada pelos estudos do Físico Italiano Francesco Redi que introduz ideias sobre a

biogênese com a invenção e aperfeiçoamento do microscópio, trazendo grandes contribuições

para as ciências biológicas.

Para entender o funcionamento da vida, a Biologia fracionou os organismos vivos em

partes menores procurando compreender as relações, causa e efeito no funcionamento de cada

uma de suas partes.

Na segunda metade do século XVIII com a Revolução Industrial, a indústria gera o

desenvolvimento da sociedade industrial urbana.

Evidências sobre a extinção de espécies foram forjando no pensamento científico para

a teoria da evolução, confrontando as ideias anteriores à luz dos novos achados.

No fim do século XVIII e início do século XIX, a imutabilidade da vida é questionada

com as evidências de processo evolutivo dos seres vivos. Estudos sobre a mutação das

espécies ao longo do tempo são apresentados por Erasmus Darwin, que acreditava na herança

de características adquiridas, e com essa crença produziu uma emergente teoria da evolução.

Para Lamarck, a classificação era importante mas artificial, pois deveria haver uma

“sequência natural” para todas as criaturas vivas e que elas mudavam guiadas pelo ambiente.

Ao apresentar uma exposição ampliada de sua teoria em Philosophie Zoologique,

Lamarck, adepto da teoria da geração espontânea, cria o sistema evolutivo em constante

mudança, onde formas de vida inferiores surgem continuadamente a partir da matéria

inanimada e progridem em direção a uma maior complexidade, sendo essa progressão

controlada pelo ambiente.

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Desde o surgimento da humanidade, o homem tenta resolver seus problemas e ensaia

explicações sobrenaturais. Produzir ciência faz parte da atividade humana. Ensinar como o

conhecimento é produzido exige pensá-lo numa dimensão de historicidade, considerando que

o processo de produção é determinado pelas condições sociais da época. A ciência nasceu da

contemplação da natureza. Explicações sobrenaturais para os fenômenos satisfaziam às

civilizações primitivas. Essas explicações eram passadas de pai para filho dentro das pequenas

comunidades, e isso perdurou até a instituição da escola (...). Surge a ciência experimental

onde o mundo é observado a partir do real, do observável. Essa nova concepção de ciência

tem exercido influência nas propostas de ensino surgidas recentemente. (BAPTISTA, 2002).

O ensino de ciência no Brasil teve referência inicial na sua organização a participação

de Domenico Agostinho Vandelli, da cidade de Pádua, que chegou a Portugal em 1764,

contratado pelo Marquês de Pombal para participar da reforma do ensino após a expulsão dos

jesuítas (BIZZO, 2004).

Iniciou-se, assim, o estudo de história natural para o qual foi indicado Alexandre

Rodrigues Ferreira que aportou em terras brasileiras em 1783 empreendendo uma viagem

filosófica pela Amazônia, por Cuiabá e Belém, onde coletou e remeteu inúmeras espécimes de

animais e plantas para Portugal. Em virtude dos conflitos enfrentados por Portugal naquele

momento, tais espécimes acabaram por cair em mãos francesas que elaboraram manuais

didáticos de ciências os quais foram utilizados nas escolas brasileiras. Somente no início do

século XX, o professor Mello Leitão publicou o livro “Zoologia”, apresentando críticas aos

registros apresentados pelos franceses sobre a fauna brasileira, retratada nos manuais

franceses de forma confundida com elementos da natureza da África, Ásia e Oceania.

Na década de 50, a biologia era subdividida em botânica, zoologia e biologia geral,

tópicos que compunham com mineralogia, geologia, petrografia e paleontologia. Nesse

período, o ensino era livresco, teórico, memorístico, estimulando a passividade. Estudavam-se

os vários grupos de organismos separadamente e suas relações filogenéticas e as aulas práticas

tinham como meta principal ilustrar as aulas teóricas. “Mantinham-se as propostas de

alteração no ensino decorrentes do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, de 1932.

Destacando-se a incorporação de conteúdos científicos decorrentes do avanço da ciência pós

Segunda Guerra Mundial, os quais permaneciam distantes dos alunos das escolas, e a

transformação das aulas de laboratório para que estas auxiliassem os alunos na compreensão

de conceitos e não apenas como ilustrativas.

Na década de 60, conforme a autora mencionada, três fatores provocaram alterações

no ensino de ciências: o progresso da biologia, a constatação internacional e nacional da

importância do ensino de ciências como fator de desenvolvimento, e a lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional nº 4.024, de 2 de dezembro de 1961, que descentralizou as

decisões curriculares. A tradicional divisão de botânica e zoologia passou do estudo das

diferenças para a análise dos fenômenos comuns a todos os seres vivos, desde sua constituição

molecular até a comunidade. Passam a ser incluídas a ecologia e genéticas de populações, a

genética molecular e a bioquímica. Destacam-se, nesse período, a importância dada ao

método científico e a preocupação com a formação do cidadão.

Na década de 70, as questões ambientais decorrentes da industrialização

desencadearam nova visão sobre o ensino de Ciências. Passou-se a discutir as implicações

sociais do desenvolvimento científico. O sistema de ensino brasileiro sofreu mudanças

significativas com a promulgação da LDB 5.692/71. “A escola secundária deve servir agora

não mais à formação do futuro cientista ou profissional liberal, mas principalmente ao

trabalhador, peça essencial para responder às demandas do desenvolvimento”

(KRASILCHIK, 1987).

Em 1979 ocorreu a regulamentação da profissão de Biólogo pela lei nº 6.684, que

determinou sua atuação técnica e educacional nas diversas áreas de conhecimento biológico.

11

A década de 80 no Brasil foi marcada por crise econômica e mudanças significativas, com a

transformação do regime totalitário para a construção de uma sociedade democrática.

Em 1988 foi promulgada a nova Constituição Federal do Brasil, em vigor até a

presente data. Fatos registrados da época mostram diversas mudanças sociais, políticas,

econômicas e medidas que levaram a uma nova estruturação em diversos setores do país.

No Paraná, a Secretaria de Estado da Educação propôs, naquele momento, o Programa

de Re-estruturação de Ensino de 2º Grau do Estado do Paraná. A proposta apresentada para o

ensino neste Estado teve por base a pedagogia histórico-crítica. Este novo programa analisava

as relações entre escola-trabalho-cidadania.

Em 2003, um processo de elaboração das novas Diretrizes Curriculares, para a

Educação Básica Estadual com o intuito de valorizar o conhecimento disciplinar em todas as

disciplinas de tradição curricular do Ensino Médio.


Os conteúdos estruturantes são entendidos como os saberes mais amplos da disciplina

que podem ser desdobrados nos conteúdos, considerados fundamentais para a compreensão de

seu objeto de estudo e ensino e, quando for o caso, de suas áreas de estudo.

O conhecimento do campo da Biologia deve subsidiar a análise e reflexão de questões

polemicas que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de recursos naturais e a

utilização de tecnologias que implicam em intensa intervenção humana no ambiente, levando

em conta a dinâmica dos ecossistemas, dos organismos, enfim,o modo como a natureza se

comporta e a vida se processa. Sabe-se que desde o surgimento do planeta Terra, a espécie

humana, ou Homo sapiens, não foi o ser dominante, e muito menos o ser vivo mais

importante dentre todos os diversos seres vivos que por aqui passaram. Por outro lado, ao

longo deste processo de humanização, que durou aproximadamente três milhões de anos, o

homem criou a linguagem, a escrita e a fala, diferenciando-se de todas as demais formas de

vida. Isso possibilitou ao homem a socialização, a organização dos espaços físicos, a

fabricação de instrumentos utilitários e o inicio das atividades agrícolas. Enfim, a humanidade

organizou-se em sociedade.

São apresentados quatro modelos interpretativos do fenômeno Vida, como base

estrutural para o currículo de Biologia no ensino médio. Cada um deles deu origem a um

conteúdo estruturante que permite conceituar Vida em distintos momentos da história e dessa

forma, auxiliar para que as grandes problemáticas da contemporaneidade sejam entendidas

como construção humana.

Os conteúdos estruturantes foram assim definidos:

Organização dos seres vivos;

Mecanismos biológicos;

Biodiversidade;

Manipulação Genética.

Para o ensino da disciplina de Biologia constituída como conhecimento, os conteúdos

estruturantes propostos evidenciam de que modo a ciência biológica tem influenciado a

construção e a apropriação de uma concepção de mundo em suas implicações sociais,

políticas, econômicas e ambientais.

A disciplina de Biologia deve ser capaz de relacionar diversos conhecimentos e deve

priorizar o desenvolvimento de conceitos cientificamente produzidos e propiciar reflexão

constante sobre as mudanças de tais conceitos em decorrência de questões emergentes.

Os conteúdos estruturantes são interdependentes e não passiveis de seriação e

hierarquização.

12

Pretende-se que os conteúdos sejam abordados de forma integrada, com ênfase aos

aspectos essenciais do objeto de estudo da disciplina, relacionados a conceitos oriundos das

diversas ciências de referencia da Biologia. Tais relações deverão ser desenvolvidas ao longo

do ensino médio, num aprofundamento conceitual e reflexivo, com vistas a dotar o aluno das

significações dos conteúdos em sua formação neste nível de ensino.

PRIMEIRA SÉRIE

Conteúdo estruturantes: Conteúdos básicos

-Organização dos seres vivos.

-Mecanismos biológicos.

-Biodiversidade.

-Manipulação genética.

- Classificação dos seres vivos: Critérios taxonômicos e

filogenéticos.

- Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos.

- Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e

fisiologia.

SEGUNDA SÉRIE


Organização dos seres vivos.


-Biodiversidade.


-Classificação dos seres vivos: Critérios taxonômicos e

filogenéticos.

-Sistemas Biológicos: anatomia, morfologia, fisiologia e

mecanismos de desenvolvimento embriológico.

TERCEIRA SÉRIE


Organização dos seres vivos.


-Biodiversidade.


-Transmissão das características hereditárias.

-Organismos geneticamente modificados.

-Teorias evolutivas

- Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres

vivos e a interdependência com o ambiente


Compreender o fenômeno da Vida e sua complexidade de relações, na disciplina de

Biologia significa analisar uma ciência em transformação, cujo provisório permite a

reavaliação dos seus conceitos e teorias elaboradas em cada momento histórico, social,

político, econômico e cultural.

As ciências biológicas têm apresentado uma expansão em seus conteúdos no decorrer

dos tempos.

De uma ciência que se concentrava na descrição e nos conhecimentos qualitativos, com o

desenvolvimento na bioquímica e na biofísica, de processos experimentais e de mensuração,

bem como da análise estatística, a biologia passou a ser um campo de conhecimento com leis

gerais, o que alargou e aprofundou suas dimensões, tornando muito difícil para o professor

decidir o que deve ser fundamental, portanto incluído em seu curso e o que deve ser acessório,

podendo consequentemente ser deixado de lado (KRASILCHIK, 2004, p. 45).

Krasilchik apresenta diferentes “modalidades didáticas” que poderão ser estabelecidas

para o desenvolvimento das atividades do professor. Esta escolha irá depender do “conteúdo e

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dos objetivos selecionados, da classe a que se destina, do tempo e dos recursos disponíveis,

assim como dos valores e convicções do professor”.(Krasilchik,2004)

A autora apresenta diferentes maneiras de se estabelecer uma modalidade didática para

o ensino da Biologia. Dentre elas:

Transmissão de informações; aula expositiva, demonstração.

Realizar investigações; aulas práticas;

Analisar as causas e implicações do desenvolvimento da Biologia; simulações e

trabalhos dirigidos. (KRASILCHIK, 2004)

Atividades para grandes grupos, ou seja, para a classe total: aulas expositivas,

demostrações;

Atividades para pequenos grupos: seminários trabalhos individuais. (KRASILCHIK,

2004)

Discutir com os jovens para resolver problemas que atingem direta ou indiretamente sua

perspectiva de futuro.

Analisar o mundo, de contribuir para a melhoria da qualidade de vida pessoal e de sua

comunidade.

Essa expansão contribuiu para o caráter enciclopédico assumido pela prática pedagógica,

inclusive pela falta de critérios de seleção que permitissem ao professor decidir o que era

fundamental e o que era acessório. A esse caráter enciclopédico somou-se a questão do tempo

escolar, obviamente insuficiente para abranger um currículo tão extenso. Assim, os

professores justificavam sua prática a-histórica, cuja intenção era divulgar os resultados da

ciência.

Os quatro paradigmas metodológicos do conhecimento biológico, abordados

anteriormente, o descritivo, o mecanicista, o evolutivo e o da manipulação genética

representam um marco conceitual na construção do pensamento biológico identificado

historicamente. De cada marco define-se um conteúdo estruturante e destacam-se

metodologias de pesquisa utilizadas, à época, para compreender o fenômeno VIDA, e cuja

preocupação está em estabelecer critérios para seleção de conhecimentos desta disciplina a

serem abordados no decorrer do ensino médio.

Embora os conteúdos estruturantes tenham sido identificados como concepções

paradigmáticas do conhecimento biológico localizadas no tempo histórico, eles são

interdependentes, pois se considera neste caso, o esforço empreendido para ampliar os

modelos teóricos interpretativos de fatos e fenômenos naturais estudados pela Biologia. Essa

concepção metodológica permite que um mesmo conteúdo específico seja estudado em cada

um dos conteúdos estruturantes, considerando-se a abordagem histórica que determinou a

constituição daquele conteúdo estruturante e o seu propósito.

Assim, se o desenvolvimento dos conteúdos estruturantes se der de forma integrada,

na medida em que se discuta um determinado conteúdo relacionado ao conteúdo estruturante

Biodiversidade, por exemplo, requerem-se conhecimentos relacionados aos conteúdos

estruturantes Mecanismos Biológicos e Organização dos Seres Vivos para compreender por

que determinados fenômenos acontecem, como a VIDA se organiza na Terra e quais

implicações dos avanços biológicos são decorrentes da manipulação do material genético,

conteúdo este relacionado ao conteúdo estruturante Manipulação Genética.

Com a introdução de elementos da história, torna-se possível compreender que há uma

ampla rede de relações entre a produção científica e o contexto social, o econômico, o político

e o cultural, verificando-se que a formulação, a validade ou não das diferentes teorias

científicas, estão associadas ao momento histórico em que foram propostas e aos interesses

dominantes do período.

14

Importa, então, conhecer e respeitar a diversidade social, cultural e as ideias primeiras

do aluno, como elementos que também podem constituir obstáculos à aprendizagem dos

conceitos científicos que levam à compreensão do conceito VIDA.

Como recurso para diagnosticar as ideias primeiras do aluno é recomendável favorecer

o debate em sala de aula, pois ele oportuniza análise e contribui para a formação de um sujeito

investigativo e interessado, que busca conhecer e compreender a realidade. Dizer que o aluno

deva superar suas concepções anteriores implica promover ações pedagógicas que permitam

tal superação.

Saviani (1997) e Gasparin (2002) apontam que o ensino dos conteúdos, neste caso

conteúdos específicos de Biologia, necessita apoiar-se num processo pedagógico em que:

A prática social se caracterize como ponto de partida, cujo objetivo é perceber e

denotar, dar significação às concepções alternativas do aluno a partir de uma visão

sincrética, desorganizada, de senso comum a respeito do conteúdo a ser trabalhado;

A problematização implique o momento para detectar e apontar as questões a serem

resolvidas na prática social e, por consequência, estabelecer que conhecimentos são

necessários para a resolução destas questões e as exigências sociais de aplicação desse

conhecimento;

A instrumentalização consiste em apresentar os conteúdos sistematizados para que os

alunos assimilem e os transformem em instrumento de construção pessoal e

profissional. Os alunos devem se apropriar das ferramentas culturais necessárias à luta

social para superar a condição de exploração em que vivem;

A catarse seja a fase de aproximação entre o conhecimento adquirido pelo aluno e o

problema em questão. A partir da apropriação dos instrumentos culturais,

transformados em elementos ativos de transformação social, o aluno passa a entender

e elaborar novas estruturas de conhecimento, ou seja,

passa da ação para a conscientização;

O retorno à prática social se caracterize pela apropriação do saber concreto e pensado

para atuar e transformar as relações de produção que impedem a construção de uma

sociedade mais igualitária. A visão sincrética apresentada pelo aluno no início do

processo passa de um estágio de menor compreensão do conhecimento científico a

uma fase de maior clareza e compreensão, explicitada numa visão sintética. O

processo educacional põe-se a serviço da referida transformação das relações de

produção.

O uso de diferentes imagens em vídeo, transparências, fotos, textos de apoio usados

com frequência nas aulas de Biologia, requerem a problematização em torno da demonstração

e da interpretação. Analisar quais os objetivos e expectativas a serem atingidas, além da

concepção de ciência que se agrega às atividades que

utilizam estes recursos, pode contribuir para a compreensão do papel do aluno frente a tais

atividades.

Estratégias de ensino como a aula dialogada, a leitura, a escrita, a atividade

experimental, o estudo do meio, os jogos didáticos, entre tantas outras, devem favorecer a

expressão dos alunos, seus pensamentos, suas percepções, significações, interpretações, uma

vez que aprender envolve a produção/criação de novos significados, pois esse processo

acarreta o encontro e o confronto das diferentes ideias propagadas em sala de aula.

As atividades experimentais, sejam elas de manipulação de material ou demonstrativa,

também representam importante estratégia de ensino. Para a realização dessas atividades, não

é preciso um aparato experimental sofisticado, mas a organização, discussão e análise, de

procedimentos que possibilitem a interação com fenômenos biológicos, a troca de

informações entre os grupos que participam da aula e, portanto, a emergência de novas

interpretações.

15

De acordo com estas Diretrizes, as atividades experimentais podem ser o ponto de

partida para desenvolver a compreensão de conceitos ou permitir a aplicação das ideias

discutidas em aula, de modo a levar os alunos a aproximarem teoria e prática e, ao mesmo

tempo, permitir que o professor perceba as explicações e as dúvidas manifestadas por seus

alunos.

Nas atividades experimentais demonstrativas é preciso permitir a participação do

aluno e não apenas tê-lo como observador passivo. Algumas vezes, a atividade prática

demonstrativa implica a ideia da existência de verdades definidas e formuladas em leis já

comprovadas, isto é, uma ciência de realidade imutável.

De outro lado, a atividade experimental, como resolução de problemas ou de

hipóteses, pode trazer uma concepção de ciência diferente, como interpretação da realidade,

de maneira que as teorias e hipóteses são consideradas explicações provisórias. Nesse caso,

estabelece-se maior contato do aluno com o experimento e com a atitude científica.

No ensino de Biologia, diferentes metodologias podem ser utilizadas com este

propósito. A metodologia de investigação permite ao aluno investigar a realidade buscando

respostas para solucionar determinados problemas.

É necessária, a vivência da metodologia da investigação que implica na capacidade de

problematizar a realidade, formular hipóteses sobre os problemas, planejar e executar

investigações (experimentais ou não), analisar dados, estabelecer criticas e conclusões. A

metodologia de pesquisa colaborará no processo de formação do pensamento lógico e crítico

do aluno através do desenvolvimento de atividades de observação, de experimentação

controlada, de análise de dados, de pesquisa bibliográfica, de registro e comunicação de

informações. (BATISTA, 2002).

2.4 AVALIAÇÃO

A avaliação deverá verificar a aprendizagem, a partir daquilo que é básica e essencial.

Deste modo, na disciplina de Biologia, avaliar implica um processo cuja finalidade é obter

informações necessárias sobre o desenvolvimento da prática pedagógica para nela intervir e

reformular os processos de ensino-aprendizagem. Pressupõe-se uma tomada de decisão, em

que o aluno também tome conhecimento dos resultados de sua aprendizagem e organize-se

para as mudanças necessárias.

Destaca-se que este processo deve procurar atender aos critérios para a verificação do

rendimento escolar previstos na LDB n. 9394/96 que considera a avaliação como um processo

“contínuo e cumulativo, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos”.

No processo avaliativo devemos analisar os critérios estabelecidos, se estão

diretamente ligados ao propósito principal do processo de ensino e de aprendizagem, a

aquisição dos conteúdos específicos e a ampliação de seu referencial de análise crítica da

realidade, por meio da abordagem articulada.

É necessário avaliar de forma sistemática e a partir de critérios estabelecidos pelo

professor, relativamente:

Aos conhecimentos acumulados pelo aluno e á prática social deles;

Ao confronto entre esses conhecimentos e os conteúdos específicos.

As relações e interações estabelecidas em seu progresso cognitivo, no cotidiano

escolar e fora dele.

O professor deve propor diversos instrumentos avaliativos, tais como: Leitura e

compreensão de texto, produção de texto, pesquisa bibliográfica, apresentação oral, atividades

experimentais, seminários, debate, atividades com textos literários, atividades a partir de

recursos audiovisuais, trabalho em grupo, questões discursivas e objetivas.

16

O aluno pode expressar os avanços na aprendizagem porque interpreta, produz,

discute, relaciona, justifica, posiciona-se e argumenta, defende seu próprio ponto de vista.

Ao re-estruturar continuamente o processo educativo, o professor também faz

autoavaliação para orientar-se em sua prática pedagógica, em intervenções correntes com os

objetivos propostos para o ensino da disciplina.

Enfim, adota-se como pressuposto a avaliação como instrumento analítico do processo

de ensino aprendizagem que se configura em um conjunto de ações pedagógicas pensadas e

realizadas ao longo do ano letivo, de modo que professores e alunos tornam-se observadores

dos avanços e dificuldades a fim de superarem os obstáculos existentes.

2.5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BAPTISTA, G. C. S. Jornal a Página da Educação, ano11, nº 118, dez 2002, p. 19.

BASTOS, F. História da Ciência e pesquisa em ensino de ciências. In: NARDI, R. Questões

Atuais no Ensino de Ciências. São Paulo: Escrituras, 1998.

BIZZO, N. Manual de orientações Curriculares do Ensino Médio, MEC, Brasília, 2004.

BERNARDES, J. A. & FERREIRA, F.P.de M. Sociedade e Natureza. In: CUNHA, S. B.da &

GUERRA, A. J. T. A questão ambiental. Diferentes abordagens. Rio de Janeiro: Bertrand

Brasil, 2003.

CARRETRO, M.Construir y enseñar las ciências experimentales . Aique Grupo Editor.

Argentina.

FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M. Ensino Médio: ciência, cultura e trabalho. Secretaria de

Educação Média e Tecnológica – Brasília: MEC/SEMTEC, 2004.

KRASILCIK, M. Prática de Ensino de Biologia. 4ª ed. revisado e ampliado. São Paulo:

Editora da Universidade de São Paulo, 2004.

_______________ . O professor e o currículo das ciências. São Paulo: Editora da

Universidade de São Paulo, 1987.

KUENZER, A. Z. Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho.

São Paulo: Cortez, 2002.

MEC/SEB – Orientações Curriculares Nacionais do Ensino Médio. Brasília, 2004.

MORIN, E. O pensar complexo e a crise da modernidade. In: GUIMARÃES, M. A formação

de Educadores ambientais. Campinas, São Paulo: Papirus, 2004.

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Departamento de Ensino

médio. Texto elaborado pelos participantes do “I e II Encontro de Relações (Im) pertinentes”.

Pinhais (2003) e Pinhão (2004)

SIDEKUM, A. Bioética: como interlúdio interdisciplinar. Revista Centro de Educação. Vol.

27, nº 01. Edição 2002, disponível em: <http://www.ufsm.br/ce/revista/index.htm >

http://www.ufsm.br/ce/revista/index.htm

17

Livro didático público do Estado do Paraná – Biologia/ vários autores. Curitiba: SEED- PR,

2006. p. 272.

AMABIS, J. M. Biologia. 2ª ed. São Paulo: Moderna, 2004.

18

3. CIÊNCIAS

3.1. DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE CIÊNCIAS

Desde que o homem começou a se interessar pelos fenômenos à sua volta e aprender

com eles, a ciência já estava presente, embora não apresentasse o caráter sistematizador do

conhecimento, mesmo antes da descoberta do fogo, o homem já utilizava técnicas para

apanhar alimentos como caçar com instrumentos feitos de pedra e usar outros materiais

disponíveis na natureza, em busca de satisfazer suas necessidades.

A descoberta do fogo foi um marco na história da humanidade, pois a partir dela, o ser

humano passou a apresentar outras necessidades, como cozinhas os alimentos. Para satisfazê-

las e alimentar-se melhor, criou objetos próprios e descobrir formas de conservação, de

fermentação e descobriu como tingir e conservar peles. Para facilitar sua vida, o homem criou

uma forma primitiva de experiências químicas para ajudar na transformação de uma

substância em outra.

Há cerca de dez mil anos, o homem, que caçava e coletava, passou a cultivar a terra e

criar animais, de modo a interferir diretamente na natureza (Chassot, 2004). A partir de então,

assumiu outras condutas e tornou-se ainda mais atento a respeito das dinâmicas da natureza,

por exemplo, estabelecer relações entre o movimento do céu e os ciclos vitais de animais e

plantas, a fim de tirar melhor proveito da natureza para sua subsistência.

Essas observações possibilitaram ao homem aperfeiçoar técnicas, fabricar novos

instrumentos, aprender, a armazenar o excesso de suas, produções, desenvolver noções de

cálculo para construir novos espaços e criar calendários a partir dos movimentos celestes.

Enfim, o homem passou a formular teorias, crenças e valores e adotou no seu cotidiano o

exercício do pensamento racional a filosofia. No decorrer da história, tais práticas fizeram-no

mudar a forma de expressar seu conhecimento sobre o mundo e, desse modo, a ciência passou

a ser determinada pela maneira como ele manifesta esse conhecimento.

Alguns processos importantes da história marcaram o pensamento da humanidade e,

por efeito, a ciência. Do século XI ao XIII, as cruzadas foram importantes na disseminação da

cultura e da ciência entre o Oriente e o Ocidente; o surgimento das universidades colaborou

para a Revolução Científica (século XVI) e, posteriormente, para a Revolução Industrial

(séculos XVII e XVIII).

Outros fatos significativos nortearam o pensamento do homem e, consequentemente,

promoveram mudança na sua forma de entender o mundo e transmitir conhecimento. Dentre

estes, destacam-se as grandes navegações e a invenção da imprensa (séculos XIV e XV).

Na Renascença (séculos XV e XVI) a partir da imprensa, algumas ciências

constituíram novas teorias, sob a navegação do período anterior e suas explicações teológicas

dos mundo. Por meio da botânica e da zoologia, a ciência hoje denominada Biologia

destacou-se pelas ilustrações detalhadas.

No mesmo período, a ciência atualmente conhecida como química influenciou a

mineração, a metalurgia e a produção da pólvora. A matemática colaborou em soluções para

os problemas dos navegadores e das construções de grandes catedrais. O conjunto dessa

produção técnico-científica foi divulgado por meio da publicação de tratados, textos e livros.

A partir dos séculos XV e XVI, alguns nomes se evidenciaram. Dentre eles, está o

artista e cientista Leonardo da Vinci, brilhante estudioso da anatomia, hidráulica, ótica,

botânica, geologia, arquitetura, matemática, engenharia e filosofia.

Nos séculos XV, XVI e XVII destacaram-se Nicolau Copérnico (1473-1543), que

provocou grande mudança na forma de ver o mundo, e Galileu Galilei (1564-1662), cujas

teorias eram contrárias à visão tradicional do cristianismo sobre o universo, pois defendia que

19

a Terra se movia, como Copérnico já havia anunciado, dando origem ao Heliocentrismo.

Galileu precisou se retratar perante a igreja e, mesmo condenado, não parou seus estudos.

Francis Bacon (1561-1626) teve mérito na história ao criar a ciência experimental pelo

método científico. Outro grande cientista foi René Descartes (1596-1650) que, além de autor

de importante obra, Discurso do método, colaborou significativamente para o

desenvolvimento, da matemática, com o sistema de coordenadas cartesianas. Isaac Newton

(1642-1727) colaborou sobremaneira não somente para a ciência do tempo em que viveu mas,

ainda hoje, tem influência, por meio das suas leis do movimento, ao ter mostrado a natureza

como algo regular e previsível.

Outro momento marcante da história da ciência, no século XVIII, foi o período

chamado Iluminismo que, além de filosófico, foi um movimento artístico, literário e político.

O racionalismo e o empirismo constituíram a base filosófica para a reflexão naquele período.

As obras de filósofos, cientistas e historiadores passava a ser influenciadas pela ciência de

Galileu e Newton e, a partir desse século, a ciência se tornava cada vez mais independente das

diversas religiões.

No iluminismo, o pensamento cientifico ganhou importância considerável sob a ideia

de um resgate, não-inédito, do conhecimento acumulado até então. Com a colaboração de

diversos pensadores, foi organizada a enciclopédia que, apesar de considerada importante

ainda hoje, enfrentou problemas por ser divulgada, de modo que foi então classificada como

antieclesiástica, anticristã, teísta e hereditica, e entrou para um “lista negra” semelhante às do

período da Inquisição. Mesmo com todas as dificuldades, o mérito da organização e

publicação da enciclopédia deveu0se sobretudo ao escritor e filósofo, Denis Diderot, e ao

filósofo e cientista, também francês, Jean-Baptiste d´Alembert.

Merece destaque na história da ciência a transição definitiva da alquimia para a

química, que passou a ser considerada ciência quando o químico francês Antoine Laurent

Lavoisier publicou o tratamento elementar da química. Tal tratado popularizou a ideia de que

o flogisto não seria possível em virtude das propriedades combustíveis do oxigênio presente

no ar. A partir de então, a nomenclatura química precisou ser revista, cada substância passou a

ser cuidadosamente redefinida em função dessa nova teoria.

Ainda no século XVIII, a Revolução Industrial constituiu um longo processo que

interferiu no pensamento científico e nas relações sociais. Assim, instalou-se uma

controvérsia: a ciência se desenvolveu por meio da industrialização ou a industrialização se

desenvolveu por meio da ciência? Ao se refletir sobre essa polêmica, compreende-se que os

avanços científicos determinam o desenvolvimento e o crescimento da indústria que, por sua

vez, exigiu que a ciência ascendesse para aperfeiçoar técnicas e, com isso, criar novas

tecnologias para as indústrias.

Legitimou-se, então, pelas relações que se estabeleceram entre os homens, uma nova

forma de organização, do trabalho, que passaria a determinar diferentes níveis de domínio do

conhecimento científico e dos instrumentos necessários à produção em decorrência, desse

processo, aumentou a exploração do ambiente para a produção de energia, uma vez que foram

criadas as máquinas à vapor e a siderurgia. Com isso, passaram a coexistir a mão-de-obra

artesanal é a automação, com destaque a um importante conceito na relação entre ciência e

indústria a energia.

A busca pela energia necessária à produção fez aumentar a procura por combustíveis

como a madeira e o carvão, o que intensificou os desmatamentos e o aperfeiçoamento da

extração de carvão mineral. Diante disso, é fundamental considerar a descoberta da energia

elétrica como propulsora do desenvolvimento de novas tecnologias.

No século XIX, a ciência foi consolidada. As relações entre homem - homem e

homem - natureza se acentuaram, o homem passou a estender que pode interferir na natureza

e buscar melhores condições de vida. Houve muitos avanços na química, com Lavoisier e

20

com o químico russo Dimitri Mendeleiev, que criou a classificação periódica dos elementos.

Na química orgânica, na físico-química e na física, principalmente com as contribuições da

eletricidade, eletrostática, magnetismo e eletromagnetismo, o avanço também se confirmou.

Na história da ciência, Charles Darwin foi nome polêmico que mudou a visão do

homem em relação ao passado, quando lançou seu livro “A origem das espécies”, que

propunha alternativas ao criacionismo, a favor de uma ideia de evolução pela seleção natural.

Foram inegáveis as contribuições dessa teoria, não apenas para as ciências biológicas como

para a psicologia, a sociologia e para outros ramos do pensamento, pois mostraram quanto a

humanidade procuraria avançar na busca de seu próprio entendimento. Outro cientista

importante foi o monge Agostiniano e botânico austríaco Gregor Johann Mendel, que

descobriu os princípios da hereditariedade, a base da genética.

No século XX, as contribuições da ciência para a humanidade foram incontáveis.

Considerados os últimos 50 anos, evoluiu mais do que em 10 mil anos. O primeiro voo de um

avião (1906), o avanço da química, da física e da biologia, o lançamento do primeiro satélite

artificial (1957) e o caminhar do homem na lua (1969) foram feitos essenciais para o avanço

da ciência e do pensamento humano.

Entretanto, ao incrementar as guerras e influenciar a miséria de muitos, a ciência tem

momentos de efeitos negativos. O desenvolvimento tecnológico movido pelos avanços da

ciência, ou vice-versa, determina e é determinado pelas relações de poder. Assim, fica cada

vez mais, claro que a ciência é uma construção humana, tem suas aplicações é falível,

intencional e está diretamente relacionada ao avanço da tecnologia e das relações sociais.

A disciplina de ciências foi inserida no currículo a partir da Reforma Francisco

Campos, pelo Decreto 19890/31.

A partir de então, o estado passou a organizar o Sistema de Educação Nacional e

propôs o ensino de “ciências físicas e naturais” nas duas primeiras séries do ensino comum e

fundamental, nas três últimas, as disciplinas de física, química e historia natural.

3.1.1 UMA REFLEXÃO SOBRE A CIÊNCIA

A história da ciência está relacionada e integrada aos processos que constituem a

própria história da sociedade humana. Todas as diferentes visões de mundo e suas teorias

correspondem a diferentes abordagens do fenômeno científico, da produção científica e do

que é ser cientista. Hoje, vários significados são aceitos para o termo ciência.

A ciência, além de um acervo de conhecimentos, continuamente confirmados,

retificados e, por vezes, completamente superados, também constitui um modo de pensar, de

chegar a conclusão coerentes a partir de premissas, de questionar preconceitos, de estimular o

equilíbrio entre novas ideias e as já estabelecidas.

A ciência é uma construção humana coletiva da qual participam a imaginação, a

intuição e a emoção. A comunidade científica sofre a influência do contexto social, histórico e

econômico em que está inserida, portanto não existem neutralidade e objetividade absolutas:

fazer ciências exige escolhas e responsabilidades humanas.

Como toda construção humana, o conhecimento científico está em permanente

transformação: as afirmações científicas são provisórias e nunca podem ser aceitas como

completas e definitivas.

Além disso, não há uma acumulação linear, contínua e sucessiva de conhecimentos

com pretensão de proximidade em relação ao verdadeiro. As teorias que se sucedem são

elaborações de modelos com os quais os cientistas interpretam o mundo, buscando o

entendimento e a explicação racional da natureza, para nele intervir.

21

Está se tornando difícil, metodologicamente, ensinar todo o volume de conhecimentos

produzido pelo ser humano é mais promissor o ensino para a inovação, para o trabalho

cooperativo e a aquisição de ferramentas de análise, de compreensão e de expressão.

Ciência e tecnologia são vivenciadas pelas pessoas de modo automático e imediato.

Apesar de constituírem um conhecimento especializado – diferente e distante do senso

comum exercem poderosos impactos na vida cotidiana. Ao lidar com esse conhecimento, as

pessoas se deparam com ideias de coisas que não parecem reais, como genes, vírus,

partículas, forças, campos e elétrons. Por isso, o ensino de ciências deve atender às

necessidades cotidianas das pessoas comuns e, ao mesmo tempo, alargar seus horizontes e sua

imaginação. Para atender a esse objetivo, o questionamento, a problematização, a

contextualização e a valorização do saber prévio são fundamentais e mais importantes do que

oferecer, ou até mesmo impor, “respostas prontas”.

3.1.2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

O ensino e a aprendizagem de ciências traz, historicamente, um conjunto de

pressupostos teóricos-metodológicos que caracterizam os modelos curriculares adotados em

cada momento, influenciando mudanças nas concepções de ciências. Sendo assim, pode-se

considerar a ciências, sob duas concepções: uma dogmática, neutra, infalível, pronta e

acabada, a – histórica e que não admite críticas; outra como processo de construção humana,

que convive com a dúvida, é falível e intencional e, utiliza-se de métodos numa constante

busca por explicações dos fenômenos naturais: físicos, químicos, biológicos, geológicos,

dentre outros. Além disso, nessa concepção, a ciência é considerada a partir da influência de

fatores sociais, econômicos e políticos e, vinculada às relações de poder existentes na

sociedade.

A partir dessa concepção, os conhecimentos prévios dos alunos passam a ser

consideradas no processo de ensino e de aprendizagem, de forma mais articulada aos aspectos

sociais e históricos, priorizando-se o estudo dos fenômenos em detrimento da abordagem

restrita à noções e conceitos dos outros modelos. Os alunos são construtores dos

conhecimentos e co-responsáveis pela sua aprendizagem, podendo utilizar os conhecimentos

no cotidiano adequando-os as suas necessidades e interesse, não ficando vulnerável ao poder

da mídia e da política, para compreender a relação ciências, tecnologia e sociedade e, assim,

interagir de maneira saudável no meio em que vivem e intervir no mundo de forma

consciente. O professor marginalizado, nas concepções anteriores, do processo de elaboração

dos currículos, passa a ser anunciado como construtor do currículo e autônomo para a sua

implementação. Afirma-se assim, a perspectiva de uma educação continuada e a busca pela

integração entre a teoria e a pratica pedagógica, estabelecendo uma constante movimentação

expressa em ciclos de ação-reflexão-ação por parte do educador.

O processo de ensino e de aprendizagem de ciências está intimamente ligada a um

ensino que promova à alfabetização cientifica, como um conjunto de conhecimentos que

facilitem aos educando uma leitura crítica do mundo em que vivem, valorizando a dúvida, a

contradição, a diversidade e a divergência, o questionamento das certezas e incertezas,

superando o tratamento curricular dos conteúdos por eles mesmo, priorizando-se a sua função

social.

A leitura e análise crítica, dessa realidade social, possibilita um novo encaminhamento

pedagógico à medida em que propõe partir desta realidade como um todo para a

especificidade teórico-prática da sala de aula. O referencial de partida do processo de ensino e

de aprendizagem, nesta perspectiva, “não será a escola, nem a sala de aula, mas a realidade

social”. (Gasparim, 2003, p.3-4).

22

Os conteúdos específicos poderão ser abordados em suas inter-relações com outros

conteúdos e disciplinas, considerando seus aspectos conceituais, científicos, históricos,

econômicos, políticos e sociais, as quais devem ficar evidentes no processo de ensino e de

aprendizagem da disciplina. (Gasparim,2003)

3.2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:

3.2.1. ASTRONOMIA:

A Astronomia tem um papel importante no Ensino Fundamental, pois é uma das

ciências de referência para os conhecimentos sobre a dinâmica dos corpos celestes. Traz as

discussões sobre os modelos geocêntrico e heliocêntricos. Estuda-se e discute-se a origem e a

evolução do universo.

3.2.2 MATÉRIA:

Neste conteúdo, propõe-se a abordagem de conteúdos específicos sobre a constituição

dos corpos, entendidos tradicionalmente como objetos materiais quaisquer que se apresentam

à nossa percepção ( Russ, 1994).

3.2.3 SISTEMAS BIOLÓGICOS:

Aqui aborda-se a constituição dos sistemas do organismo, bem como suas

características específicas de funcionamento, desde os componentes celulares e suas funções

até o funcionamento dos sistemas que formam os grupos dos seres vivos.

3.2.4 ENERGIA:

Este conteúdo estruturante discute a ideia do calórico, as mudanças de temperatura entre

objetos e ou sistemas e discute-se a lei da conservação de energia. Buscando compreender o

conceito de energia dentro das suas várias manifestações, como exemplo, energia mecânica,

elétrica, luminosa, nuclear, e conversão de um forma de energia em outra.

3.2.5 BIODIVERSIDADE:

Pensar o conceito de biodiversidade na contemporaneidade implica ampliar o

entendimento de que esta diversidade de espécies, considerada em diferentes níveis de

complexidade, habita em diferentes ambientes, mantém suas inter-relações de dependência e

está inserida num contexto evolutivo (Wilson,1997) . Este conteúdo estruturante visa a

compreensão do conceito de biodiversidade e demais conceitos inter-relacionados.

QUADRO I - CONTEÚDOS

SÉRIE CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

ASTRONOMIA UNIVERSO

SISTEMA SOLAR

MOVIMENTOS TERRESTRES

MOVIMENTOS CELESTES

23

5ª

ASTROS

MATÉRIA CONSTITUIÇÃO DA MATÉRIA

SISTEMAS BIOLÓGICOS NÍVEIS DE ORGANIZAÇÃO

ENERGIA FORMAS DE ENERGIA

CONVERSÃO DE ENERGIA

TRANSMISSÃO DE ENERGIA

BIODIVERSIDADE ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS

ECOSSISTEMAS

EVOLUÇÃO DOS SERES VIVOS

6ª ASTRONOMIA ASTROS

MOVIMENTOS TERRESTRES

MOVIMENTOS CELESTES


SISTEMAS BIOLÓGICOS CÉLULA

MORFOLOGIA E FISIOLOGIA DOS SERES

VIVOS


TRANSMISSÃO DE ENERGIA

BIODIVERSIDADE ORIGEM DA VIDA

ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS

SISTEMÁTICA

7ª

ASTRONOMIA ORIGEM E EVOLUÇÃO DO UNIVERSO


SISTEMAS BIOLÓGICOS CÉLULA

MORFOLOGIA E FISIOLOGIA DOS SERES

VIVOS


BIODIVERSIDADE EVOLUÇÃO DOS SERES VIVOS

8ª

ASTRONOMIA ASTROS

GRAVITAÇÃO UNIVERSAL

MATÉRIA PROPRIEDADES DA MATÉRIA

SISTEMAS BIOLÓGICOS MORFOLOGIA E FISIOLOGIA DOS SERES

VIVOS

MECANISMOS DE HERANÇA GENÉTICA

24


CONSERVAÇÃO DE ENERGIA

BIODIVERSIDADE INTERAÇÕES ECOLÓGICAS


Estas Diretrizes Curriculares para o ensino de Ciências propõem uma prática

pedagógica que leve à integração dos conceitos científicos e valorize o pluralismo

metodológico. Para isso é necessário superar práticas pedagógicas centradas num único

método e baseadas em aulas de laboratório (KRASILCHIK,1987) que visam tão somente à

comprovação de teorias e leis apresentadas previamente aos estudantes.

Ao selecionar os conteúdos a serem ensinados na disciplina de Ciências, o professor

deverá organizar o trabalho docente tendo como referências: o tempo disponível para o

trabalho pedagógico (horas/aulas semanais); o Projeto Político Pedagógico da escola; os

interesses da realidade local e regional onde a escola está inserida; a análise crítica dos livros

didáticos e paradidáticos da área de Ciências; e informações atualizadas sobre os avanços da

produção científica.

Na organização do plano de trabalho docente espera-se que o professor de Ciências

reflita a respeito das abordagens e relações a serem estabelecidas entre os conteúdos

estruturantes, básicos e específicos. Reflita, também, a respeito das expectativas de

aprendizagem, das estratégias e recursos a serem utilizados e dos critérios e instrumentos de

avaliação.

Para isso é necessário que os conteúdos específicos de Ciências sejam entendidos em

sua complexidade de relações conceituais, não dissociados em áreas de conhecimento físico,

químico e biológico, mas visando uma abordagem integradora.

Tais conteúdos podem ser entendidos a partir da mediação didática estabelecida pelo

professor de Ciências, que pode fazer uso de estratégias que procurem estabelecer relações

interdisciplinares e contextuais, envolvendo desta forma, conceitos de outras disciplinas e

questões tecnológicas, sociais, culturais, éticas e políticas.

No âmbito de relações contextuais, ao elaborar o plano de trabalho docente, o

professor de Ciências deve prever a abordagem da cultura e história afro-brasileira (Lei

10.636/03), história e cultura dos povos indígenas (Lei 11. 645/08) e educação ambiental (Lei

9.795/99).

O professor de Ciências, responsável pela mediação entre o conhecimento científico

escolar representado por conceitos e modelos e as concepções alternativas dos estudantes,

deve lançar mão de encaminhamentos metodológicos que utilizam recursos diversos,

planejados com antecedência, para assegurar a interatividade no processo ensino-

aprendizagem e a construção de conceitos de forma significativa pelos estudantes.

Diante da importância da organização do plano de trabalho docente e da existência de

várias possibilidades de abordagens com uso de estratégias e recursos em aula, entende-se que

a opção por uma delas, tão somente não contribui para um trabalho pedagógico de qualidade.

É importante que o professor tenha autonomia para fazer uso de diferentes abordagens,

estratégias e recursos, de modo que o processo ensino-aprendizagem em ciências resulte de

uma rede de interações sociais entre estudantes, professores e o conhecimento científico

escolar selecionado para o trabalho em um ano letivo.

Assim entendido, o plano de trabalho docente em ação privilegia relações substantivas

e não-arbitrárias entre o que o estudante já sabe e o entendimento dos novos conceitos

25

científicos escolares, permitindo que o estudante internalize novos conceitos na sua estrutura

cognitiva.

3.4 AVALIAÇÃO

A avaliação é atividade essencial do processo ensino-aprendizagem dos conteúdos

científicos escolares, e de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96, deve ser

contínua e cumulativa em relação ao desempenho do estudante, com prevalência dos aspectos

qualitativos sobre os quantitativos.

Uma possibilidade de valorizar aspectos qualitativos no processo avaliativo seria

considerar o que Hoffman(1991) conceitua como avaliação mediadora em oposição a um

processo classificatório, sentencioso, com base no modelo “ transmitir-verificar-

registrar”.Assim, a avaliação como prática pedagógica que compõem a mediação didática

realizada pelo professor é entendida como “ação, movimento, provocação, na tentativa de

reciprocidade intelectual entre os elementos da ação educativa. Professor e aluno buscando

coordenar seus pontos de vista, trocando ideias, reorganizando-as” Hoffman, 1991, p.67)

A avaliação é um processo que objetiva explicitar o grau de compreensão da

realidade, emergentes na construção do conceito. Isto se dará através de confrontos de textos,

debates, relatórios, tarefas de casa, provas, trabalhos em grupos, produção de textos, a partir

de determinados conceitos, elaboração de quadro-mural, experimentação, exercícios,

maquetes, etc.

O confronto de ideias ou conceitos construídos através das relações estabelecidas

entre: homem-homem e homem-natureza e suas modificações, terá como objetivo fazer com

que o aluno compreenda criticamente a realidade.

O trabalho pedagógico desenvolvido na escola tem como função relacionar o domínio

do aluno, isto é,, o que ele conhece, e o conhecimento histórico, valorizando os

conhecimentos alternativos do estudante, construídos no cotidiano, nas atividades

experimentais, ou a partir de diferentes estratégias que envolvem recursos pedagógicos e

instrucionais diversos. Através da interação: professor-aluno, aluno-professor, aluno-aluno, se

dará a apropriação e assimilação dos conceitos. O professor interage, participa do processo e

direciona-o, a partir da reflexão e incorporação da ciência da história.

É imprescindível a coerência entre o planejamento das ações pedagógicas do

professor, o encaminhamento metodológico e o processo avaliativo, a fim de que os critérios

de avaliação estabelecidos estejam diretamente ligados ao propósito principal do processo de

ensino e de aprendizagem, a aquisição dos conteúdos específicos e a ampliação de seu

referencial de análise critica da realidade, por meio da abordagem articulada.

Por meio dos instrumentos avaliativos diversificados, os alunos podem expressar os

avanços na aprendizagem, a medida em que interpretam, produzem, discutem, relacionam,

refletem, analisam, justificam, se proporcionam argumentam, dependendo o próprio ponto de

vista.

Ao reestruturar continuamente o processo educativo, o professor também faz uma

auto-avaliação para orientar-se em sua prática pedagógica, em intervenções coerentes com os

objetivos propostos para o ensino da disciplina e assim considera os alunos sujeitos históricos

do processo pedagógico.


26

AUSUBEL,D.,NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia educacional. Rio de Janeiro:

Interamericana,1980.

BARROS FILHO, J.; SILVA, D. da. Algumas reflexões sobre a avaliação dos estudantes no

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Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991 b.

WILSON, E. O. Biodiversidade. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997.

27

4. EDUCAÇÃO FÍSICA

4.1 DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Devido às transformações sociais ocorridas no Brasil, a partir do século XIX, a

Educação Física passou também por várias mudanças. Em 1882, a ginástica afirmou sua

importância para a formação do cidadão, com isso a disciplina de Educação Física tornou-se

componente obrigatório dos currículos escolares.

Em 1937 a Educação Física sofre forte influencias da instituição militar e pela

medicina, com isso objetivava doutrinar, dominar e conter ímpetos das classes populares,

também enaltecia o patriotismo, a hierarquia e a ordem.

Em 1942, ampliou-se a obrigatoriedade da Educação Física até 21 anos, com isso

buscava formar mão-de-obra fisicamente capacitada para o mercado de trabalho.

Houve uma forte popularização do esporte em 1964, novas mudanças tiveram que ocorrer,

onde a Educação Física passou a incentivar práticas desportivas, os esportes: Vôlei, Basquete,

Handebol e Atletismo, entre outros, foram priorizados para formar atletas que representassem

o país em competições internacionais, com isso, a Educação Física consolidou sua hegemonia

nos esportes e passou a valorizar a competição e o desempenho. (Método Tecnicista).

A Educação Física continuou de caráter obrigatório na escola, com a promulgação da

lei n° 5692/71, por meio de seu artigo 7° e pelo decreto n° 69450/71. Assim, a disciplina

passou a ter legislação específica e foi integrada como atividade escolar regular e obrigatória

no currículo de todos os cursos e níveis dos sistemas de ensino.

Na área pedagógica, a psicomotricidade, foi a primeira a buscar uma legitimação da

disciplina na escola, valorizando a formação integral da criança.

Em meados da década de 1980, começou-se a formar uma comunidade científica na

Educação Física, surgindo várias correntes ou tendências progressistas tais como:

desenvolvimentista, construtivista, crítico-superadora e a crítico-emancipatória.

No início da década de 1990, um momento significativo para o Estado do Paraná, foi a

elaboração do currículo básico, que se caracterizou por uma proposta avançada, em que o

mero exercício físico deveria ser substituído por uma formação humana do aluno em amplas

dimensões.

Buscou-se, ainda, superar formas anteriores de concepção e atuação na escola, não como

negação do que precedeu, mas para uma análise de crítica, de reorientação e/ou

transformação, para que acontecesse uma evolução nas riquezas das manifestações corporais

produzidas socialmente pelo ser humano.


4.3 CONTEÚDOS BÁSICOS

5ª SÉRIE

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

Esporte Esportes coletivos e esportes individuais.

Jogos e brincadeiras Jogos e brincadeiras populares, brincadeiras e cantigas de

roda, jogos de tabuleiro, jogos cooperativos.

Dança Danças folclóricas, dança de rua, danças criativas.

28

Ginástica Ginástica rítmica, ginástica circense, ginástica geral.

Lutas Lutas aproximação capoeira.

6ª SÉRIE

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS




Dança Danças folclóricas, dança de rua, danças criativas.

Ginástica Ginástica rítmica, ginástica circense, ginástica geral.

Lutas Lutas aproximação capoeira.

7ª SÉRIE

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS




Dança Danças criativas e danças circulares.

Ginástica Ginástica rítmica, ginástica circense, ginástica geral

Lutas Lutas com instrumento mediador capoeira

8ª SÉRIE

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS


Jogos e brincadeiras Jogos de tabuleiro, jogos dramáticos e jogos

cooperativos.

Dança Danças criativas e danças circulares.

Ginástica Ginástica rítmica e ginástica geral


Ensino médio por blocos: 1ª série

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

Esporte Esportes coletivos.

Jogos e brincadeiras Jogos de tabuleiro.

Dança Danças folclóricas.

Ginástica Ginástica artística.

Lutas Lutas aproximação Jodo, Jiu-Jitsu e Sumo.


CONTEÚDOS ESTRUTURANTES 3. CONTEÚDOS BÁSICOS

Esporte Esportes individuais.

Jogos e brincadeiras Jogos dramáticos.

Dança Danças de rua.

Ginástica Ginástica de academia.

Lutas Lutas que mantém a distancia.

29


CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

Esporte Esportes radicais e coletivos.

Jogos e brincadeiras Jogos cooperativos.

Dança Dança de salão.


Ginástica Ginástica geral.

4.4. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

Ao propor encaminhamento metodológico pretende-se demonstrar como o

alargamento da compreensão das práticas corporais na escola pode representar uma

reorientação das formas de conceder o papel da educação física na formação do aluno. Isso

significa identificar as múltiplas possibilidades de intervenção sobre a corporalidade que

surgem no cotidiano de cada cultura escolar na sua especificidade.

Considerando o objeto de ensino e de estudo da Educação Física tratado nestas

diretrizes, isto é, a Cultura Corporal, por meio dos Conteúdos Estruturantes propostos, tais

como: esporte, dança, ginástica, lutas, jogos e brincadeiras. A Educação Física tem a função

social de contribuir para que os alunos se tornem sujeitos capazes de reconhecer o próprio

corpo, adquirir uma expressividade corporal consciente e refletir criticamente sobre as

práticas corporais.

O professor de Educação Física tem, assim, a responsabilidade de organizar e

sistematizar o conhecimento sobre as práticas corporais, o que possibilita a comunicação e o

diálogo com as diferentes culturas. No processo pedagógico, o senso de investigação e de

pesquisa pode transformar as aulas de Educação Física e ampliar o conjunto de

conhecimentos que não se esgotam nos conteúdos, nas metodologias, nas práticas e nas

reflexões.

Essa concepção permite ao educando ampliar sua visão de mundo por meio da Cultura

Corporal, de modo que supere a perspectiva pautada no tecnicismo e na desportivização das

práticas corporais. Por exemplo: ao se tratar do histórico de determinada modalidade, na

perspectiva tecnicista, os fatos eram apresentados de forma anacrônica e acrítica. No entanto,

no encaminhamento proposto por estas Diretrizes, esse mesmo conhecimento é transmitido e

discutido com o aluno, levando-se em conta o momento político, histórico, econômico e

social em que os fatos estão inseridos.

Cabe ressaltar que tratar o conhecimento não significa abordar o conteúdo „teórico‟,

mas, sobretudo, desenvolver uma metodologia que tenha como eixo central a construção do

conhecimento pela práxis, isto é, proporcionar, ao mesmo tempo, a expressão corporal, o

aprendizado das técnicas próprias dos conteúdos propostos e a reflexão sobre o movimento

corporal, tudo isso segundo o princípio da complexidade crescente, em que um mesmo

conteúdo pode ser discutido tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio.

Ao pensar o encaminhamento metodológico para as aulas de Educação Física na

Educação Básica, é preciso levar em conta, inicialmente, aquilo que o aluno traz como

referência acerca do conteúdo proposto, ou seja, é uma primeira leitura da realidade. Esse

momento caracteriza-se como preparação e mobilização do aluno para a construção do

conhecimento escolar.

Através de pesquisas, palestras que evidenciem a preocupação com a formação da

saúde, e que forneçam subsídios que possam levar os alunos a se conscientizarem da

importância da atividade física, esportiva e recreativa. Salientando a importância de adequar

jogos, exercícios, danças e ginástica como uma prática necessária e regular, proporcionando

30

assim uma política de melhoria de vida durante e após sua vida escola.

O professor deve desenvolver um trabalho efetivo com seus alunos na disciplina de

Educação Física, cuja função social é contribuir para que ampliem sua consciência corporal e

alcancem novos horizontes, como sujeitos singulares e coletivos.

O papel da Educação Física é desmistificar formas arraigadas e não refletidas em

relação às diversas práticas e manifestações corporais historicamente produzidas e

acumuladas pelo ser humano. Prioriza-se na prática pedagógica o conhecimento

sistematizado, como oportunidade para reelaborar ideias e atividades que ampliem a

compreensão do estudante sobre os saberes produzidos pela humanidade e suas implicações

para a vida.

Enfim, é preciso reconhecer que a dimensão corporal é resultado de experiências

objetivas, fruto de nossa interação social nos diferentes contextos em que se efetiva, sejam

eles a família, a escola, o trabalho e o lazer.

4.5 AVALIAÇÃO

De acordo com a especificidade da disciplina de Educação Física, avaliação está

vinculada ao projeto político pedagógico da escola, priorizando a qualidade de ensino,

deve-se então partir de um diagnóstico, tanto para o professor, quanto para o aluno,

devem ser realizada no processo de desenvolvimento até então e procurando estar

corrigindo e superando as dificuldades constatadas.

Será um processo contínuo e identificar os processos do aluno durante o ano

letivo, de modo que considere o que prioriza a LDB 9394/96, permanente, cumulativo,

somatório, onde o professor organizará o seu trabalho visando às diversas manifestações

culturais, evidenciadas em forma da ginástica, do esporte, dos jogos e da dança,

possibilitando assim que os alunos reflitam e se posicionem criticamente como o intuito

de construir uma suposta relação comum.

Um dos primeiros aspectos que precisa ser garantido é a não exclusão, isto é, a

avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos, de modo que permeie o

conjunto das ações pedagógicas e não seja um elemento externo a esse processo.

A avaliação deve, ainda, estar relacionada aos encaminhamentos metodológicos,

constituindo-se na forma de resgatar as experiências e sistematizações realizadas durante o

processo de aprendizagem. Isto é, tanto o professor quanto os alunos poderão revisitar o

trabalho realizado, identificando avanços e dificuldades no processo pedagógico, com o

objetivo de (re)planejar e propor encaminhamentos que reconheçam os acertos e ainda

superem as dificuldades constatadas.

As avaliações e os trabalhos escritos podem ser utilizados para avaliação das aulas de

Educação Física, desde que a nota não sirva exclusivamente para hierarquizar e classificar os

alunos em melhores ou piores; aprovados e reprovados; mas que sirva, também, como

referência para redimensionar sua ação pedagógica.

Por fim, os professores precisam ter clareza de que a avaliação não deve ser pensada à

parte do processo de ensino/aprendizado da escola. A avaliação deve oportunizar a

aprendizagem através de produção de textos, relatórios, atividades em grupos, debates,

esperando que o aluno seja capaz de expor seu conhecimento através de organização da

escrita, argumento, capacidade de síntese, comunicação oral e capacidade de posicionar-se e

emitir julgamento. Deve avançar dialogando com as discussões sobre as estratégias didático-

metodológicas, compreendendo esse processo como algo contínuo, permanente e cumulativo.

31


BRASIL. Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa as diretrizes e bases para

o ensino de primeiro e segundo graus, e dá outras providências. Diário Oficial

[da] República Federativa do Brasil, 12 ago. 1971. Disponível em: <http://www.

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BRUHNS, Heloisa Turini. O corpo parceiro e o corpo adversário. Campinas:

Papirus, 2003.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educação física. São Paulo:Cortez,

1992.

DARIDO, S. C. ; RANGEL. I. C. A. A Educação Física na escola: implicações para a

prática pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara.

Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná,

Educação.

Koogan, 2005. Física. Secretaria de Estado da Educação – SEED- 2010

FALCÃO, José Luiz C. Capoeira. In: KUNZ, Elenor. Didática da Educação Física 1.3.ed.

Ijuí: Unijuí, 2003, p. 55-94.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da préescola à

universidade. 20 ed. Porto Alegre: Mediação, 2003.

LUCKESI, C. C. Avaliação e aprendizagem escolar. 28 ed. São Paulo: Cortez.

32

5. ENSINO RELIGIOSO

5.1 DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE ENSINO RELIGIOSO

O Ensino Religioso assim como as demais áreas do conhecimento contribuem para o

desenvolvimento do sujeito, resgatando o caráter cientifico e desvinculado de doutrinas.

Tendo como objeto de estudo os fenômenos religiosos e a manifestação do sagrado.

Na disciplina, o sagrado compõe o universo cultural humano, inserido no modelo de

organização de diferentes sociedades. A expressão do sagrado difere-se de cultura para

cultura, apresentando-se através de várias religiões que influenciam a compreensão de mundo

e a maneira como o homem se relaciona com o mundo.

Historicamente a disciplina de Ensino Religioso passou por mudanças

fundamentando-se a principio no ensino do catolicismo que expressava a proximidade do

império com a igreja Católica. E que mesmo passando por mudanças a disciplina manteve-se

no currículo escolar por influencia do poder que a igreja tinha junto ao estado. O Ensino

Religioso difere do modelo inicial, pois mostra especificamente o perfil da constituição

federal de 1988, houve a garantia do Ensino Religioso como disciplina escolar, reafirmada a

pratica de ensino voltada ao estudo cientifico das manifestações religiosas e a influencias

desta na organização social.

Portanto, a disciplina propõe o estudo cientifico como meio de superar preconceitos,

desenvolvendo uma cultura de respeito à diversidade cultural e religiosa do Brasil.

A disciplina tem por objetivo abordar de forma ampla a religiosidade objetivando o

estudo do sagrado nas diferentes crenças buscando explicar a experiência que se perpassa as

diferentes culturas tanto nas religiões mais sedimentadas quanto nas mais recentes,

valorizando a dimensão transcendental do ser humano.


Paisagem religiosa.

Universo simbólico religioso.

Textos sagrados.


5a SÉRIE / 6

O ANO

Organizações religiosas.

Lugares sagrados.

Textos sagrados orais ou escritos.

Símbolos religiosos.

6a SÉRIE / 7

O ANO

Temporalidade sagrada.

Festas religiosas.

Ritos.

Vida e morte.

33


O encaminhamento metodológico da disciplina de Ensino Religioso é amplo e valoriza

as diversidades de culturas e religiões dos alunos, visando à construção da paz e o

entendimento.

Entre as propostas das diretrizes curriculares nos conteúdos de Ensino Religioso o

objetivo principal é o sagrado que será a base, a partir da qual serão tratados todos os

conteúdos da disciplina.

Convém destacar que todos o conteúdo a ser trabalhado nas aulas de Ensino Religioso

contribuirá para a superação do preconceito à ausência ou presença de qualquer crença, de

toda a forma de proselitismo, bem como da discriminação de qualquer expressão do sagrado.

O maior desafio é conhecer e valorizar a trajetória particular dos grupos sociais em que a

escola está inserida.

5.5 AVALIAÇÃO

Consiste em uma forma de avaliação diferenciada das demais disciplinas, não

adotando notas ou conceitos nos registros escolares, por ter caráter facultativo na matricula.

Entretanto, se estabelece instrumentos e critérios para mensurar o desempenho. Sendo assim

cabe ao professor elaborar praticas de avaliação em relação aos conteúdos elaborados,

buscando a verificação dos objetivos propostos. Portanto nesta pratica de ensino deseja-se que

o educando passe a acatar normas de comportamento e respeito com seu semelhante aceitando

as diferenças das demais formas de crenças religiosas, a posição social, etnias e sexualidade.

Diante de tais observações o professor terá elementos para planejar as necessárias

interações no processo de ensino e aprendizagem no que diz respeito avaliação, entre eles

podemos destacar: produção de textos: coerência com o conteúdo trabalhado, argumentação

escrita, desenvolvimento, visão cientifica e não religiosa. Apresentação teatral: entendimento

dos conceitos, capacidade de expressar-se, estética, criatividade, espírito critico, respeito ao

outro e socialização. Pesquisa: capacidade de transcender as visões etnocêntricas, espírito

cientifico, apropriação do conteúdo, organização, capacidade de sistematização idéias.

Debates: coerência com os métodos científicos buscando superar o senso comum, capacidade

de posicionar-se e emitir julgamento, argumentação, expressão oral, respeito às diversidades.

Elaboração de quadro comparativo: capacidade de estabelecer diferenças e semelhanças do

conteúdo, estética, sistematização de idéias. Analise icnográficas: estudar o contexto, autor,

datação, pontos importantes, mudanças e permanências. Analises de filmes: estudar épocas,

crenças, comportamentos, mentalidades e a cultura como um todo, sistematização, rigor nas

informações. Produção de cartazes: estética, organização, coerência entre conteúdo trabalhado

e as imagens e desenhos utilizados. Relatório: capacidade de síntese, escrita, elaboração de

idéias, organização, fidelidade com as fontes. Leitura de texto: capacidade de interpretação

destacando as idéias principais, contextualização, leitura. Atividades em sala: compreensão do

conteúdo, efetivação.


Referência – apontando novos caminhos para o ensino religioso. ASSINTEC/SEED/PR

ELIADE, Mircea; O Sagrado e o Profano Oliveira, Maria Antonieta Albuquerque de;

Componente curricular Salpiano, Murilo; Religiões

34

DURKCIM, Emile; As formas elementares de vida religiosa

COSTELA, Domenico; O ensino religioso no Brasil

MACEDO, Carmen Cinira; Imagem do eterno, religiões no Brasil

DIRETRIZES Curriculares da Educação Básica – Sociologia. Secretaria de Estado da

Educação do Paraná, 2008.

35

6. FILOSOFIA

6.1 DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE FILOSOFIA

O estudo da Filosofia tornou-se importante em razão dos múltiplos problemas vividos

na relação do nosso dia-a-dia. Com as múltiplas formas de pensamentos que o indivíduo passa

a se preparar na sobrevivência contemporânea. O comodismo generalizado que passamos a

vivenciar devido a forte influência da mídia, oferecendo de pronto a solução de todo e

qualquer problema. A convivência em família e em sociedade tem ocasionado a inversão de

muitos valores que historicamente marcaram a convivência entre as pessoas.

A luta pela sobrevivência é tão grande, que não dispomos de tempo para nos

relacionar com proximidade maior das pessoas. Como vizinhança, coleguismo, convivência

social. Não percebemos a necessidade da humanidade. O gesto material, espiritual e

compreensivo do homem, não se encontra mais na atualidade, isso nos leva a uma profunda

reflexão.

Existe uma preocupação com a delimitação de metodologias no ensino da Filosofia. O

cuidado que se deve tomar é que os métodos de ensino não lhe deturpem o conteúdo. Ex: a

ideia de que moral e política não existem verdades absolutas, é tese defendida pelos filósofos.

Ocorre que a ausência de conclusões provoca estranhamento entre os estudantes. O que deve

ficar claro que esta é uma característica da Filosofia, é lição preliminar de qualquer conteúdo

filosófico. Se comparada a qualquer outra ciência, a abordagem filosófica é diferente, porque

a filosofia se ocupa de questões cujas respostas estão longe de se obter pela ciência.

Os conteúdos estruturantes estão presentes em todos os períodos da história da

Filosofia – antiga, medieval, moderna e contemporânea. Cabe lembrar que em cada um desses

grandes períodos, os conteúdos recebem tratamento diverso. Cada processo de escolha

determina ausências e toda a ausência gera questionamento. Não se trata de abandonar a

história da Filosofia, em razão de na opção por conteúdos estruturantes é feita a defesa do

trabalho com textos clássicos e sua relação com a história da Filosofia.

A Filosofia gira em torno de problemas e conceitos criados no decorrer de sua longa

história, os quais devidamente aplicados geram discussões promissoras e criativas que

desencadeiam, muitas vezes, ações e transformações. Assim permanecem atuais.

A Filosofia como disciplina pode viabilizar interfaces com outras disciplinas para a

compreensão do mundo com outras ciências. A própria prática da Filosofia leva consigo seu

produto e não é possível fazer Filosofia sem filosofar, porque a Filosofia não é um sistema

acabado, nem o filosofar apenas a investigação dos princípios universais propostos pelos

filósofos.

A Filosofia se apresenta como conteúdo filosófico e como exercício que possibilita ao

estudante desenvolver estilo próprio de pensamento. O ensino de Filosofia é um espaço para

análise e criação de conceitos.


Encaminhamento metodológico: ao final desse processo, o estudante, via de regra,

encontrar-se-á apto a elaborar um texto, um construtor teórico; terá condições de ser

construtor de ideias com caráter inusitado e criativo e as socializará para discussão. Terá

condições de perceber o que está implícito nas ideias e como elas se tornam conhecimento e,

por vezes ideologia, de modo que assim criam a possibilidade de argumentar filosoficamente,

por meio de raciocínios lógicos, e num pensar coerente e crítico.

36

É imprescindível que o ensino de Filosofia seja permeado por atividades investigativas

individuais e coletivas que organizem e orientem o debate filosófico, dando-lhe um caráter

dinâmico e participativo.

Objetivos gerais:

Entender que a Filosofia vem auxiliar no desenvolvimento racional, buscando

conhecimento cientifico da realidade.

Perceber que o conhecimento não é apenas resultado da atividade intelectual, mas

também da imaginação, da intuição e da fruição, que contribuem para a constituição

de sujeitos críticos e criativos.

Conhecer teoricamente, contribuindo assim com a sensibilidade nas relações humanas,

com as diferenças observadas, em todas as suas dimensões, mas principalmente na

afetividade.

Perceber que a leitura de conteúdos além do enriquecimento do intelectual, contribui

para uma avaliação critica dos temas abordados.

Conteúdos 3ª série:

História da Filosofia

Teoria do conhecimento

Ética

Filosofia da política

Estética

Filosofia da ciência

Filosofia da religião

Moral

Cidadania

Lógica

Filosofia da linguagem

Filosofia da educação

Filosofia da natureza


A metodologia na sua generalidade, trabalhada filosoficamente, se dá em quatro

momentos: a sensibilidade, a problematização, a investigação e a criação de conceitos.

Inicialmente o aluno deve ser sensibilizado para ser motivado na problematização

mostrando os caminhos da investigação para que sejam criados os conceitos dos temas

propostos. Conhecendo o problema, encontra-se facilidade em instigá-lo.

O ensino da Filosofia deve estar na perspectiva de quem dialoga com a vida. Por isso é

importante, que na busca de resolução do problema, haja preocupação com uma análise da

atualidade.

6.4 AVALIAÇÃO

Não se resume em que o estudante assimilou nos conteúdos e na história da Filosofia,

bem como no contexto dos problemas filosóficos, mas sim, em fazer responsável em toda

atividade de produzir, capacidade de pensar, buscando sempre o respeito no posicionamento

37

do estudante. Por que sabemos que o que está em jogo é a capacidade de argumentar cada um

dentro dos seus limites na posição assumida.


ASPIS, R. O professor de Filosofia: o ensino da Filosofia no ensino como médio experiência

filosófica. In: Cadernos CBDBSS nº 64 A Filosofia e seu ensino. São Paulo: Campinas

CBDBSS, 2004.

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Jesus Ranieri. São Paulo: Boetempo, 2004.

ARANHA, M. L. Temas de Filosofia. São Paulo: Moderna: 1990.

CHAUÍ, M. Convite a Filosofia. 13ª ed. São Paulo: Àtica, 2003.

ASPIS, R. O professor de Filosofia : o ensino da Filosofia no Ensino Médio como experiência

filosófica. In: CADERNOS CEDES, nº 64. A filosofia e seu ensino. São Paulo: Cortez,

Campinas, CEDES, 2004.

RUSSEL, B. Os problemas da Filosofia. Tradução Antonio Sérgio Coimbra: Almeida, 2001.

FERRATER MORA. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Loyola, 2001.

38

7. FÍSICA

7.1 DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE FÍSICA

No intuito de resolver seus problemas, o homem passou a fazer observações que no

período do Renascimento era resumida à Geometria Euclidiana, à Astronomia geocêntrica de

Ptolomeu e á física de Aristóteles (384-322 a.C.).

A Igreja tornou-se uma instituição poderosa na idade Média. O conhecimento do

universo era associado a Deus e não deveria ser questionado. Com base no sistema vigente a

cosmologia de Ptolomeu foi aceita pela igreja porque respeitava o cosmo da Terra como

centro do Universo. Tal situação procurava afastar os filósofos das questões relativas ao

estudo dos fenômenos naturais.

Com a ampliação da sociedade comercial, surgiram as mudanças econômicas, políticas

e culturais que contribuíram à queda do poder arbitrário abrindo caminho para revoluções

industriais do século XVIII e para que a ciência se desenvolvesse.

A física inaugurada por Galileu Galilei (1562-1643) é a que conhecemos hoje, a qual

enfatiza a descrição matemática dos fenômenos físicos. Inauguravam-se então as bases da

ciência moderna, que, a partir de uma situação particular chega ao geral, tornando possível

construir leis universais.

A evolução histórica dos sistemas planetários utilizados no entendimento da natureza

dos movimentos dos corpos celestes fez com que Bacon, Galileu Galilei (baseado no modelo

de Copérnico), Descartes e outros retirassem das autoridades eclesiásticas o controle sobre o

conhecimento e iniciassem um novo período chamado de moderno, de modo que se abriu

caminho para Isaac Newton (1642-1727) fizesse a primeira grande unificação da ciência,

elevando a Física ao estado de Ciência no século XVII.

Os conceitos de Newton sobre a gravitação deram consistência a trabalhos de Brahe e

Kepler e pode ser governado por leis físicas, sob equações matemáticas e já não tão

submetido à ação divina.

As ideias deterministas que tornavam a natureza previsível chegaram ao ponto

culminante no século XVIII, até meados do século XIX e levaram Laplace a formular uma

teoria da origem do sistema solar que prescinde a ideia do Criador. (PONCZEK. In: ROCHA,

2002, p. 34).

O iluminismo em oposição ao absolutismo, se baseou na obra de Newton na

construção da “Verdade” a partir da matemática e experimentação, pois desejavam uma

sociedade pautada na razão.

Na segunda metade do século XVIII a revolução industrial incorpora as maquinas a

vapor à industria.

O contexto social e econômico favorecia o avanço do conhecimento físico, de maneira

que a termodinâmica evoluía.

O século XIX estava com o cenário preparado para que as mudanças acontecessem em

todos os campos. Ocorria, então, outra unificação da Física proporcionada pelo escocês James

Clerk Maxwell, por volta de 1861 ele previu que os campos eletromagnéticos poderiam se

propagar como ondas. A velocidade destas ondas coincide como da luz, levando à formulação

da teoria eletromagnética da luz. Ao lado da teoria da gravitação desenvolvida por Newton, a

teoria do eletromagnetismo completou uma visão geral de todos os campos de forca

conhecidos até então, ao mesmo tempo em que lançou as bases para a produção e uso da

energia elétrica quanto para as modernas telecomunicações (MENEZES, 2005, p. 21).

O início do século XX foi marcado por uma nova revolução, no campo da pesquisa da

Física. Em 1905, Einstein propusera a teoria da relatividade especial, ao perceber que as

39

equações de Maxwell não obedeciam às regras de mudança de referencial da teoria

Newtoniana.

No Brasil a inserção do conhecimento de física do currículo iniciou-se em 1808 com a

vinda da família Real, voltada apenas para a formação de engenheiros e médicos. Em 1837 no

Estado de Rio de Janeiro foi criado o colégio modelo a ser implementados nas províncias para

a elite, com uma física matematizada e quantitativa.

Com a 1ª e 2ª Guerra Mundial, as grandes potências iam em busca de novas

tecnologias armamentistas. Com o fim das mesmas teve-se um momento de euforia no ensino

de ciências e provocaram mudanças no currículo escolar da disciplina.

Em 1946, foi criada a primeira instituição brasileira direcionada ao ensino de ciências:

Instituto Brasileiro do Educação, Ciência e Cultura (Ibecc).

A Física é um conhecimento cientifico que permite elaborar modelos de evolução

cósmica, investigar os mistérios do mundo submicroscópico, das partículas que compõe a

matéria, ao mesmo tempo em que permite desenvolver novas fontes de energia e criar novos

materiais, produtos e tecnologias.

Incorporado à cultura e integrado como instrumento tecnológico, esse conhecimento

tornou-se indispensável à formação da cidadania contemporânea. Espera-se que o ensino de

Física, na Escola Média, contribuía para a formação de uma cultura cientifica efetiva, que

permita ao individuo a interpretação dos fatos, fenômenos e processos naturais, situando e

dimensionando a interação do ser humano coma natureza como parte da própria natureza em

transformação. Para tanto é essencial que o conhecimento físico seja explicitado como um

processo histórico, objeto de continua transformação e associado às outras formas de

expressão e produção humanas. É necessário também que essa cultura em Física inclua a

compreensão do conjunto de equipamentos e procedimentos, técnicos ou tecnológicos, do

cotidiano doméstico, social e profissional.

O desenvolvimento da indústria e comércio direcionou de curta maneira as questões de

âmbito cientifico na produção de maquinas e novas tecnologias.

Hoje sentimos a necessidade cada vez maior de uma evolução cientifica sustentável de

relação e recuperação das questões naturais, como uma realidade material sensível

(MENEZES, 2005), onde os conhecimentos de física não devem ser vistos como coisas da

natureza ou a própria natureza, mas como modelos elaborados pelo homem no intuito de

explicar e entender essa natureza.


Série Conteúdo

Estruturante

Conteúdo

Básico

1º ano Movimento -Movimentum e inércia

-Conservação da quantidade de movimento (momentum)

-Variação da Quantidade de movimento = impulso

-2ª Lei de Newton

-3ª Lei de Newton e condições de equilíbrio

-Energia e o princípio da energia

-Gravitação

2º ano Termodinâmica -Lei da Termodinâmica:

Lei Zero da Termodinâmica

1ª Lei da Termodinâmica

2ª Lei da Termodinâmica

40

3° ano Eletromagnetismo -Carga, corrente elétrica, campo e ondas eletromagnéticas

-Força eletromagnética

-Equações de Maxwell: Lei de Gauss para

eletrostática/Lei de Coulomb, Lei de Ampère, Lei de

Gauss magnética, Lei de Faraday

-A natureza da Luz e suas propriedades


O processo de conhecimento passa a ter sentido para os jovens a partir do momento

que este “conhecimento” seja instaurado através de um dialogo permanente entre alunos e

professores. E esse dialogo só será possível se os objetos, coisas e fenômenos considerados

façam parte do universo do aluno, tais como: carros, lâmpadas e televisões ou ainda, faca

parte de seu imaginário como viagens espaciais, naves e o Universo como um todo.

Dessa forma, o professor ao realizar sua aula de Física deve contemplar estratégias

metodológicas que veneram a contribuir para com esse dialogo.

Para tanto, pode ser utilizados os meios de comunicação contemporâneos que estão

presentes na realidade do aluno desenvolvendo atividades como:

Leitura e analise de textos de jornais e revistas referentes ao avanço tecnológico

contemporâneo;

Utilização de recortes de filmes e documentários para a realização de debates e

análises críticas de seu conteúdo científico.

Utilização dos recursos tecnológicos da escola para realização de pesquisas e

demonstrações de experimentos.

O meio vivencial do aluno também será explorado através de:

Palestras e debates com profissionais e especialistas tais como: mecânicos, eletricistas

e tecnólogos.

Visita à usina hidrelétrica e ao laticínio da cidade para analise dos processos de

produção.

Outro fator que deve ser levado em consideração na hora de planejar as aulas é o

conhecimento cientifico prévio que o aluno tem antes de adentrar a escola. Como forma de

valorizar esse conhecimento serão desenvolvidos grupos para:

Construção de modelos que demonstrem de maneira macroscópica os fenômenos

físicos que estão sendo estudados.

Resolução de situações-problema que relacionem os modelos com o conteúdo

estudado.

A experimentação também se constitui em uma metodologia eficiente quando se trata

de analisar o cotidiano dos alunos, pois os mesmos estão em constante experimentação

em suas vivências:

Através da análise de alguns equipamentos eletroeletrônicos procurar entender seu

funcionamento.

Construir aparelhos e objetos simples que possam auxiliar no entendimento dos

conteúdos.

O uso adequado de metodologias como descritas anteriormente contribuem para

demonstrar que o conhecimento não está pronto e acabado, mas que deve ser superado. Assim

sendo, o ensino da Física estimula o desenvolvimento de competências de caráter cultural e

social, conferindo à ciência um âmbito mais humano.

41

7.4 AVALIAÇÃO

Atualmente, avaliar não se resume na simples conferência daquilo que o aluno

aprendeu intermédio de provas e testes onde o mesmo pode decorar ou “colar” para aquele

determinado momento. Contemporaneamente avaliar vai muito além dessa simples

conferência, ou seja, no intuito de avaliar no processo dos conhecimentos adquiridos pelos

alunos serão desenvolvidas atividades avaliativas de âmbito geral, onde o aluno será avaliado

individualmente bem como na sua interação com seus colegas de turma, professor e também

com a comunidade escolar.

Para tanto, faz-se necessário o desenvolvimento de atividades que contemplem as

preferências e interesses pessoais e coletivos com o intuito de contribuir significativamente

para a motivação e, consequentemente, ao desejo de aprender.

À medida que os conteúdos forem sendo desenvolvidos o professor, ao elaborar os

instrumentos de avaliação, deve considerar como objetivo maior o desenvolvimento de

competências que posam vir auxiliar os educandos em suas vivências através do conteúdo

“aprendido”.

Nesta perspectiva, lista-se aqui algumas atividades a serem desenvolvidas como

proposta de avaliação na disciplina de Física:

Análise de textos científicos presentes nos meios de comunicação.

Observação e interpretação de fenômenos físicos corriqueiros com posterior debate em

sala de aula.

Realização de experiências práticas que auxiliem no entendimento do conteúdo

estudado.

Debates referentes a assuntos científicos contemporâneos onde cada um pode

posicionar-se a esse respeito.

Relatórios referentes aos aspectos científicos de : visitas, experiências, e debates

realizados.

Resolução de situações-problema a partir de uma experiência prática.

Construção de equipamentos simples que venham a auxiliar na compreensão dos

conteúdos.

Análise dos filmes e documentários emitindo opiniões próprias a respeito do seu

conteúdo.

Participação nas palestras promovidas com os profissionais de áreas correlatas à

Física.

Interpretação de gráficos, tabelas, anagramas e sistemas presentes no desenvolvimento

dos conteúdos.

Relacionamento, através de textos e debates, dos conteúdos vistos em sala e os

dispositivos eletroeletrônicos presentes em seu meio.

Avaliações escritas a partir de uma situação concreta.

Compreensão da evolução científica e da importância da mesma para a sociedade

manifestada em forma de textos, relatórios e diálogos em sala de aula.

Participação em atividades que envolvam a comunidade escolar tais como: feira de

ciência, conscientização a respeito do desenvolvimento sustentável, efeito estufa,

aquecimento global.

Portanto, avaliando-se dessa forma, diga-se democrática e participativa, ou seja ,

contínua e diagnóstica, acredita-se que o ensino da Física contribuirá para a formação de um

cultura cientifica efetiva, a qual permitirá ao indivíduo a interpretação dos fatos, fenômenos e

processos naturais que o rodeiam de forma crítica e transformadora, pois não estará mais

42

simplesmente repetindo aquilo que foi dito, lido ou repassado em sala de aula, mas sim está

construindo o conhecimento a partir dos seus próprios erros e acertos e, principalmente, de

forma concreta.


SILVA, D. N. da. Física- Paraná. São Paulo: Àtica, 2003.

BISCOULA, G. J.; MAIAL, A. C. Física – volume único.3 ed. São Paulo: Saraiva, 1998.

CARRON, W.; GUIMARÃES, O.; Física – volume único.2. ed. São Paulo: Moderna.

MÁXIMO, A.; ALVARENGA, B. Física – volume único. São Paulo: Scipione, 1997.

MENEZES, L. C. A matéria – Uma Aventura do Espírito: fundamentos e Fronteiras do

Conhecimento Físico. São Paulo: Editora Livraria de Física, 2005.

PARANÁ, Secretaria de Estado da educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica

Física. Curitiba: SEED/DEB.2008.

PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio. Brasília: Ministério da Educação,

1999.

43

8. GEOGRAFIA

8.1 DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA

A Geografia é uma disciplina que investiga a temática do espaço, estabelecendo

relações com a natureza, elencando estratégias de sobrevivência dos grupos humanos desde

suas primeiras formas de organização, localização, condições de existência, variações

climáticas e suas alternâncias, dinâmica dos ventos, o movimento das marés e correntes

marítimas, entre outras. Esses conhecimentos, até então empíricos, permitiram às sociedades

se relacionarem com a Natureza e modificá-la em benefício próprio de acordo com as

necessidades de cada época.

A geografia nasceu do deslocamento humano e da necessidade de relato de aventuras

sobre terras distantes e, esses relatos despertaram cobiças de grupos por terras e riquezas fora

de seus domínios (impérios).

Muito se avançou na elaboração dos saberes geográficos. Ampliaram-se os

conhecimentos sobre as relações Sociedade natureza, sobre a extensão e características físicas

e humanas dos territórios. Estudos descritivos das áreas conquistadas e informações sobre a

localização, o acesso e as características das cidades e regiões eram conhecimentos

fundamentais para suas organizações políticas e econômicas.

Nesse contexto, desenvolveram-se outros conhecimentos, como os relativos à

elaboração de mapas, discussões a respeito da forma e do tamanho da Terra, da distribuição

de terras e águas, bem como a defesa da tese da esfericidade da Terra, o cálculo do diâmetro

do planeta, cálculos sobre latitude e definições climáticas, entre outros.

Na Idade Média, o pensamento geográfico foi influenciado pela visão de mundo

imposta pelo poder e pela organização socioespacial então estabelecida.

Contestou-se a[...] idéia da esfericidade da Terra [...]. A distribuição das terras e das

águas na superfície da Terra, a divulgação do uso do astrolábio, da bússola, o surgimento de

novos tipos de embarcações, como a caravela e a nau etc.

A forma do planeta voltou a ser discutida a partir do século XII, quando os mercadores

precisavam representar o espaço com detalhes para registrar as rotas marítimas, a localização

e as distâncias entre os continentes. A questão da distribuição das terras e das águas tornou-se,

cada vez mais, pauta de discussões e de pesquisas que alcançaram e ultrapassaram o contexto

das Grandes Navegações.

Até o século XVI, entretanto, esses assuntos eram temas do pensamento especulativo,

ou seja, “a filosofia e a ciência formavam um único campo racional” (ARAÚJO, 2003, p. 24).

Por isso não se pode falar de conhecimento geográfico, pois esse e outros campos dos

conhecimentos hoje legitimados ainda não tinham estatuto próprio.

A partir do século XVI, de modo especial, os viajantes colonialistas passaram a

descrever e representar detalhadamente alguns elementos do espaço – rios, lagos, montanhas,

desertos, planícies – e também as relações Homem Natureza, observadas em sociedades

distintas com levantamento de dados sobre os territórios coloniais, suas riquezas naturais e

seus aspectos humanos.

Porém, somente em fins do século XVII, esses temas começaram a passar pelo “olhar

objetivador da ciência”. Nessa época, o reconhecimento do método indutivo experimental

como método científico deu às pesquisas sobre a natureza uma legitimidade científica que,

mais tarde, abrangeria as pesquisas em Geografia (ARAÚJO, 2003, p. 24).

Até o século XIX, contudo, não havia sistematização da produção geográfica. Os

estudos relativos a esse campo do conhecimento estavam dispersos em obras diversas, desde

literárias até relatórios administrativos e, por isso, embora a Geografia ainda não existisse

44

como ciência, “os temas geográficos estavam legitimados como questões relevantes, sobre as

quais cabia dirigir indagações

científicas” (MORAES, 1987, p. 41).

Em alguns países europeus, em função dos interesses do capitalismo emergente,

foram criadas sociedades geográficas que organizavam expedições científicas para a África,

Ásia e América do Sul, a fim de conhecer as condições naturais desses continentes,

catalogando e inventariando criteriosamente suas riquezas. Tais informações serviram aos

interesses econômicos e políticos das

classes dominantes dos países colonizadores, com o intuito de explorar as riquezas naturais e

a população de suas possessões coloniais.

As pesquisas dessas sociedades subsidiaram o surgimento das escolas nacionais de

pensamento geográfico, destacadamente, a alemã e a francesa. O pensamento geográfico, da

escola alemã, teve como precursores Humboldt (1769-1859) e Ritter (1779-1859), mas

Ratzel (1844-1904) é apontado como fundador da Geografia sistematizada, institucionalizada

e considerada científica. A escola francesa de pensamento geográfico teve como principal

representante Vidal de La Blache (1845-1918).

Para Ratzel e a escola alemã, a relação Sociedade/Natureza influenciava o que ele

denominava “conquistas cultas” de um povo, ou seja, as condições naturais do meio em que

vivia determinado povo estabeleciam uma relação direta com seu nível de vida, seu domínio

técnico e sua forma de organização social.

Quanto mais culto um povo, maior o domínio sobre a Natureza, o que proporcionaria

melhores condições de vida, consequentemente, o aumento da população e a necessidade de

mais espaço para continuar seu processo evolutivo.

Pode-se, portanto, aceitar como regra que uma grande parte dos progressos de

civilização são obtidos mediante um desfrute mais perspicaz das condições naturais, e que

neste sentido esses progressos estabelecem uma relação mais estreita entre povo e território.

[...] a civilização traz consigo o fortalecimento de uma ligação mais íntima entre a

comunidade e o solo que a recebe.

A institucionalização da Geografia no Brasil consolidou-se a partir da década de 1930,

quando as pesquisas desenvolvidas buscavam compreender e descrever o território brasileiro

com o objetivo de servir aos interesses políticos do Estado, na perspectiva do nacionalismo

econômico. Para efetivar as ações relacionadas com aqueles objetivos, tais como a exploração

mineral, o desenvolvimento da indústria de base e das políticas sociais, fazia-se necessário um

levantamento de dados demográficos e informações detalhadas sobre os recursos naturais do

país.

Essa forma de abordagem do conhecimento em Geografia perdurou até os anos de

1950-1960, caracterizando-se, na escola, por um ensino de compêndio e pela ênfase na

memorização de fatos e informações que refletiam a valorização dos conteúdos em si, sem

levar, necessariamente, a compreensão do espaço.

Essa concepção não estava restrita ao ensino de Geografia, mas refletia a concepção

mais ampla que dominava todo o desenvolvimento e a abordagem de conhecimentos na

escola. Assim, o foco do ensino de Geografia estava na descrição do espaço, na formação e

fortalecimento do nacionalismo, para a consolidação do Estado Nacional brasileiro,

principalmente nos períodos de governos autoritários.

Esse modo de ensinar ficou conhecido como Geografia Tradicional e, permaneceu,

como prevalente, durante grande parte do século XX, pelo menos até o final da década de

1970 e início dos anos de 1980.

Em 1934, foi criado, pelo governo federal, o Instituto Nacional de Estatística que deu

origem ao Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE 1937), primeira instituição a

reconhecer o fazer geográfico além do objetivo didático. Ainda em 1934 foi criada a

45

Associação dos Geógrafos Brasileiros (AGB) e o primeiro curso de licenciatura em Geografia

na USP Em 1935 foi ofertado, pela vez, o curso de licenciatura na Universidade do Distrito

Federal, no Rio de Janeiro. Nessa época e até 1956, quando o XVIII Congresso Internacional

de Geografia (RJ), o pensamento geográfico no Brasil, nas universidades, no IBGE ou esteve

sob influência das escolas clássicas francesa e alemã.

No que se refere ao desenvolvimento de novas abordagens teóricos-conceituais, no

âmbito da produção do conhecimento geográfico, porém, outros enfoques desenvolveram-se,

com destaque, no Brasil, para o que se denominou como Geografia Teorética ou Quantitativa

e Geografia da Percepção.

Essas novas correntes do pensamento geográfico desenvolveram-se em meados do

século XX, após a Segunda Guerra Mundial, em função das mudanças do sistema produtivo

capitalista que alteraram a ordem mundial dos pontos de vista político, econômico, social e

cultural.

Nesse período histórico, no Brasil, tanto quanto em outros países, os confrontos

teóricos e ideológicos entre Capitalismo e Socialismo, entre desenvolvimento e

subdesenvolvimento, estimularam a emergência de leituras de mundo mais críticas, que

interferiram no pensamento geográfico sob diversos aspectos.

Assim, as mudanças que marcaram o período histórico do pós Segunda Guerra

Mundial possibilitaram tanto reformulações teóricas na Geografia quanto o desenvolvimento

de novas abordagens para seus campos de estudo.

Nesse movimento de renovação do pensamento geográfico, porém, uma abordagem

teórico-conceitual chegou ao ensino de forma significativa, contrapondo-se radicalmente ao

método da Geografia Tradicional e propondo uma análise crítica do espaço geográfico. Tal

abordagem foi denominada de Geografia Crítica.

No Brasil, o percurso das mudanças desencadeadas no pós-guerra foi afetado pelas

tensões políticas dos anos de 1960 que trouxeram modificações no ensino de Geografia e na

organização curricular e atrasou a chegada das abordagens teórico-conceituais críticas na

escola.

O golpe militar de 1964 provocou mudanças substanciais em todos os setores sociais,

inclusive no âmbito educacional, pois, para todas as reordenações econômicas e políticas, são

necessárias adequações da educação aos novos moldes vigentes. Essa adequação teve como

marco o acordo, conhecido como MEC/ USAID, que implicou em reformas na educação

universitária, pela Lei no. 5540/68, e no ensino de 1o e 2o Graus, pela Lei nº. 5692/71. Essas

leis atrelavam a Educação brasileira à formação de mão de obra para suprir a demanda que o

surto industrial do milagre econômico brasileiro geraria, tanto no campo como na cidade.

A ênfase na orientação e formação profissional no 1º e 2º graus, respectivamente,

contribuiu para transformações significativas no ensino, regulamentadas pela Lei no. 5692/71,

que afetou, sobretudo, as disciplinas relacionadas às Ciências Humanas e instituiu a área de

estudo denominada Estudos Sociais.

No 1º Grau, essa área envolveria os conteúdos de Geografia e História. No entanto, o

que deveria ser entendido como área de estudo passou a ser visto como disciplina de Estudos

Sociais e, com isso, os conteúdos das disciplinas de Geografia e História foram reunidos e

empobrecidos.

No 2o Grau, foram criadas as disciplinas de Organização Social e Política do Brasil e

Educação Moral e Cívica, excluindo do currículo as disciplinas de Filosofia e Sociologia,

consideradas de importância secundária para o ensino técnico privilegiado naquele momento

em que se buscava uma formação emergencial de mão-de-obra que comporia o projeto de

industrialização dependente.

O ensino da área de estudo, transformada na disciplina de Estudos Sociais, como já

apontado, não garantia a inter-relação entre os conteúdos de Geografia e História, o que

46

tornava essa disciplina meramente ilustrativa e superficial. Mesmo não atingindo essa inter-

relação, a disciplina de Estudos Sociais teve um período de vigência de mais de uma década.

Nos anos de 1980, ocorreram movimentos visando ao desmembramento da disciplina

de Estudos Sociais e o retorno da Geografia e da História. No Estado do

Paraná, esse movimento iniciou-se em 1983, quando a Associação Paranaense de História

(APAH) promoveu o primeiro encontro paranaense de História e Geografia como disciplinas

isoladas, resultando na produção de um documento enviado, posteriormente, à Secretaria de

Estado da Educação.

Ainda naquela década, com o fim da ditadura militar, a renovação do pensamento

geográfico, iniciada após a Segunda Guerra, chegou com força ao Brasil e as discussões

teóricas contrapunham-se à Geografia que se fazia até então e, sobretudo, àquela que ainda se

ensinava na escola.

Alguns fatos históricos destacam-se como emblemáticos e precursores do que se

denominou Geografia Crítica no Brasil. O principal deles foi o Encontro Nacional de

Geógrafos Brasileiros, em 1978, promovido pela Associação dos Geógrafos Brasileiros

(AGB), em Fortaleza. Esse evento foi marcado pela volta do professor Milton Santos ao

Brasil, após os anos de exílio por causa da ditadura e teve como principal tema de discussão a

Geografia Crítica, baseada na publicação do livro de Yves Lacoste, A Geografia: Isso serve,

em primeiro lugar, para fazer a guerra.

Os aspectos empíricos (visíveis, mensuráveis e palpáveis) deixaram de ser

determinantes para a pesquisa geográfica e para o ensino de Geografia, embora não devam ser

descartados. A chamada Geografia Crítica, em seus fundamentos teórico-metodológicos, deu

novas interpretações ao quadro conceitual de referência e ao objeto de estudo, valorizou os

aspectos históricos e a análise dos

processos econômicos, sociais e políticos constitutivos do espaço geográfico, utilizando, para

isso, o método dialético.

Ao tomar a dialética como método, propôs-se analisar o espaço geográfico a partir de

algumas de suas categorias, tais como: totalidade, contradição, aparência/essência e

historicidade. Segundo esse método, nenhum fenômeno pode ser entendido isoladamente, só é

possível conhecer o particular quandosituado na totalidade. “A totalidade estrutura os

elementos de acordo com uma lógica interna por isso só é compreensível no e pelo todo“

(ARAÚJO, 2004, p. 80).

A sociedade é entendida por Santos (1985) como totalidade social. Assim, para que se

compreenda a produção espacial é necessário ir além da aparência, dos aspectos visíveis, é

preciso compreender como os determinantes políticos, culturais e econômicos se constituem

na essência social e produzem as transformações espaciais.

No Paraná, as discussões sobre a emergente Geografia Crítica ocorreram no final da

década de 1980, em cursos de formação continuada e em discussões sobre reformulação

curricular, promovidos pela Secretaria de Estado da Educação, que publicou, em 1990, o

Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná.

Esse documento apresentava um projeto político-pedagógico que expressava a

necessidade de repensar os fundamentos teóricos e os conteúdos básicos das disciplinas, da

pré-escola à 8a série. Nessa mesma linha, para o 2o Grau, foram produzidos documentos

intitulados Reestruturação do Ensino de Segundo Grau no Paraná com cadernos separados

para as disciplinas e para os cursos técnicos profissionalizantes.

A abordagem teórica crítica, proposta para o Ensino da Geografia naqueles

documentos, baseava-se na compreensão do espaço geográfico como social, produzido e

reproduzido pela Sociedade humana. Para a seleção de conteúdos, pautava-se na dimensão

econômica da produção do espaço geográfico com destaque para as atividades industriais e

agrárias, além das questões relativas à urbanização.

47

Tal proposta apresentava uma ruptura no ensino da Geografia em relação à chamada

Geografia Tradicional e rejeitou a abordagem histórica, presa a uma metodologia de ensino

reduzida à observação, à descrição e à memorização dos elementos naturais e humanos do

espaço geográfico, tratados de maneira fragmentada.

Ao propor uma análise social, política e econômica do espaço geográfico, parte do

movimento da Geografia Crítica entendeu que a superação da dicotomia entre Natureza e

Sociedade (Geografia Física e Geografia Humana) e da abordagem parcelar dos conteúdos,

dar-se-ia, na escola, pelo abandono do ensino sobre a dinâmica da Natureza. Por isso, essa

proposta não foi imediatamente compreendida nem bem aceita por parte dos professores da

rede estadual de ensino.

A compreensão e a incorporação da Geografia Crítica foram gradativas e,

inicialmente, vinculadas, tanto aos programas de formação continuada que aconteceram no

final dos anos de 1980 e início dos de 1990, quanto à utilização de livros didáticos

fundamentados nessa perspectiva teórica. No entanto, essa incorporação da Geografia Crítica

no ensino básico sofreu avanços e retrocessos em função do contexto histórico da década de

1990, quando aconteceram reformas políticas e econômicas vinculadas ao pensamento

neoliberal que atingiram a educação.

Encontros e conferências realizadas em âmbito mundial, desde o início dos anos 90,

priorizavam a Educação, inclusive a Educação Básica, como alvo das reformas consideradas

necessárias para a formação de um trabalhador adequado às necessidades do capitalismo no

atual período histórico.

Nos PCN propõem-se, então, uma reestruturação curricular que valorize os conteúdos

procedimentais e atitudinais (Ensino Fundamental), ligados ao fazer e ao ser, bem como o

desenvolvimento das competências (Ensino Médio), entendidas como capacidade de agir de

modo eficaz numa situação específica, apoiado em conhecimentos, sem se limitar a eles.

Tais pressupostos continham uma crítica à pedagogia do aprender conteúdos de ensino, pois

valorizavam, antes, a iniciativa e o aprender a aprender. Por isso, no conjunto de sua proposta

educacional, os PCN acabaram por enfraquecer o papel da escola como espaço de

conhecimento. Referente aos PCN de Geografia, as críticas recaíram sobre as linhas de

pensamento Tradicional e Crítica. Ambas foram acusadas de terem negligenciado a dimensão

sensível de perceber o mundo, e a Geografia Crítica de enfatizar a economia e de fazer

política militante (BRASIL, 2002, p. 22).

Tal documento desconsiderou o esforço de aprimoramento teórico-conceitual que o

movimento da Geografia Crítica fazia, ao tomá-la unicamente pela perspectiva economicista.

Por sua vez, os PCN não apresentaram uma alternativa teórica consistente, ao contrário,

assumiram um ecletismo ancorado numa concepção filosófica, no mínimo, pouco clara e

confusa.

Entre as mudanças provocadas pelos PCN, destaca-se a inserção de temas vinculados

às discussões ambientais e multiculturais. A rigor, os debates sobre cultura e ambiente

perpassam várias áreas do conhecimento e vêm ganhando destaque na escala mundial desde o

final de 1960.

A presença desses temas nos PCN deve-se à recuperação e ao aprofundamento das

discussões sobre cultura (Geografia Cultural) e ambiente (Geografia Socioambiental), que na

Geografia brasileira ganharam força no contexto histórico da década de 1990 em função de

diversos fatores, dentre os quais se destacam:

as transformações políticas que desencadearam conflitos étnicos e a divisão de alguns

países segundo as nações ou formações sociais que lhes eram constitutivas;

os avanços nos sistemas técnicos de comunicação e informação que possibilitam

compartimentar a produção industrial em diferentes etapas, realizadas em territórios

diferentes com a ampliação do mercado mundial.

48

No Paraná, essa concepção teórica, associada a uma política neoliberal, que

interpretou a autonomia da escola como não-responsabilidade do Estado, resultou numa

ampla variedade de disciplinas ofertadas na parte diversificada do currículo da Educação

Básica.

As análises desse breve histórico apontam a importância da retomada dos estudos das

disciplinas de formação do professor, de modo que este seja estimulado a desempenhar

também papel de pensador e pesquisador, participando de grupos de estudo, simpósio de

Geografia, pesquisando e produzindo nos projetos de formação continuada. Ao retomar os

estudos teóricos e epistemológicos de sua disciplina de formação, o professor de Geografia

pode reorganizar seu fazer pedagógico, com clareza teórico-conceitual, restabelecendo, assim,

as relações entre o objeto de estudo da disciplina e os conteúdos a serem abordados.

Nesse sentido, a instrução no. 04/2005 da SEED/SUED suprimiu, da parte

diversificada da matriz curricular, as várias disciplinas criadas pelas políticas anteriores,

dentre elas, as que abordavam as especificidades regionais como, por exemplo, os assuntos

relacionados à Geografia do Paraná. Ficou estabelecido então, que tais assuntos devem ser

contemplados nos conteúdos curriculares da disciplina matriz, nesse caso, a Geografia.

Essa reflexão deverá ser ancorada num suporte teórico crítico que vincule o objeto da

Geografia, seus conceitos referenciais, conteúdos de ensino e abordagens metodológicas aos

determinantes sociais, econômicos, políticos e culturais do atual contexto histórico. Para isso,

será necessário ter como perspectiva tanto os períodos precedentes, quanto os possíveis

movimentos de transformações futuros, numa análise que considere, permanentemente, o

processo histórico.


Dimensão econômica do espaço geográfico.

Dimensão política do espaço geográfico

Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico.

Dimensão socioambiental do espaço geográfico.


5ª/6ª SÉRIES

Formação e transformação das paisagens naturais e culturais.

Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologia de exploração e

produção.

A formação,localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re) organização do espaço

geográfico.

As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista.

A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da

população.

A mobilidade populacional e as manisfestações socioespaciais da diversidade

cultural.

As diversas regionalizações do espaço geográfico.

6ª/7ª SÉRIES

49

A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro.

A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e

produção.

As diversas regionalizações do espaço brasileiro.

As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.


população.

Movimentos migratórios e suas motivações.

O espaço rural e a modernização da agricultura.

A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a

urbanização.

A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço

geográfico.

A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e das informações.

7ª/8ª SÉRIES


A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do continente

americano.

A nova ordem mundial, os territórios supranacionai e o papel do estado.

O comércio em suas implicações socioespaciais.

A circulação da mão de obra, do capital, das mercadorias e das informações.

A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re) organização do espçao

geográfico.

As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.



população.

Os movimentos migratórios e suas motivações.


Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

8ª/9ª SÉRIES


A nova ordem mundial,os territórios supranacionais e o papel do estado.

A revolução técnica científico-informacional e os novos arranjos no espaço da

produção.

O comércio mundial e as implicações sociespaciais.

A formação,mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.


população.


Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações.

A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a (re)

organização do espaço geográfico.


produção.

50

O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração

territorial.

1ª/2ª/3ª SÉRIES

A formação e transformação das paisagens.


produção.

A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re) organização do espaço

geográfico.

A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

A revolução técnica científica-informacional e os novos arranjos no espaço da

produção.


O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração

territorial.

A circulação de mão de obra, do capital, das mercadorias e das informações.

Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.

As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.

A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a

urbanização recente.


população.

Os movimentos migratórios e suas motivações.

As manifestações socioespaciais das diversidades culturais.


As implicações socioespaciais do processo de mundialização.

A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do estado.


A Geografia tem como pressuposto a compreensão do espaço enquanto um processo

histórico, numa dinâmica de relação entre homem e natureza. A metodologia de ensino

proposta nas Diretrizes deve permitir que os alunos se apropriem dos conceitos fundamentais

da Geografia e compreendam o processo de produção e transformação do espaço geográfico.

Nesta proposta, os conteúdos geográficos são trabalhados de forma crítica e dinâmica

interligados com a realidade próxima e distante dos alunos, em coerência com os fundamentos

teóricos proposto pelas diretrizes, preservando o fazer pedagógico embasado nos conteúdos

estruturantes e básicos. Isso faz se necessário para que o processo de apropriação e construção

dos conceitos fundamentais do conhecimento geográfico se dá a partir da intervenção

intencional própria do ato docente, mediante um planejamento que articule a abordagem dos

conteúdos com a avaliação (CAVALCANTI, 1998). Sendo assim o professor cria uma

situação problema instigante e provocativa, mobilizando o aluno para o conhecimento. No

ensino de Geografia, tal abordagem deve considerar o conhecimento espacial prévio dos

alunos para relacioná-lo ao conhecimento científico no sentido de superar o senso comum.

Outra abordagem metodológica para a construção do conhecimento em sala de aula é a

contextualização do conteúdo, ou seja, situá-lo historicamente e nas relações políticas, sociais,

econômicas, culturais, em manifestações espaciais concretas, nas diversas escalas geográficas.

51

Sempre que possível estabelecer relações interdisciplinares dos conteúdos geográficos

em estudo, porém, sem perder a especificidade da Geografia. Nas relações interdisciplinares,

as ferramentas teóricas próprias de cada disciplina escolar devem fundamentar a abordagem

do conteúdo em estudo, de modo que o aluno perceba que o conhecimento sobre esse assunto

ultrapassa os campos de estudo das diversas disciplinas, mas que cada uma delas tem um foco

de análise próprio.

Conduzir o processo de aprendizagem de forma dialogada, possibilitando o

questionamento e a participação dos alunos para que a compreensão dos conteúdos e a

aprendizagem crítica aconteçam. Todo esse procedimento tem por finalidade que o ensino de

Geografia contribua para a formação de um sujeito capaz de interferir na realidade de maneira

consciente e crítica.

A considerar esses pressupostos metodológicos, o processo de ensino é organizado de

modo que os alunos ampliem suas capacidades de análise do espaço geográfico e formem os

conceitos dessa disciplina de maneira cada vez mais rica e complexa.

No desenvolvimento dos conteúdos, utiliza-se práticas atreladas aos fundamentos

teóricos das diretrizes, ou seja, compreender o espaço geográfico e seus conceitos básicos e as

relações sócios espaciais nas diversas escalas geográficas, através de aulas, expositivas,

análise de fotos e figuras, recursos audiovisuais, TV pendrive interpretação de mapas, leitura

de textos e mapas, entrevistas, pesquisas, maquetas entre outros.

Todos esses recursos deverão levar o aluno a instigar a busca de outras fontes de

pesquisa, para um conhecimento mais amplo e necessários para sua análise crítica.

8.5 AVALIAÇÃO

A forma de avaliação que apresentamos coloca-se a serviço da proposta pedagógica

que entende a educação como transformadora e a avaliação como um processo de ensino-

aprendizagem formativa, diagnóstica, contínua e processual, priorizando a qualidade e o

processo de aprendizagem. Uma avaliação diagnostica e continuada oportuniza os diferentes

ritmos de aprendizagem dos alunos e possibilita a intervenção pedagógica a qualquer

momento onde o professor pode procurar caminhos para que todos os alunos aprendam e

participem das aulas, bem como oportunizar diferentes formas de avaliação para os alunos

que frequentam sala de recursos e de apoio e alunos especiais.

Nessa perspectiva, a avaliação se transforma na busca incessante de compreensão das

dificuldades do educando e na dinamização de novas oportunidades de conhecimento.

(HOFFMANN, 1995, p. 21).

De acordo com esse estudo podemos afirmar que a avaliação em Geografia seja mais

do que a definição de uma nota ou um conceito. Desse modo, as atividades desenvolvidas ao

longo do ano letivo devem possibilitar ao aluno a apropriação dos conteúdos e

posicionamento crítico frente aos diferentes contextos sociais.

O processo de avaliação deve considerar, na mudança de pensamento e atitude do

aluno, alguns elementos que demonstram o êxito do processo de ensino/aprendizagem, quais

sejam: a aprendizagem, a compreensão, o questionamento e a participação dos alunos.

Para isso, destacam-se como os principais critérios de avaliação em Geografia a

formação dos conceitos geográficos básicos e o entendimento das relações socioespaciais para

compreensão e intervenção na realidade. Deve-se observar se os alunos formaram os

conceitos geográficos e assimilaram as relações espaço-temporais e Sociedade ↔ Natureza

para compreender o espaço nas diversas escalas geográficas.

No entanto, ao assumir a concepção de avaliação formativa, é importante que

tenhamos registrado, de maneira organizada e precisa, todos os momentos do processo de

52

ensino-aprendizagem, bem como as dificuldades e os avanços obtidos pelos alunos, de modo

que esses registros tanto explicitem o caráter processual e continuado da avaliação quanto

atenda às exigências burocráticas do sistema de notas.

Será necessário, então, diversificar os instrumentos e aprimorar os critérios de

avaliação. Em lugar de avaliar apenas por meio de provas, o professor pode usar e

instrumentos que possibilitem várias formas de expressão de aprendizagem dos alunos, como:

interpretação e produção de textos de Geografia;

interpretação de fotos, imagens, músicas,gráficos, tabelas e mapas;

pesquisas bibliográficas;

relatórios de aulas de campo;

apresentação e discussão de temas em seminários;

construção, representação e análise do espaço através de maquetes, entre outros.

prova oral e escrita.

A avaliação é parte do processo pedagógico e, por isso, deve tanto acompanhar a

aprendizagem dos alunos quanto nortear o trabalho do professor. Ela permite a melhoria do

processo pedagógico somente quando se constitui numa ação reflexiva sobre o fazer

pedagógico. Não deve ser somente a avaliação do aprendizado do aluno, mas também uma

reflexão das metodologias do professor, da seleção dos conteúdos, dos objetivos estabelecidos

e podem ser um referencial para o redimensionamento do trabalho pedagógico.

Sendo assim valoriza-se a noção de que o aluno possa, durante e ao final do percurso,

avaliar a realidade socioespacial em que vive, sob a perspectiva de transformá-la, onde quer

que esteja.


ANDRADE. M.C. de. Geografia Ciência da sociedade. São Paulo: Atlas, 1987

ARCHELA, R.S. e Gomes, M.F.V.V. Geografia para o ensino médio – Manual de aulas

praticas. Londrina. Ed. UEL, 1999

CARLOS, A.F.A. A geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999.

CASTROGIOVANNNI, A.C. Geografia em sala de aula, práticas e Reflexões. Porto Alegre:

Ed. UFRE, 1999

CAVALCANTI, L. de S. Geografia Escola e Construções do conhecimento. Campinas:

Papirus, 1998

CHRISTOFOLETTI, A Perspectivas da geografia. São Paulo. Difel, 1982

NILDELCOFF, M.T. A escola e a compreensão da realidade: ensaios sobre a

metodologia das ciências sociais. São Paulo: Brasiliense, 1986.

53

9. HISTÓRIA

9.1 DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE HISTÓRIA

A reflexão sobre o histórico da disciplina de História possibilita o questionamento a

respeito dos aspectos políticos, econômicos, culturais, sociais bem como as relações

existentes entre o fazer histórico e o fazer pedagógico.

O estudo do ensino da História possibilita analisar as características do currículo da

disciplina, suas permanências, mudanças, rupturas e inserção do fazer pedagógico. É certo

que o fazer pedagógico não sofre alterações imediatas, e que somente um conjunto de

medidas de implantação que vai da formação inicial do professor a organização do currículo e

no ensino propriamente dito.

A História como disciplina escolar passou a ser obrigatória a partir da criação do

Colégio D. Pedro II, em 1837. neste mesmo ano foi criado o Instituto Histórico e Geográfico

Brasileiro, que instituiu a História como disciplina acadêmica. Os professores desse colégio

construíram os programas escolares e os manuais para o ensino da História. Sendo que a linha

seguida foi influenciada pela Escola Metódica e o Positivismo, caracterizada pela Historia

política.

Ate o inicio da República o Colégio D. Pedro II era a referencia para a organização

educacional brasileira, somente em 1901 o currículo foi alterado e a História do Brasil passou

a compor a cadeira de História Universal. O retorno da História do Brasil nos currículos

escolares deu-se apenas no Governo de Getúlio Vargas, vinculado ao projeto nacionalista do

Estado Novo.

O início dos anos 30 foi marcado pelos debates teóricos sobre inclusão dos Estudos

Sociais por influência norte-americana. Anísio Teixeira, um dos intelectuais desse

movimento, publicou uma proposta de Estudos Sociais.

O ensino de História, após a implantação do regime militar manteve seu caráter

estritamente político. Através da adoção dessas medidas o Estado objetiva exercer um maior

controle ideológico.

O período entre 1930 a 1980, o ensino de História distanciou-se da produção

historiográfica acadêmica, e a aproximação entre a educação básica e a superior será retomada

apenas na década de 1980 como início do processo de redemocratização da sociedade.

O ensino de Estudos Sociais foi radicalmente contestado, tanto pela sociedade

organizada, mas principalmente pela Associação Nacional dos Professores Universitários de

História. A defesa para o retorno da disciplina História era explicada como condição

necessária para a aproximação do fazer histórico e o fazer pedagógico.

Em meados de 1980 e início de 1990 crescem os debates em torno das reformas

democráticas na área educacional e se faz sentir também no ensino da História. No Paraná a

elaboração do Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná marca o período.

Essa proposta de renovação do ensino de História tinha como pressupostos teóricos a

historiografia social, pautada no materialismo histórico dialético, indicando alguns elementos

da Nova História. A proposta confrontou o esvaziamento dos conteúdos presente no ensino de

Estudos Sociais e seus pressupostos teóricos. A proposta curricular de História que apontava

para a organização dos conteúdos a partir da formação do capitalismo no mundo ocidental e a

inserção do Brasil nesse quadro.

Apresar de haver um significativo avanço não se pode negar que houveram limitações

impostas principalmente devido à definição de uma listagem de conteúdos que se contrapunha

em vários aspectos, à proposta apresentada nos pressupostos teóricos e metodológicos.

54

A implementação dessas novas propostas no ensino da História foi limitada devido há

várias circunstâncias tanto de ordem de organização dos conteúdos bem como no

encaminhamento metodológico, de forma geral os documentos curriculares não superaram a

História linear e cronológica como haviam proposto. Outro problema que pode ser citado

como entrave para o êxito da proposta foi a falta de formação continuada dos professores.

No contexto das reformas educacionais da década de 1990, o Ministério da Educação

divulgou, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e Médio, os

mesmos organizaram o currículo em áreas do conhecimento. A História passou a fazer parte

justamente com as disciplinas de Geografia, Sociologia, Filosofia da chamada área de ciências

humanas e suas tecnologias.

O Paraná incorporou os PCNs como referência para a organização curricular de toda

sua rede. Os programas do governo federal como o SEAB, ENEM e PNLD tiveram referencia

os PCNs.

Apresar dos PCNs proporem uma valorização do ensino humanístico, a preocupação

maior era a de preparar o individuo para o mercado de trabalho, cada vez mais competitivo e

tecnológico, principalmente o Ensino Médio.

Não se pode negar que os PCns apresentaram inovações para o ensino de História. A

historiografia sugerida era atualizada e procurou aproximar o ensino da pesquisa em História

de modo a superar o ensino tradicional.

A análise histórica da disciplina, bem como as novas demandas sociais para o ensino

de História se apresentam como indicativos para a reflexão dos textos históricos em que os

saberes foram produzidos e repercutiram na organização do currículo da disciplina.

9.1.2 OBJETIVO GERAL

Levar o aluno a tomar conhecimento que o saber histórico está em constante

construção e que todos são agentes produtores da História.

Perceber a duração da História da humanidade, identificando permanências e

mudanças. Compreender a coexistência de diferentes temporalidades históricas – ritmos de

mudança diferentes – num mesmo período cronológico.

Reconhecer a diversidade cultural como elemento importante para o entendimento da

História, promovendo um conhecimento mais plural do que o universal da História das

sociedades.

Compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício de

direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade,

cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito.

Conhecer características fundamentais do Brasil nas suas dimensões sociais, materiais

e culturais como meio de construir progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal

e o sentimento de pertinência ao país.

9.2 CONTEUDOS ESTRUTURANTES

Relações de trabalho.

Relações de poder.

Relações culturais.


55

5a SÉRIE 6

o ANO – Os diferentes sujeitos suas culturas.

A experiência humana no tempo.

Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo.

As culturas locais e a cultura comum.

6a SÉRIE 7

o ANO -A constituição histórica do mundo rural e urbano e a formação da

propriedade em diferentes tempos e espaços.

As relações de propriedade.

A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade.

As relações entre o campo e a cidade.

Conflitos e resistências e produção cultural campo / cidade.

7a SÉRIE 8

o ANO – O mundo do trabalho e os movimentos de resistências.

História das relações da humanidade com o trabalho.

O trabalho e a vida em sociedade.

O trabalho e as contradições da modernidade.

Os trabalhadores e as conquistas de direito.

8a SÉRIE 9

o ANO – Relações de dominação e resistência: a formação do Estado e das

Instituições sociais.

A constituição das instituições sociais.

A formação do Estado.

Sujeitos, guerras e revoluções.

1ª/2ª/3ª SÉRIES

Considerando-se que os conceitos utilizados na disciplina de História são historicamente

construídos, tem relação com as diversas formações sociais.

No que se refere a conceitos estruturantes, baseando-se na concepção teórico-

metodológica, optou-se por: TRABALHO, CULTURA e PODER.

A História sempre encontrará resistência de grupos e indivíduos que não tem interesse

em seu avanço, também não há acordo sobre o que seria relevante estudar ou como estudar a

história. Tanto os acontecimentos históricos em determinado local e tempo constroem as

estruturas sócio-históricas quanto estas permitem um espaço de atividade às primeiras e as

delimitam.

Os conteúdos estruturantes estruturam os conteúdos específicos de caráter temático

junto com as categorias tempo e espaço.

A primeira articulação teórico-metodológica foi a convergência da utilização do

conceito de experiência histórica, a segunda foi a necessidade de reiterar os problema

relativos à categoria tempo surgiram a partir da compreensão de que as experiências dos

sujeitos sócio-históricos que vivem no presente e as estruturas especificas do passado,

demarcando permanências e mudanças.

O TRABALHO é entendido como modo de sustentação e auto-preservação do gênero

humano, seu sentido nas transformações que o ser humano causa à natureza e as formações

sociais e culturais historicamente construídas.

É necessário observar o recorte histórico na temporalidade e espacialidade, a

experiência dos sujeitos históricos, o reconhecimento da existência da totalidade com a

consciência de que não é possível abarcá-la completamente e por fim, a problematização do

recorte histórico.

56

A cultura possibilita o entendimento dos processos históricos, através da análise do

cotidiano de cada um, como exemplo vivo do que se investiga.

É importante observar as ideologias presentes na construção da identidade, a cultura

universal pode ser identificada como espaço histórico onde acontece a seleção do

conhecimento humano; a cultura universal historicamente produzida pelas experiências da

humanidade; como a disciplina de História se relaciona com a memória ao alcance do aluno

sem perder o sentido do conhecimento histórico e como o mesmo se relaciona ao

conhecimento selecionado.

As relações de poder permeiam todo o processo de construção do conhecimento

histórico e são fatores que delimitam a consciência histórica, marca os modos de apreensão e

construção do mundo historicamente constituído e suas respectivas interpretações. O poder

social é uma relação ideológica entre pessoas e ocorre em diferentes esferas da atividade

humana.

É necessário considerar a relação entre a disciplina de História e as diferentes

instâncias de poder.

O tempo e o espaço devem ser entendidos como articuladores entre os conteúdos

estruturantes, delimitam os temas a serem problematizados.

Os conteúdos estruturantes são interligados entre si e permitem a busca do

entendimento da totalidade das ações humanas e também desenvolver trabalhos a partir da

problemática contemporânea, bem como a inclusão da temática “Historia e Cultura Afro-

Brasileira” e “Historia do Paraná”.

Temas: Trabalho, Cultura e Poder:

Relações de trabalho e produção.

Formação de classes sociais.

Migrações.

Economia e ciência.

Ideologia.

Identidade e alteridade.

Gênero e etnia.

Religiosidade.

Mentalidade e cotidiano.

Cidadania.

Regimes e sistemas políticos.

Guerras e revoluções.

Tempo e espaço.

Conteúdos específicos:

Introdução aos estudos históricos.

Historiografia.

Pré-História.

Antiguidade oriental.

Civilizações: egípcia, mesopotâmica, hebraica, fenícia, medo persa.

Civilizações clássicas: grega e romana.

Civilização bizantina, árabe, indiana e chinesa.

Idade média e feudalismo.

Invasões bárbaras.

Reinos árabes e germânicos.

Igreja e cultura na Idade Média.

Cruzadas.

57

Renascimento comercial urbano.

Crises no século XIV.

Monarquias nacionais europeias.

América pré-colombiana.

Antigo regime europeu.

Expansão marítima e comercial europeia.

Renascimento cultural.

Reforma religiosa.

Absolutismo.

Conquista e colonização da América e do Brasil.

Administração na América e no Brasil.

Economia no Brasil Colônia.

Escravidão e cultura afro.

Invasões estrangeiras no Brasil.

Expansão territorial e tratados de limite.

Formação do Paraná.

Mineração e revoltas coloniais.

Iluminismo e Liberalismo.

Revolução Industrial e suas doutrinas sociais.

Crise do sistema colonial.

Independência dos EUA e das colônias latino-americanas.

Revolução francesa.

Era napoleônica.

Emancipação política do Brasil.

Brasil Império.

Europa e América no século XIX.

Imperialismo no século XIX.

Fim da escravidão e preconceito racial.

República de espada.

Emancipação do Paraná.

República oligárquica.

Economia e sociedade no início da República.

Tenentismo.

I Guerra Mundial.

Revolução Russa.

Crise de 1929.

II Guerra Mundial.

Brasil: ditadura X democracia.

Getulio Vargas.

Populismo.

Guerra Fria.

Descolonização afro-asiática.

Anos de chumbo.

Redemocracia.

Nova ordem econômica mundial.

Globalização e Neoliberalismo.

58


Nestas Diretrizes, os conteúdos temáticos priorizam as Histórias locais e do Brasil,

estabelecendo-se relações e comparações com a História mundial.

O trabalho pedagógico com os conteúdos estruturantes, básico tem como finalidade a

formação do pensamento histórico dos estudantes.

Para o aluno compreender como se dá a construção do conhecimento histórico, o

professor deve organizar seu trabalho pedagógico por meio ;

do trabalho com vestígio e fontes históricas diversas;

da fundamentação na historiografia;

da problematização do conteúdo;

essa organização deve ser estruturada por narrativas históricas produzidas pelo

sujeitos.

Para trabalhar com a História Temática deve-se constituir uma problemática por meio

da compreensão, das estruturas e das ações humanas que constituíram os processos históricos

do presente, tais como a fome, a desigualdade e exclusão social, confrontos identitários.

Nos fundamentos teóricos identificou-se o processo pelo qual a disciplina de História

vem se consolidando como componente curricular obrigatória.

Recusa-se uma concepção de História como verdade históricos do presente, pronta e

definitiva, vinculada a uma determinada vertente do pensamento humano, sem diálogos com

outras vertentes. O consenso formado após o debate não é mera opinião mas, fundamento do

conhecimento histórico que serão referência para a construção do documento de diretrizes.

Os objetivos do estudo da história são as ações e as relações humanas praticadas no

tempo. As ações humanas podem ser definidas como formas de agir, pensar ou raciocinar,

portanto, de se relacionar, social, cultural e politicamente.

As relações condicionam os limites e as possibilidades de como estes podem

transformar constantemente as estruturas sócio-históricas. Permitem espaços para as relações

de seres humanos com os fenômenos naturais (geográficos, físicos e biológicos) os quais

também se conformam a partir da ação humana.

Segundo o historiador Christopher Lloyd – os acontecimentos históricos em

determinado local e tempo produzem as relações humanas.

A produção o conhecimento histórico, possui um método específico, baseado na

explicação e interpretação de fatos do passado – A problematização tem como desafio

contemplar a diversidade das experiências sociais, culturais e políticas do sujeito e suas ações.

A finalidade da História é expressa sob a forma de consciência histórica dos sujeitos.

Na virada dos séculos XX e XXI passa por conflito as diferentes correntes

historiográficas e configurações.

Na década de 70 surge o verdadeiro manifesto da Nova História através de Ronaldo

Vainfas, Lucien Tebvre, Jacques Lê Goff, Georges Duby e Emanuel, Le Roy Ladurie...

A Nova História Cultural surge na década de 80 migraram para este campo:

Ginzburg, Chartier e Thompson.

Tanto na Nova História como na Nova História Cultural utilizou-se a palavra “nova”

para distinguir estas produções historiográficas das formas anteriores.

Para Chartier todas as práticas sejam econômicas ou culturais, dependem das

representações utilizadas pelos indivíduos para darem sentido ao seu mundo.

A Nova História Cultural é entendida como as diferentes formas através das quais as

comunidades partindo de suas diferenças sociais e culturais, percebem e compreendem sua

sociedade e sua própria história.

A cultura é entendida de forma integrada aos modos de produção e não como mero

reflexo da infra-estrutura econômica de uma sociedade.

59

A história tradicional aliada à figura de heróis fundamentada ao poder busca ser

superada pela “história vista de baixo”.

Os historiadores da Nova Esquerda Inglesa elegeram a classe trabalhadora como

personagem central de seus estudos. O conceito de classe social e de luta de classes

fundamentais para o pensamento marxista, são ampliadas por essa historiografia, passando a

considerar a luta dentro de uma mesma classe.

A proposta curricular neste documento de diretrizes, possibilita ao aluno compreender

as experiências e os sentidos que os sujeitos dão às mesmas. Entende-se que a consciência

histórica é uma condição da existência do pensamento humano em toda a sua diversidade (

sofrimento, miséria e injustiças).

O passado é compreendido em relação ao processo de constituição das experiências

sociais, culturais e políticas, no domínio próprio do conhecimento histórico.

Ao se apropriar dessas produções e concepções, o ensino de história contribui para a

formação de uma consciência histórica crítica dos alunos, uma vez que o estudo das

experiências do passado, nessa perspectiva, permite formar pontos de vista históricos por

negação aos tipos tradicionais, a partir da qual o aluno compreende a totalidade temporal

como permanência das experiências relativas aos modelos de vida e de cultura do passado.

Estar diante de crianças e jovens irrequietos, nas salas de aulas, que muitas vezes

encontram-se superlotadas, para ensinar História tem sido um enorme desafio para os

professores. A impossibilidade de um estudo abrangente da “história da humanidade” leva a

questionar sobre os critérios de seleção dos conteúdos para que aos alunos consigam

apropriar-se dos alunos consigam apropriar-se dos conteúdos que serviram como base par ao

verdadeiro exercício da cidadania.

Deve-se recusar a concepção de História como verdade pronta e definitiva, pois não se

pode admitir que o ensino de História seja marcado pelo dogmatismo e pela ortodoxia. Mas

por outro lado deve-se recusar também as produções que afirmam não existir objetividade

possível em História.

A História tem como objeto de estudos os processos históricos relativos às ações e as

relações humanas praticadas no tempo, bem com os sentidos que os sujeitos deram as

mesmas, tendo ou não consciência.

A produção do conhecimento histórico, realizada pelo historiador possui um método

específico, baseado na explicação e interpretação de fatos do passado. A problematização,

construída a partir dos documentos e da experiência do historiador, produz uma narrativa

histórica que tem como desafio contemplar a diversidade das experiências sociais, culturais e

políticas dos sujeitos e suas relações. Nessa perspectiva, um fenômeno, um processo, um

acontecimento, uma relação ou um sujeito, podem ser analisados a partir do conhecimento

histórico construído.

A finalidade da Historia é expressa no processo de produção de conhecimento humano

sob a forma da consciência histórica dos sujeitos. É voltada para a interpretação dos sentidos

do pensar histórico dos mesmos, por meio da compreensão deste conhecimento.

A História enquanto conhecimento passa, na virada dos séculos XX e XXI por um

conflito entre as diferentes correntes historiográficas. Dentre elas podemos citar a Nova

História Cultural e a Nova Esquerda Inglesa.

Segundo o historiador André Segal, é importante distinguir os objetivos da História

ensinada nos níveis fundamental e médio daqueles pretendidos nos cursos superiores.

Enquanto estes últimos visam formar profissionais os outros níveis visam contribuir para a

formação do indivíduo comum.

Este indivíduo que vive o presente deve pelo ensino da História ter condições de

refletir sobre os acontecimentos, localizá-los em um tempo conjuntural e estrutural,

estabelecer relações entre os diversos fatos de ordem política, econômica e cultural, de

60

maneira que fique “preservado das reações primárias: a cólera impotente e confusa contra os

patrões, estrangeiros, sindicatos ou o abandono fatalista da força de destino.

A História deve contribuir para libertar o indivíduo do tempo presente e da

imobilidade diante dos acontecimentos, para que se possa entender que cidadania não se

constitui em direitos concedidos pelo poder instituído, mas é obtida através dos movimentos

sociais.

Ao tratar o conhecimento histórico como resultado do processo de investigação e

sistematização de análises sobre o passado de modo a valorizar diferentes sujeitos históricos e

suas relações, abre-se inúmeras possibilidades de reflexão e superação de uma visão unilateral

dos fatos históricos, que tornam-se mais abrangentes. Essa concepção de História, apropriada

no tratamento dos conteúdos escolares, permite a constituição da consciência histórica

genética na medida em que articula a compreensão do processo histórico relativo às

permanências e às transformações temporais dos modelos culturais, bem como favorecem a

compreensão da vida social em toda a sua complexidade.

Ao optar pelas contribuições das correntes Nova História Cultural e Nova Esquerda

Inglesa como referências teóricas, objetiva-se propiciar aos alunos, ao longo da Educação

Básica, a formação da consciência histórica. Para que esse objetivo seja alcançado, a

abordagem dos conteúdos, nessa perspectiva, possibilita que o professor explore os novos

métodos de produção do conhecimento histórico e amplie as possibilidades: de recortes

temporais, do conceito de documento, de sujeitos e de suas experiências, de problematização

em relação ao passado. Além disso, permite que o aluno elabore conceitos que permitam

pensar historicamente, superando também a idéia de História como algo dado, como verdade

absoluta.

A partir dessas considerações, pode-se afirmar que a definição dos conteúdos

estruturantes, entendidos como basilares na organização curricular não é neutra, mas

carregada de significados, que se materializam a partir das correntes historiográficas

privilegiadas, na delimitação e seleção dos conteúdos e ainda nas finalidades do ensino.

9.5 AVALIAÇÃO

A avaliação deve estar colocada a serviço da aprendizagem de todos os alunos, de

modo que permeie o conjunto das ações pedagógicas, e não como elemento externo a este

processo.

Assim sendo, refutam-se as práticas avaliativas que priorizam o caráter classificatório,

autoritário, que desvinculam a sua função da aprendizagem, que não se ocupam dos conteúdos

e do seu tratamento conforme as concepções pedagógicas definidas no projeto político

pedagógico da escola, e que acabam por materializar, por meio da avaliação, um modelo

excludente de escolarização e de sociedade que a escola pública tem o compromisso de

superar, com vistas à diminuição das desigualdades sociais e com a luta por uma sociedade

justa e mais humana.

A partir da avaliação diagnóstica, tanto o professor quanto os alunos poderão rever as

práticas desenvolvidas até então para identificar lacunas no processo de ensino aprendizagem,

bem como planejar e propor outro encaminhamento que visem a superação das dificuldades

constatadas.

Para que as decisões tomadas a partir da avaliação diagnóstica, sejam melhor

implementadas na continuidade do processo de ensino e aprendizagem, faz-se necessário que

sejam realizadas a partir do dialogo entre alunos e professores, envolvendo questões relativas

aos critérios adotados, a função da avaliação é a necessidade de tomada de decisões a partir do

que foi constatado, seja de forma individual ou coletiva. Assim, o aprendizado e a avaliação

61

poderão ser compreendidos como um fenômeno compartilhado, que se dará de modo

contínuo, processual e diversificado, permitindo uma análise crítica das práticas que podem

ser constantemente retomadas e reorganizadas pelo professor e pelos alunos.

Ao propor uma maior participação dos alunos no processo avaliativo, não se pretende

esvaziar o papel do professor, mas ampliar o significado das práticas avaliativas para todos os

envolvidos.

Tendo como referência os conteúdos de História que efetivamente foram tratados em

sala de aula e que são essenciais para o desenvolvimento da consciência histórica, apresenta-

se a seguir alguns apontamentos a serem observados pelo professor que permitem analisar se:

os conteúdos e conceitos históricos estão sendo apropriados pelos alunos;

o conceito de tempo foi construído de forma a permitir o estudo das diferentes

dimensões e contextos históricos propostos para este nível de ensino;

os alunos empregam os conceitos históricos para analisar diferentes contextos

históricos;

compreendem a História como prática social, da qual participaram como sujeitos

históricos do seu tempo;

analisaram as diferentes conjunturas históricas, a partir das dimensões econômico –

social, política e cultural;

compreendem que o conhecimento histórico é produzido com base em um método, da

problematização de diferentes fontes documentais, a partir das quais o pesquisador

produz a narrativa histórica;

explicita o respeito à diversidade étnico-racial, religiosa, social e econômica, a partir

do conhecimento dos processos históricos que o construíram.

compreende que a produção do conhecimento histórico pode validar, refutar ou

complementar a produção historiográfica já existe.

Dentro do processo de avaliação dos conteúdos trabalhados no ensino fundamental e

médio serão adotados como instrumentos e critérios de avaliação:

Pesquisa de campo: Organização, apropriação dos conteúdos.

Produção de texto: Coerência, argumentação escrita e conteúdo elaborado, e registro

de forma organizada e hierarquizada.

Leituras de textos: Construção de um enunciado da ideia principal de cada parágrafo,

identificando ideias principais e secundárias.

Análise iconográfica: Identificar sua origem, „natureza, autor, datação e pontos

importantes da mesma observando mudanças e permanências.

Estudo de documentos: Descrever o documento, destacando as informações que ele

contem situando ele no contexto em relação ao autor.

Debate: Participação, argumentação, relação com o cotidiano, capacidade de

posicionar-se e emitir julgamento.

Relatório: Organização, capacidade de síntese, escrita, elaboração de idéias.

Trabalho em grupo: Socialização do conhecimento, participação, compreensão do

conteúdo, organização, capacidade de interpretação.

Prova: Coerência na resposta, capacidade de interpretação e aquisição do conteúdo.

Atividades em sala de aula: Efetivação, apreensão e produção.

Tarefas de casa: Efetivação, estética e conteúdo.


62



63

10. LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA

10.1 DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA

MODERNA

Desde o início da colonização do território, houve a preocupação do Estado Português

em promover a educação, com o objetivo de facilitar O processo de denominação e de

promover a expansão do catolicismo. Por volta de 1581 a 1640, os Jesuítas foram

considerados incentivadores da resistência dos nativos aldeados nas reduções Jesuíticas

denominação dos limites do Tratado de Madri. Esse é um dos fatores que contribui para a

expulsão dos padres Jesuítas dos territórios portugueses na América. Ao Estado coube então a

responsabilidade de contratar professores não-religiosos para o ensino de história e geografia.

Em 1808, com a vinda da Família Real Portuguesa ao Brasil, criam-se cadeiras de

Inglês e de Francês com o objetivo de melhorar a instrução pública e atender as demandas

advindas dos portos ao comércio.

O currículo do Colégio inspira-se nos moldes franceses e em seu programa constavam

sete anos de francês, cinco anos de inglês e três de alemão.

A língua era considerada na abordagem tradicional, sendo como um conjunto de

regras e privilegiava a escrita, tendo de pressuposto que o aluno ao estudar a gramática, teria

um melhor desempenho tanto na fala quanto na escrita.

O final do século XIX e, principalmente, a partir do início do século XX, aumentou

populacional a falta de emprego e de terras agricultáveis, período de guerra e pós-guerra e

perseguições étnicas, muitos europeus passam a acreditar em esperança de melhoria da

qualidade de vida.

No território brasileiro foram criadas colônias de imigrantes, particularmente no

Paraná, as colônias maiores foram as de imigrantes Italianos, Alemães, ucranianos, russos,

poloneses e japoneses.

Em muitas das escolas de imigrantes o currículo era centrado no ensino da língua e

cultura do país. O ensino da língua portuguesa era tido como língua estrangeira.

Na Era de Getúlio cria-se o Ministério da Educação e Cultura e as secretarias de

educação nos estados, já que a educação representava um meio pelo qual o Brasil poderia

atingir a modernidade.

Gramática e aprendizado de forma indutiva, os alunos praticam perguntas e respostas e

exercitam a pronúncia com o objetivo de atingir uma competência semelhante à do motivo. O

professor deve saber falar a língua ensinada.

Sendo que os currículos oficiais favoreciam a valorização da história do Brasil e

contribuíam para a apropriação da língua portuguesa.

O ensino da língua no currículo e o MEC, comprometido com os ideais nacionalistas,

preconizavam que a disciplina deveria contribuir para a formação da mentalidade do aprendiz

e com o desenvolvimento de hábitos de reflexão, para conhecimento da civilização estrangeira

e das tradições de outros povos.

Mesmo com a valorização de outras línguas o ensino de inglês teve o seu espaço

garantido nos currículos oficiais por ser o idioma mais usado nas transações comerciais, a

dependência econômica e cultural do Brasil em relação aos Estados Unidos, intensificou-se, a

necessidade de aprender inglês tornou-se cada vez maior. Assim, falar inglês passou a ser um

anseio das populações urbanas e o ensino dessa língua ganhou cada vez mais espaço no

currículo. Os lingüistas estruturalistas da época, apoiavam-se na psicologia da Escola

Behaviorista de Pavlov e Skinner para trabalhar a língua, a partir da forma para chegar ao

significado pautado nesta concepção e oriundos de uma visão estruturalista, tais lingüistas

64

sistematizaram os métodos audiovisuais e audio-orais, surgidos nos Estados Unidos. Com

base nesses métodos a validade da teoria Behaviorista passou a ser questionada.

Chomsky, postula que o ser humano já nasce com determinadas capacidades que serão

desenvolvidas com o tempo , o sujeito nasce com um sistema lingüístico internalizado, para

ele ( Saussure, 1913) a língua era sistemática, objetiva e homogenia, um conjunto de signos

ordenados, dos quais se poderia abstrais sentidos, numa visão de caráter estruturalista, a

língua é vista como uma estrutura que faz intermediação entre o indivíduo e o mundo, ou seja,

ela seria um elemento de ligação entre os dois (Krause – Lemke,2004). A partir de então o

foco do ensino cedeu espaço ao ensino de todas as habilidades: falar, ouvir, ler e escrever. Na

década de 50, o sistema educacional brasileiro viu-se responsável pela formação de seus

alunos para o mundo do trabalho, acarretando com isso a diminuição da carga horária das

línguas estrangeiras.

A lei de Diretrizes e Bases da educação nº 4024, promulgada em 1961 criou os

conselhos estaduais. Cabia a eles a decisão acerca da inclusão ou não da língua estrangeira

nos currículos.

Após a tomada do governo brasileiro pelos militares, a LDB 161 foi reformada em

1971 através da lei nº 5692/71 passou a ser centrada na habilitação profissional de línguas

estrangeiras no currículo de 1º e 2º graus. Em 1976, o ensino da língua estrangeira volta a ser

valorizado, quando a disciplina volta a ser obrigatória para o 1º grau. O reconhecimento da

importância da diversidade de idiomas, também foi percebido na medida que a UFPR , a

partir de 1982, inclui no vestibular as línguas espanhola, italiana e alemã. Esse fato estimulou

a demanda de professores que pudessem ensinar essas línguas.

Em meados de 1980 a redemocratização, bem como da pluralidade de oferta de

língua estrangeira nas escolas públicas.

Em decorrência de tais mobilizações, a Secretaria de Estado da Educação crio

oficialmente, os Centros de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEMS).

A partir da década de 1970, surge, na Europa, a abordagem comunicativa em

decorrência de uma demanda político-social, provocada pela abertura do Mercado Comum

Europeu que exigiu a oferta do ensino de língua estrangeira para os imigrantes. Essa

abordagem tem por objetivo desenvolver a competência comunicativa.

Todos os lingüistas de uma forma ou de outra alargaram o conceito de competência ao

englobar a esse termo as quatro habilidades: leitura, escrita, fala e audição. Na abordagem

comunicativa, o professor deixa de ser o centro do processo de ensino e passa à condição de

mediador do processo de ensino e aprendizagem. Do aluno é esperado que desempenhe o

papel de sujeito de sua aprendizagem e agente por meio da língua estudada. De acordo com

essa concepção, as atividades pedagógicas devem priorizar a comunicação, por meio de jogos,

dramatizações etc. A abordagem comunicativa passou a ser criticada por intelectuais adeptos

à pedagogia crítica. Em 1996, a lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394,

determinou que a oferta obrigatória de pelo menos uma língua estrangeira moderna no ensino

fundamental, a partir da quinta série, sendo que a escolha do idioma foi atribuída à

comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição, a lei determina ainda que seja

incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela

comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da

instituição.

Em 1999, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio de Língua

Estrangeira que foram publicados pelo MEC, dão ênfase ao ensino da comunicação oral e

escrita, com vistas ao atendimento das demandas necessárias à formação pessoal, acadêmica e

profissional. Em 2005, como resultado de um processo que se arrastou por anos e atendeu à

interesses políticos e econômicos - a intenção do Brasil de se destacar no Mercosul e o

incremento das relações comerciais do Brasil com países de língua espanhola – foi criada a

65

lei 11.161, de agosto de 2005, que decreta obrigatória a oferta de língua espanhola nos

estabelecimentos de Ensino Médio.

A aprendizagem da língua estrangeira é uma possibilidade de aumentar a percepção do

aluno como ser humano e como cidadão. O domínio da Língua Inglesa tem estreita relação

com a possibilidade plena de participação social, pois é por meio dela que o homem tem

acesso à informação expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo,

produz conhecimento.

A educação nesta perspectiva, têm o papel de informar, mostrar desmudar ensinar as

regras do jogo, não apenas para que sejam seguidas, mas principalmente para que possam ser

modificadas. Esse é o sentido da pedagogia da possibilidade, ou seja, o ensino-aprendizagem

de maneiras de falar, escrever, agir e incorporar que, como resultado de determinadas

constelações de capacidades/formas, são materialmente possíveis e recebem encorajamento

coesivo em conseqüência em não serem marcados como desviantes, nem como patológicas,

nem como inadequadas, inaceitáveis ou harmoniosas .

Desde que a Língua Inglesa foi incorporada como língua a ser ensinada na escola, seu

status vem se alternando progressivamente, se antes a víamos como língua de Americanos,

hoje a tendência é que ela seja língua franca do planeta. O inglês, hoje, tornou-se o idioma

mais procurado por aqueles que desejam aprender uma segunda língua, por ser mundialmente

conhecido e empregado.

Ao aprender uma língua estrangeira as pessoas percebem mais possibilidades de

construir significados além daqueles permitidos pela língua materna – elas não apenas

aprendem novos significados, mas aumentam as perspectivas culturais e profissionais.

Aprender uma língua estrangeira não é necessariamente o mesmo que aprender a

língua materna, para construir sentidos, que há outras possibilidades de construção no mundo

diferente daquelas a que o conhecimento de uma única língua possibilitaria. Nessa

perspectiva, quanto mais línguas estrangeiras o sujeito souber, potencialmente maiores serão

as possibilidades de construir sentidos, entender o mundo e transformá-lo. Com

a diminuição das distâncias entre pessoas e diferentes partes do mundo (através da internet e

das tendências de comunicação), a Língua Inglesa se apresenta como uma área de

conhecimento fundamental à cidadania planetária. Com o avanço da globalização, seria

importante que todo o indivíduo tivesse acesso à língua, uma nova cultura contribuindo assim

para o seu próprio conhecimento pessoal e profissional.

O ensino-aprendizagem de língua estrangeira desse modo parece um elemento vital para a

formação de um indivíduo inserido nas relações políticas não apenas mundiais, mas locais

também: assim digo, o entendimento de si mesmo enquanto pessoa que constrói significados a

partir de funções discursivas com que se depara significativamente ampliado quando se

conhece mais de uma língua. Só se pode perceber a si mesmo quando existe o conforto com o

outro, só consegue entender nossa individualidade quando percebemos a individualidade do

outro, só entendemos nosso procedimento de significação e construção de sentidos quando

confrontamos outros procedimentos transformando assim os nossos.


Discurso como prática social.


Gênero discursivo e seus elementos composicionais

66

5ª SÉRIE

- LEITURA

Identificação do tema;

Intertextualidade;

Intencionalidade;

Léxico;

Coesão e coerência;

Funções das classes gramaticais no Texto;

Elementos semânticos;

Recursos estilísticos ( figuras de linguagem);

Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como

aspas, travessão, negrito);

Variedade linguística.

Acentuação gráfica;

Ortografia.

- ESCRITA

Tema do texto;

Interlocutor;

Finalidade do texto;

Intencionalidade do texto;

Intertextualidade;

Condições de produção;

Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto);

Léxico;


Funções das classes gramaticais no texto;


Recursos estilísticos (figuras de linguagem);

Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação, recursos gráficos (como


Variedade linguística;

Ortografia;

Acentuação gráfica.

- ORALIDADE

Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc ...;

Adequação do discurso ao gênero;

Turnos de fala;

Variações linguísticas;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição.

Pronúncia.

6ª SÉRIE

- LEITURA


Intertextualidade;

Intencionalidade;

Léxico;

67



Elementos semãnticos;






Ortografia.

- ESCRITA

Tema do texto ;

Interlocutor;



Intertextualidade;



Léxico;








Ortografia;


- ORALIDADE

Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc;


Turnos de fala;


Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição.

Pronúncia.

7ª SÉRIE

- LEITURA


Intertextualidade;

Intencionalidade;

Vozes sociais presentes no texto;

Léxico;




Recursos estilísticos( figuras de linguagem);

68





Ortografia.

- ESCRITA

Tema do texto;

Interlocutor;



Intertextualidade;




Léxico;








Ortografia;


- ORALIDADE



Turnos de fala;



Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;

Adequação da fala ao contexto;

Pronúncia.

8ª SÉRIE

- LEITURA


Intertextualidade;

Intencionalidade;


Léxico;




Discurso direto e indireto;

Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;

69






Ortografia.

- ESCRITA

Tema do texto ;

Interlocutor;



Intertextualidade;






Léxico;








Ortografia;


- ORALIDADE



Turnos de fala;






Pronúncia.

1ª SÉRIE:

- LEITURA


Intertextualidade;

Intencionalidade;


Marcadores do discurso;



70



Ortografia.

- ESCRITA

Tema do texto ;

Interlocutor;



Intertextualidade;






variedade linguística;

Ortografia;


- ORALIDADE





Pronúncia.

2ª SÉRIE: Gênero discursivo e seus elementos composicionais

- LEITURA


Intertextualidade;

Intencionalidade;


Léxico;










Ortografia.

- ESCRITA

Tema do texto;

Interlocutor;



Intertextualidade;

71




Vozes verbais;


Léxico;







Ortografia;


-ORALIDADE



Turnos de fala;






Pronúncia.


- LEITURA


Intertextualidade;

Intencionalidade;


Léxico;











Ortografia.

- ESCRITA

Tema do texto;

Interlocutor;


72


Intertextualidade;




Vozes verbais;


Léxico;







Ortografia;


- ORALIDADE



Turnos de fala;






Pronúncia.


Estas Diretrizes propõem redirecionar o ensino de Língua Estrangeira Moderna nas

escolas da Rede Pública Estadual do Paraná. O trabalho com a Língua Estrangeira em sala de

aula parte do entendimento do papel das línguas nas sociedades como mais do que meros

instrumentos de acesso à informação: as línguas estrangeiras são possibilidades de conhecer,

expressar e transformar modos de entender o mundo e de construir significados.

A partir do Conteúdo Estruturante Discurso como prática social, serão trabalhadas

questões linguísticas, sociopragmáticas, culturais e discursivas, bem como as práticas do uso

da língua: leitura, oralidade e escrita. O ponto de partida da aula de Língua Estrangeira

Moderna será o texto, verbal e não-verbal, como unidade de linguagem em uso. Antunes

(2007, p. 130) esclarece que [...] o texto não é a forma prioritária de se usar a língua. É a única

forma. A forma necessária. Não tem outro. A gramática é constitutiva do texto, e o texto é

constitutivo da atividade da linguagem. Tudo o que nos deve interessar no estudo da língua

culmina com a exploração das atividades discursivas.

Sendo assim, dentro da Língua Estrangeira Moderna, o professor abordará os vários

gêneros textuais, em atividades diversificadas, analisando a função do gênero estudado, sua

composição, a distribuição de informações, o grau de informação presente ali, a

intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e, somente depois de tudo isso, a

73

gramática em si. Desta forma, o ensino deixa de priorizar a gramática para trabalhar com o

texto, sem, no entanto, abandoná-la.

Se não existissem gêneros, se fossem criados pela primeira vez em cada conversa, a

comunicação verbal seria quase impossível (Bakhtin, 1992). Portanto, é importante que o

aluno tenha acesso a textos de várias esferas sociais: publicitária, jornalística, literária,

informativa, etc. A estrutura de uma bula de remédio, por exemplo, difere da estrutura de um

poema. Além disso, é necessário que se identifiquem as diferenças estruturais e funcionais, a

autoria, o público a que se destina, e que se aproveite o conhecimento já adquirido de

experiência com a língua materna. O objetivo será interagir com a infinita variedade

discursiva presente nas diversas práticas sociais.

A aula de LEM será um espaço em que atividades significativas sejam desenvolvidas,

as quais explorem diferentes recursos e fontes, a fim de que o aluno vincule o que é estudado

com o que o cerca.

As discussões acontecerão em Língua Materna, pois nem todos os alunos dispõem de

um léxico suficiente para que o diálogo se realize em Língua Estrangeira. Elas servirão como

subsídio para a produção textual em Língua Estrangeira. Desta forma, na abordagem de

leitura discursiva, a inferência é um processo cognitivo relevante porque possibilita construir

novos conhecimentos, a partir daqueles existentes na memória do leitor, os quais são ativados

e relacionados às informações materializadas no texto. Com isso, as experiências dos alunos e

o conhecimento de mundo serão valorizados. Portanto, a leitura será de forma não-linear em

que permite o estabelecimento das relações do texto com o conhecimento já adquirido.

Na medida em que os alunos reconheçam que os textos são representações da

realidade, são construções sociais, eles terão uma posição mais crítica em relação a tais textos.

O trabalho com a produção de textos em Língua Estrangeira Moderna será concebido

como um processo dialógico ininterrupto, no qual se escreve sempre para alguém de quem se

constrói uma representação. Conforme Bakhtin, “um discurso nasce de outros discursos e se

produz para um outro sujeito, sendo que esse outro é construído imaginariamente pelo sujeito-

autor” (apud MUSSALIN, 2004, p. 250).

O estudo gramatical relacionar-se-á ao entendimento, quando necessário, de

procedimentos para construção de significados usados na Língua Estrangeira. Portanto, o

trabalho com a análise linguística torna-se importante na medida em que permite o

entendimento dos significados possíveis das estruturas apresentadas. Ela deve estar

subordinada ao conhecimento discursivo, ou seja, as reflexões linguísticas serão decorrentes

das necessidades específicas dos alunos, a fim de que se expressem ou construam sentidos aos

textos.

A disciplina possibilitará aos alunos o conhecimento dos valores culturais

estabelecidos nas e pelas comunidades de que queiram participar. Ao mesmo tempo, o

professor propiciará situações de aprendizagem que favoreçam um olhar crítico sobre essas

mesmas comunidades.

Desta maneira o professor será o mediador e criará condições para que o aluno não

seja um leitor ingênuo, mas que seja crítico, reaja aos textos com os quais se depare e entenda

que por trás deles há um sujeito, uma história, uma ideologia e valores particulares e próprios

da comunidade em que está inserido. Assim, a leitura em Língua Estrangeira se transformará

em uma situação de interação, em que o aluno será subsidiado com conhecimentos

linguísticos, sociopragmáticos, culturais e discursivos.

Na abordagem discursiva, a oralidade é muito mais do que o uso funcional da língua, é

aprender a expressar ideias em Língua Estrangeira mesmo que com limitações. Com relação à

escrita, ela deve ser vista como uma atividade sociointeracional, na qual, as atividades de

produção textual terão o objetivo da produção e para quem se escreve, em situações reais de

uso.

74

Quanto aos textos de literatura, as reflexões sobre a ideologia e a construção da

realidade farão parte da produção do conhecimento, sempre parcial, complexo e dinâmico,

dependente do contexto e das relações de poder. Assim, ao apresentar textos literários aos

alunos, devem-se propor atividades que colaborem para que ele analise os textos e os perceba

como prática social de uma sociedade em um determinado contexto sociocultural.

Outro aspecto importante com relação ao ensino de Língua Estrangeira Moderna é que

ele será, necessariamente, articulado com as demais disciplinas do currículo para relacionar os

vários conhecimentos.

As atividades serão abordadas a partir de textos e envolverão, simultaneamente,

práticas e conhecimentos mencionados, de modo a proporcionar ao aluno condições para

assumir uma atitude crítica e transformadora com relação aos discursos apresentados.

Nesta proposta, para cada texto escolhido verbal e/ou não-verbal, o professor poderá

trabalhar levando em conta os itens abaixo sugeridos:

Gênero: explorar o gênero escolhido e suas diferentes aplicabilidades. Cada atividade

da sociedade se utiliza de um determinado gênero;

Aspecto Cultural/Interdiscurso: influência de outras culturas percebidas no texto, o

contexto, quem escreveu, para quem, com que objetivo e quais outras leituras poderão

ser feitas a partir do texto apresentado;

Variedade Linguística: formal ou informal;

Análise Linguística: será realizada de acordo com a série. Vale ressaltar a diferença

entre o ensino de gramática e a prática da análise lingüística.

Atividades:

Pesquisa: será proposta para o aluno, acerca do assunto abordado. Lembrando, aqui,

que pesquisa é entendida como uma forma de saber mais sobre o assunto, isso significa que

poderá ser realizada não só nos livros ou na internet. Uma conversa com pessoas mais

experientes, uma entrevista, e assim por diante, também serão consideradas pesquisas.

Discussão: conversar na sala de aula a respeito do assunto, valorizando as pesquisas

feitas pelos alunos. Aprofundar e/ou confrontar informações. Essa atividade poderá ser feita

em Língua Materna.

Produção de texto: o aluno irá produzir um texto na Língua Estrangeira, com a ajuda dos

recursos disponíveis na sala de aula e a orientação do professor.

10.5 AVALIAÇÃO

A avaliação da aprendizagem em Língua Estrangeira Moderna está articulada aos

fundamentos teóricos explicitados nesta Proposta Pedagógica Curricular; as Diretrizes e na

LDB n. 9394/96, e, vai muito além do simples ato de determinar a valia ou o valor de;

apreciar ou estimar o merecimento. A avaliação escolar está inserida em um amplo processo,

o processo de ensino/aprendizagem.

Ao efetuar práticas avaliativas, objetiva-se favorecer o processo de ensino e de

aprendizagem, ou seja, nortear o trabalho do professor, bem como propiciar que o aluno tenha

uma dimensão do ponto em que se encontra no percurso pedagógico.

É importante, neste processo, que o professor organize o ambiente pedagógico,

observe a participação dos alunos e considere que o engajamento discursivo na sala de aula se

faz pela interação verbal, a partir da escolha de textos consistentes, e de diferentes formas:

entre os alunos e o professor; entre os alunos na turma; na interação com o material didático;

nas conversas em Língua Materna e Língua Estrangeira; no próprio uso da língua, que

funciona como recurso cognitivo ao promover o desenvolvimento de ideias (Vygotsky, 1989).

Segundo Ramos (2001), é um desafio construir uma avaliação com critérios de

entendimento reflexivo, conectado, compartilhado e autonomizador no processo

75

ensino/aprendizagem, que nos permita formar cidadãos conscientes, críticos, criativos,

solidários e autônomos. Portanto, a avaliação, enquanto relação dialógica concebe o

conhecimento como apropriação do saber pelo aluno e pelo professor, como um processo de

ação-reflexão-ação, que se passa na sala de aula através da interação professor/aluno,

carregado de significados e de compreensão. Assim, tanto o professor quanto os alunos

poderão acompanhar o percurso desenvolvido até então, e identificar dificuldades, planejar e

propor outros encaminhamentos que busquem superá-las.

Dessa forma, o processo avaliativo não se limita apenas à sala de aula. o projeto

curricular, a programação do ensino em sala de aula e os seus resultados, estão envolvidos

neste processo. A avaliação deve estar articulada com os objetivos e conteúdos definidos a

partir das concepções e encaminhamentos metodológicos da disciplina.

Para que uma avaliação ocorra de maneira clara, coerente, ela precisa oferecer

condições em que o aluno seja desafiado, ofereça situações-problema a serem resolvidos,

contextualizados, exija uma reflexão e permitam que o aluno aprenda com seu erro, para isso,

precisamos de instrumentos e critérios pré-definidos com pesos (valores) claros, conforme

segue:

INSTRUMENTOS CRITÉRIOS

Debate Participação, argumentação, relação com o cotidiano,

capacidade de posicionar-se e emitir julgamento.

Pesquisa de campo Organização, conteúdo, resultados obtidos.

Produção de texto Conteúdo, argumentação escrita, coerência.

Relatório Organização, escrita, capacidade de síntese.

Trabalho em grupo Participação, compreensão do conteúdo, comunicação

oral.

Atividades em sala Apreensão, efetivação.

Tarefas de casa Efetivação, estética, conteúdo.

Prova Peso das questões, coerência nas respostas.

10.6 REFERÊNCIAS

DCE – Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna, 2008, Curitiba.

ANDREOTTI, V, Jordão – CM, Gimenez – Perspectivas Educacionais e Ensino de Inglês na

escola pública, Pelotas: Educat, 2005.

CASTRO, G – FARACO, C.A – Educar em Revista, Curitiba,1999.

BAKTIN, M – Estética da Criação verbal. São Paulo: Martins Fontes,1992.

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1988.

RAMOS, P. C. A avaliação desmistificada. São Paulo: Artmed, 2001.

MUSSALIN, F.; BENTES, A . C. (Org.) Introdução à linguística 2: domínios e

fronteiras. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2004.

76

11. LÍNGUA PORTUGUESA

11.1 DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA

É nos processos educativos, e notadamente nas aulas de Língua Materna, que o

estudante brasileiro tem a oportunidade de aprimoramento de sua competência linguística, de

forma a garantir uma inserção ativa e crítica na sociedade. É na escola que o aluno, e mais

especificamente o da escola pública encontrar o espaço para as práticas de linguagem que lhe

possibilitem interagir na sociedade, nas mais diferentes circunstâncias de uso da língua, em

instâncias públicas e privadas. Nesse ambiente escolar, o estudante aprende a ter voz e fazer

uso da palavra, numa sociedade democrática, mas plena de conflitos e tensões.

A democratização do ensino levou para a instituição escolar os integrantes das classes

menos favorecidas. A consequência foi a instalação do conflito entre a linguagem ensinada na

escola, que é a norma das classes privilegiadas, e a linguagem das camadas populares. O

conflito persiste quando se observa que:

Não basta dar a palavra ao outro, é necessário aceitá-la e devolvê-la ao outro: “É

devolvendo o direito à palavra – e na nossa sociedade isto inclui o direito à palavra escrita –

que talvez possamos um dia ler a história contida, e não contada, da grande maioria que hoje

ocupa os bancos das escolas públicas” (GERALDI, 1990, p. 124). “A começar do nível mais

elementar de relações com o poder, a linguagem constitui o arame farpado mais poderoso para

bloquear o acesso ao poder” (GNERRE, 1991).[...] segundo os princípios democráticos

nenhuma discriminação dos indivíduos tem razão de ser, com base em critérios de raça,

religião, credo político, a única brecha deixada aberta para a discriminação é aquela que se

baseia nos critérios da linguagem e da educação (GNERRE, 1991, p. 18).

Historicamente, o processo de ensino de Língua Portuguesa no Brasil iniciou-se com a

educação jesuítica. Essa educação era instrumento fundamental na formação da elite colonial,

ao mesmo tempo em que se propunha a “alfabetizar” e “catequizar” os indígenas (MOLL,

2006, p. 13).

No período colonial, a língua mais utilizada pela população era o tupi. O português

“era a língua da burocracia” (ILARI, 2007 s/p), ou seja, a língua das transações comerciais,

dos documentos legais. A interação entre colonizados e colonizadores resultou na constituição

da Língua Geral (tupi-guarani), utilizada pelos portugueses, num primeiro momento, com

vistas ao conhecimento necessário para a dominação da nova terra.

A fim de reverter esse quadro, em 1758 um decreto do Marquês de Pombal tornou a

Língua Portuguesa idioma oficial do Brasil, proibindo o uso da Língua Geral. No ano

seguinte, os jesuítas, que haviam catequizado índios e produzido literatura em língua

indígena, foram expulsos do Brasil.

No século XIX, a disciplina de Língua Portuguesa passou a integrar os currículos

escolares brasileiros. Até 1869, o currículo privilegiava as disciplinas clássicas, sobretudo o

latim, restando ao Português um espaço sem relevância (LUZ-FREITAS, 2004).

Ainda no final do século XIX, e com o advento da República, a preocupação com a

nascente industrialização influenciou a estrutura curricular: tendo em vista a formação

profissional, as Humanidades não eram consideradas prioritárias, fortalecendo-se o caráter

utilitário da educação. Houve, então, a necessidade de rever o acesso ao ensino para atender

às necessidades da industrialização.

Nesse momento em que a escola se abria a camadas cada vez maiores da população, o

ensino de português tratava de prover uma determinada classe de uma língua que era

considerada a “boa língua” – houve a tentativa de uma aprendizagem hierarquizada e seletiva.

No entanto, a multiplicação das escolas públicas expulsou dos currículos o curso de Retórica,

77

isto é, a disciplina que fornecia às classes dirigentes uma técnica privilegiada que lhes

permitia “assegurar-se da propriedade da linguagem” (FONTES, 1999, p. 47).

O conteúdo gramatical ganhou a denominação de Português em 1871, data em que foi

criado, no Brasil, por decreto imperial, o cargo de Professor de Português. Contudo, a

mudança de denominação não significou que o objetivo do ensino de língua havia mudado

também, nesse período, o Latim começou a perder prestígio com a valorização da língua

nacional.

O ensino de Língua Portuguesa manteve a sua característica elitista até meados do

século XX, quando se iniciou, no Brasil, a partir da década 1960, um processo de expansão do

ensino primário público, o qual incluiu, entre outras ações, a ampliação de vagas e, em 1971,

a eliminação dos chamados exames de admissão (FREDERICO E OSAKABE, 2004). Como

consequência desse processo, a multiplicação de alunos, as condições escolares e

pedagógicas, as necessidades e as exigências culturais passaram a ser outras bem diferentes.

Nesse contexto, que foi também de consolidação da ditadura militar, uma concepção

tecnicista de educação gerou um ensino baseado em exercícios de memorização, no qual “a

visão de reforço é acentuada, pois a aprendizagem é entendida como processada pela

internalização inconsciente de hábitos (teoria comportamentalista/behaviorista)” (PERFEITO,

2007, p. 827).

A Lei n. 5692/71 ampliaria e aprofundaria esta vinculação ao dispor que o ensino

deveria estar voltado à qualificação para o trabalho. Desse vínculo decorreu a instituição de

uma pedagogia tecnicista2 que, na disciplina de Língua Portuguesa, pautava-se na concepção

de linguagem como meio de comunicação (cujo objeto é a língua vista como código), com um

viés mais pragmático e utilitário em detrimento do aprimoramento das capacidades

linguísticas do falante.

Na década de 70, além disso, outras teorias a respeito da linguagem passaram a ser

debatidas, entre elas:

a Sociolinguística, que volta-se para as questões da variação linguística;

a Análise do Discurso, que reflete sobre a relação sujeito-linguagem-história,

relaciona-se à ideologia;

a Semântica, que preocupa-se com a natureza, função e uso dos significados;

a Linguística Textual, que apresenta como objeto o texto, considerando o sujeito e a

situação de interação, estuda os mecanismos de textualização.

Dessas teorias resultou o questionamento sobre a autoridade e a eficácia das aulas de

gramática no ensino, e as únicas inovações eram o trabalho sistemático com a produção de

texto (compreendida como veículo de transmissão de mensagens) e a leitura entendida como

um ato mecânico.

Com relação à literatura, até meados do século XX, o principal instrumento do

trabalho pedagógico eram as antologias literárias, com base nos cânones. A leitura do texto

literário, no ensino primário e ginasial, visava transmitir a norma culta da língua, com base

em exercícios gramaticais e estratégias para incutir valores religiosos, morais e cívicos. O

objetivo era despertar o sentimento nacionalista e formar cidadãos respeitadores da ordem

estabelecida.

Com o movimento que levaria ao fim do regime militar, houve um aumento de cursos

de pós-graduação para a formação de uma elite de professores e pesquisadores, possibilitando

um pensamento crítico em relação à educação. Ganham força as discussões sobre o currículo

escolar e sobre o papel da educação na transformação social, política e econômica da

sociedade brasileira.

A consolidação da abertura política resultou em pesquisas que fortaleceram a

pedagogia histórico-crítica, propiciando uma rede de outras pesquisas, inserindo, no

pedagógico dos anos 80, uma vertente progressista. A pedagogia histórico-crítica vê a

78

educação como mediação da prática social. “A prática social, põe-se, portanto, como ponto de

partida e ponto de chegada da prática educativa” (SAVIANI, 2007, p. 420).

No final da década de 1990, Nas discussões curriculares sobre o ensino de Língua

Portuguesa, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), do final da década de 1990,

também fundamentaram a proposta para a disciplina de Língua Portuguesa na concepção

interacionista5, levando a uma reflexão acerca dos usos da linguagem oral e escrita. [...] as

indicações dos PCNs podem ser coerentes e produtivas, e de fato o são em vários aspectos,

mas, encerrando o trabalho com o texto em modelos preestabelecidos, afastam-se da proposta

do dialogismo bakhtiniano diante do texto, dos discursos, da vida, do conhecimento (BRAIT,

2000, p. 24).

Considerando o percurso histórico da disciplina de Língua Portuguesa na Educação

Básica brasileira, e confrontando esse percurso com a situação de analfabetismo funcional, de

dificuldade de leitura compreensiva e produção de textos apresentada pelos alunos – segundo

os resultados de avaliações em larga escala e, mesmo, de pesquisas acadêmicas – as Diretrizes

Curriculares Estaduais de Língua Portuguesa requerem, neste momento histórico, novos

posicionamentos em relação às práticas de ensino; seja pela discussão crítica dessas práticas,

seja pelo envolvimento direto dos professores na construção de alternativas.

Desta forma é tarefa da escola possibilitar que seus alunos participem de diferentes

práticas sociais7 que utilizem a leitura, a escrita e a oralidade, com a finalidade de inseri-los

nas diversas esferas de interação. Se a escola desconsiderar esse papel, o sujeito ficará à

margem dos novos letramentos, não conseguindo se constituir no âmbito de uma sociedade

letrada.

Sendo assim, será possível a inserção de todos os que frequentam a escola pública em uma

sociedade cheia de conflitos sociais, raciais, religiosos e políticos de forma ativa, marcando,

assim, suas vozes no contexto em que estiverem inseridos.


Discurso como prática social


5ª SÉRIE:

- LEITURA

Tema do texto;

Interlocutor;

Finalidade;

Argumentos do texto;


Elementos composicionais do gênero;

Léxico;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.

- ESCRITA

Contexto de produção;

Interlocutor;


Informatividade;

79

Argumentatividade;



Divisão do texto em parágrafos;


pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;

Processo de formação de palavras;


Ortografia;

Concordância verbal/nominal.

- ORALIDADE

Tema do texto;

Finalidade;

Argumentos;

Papel do locutor e interlocutor;

Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;


Turnos de fala;


Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.

6ª SÉRIE

- LEITURA

Tema do texto;

Interlocutor;




Intertextualidade;

Informações explícitas e implícitas;



Repetição proposital de palavras;

Léxico;

Ambiguidade;


pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.

- ESCRITA


Interlocutor;


Informatividade;




pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;


80


Ortografia;

Concordância verbal/nominal.

- ORALIDADE

Tema do texto;

Finalidade;




Turnos de fala;



Semântica.

7ª SÉRIE

- LEITURA

Interlocutor;




Intertextualidade;



Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;


pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);

Semântica:

◦ operadores argumentativos;

◦ ambiguidade;

◦ sentido figurado;

◦ expressões que denotam ironia e humor no texto.

- ESCRITA

Conteúdo temático;

Interlocutor;


Informatividade;


Intertextualidade;





pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;

Concordância verbal e nominal;

Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e sequenciação

do texto;

81

Semântica:


◦ ambiguidade;

◦ significado das palavras;

◦ sentido figurado;


◦ Turnos de fala;

Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);



Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);

Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

8ª SÉRIE

- LEITURA


Interlocutor;




Intertextualidade;

Discurso ideológico presente no texto;;




Partículas conectivas do texto;

Progressão referencial no texto;


pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;

Semântica:


◦ polissemia;


- ESCRITA


Interlocutor;


Informatividade;


Intertextualidade;




Partículas conectivas do texto;

82

Progressão referencial no texto;


pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.;

Sintaxe de concordância;

Sintaxe de regência;


Vícios de linguagem;

Semântica:


◦ modalizadores;

◦ polissemia.

ORALIDADE

Conteúdo temático ;

Finalidade;

Argumentos;


Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas

...;


Turnos de fala;

Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas entre outras);

Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, conectivos;

Semântica;

Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);

Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

1ª SÉRIE:

- LEITURA


Intertextualidade;

Intencionalidade;







Ortografia.

- ESCRITA

Tema do texto ;

Interlocutor;



Intertextualidade;




83



variedade linguística;

Ortografia;


- ORALIDADE





Pronúncia.


- LEITURA


Intertextualidade;

Intencionalidade;


Léxico;










Ortografia.

- ESCRITA

Tema do texto;

Interlocutor;



Intertextualidade;




Vozes verbais;


Léxico;







84

Ortografia;


-ORALIDADE



Turnos de fala;






Pronúncia.


- LEITURA


Intertextualidade;

Intencionalidade;


Léxico;











Ortografia.

- ESCRITA

Tema do texto;

Interlocutor;



Intertextualidade;




Vozes verbais;


Léxico;




85




Ortografia;


- ORALIDADE



Turnos de fala;






Pronúncia.


Na sala de aula e nos outros espaços de encontro com os alunos, os professores de

Língua Portuguesa e Literatura têm o papel de promover o amadurecimento do domínio

discursivo da oralidade, da leitura e da escrita, para que os estudantes compreendam e possam

interferir nas relações de poder com seus próprios pontos de vista, fazendo deslizar o signo-

verdade-poder em direção a outras significações que permitam, aos mesmos estudantes, a sua

emancipação e a autonomia em relação ao pensamento e às práticas de linguagem

imprescindíveis ao convívio social. Esse domínio das práticas discursivas possibilitará que o

aluno modifique, aprimore, reelabore sua visão de mundo e tenha voz na sociedade.

Isso significa a compreensão crítica, pelos alunos, das cristalizações de verdade na

língua: o rótulo de erro atribuído às variantes que diferem da norma padrão; a excessiva

formatação em detrimento da originalidade; a irracionalidade atribuída aos discursos,

dependendo do local de onde são enunciados e, da mesma forma, o atributo de verdade dado

aos discursos que emanam dos locais de poder político, econômico ou acadêmico. Entender

criticamente essas cristalizações possibilitará aos educandos a compreensão do poder

configurado pelas diferentes práticas discursivo-sociais que se concretizam em todas as

instâncias das relações humanas.

Além disso, o aprimoramento linguístico possibilitará ao aluno a leitura dos textos que

circulam socialmente, identificando neles o não dito, o pressuposto, instrumentalizando-o para

assumir-se como sujeito cuja palavra manifesta, no contexto de seu momento histórico e das

interações aí realizadas, autonomia e singularidade discursiva.

11.4.1 PRÁTICA DA ORALIDADE

No dia a dia da maioria das pessoas, a fala é a prática discursiva mais utilizada. Nesse

sentido, as atividades orais precisam oferecer condições ao aluno de falar com fluência em

situações formais; adequar a linguagem conforme as circunstâncias (interlocutores, assunto,

intenções); aproveitar os imensos recursos expressivos da língua e, principalmente, praticar e

aprender a convivência democrática que supõe o falar e o ouvir. Ao contrário do que se julga,

86

a prática oral realiza-se por meio de operações linguísticas complexas, relacionadas a recursos

expressivos como a entonação.

Tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio, as possibilidades de trabalho

com os gêneros orais são diversas e apontam diferentes caminhos, como: apresentação de

temas variados (histórias de família, da comunidade, um filme, um livro); depoimentos sobre

situações significativas vivenciadas pelo aluno ou pessoas do seu convívio; dramatização;

recado; explicação; contação de histórias; declamação de poemas; troca de opiniões; debates;

seminários; júris-simulados e outras atividades que possibilitem o desenvolvimento da

argumentação.

No que concerne à literatura oral, valoriza-se a potência dos textos literários como

Arte, os quais produzem oportunidade de considerar seus estatutos, sua dimensão estética e

suas forças políticas particulares.

O trabalho com os gêneros orais deve ser consistente. Isso significa que as atividades

propostas não podem ter como objetivo simplesmente ensinar o aluno a falar, emitindo

opiniões ou em conversas com os colegas de sala de aula. O que é necessário avaliar,

juntamente com o falante, por meio da reflexão sobre os usos da linguagem, é o conteúdo de

sua participação oral.

Portanto, o professor primeiramente, selecionará os objetivos que pretende com o

gênero oral escolhido, utilizando-se das seguintes etapas e/ou atividades:

proposição de um seminário.

participação em um debate.

dramatização de um texto.

narrar um fato (real ou fictício).

Além disso, pode-se analisar a linguagem em uso em outras esferas sociais, como: em

programas televisivos (jornais, novelas, propagandas); em programas radiofônicos; no

discurso do poder em suas diferentes instâncias: público, privado, enfim, nas mais diversas

realizações do discurso oral.

Ao analisar os discursos de outros, também é preciso selecionar os conteúdos que se

pretende abordar. Seguem algumas sugestões metodológicas, tendo como referência

Cavalcante & Melo (2006):

Trabalhar com o gênero entrevista televisiva com o gênero entrevista televisiva, pode-

se refletir como o apresentador se dirige ao entrevistado;

Mesa-redonda possibilita verificar como os participantes interagem entre si.

Em cenas de novelas, filmes, programas humorísticos e outros, tem-se como explorar

a sociolingüística;

Enfim, O trabalho com os gêneros orais visa ao aprimoramento linguístico, bem como

a argumentação. Nas propostas de atividades orais, o aluno refletirá tanto a partir da sua fala

quanto da fala do outro.

11.4.2 PRÁTICA DA ESCRITA

O exercício da escrita, nesta Proposta Pedagógica Curricular, leva em conta a relação

entre o uso e o aprendizado da língua, sob a premissa de que o texto é um elo de interação

social, ou seja, é uma forma de atuar, de agir no mundo.

O educando precisa compreender o funcionamento de um texto escrito, que se faz a

partir de elementos como organização, unidade temática, coerência, coesão, intenções,

interlocutor(es), dentre outros. Isso implica o produtor do texto assumir-se como locutor,

87

conforme propõe Geraldi (1997) e, dessa forma, ter o que dizer; razão para dizer; como dizer,

interlocutores para quem dizer.

Na prática da escrita, existem diversos gêneros que podem ser trabalhados, como:

convite, bilhete, carta, cartaz, notícia, editorial, artigo de opinião, carta do leitor, relatórios,

resultados de pesquisa, resumos, resenhas, solicitações, requerimentos, crônica, conto, poema,

relatos de experiência, receitas. Destaca-se, também, a importância de realizar atividades com

os gêneros digitais, como: e-mail, blog, chat, lista de discussão, fórum de discussão, dentre

outros.

Na prática da escrita, há três etapas interdependentes e intercomplementares que

devem ser seguidas: Planejamento, revisão e a reescrita do texto.

Por meio desse processo, que vivencia a prática de planejar, escrever, revisar e

reescrever seus textos, o aluno perceberá que a reformulação da escrita não é motivo para

constrangimento. O ato de revisar e reformular é antes de mais nada um processo que permite

ao locutor refletir sobre seus pontos de vista, sua criatividade, seu imaginário.

11.4.3 PRÁTICA DA LEITURA

Na concepção de linguagem assumida por esta Proposta Pedagógica Curricular, a

leitura é vista como um ato dialógico, interlocutivo. O leitor, nesse contexto, tem um papel

ativo no processo da leitura, e para se efetivar como co-produtor, procura pistas formais,

formula e reformula hipóteses, aceita ou rejeita conclusões, usa estratégias baseadas no seu

conhecimento linguístico, nas suas experiências e na sua vivência sócio-cultural.

Ler é familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diversas esferas sociais:

jornalísticas, artística, judiciária, científica, didático-pedagógica, cotidiana, midiática,

literária, publicitária, etc, além disso, é preciso considerar as linguagens não-verbais.

Trata-se de propiciar o desenvolvimento de uma atitude crítica que leva o aluno a

perceber o sujeito presente nos textos e, ainda, tomar uma atitude responsiva diante deles. O

professor deve ser o mediador, dando condições para que o aluno atribua sentidos a sua

leitura, visando a um sujeito crítico e atuante nas práticas de letramento da sociedade, pois

somente uma leitura aprofundada, em que o aluno é capaz de enxergar os implícitos, permite

que ele depreenda as reais intenções que cada texto traz.

É importante ponderar a pluralidade de leituras que alguns textos permitem, o que é

diferente de afirmar que qualquer leitura é aceitável. Deve-se considerar o contexto de

produção sócio-histórico, a finalidade do texto, o interlocutor, o gênero.

Dependendo da esfera social e do gênero discursivo, as possibilidades de leitura são

mais restritas, sendo assim, para o encaminhamento da prática da leitura, é preciso considerar

o texto que se quer trabalhar e, então, planejar as atividades.

O educador deve atentar-se, também, aos textos não-verbais, ou ainda, aqueles em que

predomina o não-verbal, como: a charge, a caricatura, as imagens, as telas de pintura, os

símbolos, como possibilidades de leitura em sala de aula; os quais exigirão de seu aluno-leitor

colaborações diferentes daquelas necessárias aos textos verbais. A leitura da esfera digital,

que também é diferente se comparada a outros gêneros e suportes, não pode ser excluída.

Na sala de aula, é necessário analisar, nas atividades de interpretação e compreensão

de um texto: os conhecimentos de mundo do aluno, os conhecimentos linguísticos, o

conhecimento da situação comunicativa, dos interlocutores envolvidos, dos gêneros e suas

esferas, do suporte em que o gênero está publicado, de outros textos (intertextualidade). O

ensino da prática de leitura requer um professor que “além de posicionar-se como um leitor

assíduo, crítico e competente, entenda realmente a complexidade do ato de ler” (SILVA,

2002, p. 22).

88

11.4.5 LITERATURA

O encaminhamento que se atribui ao leitor, uma vez que este é visto como um sujeito

ativo no processo de leitura, tendo voz em seu contexto. Além disso, esse método proporciona

momentos de debates, reflexões sobre a obra lida, possibilitando ao aluno a ampliação dos

seus horizontes de expectativas. Para que essa atividade ocorra de forma adequada, se faz

necessário dividi-la em cinco etapas:

A primeira etapa é o momento de determinação do horizonte de expectativa do

aluno/leitor.

Na segunda, ocorre o atendimento ao horizonte de expectativas, o professor apresenta

textos que sejam próximos ao conhecimento de mundo e às experiências de leitura dos alunos.

Em seguida, acontece a ruptura do horizonte de expectativas. É o momento de mostrar

ao leitor que nem sempre determinada leitura é o que ele espera, suas certezas podem ser

abaladas.

Após essa ruptura, o sujeito é direcionado a um questionamento do horizonte de

expectativas. O professor orienta o aluno/leitor a um questionamento e a uma autoavaliação a

partir dos textos oferecidos.

A quinta e última etapa do método recepcional é a ampliação do horizonte de

expectativas. As leituras oferecidas ao aluno e o trabalho efetuado a partir delas possibilitam

uma reflexão e uma tomada de consciência das mudanças e das aquisições, levando-o a uma

ampliação de seus conhecimentos.

Para a aplicação deste método, o professor precisa ponderar as diferenças entre o

Ensino Fundamental e o Ensino Médio. No Ensino Médio, além do gosto pela leitura, há a

preocupação, por parte do professor, em garantir o estudo das Escolas Literárias. Portanto, o

primeiro olhar para o texto literário, tanto para alunos de Ensino Fundamental como do

Ensino Médio, deve ser de sensibilidade e de identificação.

Enfim, o trabalho com a Literatura potencializa uma prática diferenciada com o

Conteúdo Estruturante da Língua Portuguesa (o Discurso como prática social) e constitui forte

influxo capaz de fazer aprimorar o pensamento trazendo sabor ao saber.

11.4.6 ANÁLISE LINGUÍSTICA

A análise linguística é uma prática didática complementar às práticas de leitura,

oralidade e escrita, faz parte do letramento escolar, visto que possibilita “a reflexão consciente

sobre fenômenos gramaticais e textual-discursivos que perpassam os usos linguísticos, seja no

momento de ler/escutar, de produzir textos ou de refletir sobre esses mesmos usos da língua”

(MENDONÇA, 2006, p. 204).

O texto é a única forma de se usar a língua: “A gramática é constitutiva do texto, e o

texto é constitutivo da atividade da linguagem. [...] Tudo o que nos deve interessar no estudo

da língua culmina com a exploração das atividades textuais e discursivas”.

Para se desenvolver algumas práticas gramaticais necessita-se avaliar alguns métodos

pedagógicos, dentre eles quatro tipos gramaticais:

• Gramática normativa: estuda os fatos da língua culta, em especial da língua escrita.

Considera a língua uma série de regras que devem ser seguidas e obedecidas, regras essas do

falar e escrever bem;

• Gramática descritiva: descreve qualquer variante linguística a partir do seu uso, não apenas a

variedade culta. Dá preferência à manifestação oral da língua;

89

• Gramática internalizada: é o conjunto de regras dominadas pelo falante, é o próprio

“mecanismo”;

• Gramática reflexiva: volta-se para as atividades de observação e reflexão da língua. Essa

gramática se preocupa mais com o processo do que com o resultado, está relacionada com as

atividades epilinguísticas.

A importância de considerar não somente a gramática normativa, mas também as outras,

como a descritiva, a internalizada e, em especial, a reflexiva no processo de ensino de Língua

Portuguesa. Quanto mais variado for o contato do aluno com diferentes gêneros discursivos

(orais, escritos e de leitura), mais fácil será assimilar as regularidades que determinam o uso

da língua em diferentes esferas sociais (BAKHTIN, 1992).

Sobre a análise das marcas linguístico-enunciativas, (orais, escritas e de leitura) tem-se alguns

encaminhamentos fundamentais para o desenvolvimento da prática lingüística, dentre elas:

Oralidade:

as variedades linguísticas e a adequação da linguagem ao contexto de uso: diferentes

registros, grau de formalidade em relação ao gênero discursivo;

os procedimentos e as marcas linguísticas típicas da conversação (como a repetição, o

uso das gírias, a entonação), entre outros;

as diferenças lexicais, sintáticas e discursivas que caracterizam a fala formal e a

informal;

os conectivos como mecanismos que colaboram com a coesão e coerência do texto,

uma vez que tais conectivos são marcadores orais e, portanto, devem ser utilizados

conforme o grau de formalidade/informalidade do gênero, etc.

Leitura:

as particularidades (lexicais, sintáticas e textuais) do texto em registro formal e do

texto em registro informal;

a repetição de palavras (que alguns gêneros permitem) e o efeito produzido;

o efeito de uso das figuras de linguagem e de pensamento (efeitos de humor, ironia,

ambiguidade, exagero, expressividade, etc);

léxico;

progressão referencial no texto;

os discursos direto, indireto e indireto livre na manifestação das vozes que falam no

texto.

Escrita:

Por meio do texto dos alunos, num trabalho de reescrita do texto ou de partes do texto,

o professor pode selecionar atividades que reflitam e analisam os aspectos:

discursivos (argumentos, vocabulário, grau de formalidade do gênero);

textuais (coesão, coerência, modalizadores, operadores argumentativos, ambiguidades,

intertextualidade, processo de referenciação);

estruturais (composição do gênero proposto para a escrita/oralidade do

texto, estruturação de parágrafos);

normativos (ortografia, concordância verbal/nominal, sujeito, predicado,

complemento, regência, vícios da linguagem...);

Ainda nas atividades de leitura e escrita, ao que se refere à análise linguística, partindo

das sugestões de Antunes (2007, p. 134), ressaltam-se algumas propostas que focalizam o

texto como parte da atividade discursiva, tais como análise:

dos recursos gráficos e efeitos de uso, como: aspas, travessão, negrito, itálico,

sublinhado, parênteses, etc.;

90

da pontuação como recurso sintático e estilístico em função dos efeitos de sentido,

entonação e ritmo, intenção, significação e objetivos do texto;

do papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e

sequenciação do texto;

do valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais em função dos propósitos

do texto, estilo composicional e natureza do gênero discursivo;

do efeito do uso de certas expressões que revelam a posição do falante em relação ao

que diz – expressões modalizadoras (ex: felizmente, comovedoramente, etc.);

da associação semântica entre as palavras de um texto e seus efeitos para coesão e

coerência pretendidas;

dos procedimentos de concordância verbal e nominal;

da função da conjunção, das preposições, dos advérbios na conexão do sentido entre o

que vem antes e o que vem depois em um texto.

11.5 AVALIAÇÃO

É imprescindível que a avaliação em Língua Portuguesa e Literatura seja um processo

de aprendizagem contínuo e dê prioridade à qualidade e ao desempenho do aluno ao longo do

ano letivo.

Realizada geralmente ao final de um programa ou de um determinado período, a

avaliação somativa é usada para definir uma nota ou estabelecer um conceito. Não se quer

dizer com isso que ela deva ser excluída do sistema escolar, mas que as duas formas de

avaliação – a formativa e a somativa – servem para diferentes finalidades. Por isso, em lugar

de apenas avaliar por meio de provas, o professor deve usar a observação diária e

instrumentos variados, selecionados de acordo com cada conteúdo e/ou objetivo.

A avaliação formativa considera que os alunos possuem ritmos e processos de

aprendizagem diferentes e, por ser contínua e diagnóstica, aponta dificuldades, possibilitando

que a intervenção pedagógica aconteça a todo tempo. Informa ao professor e ao aluno acerca

do ponto em que se encontram e contribui com a busca de estratégias para que os alunos

aprendam e participem mais das aulas.

Sob essa perspectiva, esta Proposta Pedagógica curricular recomenda:

Oralidade: será avaliada em função da adequação do discurso/texto aos diferentes

interlocutores e situações. Num seminário, num debate, numa troca informal de ideias,

numa entrevista, num relato de história, as exigências de adequação da fala são

diferentes e isso deve ser considerado numa análise da produção oral.

Leitura: serão avaliadas as estratégias que os estudantes empregam para a

compreensão do texto lido, o sentido construído, as relações dialógicas entre textos,

relações de causa e consequência entre as partes do texto, o reconhecimento de

posicionamentos ideológicos no texto, a identificação dos efeitos de ironia e humor

em textos variados, a localização das informações tanto explícitas quanto implícitas, o

argumento principal, entre outros.

Escrita: é preciso ver o texto do aluno como uma fase do processo de produção, nunca

como produto final. O que determina a adequação do texto escrito são as

circunstâncias de sua produção e o resultado dessa ação. É a partir daí que o texto

escrito será avaliado nos seus aspectos discursivo-textuais, verificando: a adequação à

proposta e ao gênero solicitado, se a linguagem está de acordo com o contexto

exigido, a elaboração de argumentos consistentes, a coesão e coerência textual, a

organização dos parágrafos.

91

Análise Linguística: é no texto – oral e escrito – que a língua se manifesta em todos os

seus aspectos discursivos, textuais e gramaticais. Por isso, nessa prática pedagógica,

os elementos linguísticos usados nos diferentes gêneros precisam ser avaliados sob

uma prática reflexiva e contextualizada que lhes possibilitem compreender esses

elementos no interior do texto.

Sendo assim, o uso da língua oral e escrita em práticas sociais, os alunos são avaliados

continuamente em termos desse uso, pois efetuam operações com a linguagem e reflete sobre

as diferentes possibilidades de uso da língua, o que lhes permite o aperfeiçoamento linguístico

constante, o letramento.

Para que uma avaliação ocorra de maneira clara, coerente, ela precisa oferecer

condições em que o aluno seja desafiado, ofereça situações-problema a serem resolvidos,

contextualizados, exija uma reflexão e permitam que o aluno aprenda com seu erro, para isso,

precisamos de instrumentos e critérios pré-definidos com pesos (valores) claros, conforme

segue:

INSTRUMENTOS CRITÉRIOS

Debate Participação, argumentação, relação com o cotidiano,

capacidade de posicionar-se e emitir julgamento.

Pesquisa de campo Organização, conteúdo, resultados obtidos.

Produção de texto Conteúdo, argumentação escrita, coerência.

Relatório Organização, escrita, capacidade de síntese.

Trabalho em grupo Participação, compreensão do conteúdo, comunicação

oral.

Atividades em sala Apreensão, efetivação.

Tarefas de casa Efetivação, estética, conteúdo.

Prova Peso das questões, coerência nas respostas.


AGUIAR, V. T.; BORDINI, M. G. Literatura e Formação do leitor: alternativas

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SILVA, E. T. Conferências sobre Leitura – trilogia pedagógica. 2. ed. Campinas/SP: Autores

Associados, 2005.

93

12. MATEMÁTICA

12.1 DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA

A sociedade está cada vez mais globalizada e neste contexto, torna-se necessário que a

educação matemática se volte para o desenvolvimento das capacidades de comunicação de

resolver problemas, de tomar decisões, de fazer interferências, de criar, de aperfeiçoar

conhecimentos e valores, de trabalhar cooperativamente. Sendo assim, a matemática

caracteriza-se como uma forma de compreender e atuar no mundo e seu conhecimento como

fruto da construção humana na interação constante com o contexto natural, social e cultural.

A matemática contempla a adequação de seus conteúdos para o desenvolvimento e

promoção de alunos, com diferentes motivações, interesses e capacidades, criando condições

para a sua inserção num mundo em mudança e contribuindo para desenvolver as capacidades

que deles serão exigidas em sua vida social e profissional, pais, em um mundo onde as

necessidades sociais, culturais, profissionais ganham novos contornos, todas as áreas,

requerem alguma competência em matemática.

Dessa forma a matemática não pode ser considerada um conhecimento imutável e

verdadeiro que deve ser assimilado pelo aluno. Ela é uma ciência viva, presente não só no

cotidiano das pessoas mas também nas universidades e centros de pesquisas. Seu valor

intrínseco e de natureza lógica tem sido instrumento na solução de problemas cientificas e

tecnológicas ao longo da história.

A matemática está presente na qualificação do real, ou seja, na contagem, na mediação

de grandezas e no desenvolvimento nas técnicas de cálculo com números e com grandezas.

Porém esse conhecimento vai muito além dessas abordagens e passa a criar sistemas abstratas

que organizam inter-relacionam e revelam fenômenos do espaço e do movimento e dos

fenômenos ligados ao mundo físico.

Em função do desenvolvimento das tecnologias, exigem-se atualmente trabalhadores

mais criativos e versáteis, que sejam capazes de entender o processo de trabalho como um

todo tentando autonomia e iniciativa para resolver eventuais problemas e que simples ato de

Ter e escrever.

Parece de consenso que para responder tais exigências do mercado de trabalho faz-se

necessário elevar o nível de educação da população como um todo, desse modo a educação

básica não teria que simplesmente preparar mão de obra especializada e nem render-se a todo

instante ao mercado de trabalho.

É portanto dever da escola desenvolver uma educação que não se dissocie da

sociedade e que coloque o aluno perante desafios que lhe permitam desencadear atitudes de

responsabilidade, compromisso, crítica, satisfação e principalmente reconhecimento de seus

direitos e deveres.

A matemática escalar pode contribuir para a formação do cidadão ao usar

metodologias que ressaltem a construção de estratégias, comprovação e justificativas.

Para que a matemática contribua na inserção dos cidadãos no mercado de trabalho no

mundo das relações sociais e culturais, é importante que desempenhe seu papel através da

estruturação do pensamento, na agilização do raciocínio do aluno, na sua aplicação a

problemas na vida cotidiana e atividades do mundo de trabalho.

Os babilônicos por volta de 2000 AC, acumulavam registros que hoje podem ser

classificados como álgebra elementar, são as primeiras considerações que foram feitas a

respeito de idéias que se originaram de simples observações em reconhecer configurações

físicas e geométricas comparar formas tamanhos e quantidade. Como ciência nos séculos Vi e

V AC. Os gregos que com regras, principais lógicas e exatidão de resultados foram

94

registrados, nesse período que ocorreram as preocupações iniciais sobre a importância e o

papel da matemática e o ensino e na formação das pessoas.

12.1.1 SISTEMATIZAÇÃO DAS MATEMÁTICAS ESTATÍSTICAS

Pelo ensino da matemática, os gregos, tentavam justificar a existência de uma ordem

universal, imutável, tanto na natureza como na sociedade onde desenvolveram a aritmética, a

geometria, m a álgebra e a trigonometria.

12.1.2 MATEMÁTICAS DE GRANDEZAS VARIÁVEIS.

No século XVI, as produções matemáticas, a geometria analítica, e a projetiva, o

cálculo diferente e integral, a teoria das séries e a teoria das equações diferenciais, fez esse

novo período matemático, em que essas descobertas contribuíram para o grande progresso

científico e econômico que se aplicou na construção, aperfeiçoamento e uso produtivo de

máquinas e equipamentos.

No Brasil, enquanto isso, os jesuítas instalaram colégios católicos com uma educação

de carretar clássico, humanista, onde a matemática viria a ser entendida como disciplina nos

currículos da escola brasileira, mas não alcançaram destaque nas práticas pedagógicas.

Com a chegada da corte portuguesa, ao Brasil em 1800 implementou-se um ensino da

matemática, através de cursos técnico-militares, sendo então, separada como elementar e

superior, esse período considerado de matemática contemporânea.

12.1.3 MATEMÁTICA CONTEMPORÂNEAS

No final do século XIX e inicio do XX, novas preocupações, onde encontros

internacionais promovidos por matemáticos, nas novas propostas de ensino da matemática,

iniciando assim a tarefa de transferir para a pratica docente os idéias e as exigências advindas

das revoluções do século anterior, onde muitas atividades desenvolvidas pelo homem muitas

atividades desenvolvida pelo homem foram substituídas por máquinas, surgindo assim uma

nova classe de trabalhadores. Sentiu-se assim a necessidade de discutir a educação e nesse

contexto, os matemáticos, antes pesquisadores, passaram a ser também professores. Esse foi o

inicio de um movimento mundial de renovação do ensino da matemática.

Fundamentada nas discussões internacionais e nas discussões realizadas no Colégio

Pedro II do Rio de Janeiro, Euclides Roxo, solicitou ao governo federal, a junção das

disciplinas; aritmética, álgebra, geometria e trigonometria a numa única, denominada

matemática, sendo assim concretizada em 1928.

Outras tendências, influenciaram o ensino da matemática em nosso país. Muitas delas,

continuam fundamentando o ensino de matemática até hoje.

A tendência historica-critica, no auge das discussões que aconteceu, o momento da

abertura política no país. Nesse cenário político que o estado do Paraná, em 1987, através da

SEED, iniciou sua discussão com os professores da Rede Pública Estadual, para elaboração de

propostas para seu sistema de ensino.

A disciplina matemática como fundamentação teórica exerce uma forte influencia da

tendência histórica nessa proposta, aprender matemática é mais do que manejar formulas, é

desenvolver o raciocínio lógico, é estar preparado para criar o seus próprios significados.

A LDBEN 9394/96, como uma lei cujo objetivo é adequar o ensino brasileiro as

transformações do mundo do trabalho, fruto da globalização econômica e das concepções de

mercado que visam ao gerenciamento de produção.

95

A partir de 1998, o ministério da Educação iniciou a distribuição dos (PCN). Pode-se

dizer que há meses documentos referencias importantes sobre as tendências metodológicas e

os procedimentos de avaliação.

No ensino fundamental o professor consegue visualizar conteúdos de matemática a

serem trabalhados.

Uma critica que se faz a este documento é que a matemática está voltada a indicação

de um trabalho para a vida prática, minimizando o valor cientifico da disciplina e seus

contextos internos.

A partir de 2003, a SEED elabora este documento de diretrizes curriculares e, no que

se refere ao ensino da matemática, num processo de discussão coletiva com os professores da

rede pública estadual que lecionam nos diferentes níveis e modalidade de ensino, resgata

importantes considerações a respeito de abordagens sobre o ensino e a aprendizagem da

matemática.

12.1.4 FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS

O ensino da matemática é importante na construção do conhecimento e na formação

do indivíduo.

A matemática visa contribuir na formação da cidadania, levando o educando a

identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender a transformar o

mundo a sua volta, estimulando o interesse, a curiosidade o espirito de investigação e o

desenvolvimento da capacidade para resolver problemas.

“Aprender matemática é muito mais do que manejar formulas, saber fazer contas ou

marcar x na resposta correta: é interpretar, criar significados, construir estes próprios

instrumentos para resolver problemas, estar preparado para perceber estes mesmos problemas,

desenvolver o raciocínio lógico, a capacidade de conhecer, projetar e transcrever o

imediatamente sensível”. (Paraná, 1992, p.66)

A matemática pode ser encarada sob dois aspectos diferentes. Pode-se concebê-la

como vem exposta nos livros didáticos, algo pronto e acabado, em que os capítulos se

encadeiam de forma linear, seqüencial, sem contradições. Outro aspecto é acompanhá-la no

seu desenvolvimento sempre progressivo e assistir à maneira como foi sendo elaborada, onde

descobrem-se hesitações, dúvidas, contradições, que só um longo trabalho de reflexão e

apuramento consegue eliminar, para que logo surjam outras hesitações, outras dúvidas, outra

contradições. A educação matemática é um campo de estudos que possibilita ao professor de

matemática balizar sua ação docente, fundamentada numa ação reflexiva, que concebe a

ciência matemática como uma atividade humana que se encontra em construção.

A educação matemática, assim, “implica olhar a própria matemática do ponto de vista

do seu fazer e do seu pensar, da sua construção histórica e implica, também, olhar o ensinar e

o aprender matemática, buscando compreendê-los” (Medeiros, 1987, p. 27)

Aprende-se matemática mãe somente por sua beleza ou consistência de suas teorias mas

também para que, a partir dela, o homem amplie seu conhecimento e, por conseguinte,

contribua para o desenvolvimento da sociedade.


5ª SÉRIE

Sistemas de numeração (Decimal e não decimal);

Construção e representação no plano e no espaço;

Conceito de área perímetro e volume. As unidades padrões de superfície e unidades

agrárias;

96

Organização de sistema métrico decimal e comparação com outros sistemas de

medida;

Corpos redondos e poliedros, polígonos e círculos;

Conceito de volume e capacidade;

Fracionamento das medidas de tempo e valor;

Classificação dos triângulos quanto à medida dos ângulos e dos lados;

Análise de informações matemáticas;

Operações fundamentais.

6ª SÉRIE

Números e sistema de numeração;

Proporcionalidade;

Sistema de medidas;

Medidas de ângulos;

Operações com negativos e positivos;

Soma dos ângulos internos de um triângulo e de um polígono qualquer;

Montagem usando figuras planas ou sólidas geométricas;

Estudo de polígonos encontrados a partir dos prismas e pirâmides;

Área e perímetro dos polígonos que formam as bases e superfícies laterais de prismas

e pirâmides;

Volume de cubos e paralelepípedos;

Representação cartesiana;

Noção de paralelismo e perpendicularismo;

Classificação de poliedros, de polígonos, de triângulos e quadriláteros;

Mapas e localização;

Tratamento de informação.

7ª SÉRIE

Números primos;

Operação com frações;

Áreas e volumes;

Construção geométricas e simétricas;

Ângulos, paralelos e polígonos;

Potências e raízes;

Interpretação geométrica de equação, inequações e sistemas de equações;

Geometria experimental;

Construção e interpretação de gráficos e informações matemáticas;

As quatro operações algébricas;

Noção de proporcionalidade.

8ª SÉRIE

Perímetro, área e volume do círculo e cilindro;

Matemática, comercio e indústria;

Estatística;

Trigonometria;

Representação geométrica dos produtos notáveis;

Construção e interpretação de gráficos;

As linguagem algébrica e as equações (incógnitas e variáveis);

Operações algébricas, produto notável e fatoração;

Fatoração como possibilidade para simplificar expressões algébricas;

97

Sistema de equação (1° e 2° graus);

Fórmula de bhaskara em equação de 2° grau;

Organização e classificação dos conjuntos numéricos;

Operação com racionais e irracionais; radiação e potenciação.

CONTEUDOS

ESTRUTURANTES

CONTEUDOS BÁSICOS

NÚMEROS E ÁLGEBRA NÚMEROS REAIS;

NÚMEROS COMPLEXOS;

SISTEMAS LINEARES;

MATRIZES E DETERMINANTES;

POLINÔMIOS;

EQUAÇÕES E INEQUAÇÕES

EXPONENCIAIS,

LOGARÍTMICAS E

MODULARES.

GRANDEZAS E MEDIDAS MEDIDAS DE ÁREA;

MEDIDAS DE VOLUME;

MEDIDAS DE GRANDEZAS

VETORIAIS;

MEDIDAS DE INFORMÁTICA;

MEDIDAS DE ENERGIA;

TRIGONOMETRIA.

FUNÇÕES FUNÇÃO AFIM;

FUNÇÃO QUADRÁTICA;

FUNÇÃO POLINOMIAL;

FUNÇÃO EXPONENCIAL;

FUNÇÃO LOGARTÍMICA;

FUNÇÃO TRIGONOMÉTRICA;

FUNÇÃO MODULAR;

PROGRESSÃO ARITMÉTICA;

PROGRESSÃO GEOMÉTRICA.

GEOMETRIAS GEOMETRIA PLANA;

GEOMETRIA ESPACIAL;

GEOMETRIA ANALÍTICA;

GEOMETRIAS NÃO-

EUCLIDIANAS.

TRATAMENTO DA

INFORMAÇÃO ANÁLISE COMBINATÓRIA;

BINÔMIO DE NEWTON;

ESTUDO DAS

PROBABILIDADES;

ESTATÍSTICA;

MATEMÁTICA FINANCEIRA.


98

Diante do avanço tecnológico ocorrido nas últimos anos a escala não pode mais ficar

presa as antigas formas de ensinar, ou seja, está na hora da mesma repensar condizente com a

realidade social em que a escala está inserida.

Na disciplina de matemática acredita-se que o melhor caminho metodológico a ser nos

dias atuais constitui-se na resolução das situações problemas que se pareçam ao máximo com

aqueles enfrentados pelos alunos quotidianamente, aliados, as novas tecnologias, como é o

caso da informática que denomina os conteúdos curriculares e potencializar o processo de

ensino aprendizagem. Além da modelagem matemática que propõe a valorização do aluno no

contexto social, e da história da matemática que faz com que os alunos compreendem a

natureza da matemática e sua relevância na vida da humanidade, como também a etno-

matematica valorizando a cultura do aluno.

Portanto, o ponto de partida das atividades matemáticas não deve ser simples definição

de um conteúdo que se queira trabalhar, mas sim a problematização do mesmo pois é capaz de

levar o aluno a formular conceitos, idéias e métodos matemáticos. Desencadeando com isso

situações que precisam desenvolver algum tipo de estratégias para serem resolvidos.

Através das metodologias acima citadas o aluno é estimulado a questionar sua própria

resposta, a questionar e evidenciar uma concepção de ensino e aprendizagem que vai além da

mera reprodução de conhecimentos, chegando possivelmente a ação refletida a qual

constroem conhecimentos verdadeiros.

Desse modo pretende-se:

Trabalhar os conteúdos através de situações problemas desafiadoras, porém não tão

complexas que se tornem desmotivadoras para quem aprende.

Trabalhar a resolução de problemas em todos os seus aspectos, iniciando pelo nível

empírico, depois trabalhando com generalizações e finalmente com justificação;

Desenvolver a capacidade de cálculo a partir da resolução de problemas cotidianos;

Dar ênfase ao processo de construção do conhecimento e menor importância as

práticas de memorização de fórmulas e técnicas de algoritmos;

Abordar os conteúdos por meio de fenômenos diários (físicos, biológicos e sociais)

levando os alunos a realizar análises críticas a respeito do assunto, além de lhe

proporcionar compreensões diversas de mundo.

Apresentar os conteúdos matemáticos priorizando como forma de abordagem a

valorização da história dos estudantes através do reconhecimento e respeito de suas

raízes culturais.

Fazer uso dos recursos tecnológicos (softwares, internet, calculadoras, entre outros)

para demonstrações, assim como forma de manipulação, pois permitem a construção,

interação, trabalho colaborativo, processos de descoberta de forma dinâmica e o

confronto entre teoria e prática;

Mostrar através da história da matemática, onde surgiram os conceitos, a partir de

quais necessidades, como evoluem através do tempo, afim de levar o aluno a

compreender efetivamente tal conteúdo.

12.4 AVALIAÇÃO

O processo de adição tem um papel de medição no processo de ensino e

aprendizagem, ou seja, ensino, aprendizagem e avaliação devem ser vistos integrados na

prática docente, cabe ao professor considerar no contexto das práticas de avaliação

encaminhamentos diversos como a observação, a intervenção, a revisão de noções e

99

subjetividade, isto é, buscar diversos métodos avaliativas (formas escritas, orais e de

demonstração), incluindo o uso de materiais manipuláveis, computador e ou calculadora.

Como práticas avaliativas pressupõem-se discussões dos processos de ensino e do

aprendizagem caracterizados pela reflexão sobre a formação do aluno enquanto cidadão

atuante numa sociedade que agrega problemas complexos.

Sendo assim, a avaliação contemplará as diversas fazes do processo ensino-

aprendizagem do aluno levando em consideração a proposta-pedagogica da escola e as

metodologias utilizadas pelo professor, servindo assim, como uma prática que oriente os

passos do professor e possibilita ao aluno rever sua forma de estudar. Deste modo a reflexão

sobre este erro em contribuir para a aprendizagem e possíveis intervenções do professor.

Portanto, o resultado não é único a ser observado do processo de construção do

conhecimento ou seja, a avaliação deve ser diagnosticada, onde os erros não devem ser apenas

constatados, mas sim, trabalhados adequadamente para que sejam superadas pelos alunos,

desta forma a avaliação não pode ser fundamentada apenas em provas bimestrais e estanques

e sim ocorrer ao longo do processo de aprendizagem, propiciando ao aluno diversas

possibilidades de expressar e aprofundar a sua visão sobre o conteúdo trabalhado.

Todas essa formas de avaliar devem incluir imprescindivelmente argumentações,

justificativas e explicações.

Nesta perspectiva, lista-se aqui algumas atividades a serem desenvolvidas como

proposta de avaliação na disciplina de matemática:

Propor situações de problemas que requeiram a aplicação de diversas idéias

matemáticas;

Atividades escritas e individuais;

Atividades em grupos;

Trabalhar envolvendo leitura e interpretação de situações problemas

Pesquisas que levem a trabalhos interdisciplinares;

Jornais, teatros e revistas;

Resolução de problemas encontras em jornais e revistas;

Elaboração de problemas a partir de notícias e dados de jornais e revistas etc. mais ele

estará contribuindo para a formação de pessoas conscientes e competentes.

Portanto, acredita-se que a avaliação deve ser uma orientação para o professor na

condução de sua pratica obcente e jamais um instrumento para reprovar ou reter alunos na

construção de seus esquemas de conhecimento teóricos e prática, uma vez, que classificar

reprovar e aprovar indivíduos para isto ou aquilo não são missão de educador.

Esta forma de avaliação aqui proposta permite que o aluno interprete os fotos, os

fenômenos e processo que os rodeiam de forma critica e transformadora, uma vez, que não

estará reproduzindo somente aquilo que o professor passa em sala, mas sim produzindo

conhecimento a partir de seus próprios concertos.


BARBOSA, J.C. Modelagem matemática e os professores: a questão da formação. Bolema:

Boletim de educação matemática, Rio Claro, n.15, p.5-23, 2001.

BORBA, M.C.. Tecnologias informáticas na educação matemática e reorganização do

pensamento. In: BICUDO, M.A.V. Pesquisa em educação matemática: concepções e

perspectivas. São Paulo: UNESP, 1999. P. 285-295.

100

D' AMBRÓSIO, B. como ensinar matemática hoje? Temas e debates. Rio Claro, n.2, ano II,

p.15-19, mar. 1989.

D' AMBRÓSIO, U. Um enfoque trandisciplinar à educação e a história da Matemática. In:

BICUDO, M.V. BORDA, M. Educação Matemática: pesquisa em movimento. São Paulo:

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DUARTE, N. O compromisso político do educador no ensino da matemática: in:

DUARTE, N. OLIVEIRA, B. Socialização do saber escolar. São Paulo: Cortez, 1987. P.15.

FIORENTINI, D. Alguns modos de ver e conceber o ensino da matemática no Brasil. Revista

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LORENZATO, S.; FIORENTINI,D. O profissional em educação matemática. Disponível

em:http://sites.unisanta.br/teiadosaber/apostila/matematica/o_profissional_em_educacao_mat

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LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem escolar, 14. Ed. São Paulo: Cortez, 2002.

MEDEIROS, C.F. Por uma educação matematica como intersubjetividade, in:

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MIGUEL, A.; MIORIM,M.M.A. História na educação matemática: propostas e desafios. Belo

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PARANÁ. Secretaria de estado da educação. Departamento de ensino de primeiro grau.

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GENTIL, Nilson et al. Matemática para o 2° grau. São Paulo: Ática, 1987.

FILHO, Benigno Barreto; SILVA, Cláudio Xavier da. Matemática-volume único. São Paulo:

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Paulo. Scipione, 2004.

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101

13. QUÍMICA

13.1 DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE QUÍMICA

A origem dos saberes da Química é histórica em função da evolução da ciência como

um todo, das transformações sofridas pelo mundo e do surgimento da sociedade tecnológica

que exige das ciências dos materiais respostas específicas e precisas as suas demandas.

Através do estudo e do conhecimento sobre as constituições, propriedades e transformações

das substâncias, a Química responde as necessidades da sociedade.

No Brasil, as primeiras atividades de caráter educativo envolvendo a Química,

surgiram a partir do início do século XIX, provenientes das transformações de origem política

e econômica que ocorriam na Europa.

A Química participa do desenvolvimento científico-tecnológico com importantes

contribuições específicas, sejam de alcance econômico, social e político. A sociedade e seus

cidadãos interagem com o conhecimento químico por diferentes meios. A tradição cultural

defende saberes, fundamentos em um ponto de vista químico científico, ou baseado em

crenças populares. Mas as crenças populares nem sempre correspondem a propriedades

verificáveis e podem reforçar uma visão distorcida da atividade química.

Além disso, freqüentemente, as informações veiculadas pelos meios de comunicação

são superficiais, errôneas ou exageradamente técnicas. Desta forma as informações recebidas

podem levar a uma compreensão unilateral da realidade e do papel do conhecimento químico

no mundo contemporâneo. Transforma-se a Química na grande vilã do final do século, ao se

enfatizar os efeitos poluentes que certas substâncias causam no ar, água e no solo. Tendo

também forte presença na procura de novos produtos. Tal presença é cada vez mais solicitada

nas novas áreas específicas surgidas nos últimos anos: biotecnologia, química fina, pesquisas

direcionadas para oferta de alimentos medicamentos.

Na escola, de um modo geral, o indivíduo interage com o conhecimento

essencialmente acadêmico, principalmente através da transmissão de informações.

Nesses últimos anos, incorporaram-se novas abordagens, objetivando a formação de

futuros cientistas, de cidadãos mais conscientes com o desenvolvimento de conhecimentos

aplicáveis no sistema produtivo, industrial e agrícola.

Esse aprendizado deve possibilitar ao aluno, tanto nos processos químicos em si

quanto da construção de um conhecimento científico, uma estreita relação com as aplicações

tecnológicas e suas implicações ambientais, sociais, políticas e econômicas. Tal a

importância da presença química em um ensino médio compreendido na perspectiva de uma

educação básica.

A Educação Química que está sendo realizada na maioria das escolas faz com que os

educandos se distanciem cada vez mais da disciplina, pois a seleção, o encadeamento, a

abordagem dos conteúdos e o método pelo qual ela é abordada, dão a idéia de que a Química

é apenas transmissão de conteúdos. A maioria dos professores aborda os conteúdos da

Química de forma bastante abstrata e insignificante para o aluno, distante da relação com o

meio, dificultando a abstração e o entendimento, fazendo uso de estratégias distantes do real,

o que deixa o educando confuso. O ensino não é atrativo e não se vê nele algo produtivo que

possa ser instrumento de uma melhor vivência com o meio em que ele esteja inserido,

deixando assim de contribuir para a formação do indivíduo como membro de uma sociedade.

O ensino da Química deve facilitar as relações vividas pelo educando; o conteúdo

químico deverá ter relação com o cotidiano dos estudantes e das comunidades, possibilitando

a interação do ensino. O professor não deve oferecer o conhecimento de Química acabado,

deve mostrar como foi produzido a sua história e buscar a evolução dos acontecimentos,

102

relacionando-os ao desenvolvimento, salientando fatos, permitindo ao aluno mudanças,

aproximando-os à realidade vivida por eles.

O aluno quando compreende sua realidade, pode levantar hipóteses sobre o desafio

dessa realidade e procurar soluções. Assim, poderá transformá-la e, com seu trabalho, criar

um mundo próprio: seu eu e suas circunstâncias.

O que é mais importante para um aluno da zona rural? – A configuração eletrônica dos

lantanídeos ou as modificações que ocorrem no meio ambiente, quando do uso indiscriminado

e incorreto de defensivos agrícolas?

A Química que se ensina deve ser ligada à realidade, entretanto, muitas vezes, os

exemplos que são apresentados aos alunos, desvinculam-se do cotidiano. O professor usa em

suas aulas a linguagem que não é a do aluno, quer dizer, fala de uma maneira que dificulta a

comunicação, deixando que os conhecimentos se vulgarizem.

Nesta ação, o educador coloca-se distante do aluno, adotando uma postura de

superioridade.

Os programas de Química são usualmente determinados pelo sistema, relacionados

aos livros-texto e, muitas vezes, o que é ensinado está distante da relação com o meio do

aluno.

A aprendizagem fica então centrada na memorização, faltando compreensão de

significados, de sentidos e de inter-relações.

Faz-se necessário então, simplificar a Química, tornando-a acessível a todas as idades,

possibilitando um processo contínuo.

13.2 CONTEÚDOS

SÉRIE CONTEÚDO

ESTRUTURANTE

CONTEÚDO BÁSICO CONTEÚDO

ESPECÍFICO

1ª

SÉRIE

MATÉRIA E

SUA

NATUREZA

BIOGEOQUÍMI

CA

QUÍMICA

SINTÉTICA

MATÉRIA

SOLUÇÕES

VELOCIDADE

DAS REAÇÕES

EQUILÍBRIO

QUÍMICO

LIGAÇÃO

QUÍMICA

REAÇÕES

QUÍMICAS

RADIOATIVID

ADE

GASES

FUNÇÕES

QUÍMICAS

ESTRUTURA DA

MATÉRIA;

SUBSTÂNCIAS

E MISTURAS;

MÉTODOS DE

SEPARAÇÃO;

FENÔMENOS

FÍSICOS E

QUÍMICOS;

ESTRUTURA

ATÔMICA;

DISTRIBUIÇÃO

ELETRÔNICA;

TABELA

PERIÓDICA;

LIGAÇÕES

QUÍMICAS;

FUNÇÕES

QUÍMICAS;

RADIOATIVIDA

DE.

MATÉRIA E

MATÉRIA

SOLUÇÕES

TABELA

PERIÓDICA

103

2ª

SÉRIE

SUA

NATUREZA

BIOGEOQUÍMI

CA

QUÍMICA

SINTÉTICA

VELOCIDADE

DAS REAÇÕES

EQUILÍBRIO

QUÍMICO

LIGAÇÃO

QUÍMICA

REAÇÕES

QUÍMICAS

RADIOATIVID

ADE

GASES

FUNÇÕES

QUÍMICAS

MISTURAS

SOLUBILIDADE

CONCENTRAÇÃ

O

DENSIDADE

DISPERSÃO E

SUSPENSÃO

LEI DAS

REAÇÕES

QUÍMICAS

CONDIÇÕES

PARA

OCORRENCIA

DAS REAÇÕES

QUÍMICAS

FATORES QUE

INTERFEREM

NA

VELOCIDADE

DAS REAÇÕES

LEI DA

VELOCIDADE

DAS REAÇÕES

REAÇÃO

QUÍMICA

REVERSÍVEL

DESLOCAMENT

O DO

EQUILÍBRIO

QUÍMICO

EQUILÍBRIO

QUÍMICO EM

MEIO AQUOSO

SOLUBILIDADE

DAS REAÇÕES

QUÍMICAS

REAÇÕES DE

OXI-REDUÇÃO

REAÇÕES

EXOTÉRMICAS

E

ENDOTÉRMICA

S E DIAGRAMA

DE FASES

EQUAÇÕES

TERMOQUÍMIC

AS

LEI DE HESS

CALORIMETRIA

CINÉTICA DAS

REAÇÕES

QUÍMICAS

MISTURAS

104

GASOSAS

DIFERENÇA

ENTRE GÁS E

VAPOR

3ª

SÉRIE

MATÉRIA E

SUA

NATUREZA

BIOGEOQUÍMI

CA

QUÍMICA

SINTÉTICA

MATÉRIA

SOLUÇÕES

VELOCIDADE

DAS REAÇÕES

EQUILÍBRIO

QUÍMICO

LIGAÇÃO

QUÍMICA

REAÇÕES

QUÍMICAS

RADIOATIVID

ADE GASES

FUNÇÕES

QUÍMICAS

TABELA

PERIÓDICA

SOLUBILIDADE

TEMPERATURA

E PRESSÃO

REAÇÕES

QUÍMICAS

REPRESENTAÇ

ÃO DAS

REAÇÕES

QUÍMICAS

DESLOCAMENT

O DO

EQUILÍBRIO

QUÍMICO

(CATALISADOR

ES)

SOLUBILIDADE

E AS LIGAÇÕES

QUÍMICAS

LIGAÇÕES

POLARES E

APOLARES

LIGAÇÕES

SIGMA E PI

ALOTROPIA

REAÇÕES

QUÍMICAS

FENÔMENOS

RADIOATIVOS

FUNÇÕES

ORGÂNICAS

FUNÇÕES

INORGÂNICAS


O ensino de química busca uma educação que contribua para a alfabetização cientifica

do cidadão, fazendo uma migração esotérica, para assim facilitar a leitura do mundo.

Acredita-se que o ensino de química que leva à alfabetização científica do sujeito deve estar

centrado na inter–relação de dois componentes básicos: conhecimento químico e contexto

social.

Nunca se deve perder de vista que o ensino de química visa contribuir para a formação

da cidadania e, dessa forma, deve permitir o desenvolvimento de conhecimentos e valores que

possam servir de instrumentos mediadores da interação do indivíduo com o mundo.

Consegue-se isso mais efetivamente ao se contextualizar o aprendizado, o que pode ser feito

com exemplos mais gerais, universais, ou com exemplos de relevância mais local, regional.

105

Essa relação implicará na compreensão de um número necessário do conhecimento científico

e tecnológico para alem do domínio escrito dos conceitos de química.

É óbvia a grande dificuldade que os professores sentem quando se deparam com

alunos que lhes apresenta dificuldades de aprendizagem. Devemos ter em mente que nem

todos aprendem da mesma maneira, mas que cada um aprende a seu ritmo e em seu nível.

Precisa-se, então, criar novos contextos que se adaptem às dificuldades dos alunos,

partindo do que cada um sabe de suas potencialidades e não de suas dificuldades.

O aprendizado de Química pelos alunos do Ensino Médio implica que eles

compreendam as transformações químicas que ocorrem no mundo físico de forma abrangente

e integrada e assim possam julgar com fundamento as informações advindas da mídia ou da

própria escola e tomar decisões autonomamente enquanto indivíduos e cidadãos.

O sistema escolar é a instituição que melhor oferece condições para construir o

conhecimento e desenvolver habilidades e atitudes permitindo ao homem atuar efetivamente

em sociedade.

O ensino de Química poderá ser desenvolvido a partir de situações concretas, vividas

pelos alunos e/ou fatos ocorridos na comunidade para desenvolver os diversos assuntos, como

efeito estufa.

A Química, geralmente é trabalhada com acúmulo de formas, termos e conceitos

completamente dissociados da realidade do aluno, dessa forma leva o educando a encarar a

disciplina como difícil e distante da realidade. A escola desenvolverá um ensino voltado ao

desenvolvimento do aluno como um todo, preparando-o para que esteja apto a tomar

efetivamente posições e agir diante de possíveis problemas. A escola deverá favorecer o

desenvolvimento intelectual do aluno, despertando seu espírito crítico, para que, dessa forma,

ele possa interferir no seu cotidiano.

Cabe ao professor criar situações de aprendizagem de modo que o aluno pense

criticamente sobre o mundo, sobre as razões dos problemas ambientais. Essa análise

proporcionará uma visão mais abrangente das razões que levaram, por exemplo, a substituição

do vidro pelo plástico.

Devemos criar condições favoráveis e agradáveis para o ensino e a aprendizagem da

disciplina, aproveitando no primeiro momento, a vivência dos alunos, os fatos do seu dia-a-

dia, buscando com isso reconstruir os conhecimentos químicos para que o aluno possa refazer

a leitura do seu mundo. Por exemplo, ler, entender e conhecer as substâncias que compõem

uma garrafa de água mineral.

Apresenta-se assim um esquema do estudo de Química para os três anos do Ensino

Médio. O centro do estudo é da Química e substância e materiais sustentada pelos conteúdos

estruturantes matéria e sua natureza, Biogeoquímica e Química sintética.

Devemos trabalhar com projetos de temas como: lixo, efeito estufa, drogas, camada de

ozônio, poluição.

13.4 AVALIAÇÃO

A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9394/96, a proposta de uma

avaliação formativa e processual, como uma forma de questionamento passa a ser o método

mais adequado para o processo educativo. Este tipo de avaliação leva em conta todo o

conhecimento prévio do aluno e como ele supera suas concepções espontâneas, além de

orientar e facilitar a aprendizagem. A avaliação não possui uma finalidade em si mesmo, mas

deve subsidiar e mesmo redimensionar o curso da ação do professor no processo-ensino

aprendizagem, tendo em vista garantir a qualidade do processo educacional desenvolvido no

coletivo da escola.

106

O principal critério da avaliação em química é a formação de conceitos científicos, que

se dá a partir de uma ação pedagógica em que a partir de reconhecimentos anteriores dos

alunos seja permitido aos mesmos o entendimento e a interação com a dinâmica dos

fenômenos naturais por meio de conceitos químicos.

A avaliação de aquisição de conteúdos pode ser efetivamente realizada ao se solicitar

ao aluno que interprete situações determinadas, cujo entendimento demanda os conceitos

aprendidos, ou seja, interpretação de figuras, produção de textos, leitura e interpretação da

tabela periódica, pesquisas bibliográficas, atividades em laboratório, relatório de aula em

laboratório, palestras, debates entre outros.

A química não deve ser entendida como um conjunto de conhecimentos isolados,

prontos e acabados, mas sim uma construção da mente humana, em contínua mudança. Para

ta, requer um professor que em primeiro lugar, compreenda a concepção do ensino de química

na perspectiva crítica.

Finalmente, é necessário que os critérios e formas de avaliação fiquem bem claros para

os alunos, como direitos que têm de acompanhar todo o processo, de modo que se apropriem

efetivamente de conhecimentos que contribuam para uma compreensão ampla do mundo em

que vivem.


BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO MÉDIA E TECNOLÓGICA. Parâmetros

curriculares nacionais: ensino médio. Brasília: MEC/SEMTEC, 2002.

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107

BRVERMAND, H. trabalho e capital menopolita: a degradação do trabalho no século XX. 3ª

ed. Rio de Janeiro: LKC, 1987.

108

14. SOCIOLOGIA

14.1 DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA

Com a Revolução Industrial, ocorreu também a Revolução Social surgindo problemas

em razão da grande concentração da população nos centros urbanos.

As dificuldades de relacionamento aliados a deficiência de conhecimentos das pessoas

que deixaram o campo buscando uma vida melhor. Nossos pensadores buscaram entender os

pré-requisitos para entender e estabelecer regras na organização social, influenciados pelos

pensadores iluministas que valorizavam a racionalidade e o conhecimento científico. O

precursor da física social como ele denominava a ciência que estudava a sociedade, foi o

pensador Augusto Conte. Segundo este pensador esta ciência tinha como função estudar e

estabelecer a ordem social. Entretanto, foi Émile Durkheim, que sistematizou e definiu os

primeiros métodos atribuindo uma maior reputação cientifica. Ambos tinham em comum a

preocupação na busca da ordem social, encontrando alternativas para os problemas gerados

com a urbanização. A preocupação estava centrada principalmente nos valores sociais e

morais, independente da classe que pertenciam. Seguiram-se outros pensadores no

questionamento sobre a exploração do trabalho com a exploração da maioria.

A preocupação de todos com os problemas sociais passou a ter atribuição como uma

espécie de salvamento na educação da população e por conseqüência da sociedade.

Apesar de sua origem conservadora e de sua proposta inicial conformista, a sociologia

desenvolveu também um olhar crítico e questionador sobre a sociedade. O pensador alemão

Karl Marx, trouxe importantes contribuições ao pensamento sociológico por que desnudou as

relações de exploração que se estabeleceram a partir do momento em que uma determinada

classe social apropriou-se dos meios de produção e passou a deter e conduzir os mecanismos

da sociedade.

De acordo com o pensamento de Marx, não há soluções conciliadoras numa sociedade

cujas relações se baseiam na exploração do trabalho e na crescente exploração da maioria.

Por sua vez, como forma de pensar e explicar a sociedade capitalista, o marxismo teve

fortes repercussões no Brasil, notadamente a partir de 1930, com a criação da Escola Livre de

Sociologia e Política de São Paulo (1933). Da universidade de São Paulo (1934) e da

universidade do Distrito Federal (1935).

A produção sociológica de nossos intelectuais esteve atenta aos grandes problemas

sociais decorrentes das mudanças econômicas e políticas da sociedade brasileira, como os

movimentos sociais agrários e urbanos, os movimentos estudantis, as mudanças da

organização do mundo do trabalho. As questões das minorias, indígenas, mulheres, negros,

homossexuais – passaram a ter mais atenção e as instituições sociais passaram a ser estudadas

em sua dinâmica social e histórica enfocando os problemas da colonização.


a) 1o ANO / BLOCO

Processo de socialização as instituições sociais.

Trabalho, Produção e classes sociais.

b) 2o ANO / BLOCO

Poder, política e ideologia.

Direitos, cidadania e movimentos sociais.

109

Cultura e indústria cultural.

c) 3o ANO / BLOCO

Cultura e indústria cultural.

14.3 CONTEÚDOS BÁSICO

a) 1o ANO / BLOCO

- Instituição familiar;

- Instituição escolar;

- Instituição religiosa;

◦ Instituições de reinserção;

◦ O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades;

◦ Desigualdade social: castas e classes sociais;

◦ Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições ;

◦ Globalização e neoliberalismo;

◦ Trabalho no Brasil;

◦ Relações de trabalho.

b) 2o ANO / BLOCO

Formação e desenvolvimento do estado moderno;

◦ Conceitos de poder, ideologia, dominação e legitimidade;

◦ Estado no Brasil;

◦ Democracia, autoritarismo e totalitarismo;

◦ As expressões da violência nas sociedades contemporâneas;

◦ Conceitos de cidadania;

◦ Direitos civis, políticos e sociais;

◦ Direitos humanos;

◦ Movimentos sociais;

◦ Movimentos sociais no Brasil;

Questões ambientais e movimentos ambientais;

ONG‟s;

c) 3o ANO / BLOCO

Os conceitos de culturas e as escolas antropológicas;

Antropologia brasileira;

Diversidade e diferenças culturais;

Relativismo, etnocentrismo, alteridade;

Culturas indígenas;

Roteiro para pesquisa de campo;

Identidades como projeto e/ou processo, sociabilidades e globalização;

Minorias, preconceito, hierarquia e desigualdades;

Questões de gênero e a construção social do gênero;

Cultura afro-brasileira e a construção social da cor;

Identidade e os movimentos sociais;

Dominação, hegemonia e contra movimentos;

110

Indústria cultural;

Meios de comunicação em massa;

Sociedade de consumo, indústria cultural no Brasil;

14.4. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

O desenvolvimento da disciplina deve atender os critérios científicos, superando

qualquer tipo mesquinho de “doutrinação” ideológica. Tendo em vista que a Sociologia se

fundamenta em teorias criadas e situadas num contexto histórico cultural, as mesmas devem

ser entendidas como ideológicas e pretensiosas. Portanto, devem ser apresentadas como uma

ótica de visualização situada no tempo, no espaço e num contexto cultural. Entretanto, não é

apenas o conteúdo que deve ser encarado como ideológico e revelador de uma visão de

homem/sociedade/mundo, da mesma forma, o método pedagógico, a forma que a instituição é

organizada, e as avaliações e seus critérios.

O processo ensino-aprendizagem estarão relacionados com a teoria critica, que deve se

revelar como autoconsciência cientifica da sociedade para entende, manter e transformá-la,

tornando o aluno consciente que é sujeito da historia. A Sociologia busca questionar o sentido

e o significado das relações sociais, percebendo a construção histórica, política e cultural

explicitando as problemáticas sociais concretas, de modo contextualizado desconstruindo

prenoções e preconceitos desnaturalização do cotidiano e conduzindo a uma vida social

participativa.

A Sociologia busca conhecer a sociedade através da compreensão de diversas formas

pelas quais os seres humanos vivem em grupos, das relações que se estabeleceram no, interior

e entre esses diferentes tipos de grupos, bem como a compreensão das conseqüências dessas

relações para os indivíduos e a coletividade.

Compreender que a sociedade é mutável, não existindo uma única forma de explicação

da realidade e as explicações dependem de posicionamentos diferenciados, o que confirma o

princípio que não existe neutralidade científica.

Compreender a sociedade e apontar uma direção para sua transformação, investigação

dos mecanismos de enquadramento dos indivíduos através da análise das forças sociais.

Os recursos didáticos-pedagógicos devem favorecer o processo ensino-aprendizagem

para atingir os fins propostos, e os diversos instrumentos disponíveis podem contribuir.

Ressaltamos a importância da leitura de textos: clássico-teóricos, teóricos-contemporâneos,

temáticos, didáticos, literários, jornalísticos etc; Aulas expositivas dialogadas; visitas

orientadas a organizações – igrejas, escolas, empresas, debates e seminários de temas

relevantes; análises critica de: filmes, musicas, construções, programas de tv, documentários,

imagens, documentos etc; pesquisas bibliográficas e de campo; exercícios escritos;

apresentação de trabalho e outros.

14.5 AVALIAÇÃO

Para dissertar sobre a avaliação iniciaremos falando dos instrumentos e seguimos com

os critérios e finalizaremos com a finalidade. Os instrumentos de avaliação devem ser

diversificados para melhor mensurar o rendimento do aluno, citamos: pesquisa de campo e

bibliográfica, produção de texto, relatórios, atividades em sala, prova, trabalho em grupo,

debate, relatórios, tarefas de casa e outros que posam mensurar o desempenho. Os critérios a

ser avaliados são abundantes, podemos valorizar: a visão crítica capacidade de

problematização, coerência com o conteúdo trabalhado, visão sistêmica, argumentação,

111

relação com o cotidiano, capacidade de posicionar-se e emitir julgamento, organização e

exposição do conteúdo, conteúdo, escrita, capacidade de síntese, capacidade de comunicação,

estética, autonomia de pensamento, espírito cientifico.

Avaliação terá um caráter formativo e cumulativo, diagnosticando o desenvolvimento

do aluno, contribuindo para que o mesmo supere o senso comum, tornando-o critico,

transpondo as barreiras ideológicas e com isso “desnaturalize” o cotidiano.


ALVES, R filosofia da ciência. São Paulo Ars.Poética, 1996

CHAVI, MS, O que é a Ideologia. São Apulo: Brasiliense, 1980

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ENGELS, F.A, A origem da família, da propriedade privada e do Estado do Rio de Janeiro:

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elaboraÇÃo da proposta pedagÓgica curricular · 2012. 2. 10. · singulares de pensamento,...

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