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RAZÃO DE SER DA

EDUCAÇÃO FINANCEIRA

NA ESCOLA BÁSICA

ALEXANDRE DAMASCENO CLEONILDA DAMASCENO

JOSÉ MESSILDO VIANA NUNES

Coordenadores

Mª. Lúcia Rocha Mª. José Mendes

Miguel Chaquiam

Coleção V

Educação Matemática na Amazônia V. 06

Belém - Pará 2017

ALEXANDRE VINICIUS CAMPOS DAMASCENO

CLEONILDA BATISTA DAMASCENO


RAZÃO DE SER DA EDUCAÇÃO FINANCEIRA

NA ESCOLA BÁSICA

Coordenadores:

Maria Lúcia Pessoa Chaves Rocha

Maria José Freitas Mendes

Miguel Chaquiam

BELÉM – PARÁ

2017

Alexandre V. C. Damasceno - Cleonilda Batista Damasceno - José Messildo V. Nunes

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Diretoria Regional da SBEM-PA

Diretora: MARIA LÚCIA PESSOA CHAVES ROCHA

Vice-Diretora: MARIA JOSÉ DE FREITAS MENDES 1º. Secretário: RITA SIDMAR ALENCAR GIL 2º. Secretário: ALAILSON SILVA DE LIRA 1º. Tesoureiro: JOÃO CLÁUDIO BRANDEMBERG 2º. Tesoureiro: RAIMUNDO OTONI MELO FIGUEIREDO Comitê Científico SBEM-PA:

ADILSON OLIVEIRA DO ESPIRITO SANTO - MIGUEL CHAQUIAM OSVALDO DOS SANTOS BARROS - PEDRO FRANCO DE SÁ

Comitê Científico Coleção V:

ANA CAROLINA COSTA PEREIRA - CARLOS ALDEMIR FARIAS IRAN ABREU MENDES - ISABEL CRISTINA RODRIGUES DE LUCENA JOÃO CLÁUDIO BRANDEMBERG - MARIA LÚCIA PESSOA CHAVES ROCHA MARIA JOSÉ DE FREITAS MENDES - MIGUEL CHAQUIAM NATANAEL FREITAS CABRAL - RITA SIDMAR ALENCAR GIL

Copyright 2017 by SBEM-PA - 1ª Edição

Revisão de Texto e Bibliográfica: Os autores Texto da 4ª Capa e Apresentação: Os Coordenadores Capa e Projeto Gráfico: Alailson Silva de Lira e Miguel Chaquiam

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Belém – Pará – Brasil

Damasceno, Alexandre Vinicius Campus Razão de ser da educação financeira na escola básica / Alexandre

Vinicius Campus Damasceno; Cleonilda Batista Damasceno; José

Messildo Viana Nunes; Coordenado por Maria Lúcia Pessoa Chaves

Rocha; Maria José de Freitas Mendes e Miguel Chaquiam.

Belém: SBEM / SBEM-PA, 2017.

(Coleção Educação Matemática na Amazônia, 5).

60 p.

ISBN 978-85-98092-42-3 (V. 6) ISBN 978-85-98092-36-2 (Coleção)

1. Matemática - Ensino. I. Damasceno, Alexandre Vinicius Campus. II. Damasceno, Cleonilda Batista. III. Nunes, José Messildo Viana IV. Rocha, Maria Lúcia Pessoa Chaves. V. Mendes, Maria José de Freitas VI. Chaquiam, Miguel. VII. SBEM-PA. VIII. Título.

CDD 510.7

Coleção V - Educação Matemática na Amazônia - V. 6

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APRESENTAÇÃO

A Coleção Educação Matemática na Amazônia é uma publicação da Sociedade Brasileira de Educação Matemática - Regional Pará (SBEM-PA), iniciada em 2010, chega a sua quinta edição com 10 volumes, que retratam faces do movimento de Educação Matemática. Essas publicações concretizam um espaço de divulgação da produção de conhecimentos no campo da Educação Matemática voltados à Região Amazônica.

Por meio do site da SBEM-PA (www.sbempara.com.br) hoje é possível obter informações gerais sobre Educação Matemática, ter acesso aos volumes das coleções anteriores e ao Boletim Eletrônico, informativo retomado em 2017, ambos disponibilizados gratuitamente. Essas ações indicam o cumprimento das metas estabelecidas pela Diretoria Regional da SBEM-PA e, além disso, neste XI EPAEM será lançada a revista eletrônica intitulada Educação Matemática na Amazônia em Revista.

A Diretoria da SBEM-PA considera importante disponibilizar aos estudantes de nível superior e professores da educação básica e superior da Amazônia uma Coleção composta por obras diversas, tendo em vista os avanços dos estudos sobre o campo da Educação Matemática no país e, em particular, em Belém do Pará. Nesse sentido foram organizados os 10 volumes da Coleção V Educação Matemática na Amazônia.

Os autores iniciam a discussão, no âmbito das práticas sociais, a necessidade do domínio de noções como percentual, taxa de juros, divida pública, parcelamento dentre outras, visto que pode dificultar as tomadas de decisões coerentes diante de situações do cotidiano. Apoiam-se na Teoria Antropológica do Didático para discutir a Educação Financeira e, por fim, apresentar um percurso de estudo e pesquisa em torno da educação financeira na educação básica.

Maria Lúcia Pessoa Chaves Rocha Maria José Freitas Mendes

Miguel Chaquiam (Coordenadores)


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Razão de Ser da Educação Financeira na Escola Básica


ALEXANDRE VINICIUS CAMPOS DAMASCENO

CLEONILDA BATISTA DAMASCENO


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SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO............................................................. 07 2. EDUCAÇÃO FINANCEIRA E O ENSINO DA MATEMÁTICA .................................................................

14

3. EDUCAÇÃO FNANCEIRA: ABORDAGEM NO CAMPO DA DIDÁTICA DA MATEMÁTICA ................................. 3.1. TEORIA DAS SITUAÇÕES DIDÁTICAS (TSD) ...................

19 20

3.2. TEORIA ANTROPOLÓGICA DO DIDÁTICO (TAD).............. 3.3. EDUCAÇÃO FINANCEIRA: PONTO DE VISTA DE PESQUISAS NO CAMPO DA DIDÁTICA DA MATEMÁTICA........ 3.4. TEORIA ANTROPOLÓGICA DO DIÁTICO: QUADRO TEÓRICO-METODOLÓGICO PARA ANÁLISE E CONSTRUÇÃO DE PROPOSTA.....................................................................

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29 4. CONCRETIZAÇÃO DE UM PERCURSO DE ESTUDO E PESQUISA EM TORNO DA EDUCAÇÃO FINANCEIRA.....

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4. CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................... 44 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFIA........................................ 45 SOBRE OS AUTORES....................................................... 50


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Razão de Ser da Educação Financeira na Escola Básica

1. INTRODUÇÃO

Apesar de termos indícios em tábuas dos antigos sumérios de práticas com faturas, recibos, notas promissoras, créditos, juros simples e compostos, hipotecas, etc. Foi no período do Renascimento que cresceram vertiginosamente as atividades comerciais, nesse período difundiu-se intensamente uma aritmética prática, por meio de livros que configuram modelos para uma “Educação Financeira”, nessa época se deflagraram perspectivas que conduzem as práticas no Campo da “Matemática Financeira” que até hoje influenciam nas Organizações Didático-matemáticas presentes nas escolas de nível básico e superior. Pelo menos dois modelos podem ser identificados nessas obras: Por um lado, aquele que congregava escritas em latim, cujos autores eram intelectuais de formação clássica (ligados à igreja); e por outro lado, o modelo relativo a obras escritas no vernáculo, por professores práticos interessados em preparar jovens para carreiras comerciais (LUZ, BAYER, 2013).

Assim há tempos evidenciamos no âmbito das práticas sociais a necessidade do domínio de noções como percentual, taxa de juros, divida pública, parcelamento dentre outras. Atualmente tais noções são estudadas no âmbito da matemática, mas estão diretamente relacionadas a uma área de conhecimento ainda pouco difundida nas escolas de ensino básico, a ECONOMIA. As noções de economia estão presentes em nossa vida cotidiana, seja de maneira elementar como nas transações envolvendo compra e venda de forma básica (microeconomia), seja de forma mais ampla, com transações comerciais entre Estados, por exemplo, que é o caso da macroeconomia.


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O estudo dessas noções básicas, no caso, a microeconomia, de forma desarticulada e fora do contexto da Educação Financeira impede de certa forma que o cidadão tome decisões coerentes diante de situações que precise comprar, vender, poupar, etc. As pessoas que se enquadram nessa situação são consideradas por Theodoro (2008, p. 3) de “analfabetas financeiras” que se caracterizam pela falta de habilidade do sujeito em reconhecer aspectos econômicos em seu dia a dia. O advento das novas tecnologias agrava ainda mais essa problemática, como podemos constatar no uso de computador, celulares, tablets e outros. Percebemos nesse contexto de globalização das informações, que tais recursos direcionam ações cada vez mais individualizadas. Pressupondo assim que o individuo fica cada vez mais responsável pelas suas atitudes, especialmente a financeira, como afirma Souza e Torralvo (2008) com a rapidez da expansão do dinheiro eletrônico, dos cartões de creditos (dinheiro de plástico) e suas transferências acontecendo pela internet e caixas eletrônicos. São mudanças de atitudes incorporas no modelo econômico atual atingindo a todos, quase sem exceção. Para minimizar tais situações e contribuir para uma Educação Financeira cidadã, conforme relatam Silva, Kistemann e Vital (2014) foi instituído nos anos de 2003 – 2004, um projeto intitulado Educação Financeira, pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico1 (OCDE) organizado pelos seus países membros. Em 2005 através do relatório de pesquisa do projeto, gerou-se um documento2 com sugestões práticas destinadas aos governos. Neste mesmo documento temos a definição do que seria a Educação Financeira segundo a OCDE:

Educação Financeira é o processo pelo qual os consumidores financeiros/investidores melhoram a sua compreensão sobre os

conceitos e produtos financeiros e, através da informação,

1 Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico - OCDE é um organismo internacional que atua na representatividade de 34 países membros, que possibilitam entre si o intercâmbio de informações de interesse político, no intuito de potencializar o crescimento econômico e colaborar no desenvolvimento dos países participantes. O Brasil, no entanto, não faz parte como membro, mas é um pais convidado nesta organização que tem sua sede em Paris, na França. 2 Intitulado de Recomendações sobre Princípios e Boas Prática de Educação Financeira e Conscientização.


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instrução e/ou aconselhamento objetivos, desenvolvam as habilidades e a confiança para tomar consciência de riscos e

oportunidades financeiras, para fazer escolhas informadas, saber onde buscar ajuda e tomar outras medidas eficazes para

melhorar a sua proteção e o seu bem-estar financeiro (OCDE,

2005b).

Esta definição contribui como parâmetro para demais incursões da Educação Financeira mundial.

O Brasil adota o conceito de Educação Financeira conforme o

indicativo da OCDE, sendo:

A Educação Financeira é o processo mediante o qual os indivíduos e as sociedades melhoram sua compreensão dos

conceitos e dos produtos financeiros, de maneira que, com informação, formação e orientação claras, adquiram os valores

e as competências necessários para se tornarem conscientes

das oportunidades e dos riscos neles envolvidos, e então, façam escolhas bem informadas, saibam onde procurar ajuda,

adotem ações que melhorem seu bem estar, contribuindo assim para formação de indivíduos e sociedades responsáveis,

comprometidos com o futuro. (www.bcb.gov.br). Em um primeiro momento, foi apresentado pelos países membros

da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico – OCDE, o programa de trabalho para o biênio 2003-2004, um projeto intitulado Financial Education Project (Projeto de Educação Financeira), com objetivo de formar cidadãos educados financeiramente.

Diante disso, podemos analisar, a estratégia brasileira de

Educação Financeira, cuja proposta foi elaborada pelo Governo em atendimento às recomendações da OCDE. Sendo que, no Brasil, as instituições financeiras particulares foram as primeiras a discutirem o tema, dando foco principalmente em produtos e serviços financeiros.

http://www.bcb.gov.br/


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O Brasil por não fazer parte como membro efetivo da OCDE, mas

sim como convidado desta entidade. Também, começou a caminhar, mesmo que em passos lentos, porém efetivos, em direção de uma política educacional no âmbito da Educação Financeira no país. Assim, começa a configurar-se uma proposta de ensino da Educação Financeira, para discussão e implementação desta nas escolas brasileiras.

Foi em 2007 que o Brasil iniciou a sua participação neste projeto,

o governo formou um grupo de trabalho com representantes do governo, da iniciativa privada e da sociedade civil para desenvolver a Estratégia Nacional de Educação Financeira – ENEF, já seguindo uma tendência mundial.

No ano de 2010, a ENEF, foi instituída pelo governo brasileiro

através do decreto lei n° 7.397 de 22 de dezembro de 2010, nela se propõe

que a Educação Financeira seja inserida no sistema de ensino, a fim de que as crianças e adolescentes tenham contato, desde cedo, com esse contexto. O objetivo é educá-los para lidar com o uso do dinheiro de maneira consciente de modo a desenvolver hábitos e comportamentos desejáveis.

A ENEF lança um documento intitulado Orientações para Educação

Financeira nas Escolas, elaborado sob a coordenação do Instituto Unibanco - uma instituição financeira particular - orientando o desenvolvimento de ações práticas para as escolas.

A partir disso foi elaborado o primeiro material voltado para a sala

de aula, inicialmente direcionado a estudantes do Ensino Médio3, constituído pelo Livro do Professor, Livro do Aluno e Caderno do Aluno. Este projeto teve duração de três semestres letivos, de agosto de 2010 a dezembro de 2011, a avaliação englobou, neste primeiro momento, somente o Ensino Médio e foram observados 891 escolas e 26.981 alunos, com 13.745 alunos no grupo de controle e 13.236 alunos do grupo de tratamento, em seis estados brasileiros.

3 O Ensino Médio brasileiro tem três anos de duração, é a etapa final de formação básica dos estudantes que têm geralmente entre 14, 15 e 17, 18 anos de idade.


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Existe hoje no Brasil, vários grupos de pesquisa nas Instituições de

Ensino Superior que estão analisando, revisando, estudando e pesquisando sobre a proposta de implementação de Educação Financeira nas escolas, e todas necessitam compreender o que significa ser uma pessoa educada financeiramente. Está em pauta também a discussão sobre a questão de que em um programa de Educação Financeira voltado para o sistema de ensino não deve ser direcionado somente as finanças pessoais ou um curso que atenda a demandas emergenciais, mas sim a temas relevantes que chamem a atenção dos alunos, como por exemplo, as questões sociais relacionadas ao dinheiro, o impacto do consumismo sobre o meio ambiente ou ainda a ética na relação com o dinheiro (SILVA, 2014). Assim é desejável que se tenha uma visão do aspecto global da Educação Financeira, pensando nos novos modelos de consumir numa relação ecológica, sem perder o foco no contexto político, social e econômico.

Diante do panorama vislumbrado anteriormente a Educação Financeira, tem sido foco de pesquisas na área da Educação Matemática, mesmo que de forma embrionária. Nas duas últimas décadas, por exemplo, as produções científicas, essencialmente na área da Educação Matemática, direcionadas a Educação Financeira, ainda, apresenta um número incipiente de trabalhos científicos. Entretanto, cada vez mais evidenciamos o crescimento dessa temática em Trabalhos de Conclusão de Curso, Dissertações, Teses, Artigos em Eventos e Periódicos, etc.

Os primeiros trabalhos voltados na área específica da Educação

Financeira estão vinculados a outras áreas do conhecimento como: Administração, Contabilidade, Psicologia, Sociologia, Comunicação Social e Economia. Este último que chamou bastante atenção pela baixa produção cientifica na área, pois em princípio somos induzidos a pensar que há maior aproximação dessa área com a Educação Financeira, em função dos seus conhecimentos discutidos e apresentados.

Em termos de pesquisa na área da Educação Matemática voltado

para a Educação Financeira pode-se destacar o estudo feito pelo professor Rodrigo Martins de Almeida, na sua dissertação, intitulada de “O Movimento das pesquisas em Educação Matemática financeira escolar de


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1999 a 2015”, que possibilita o leitor ter um panorama das pesquisas que enfocaram esse contexto. Vale ressaltar que

Este revelar articular-se por meio da busca de indícios que apontem para o modo como a Educação Financeira nas

pesquisas que têm como objetos de investigação aspectos inerentes a Educação Matemática Crítica. (ALMEIDA, 2015, p.

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A partir dos estudos de Almeida (2015) podemos inferir que há um

baixo índice de pesquisas relacionando a Educação Financeira com a Matemática Escolar. Essa assertiva dá-se ao compararmos essencialmente a quantidade de trabalhos de outras áreas a da Educação Matemática. No entanto, podemos ter boas perspectivas futuras ser feito um contraponto em decorrência do crescente interesse de pesquisadores da área da Educação Matemática pelo contexto da Educação Financeira. Outra sinalização para o aumento de interesse pela temática em questão pode ser constatada na pesquisa de Almeida (2015), se atribui a participação de programas de pós-graduação desenvolvendo pesquisas nessa linha de trabalho.

Com relação ao desenvolvimento de iniciativas a respeito da

Educação Financeira por região a ENEF realizou um levantamento inicial das iniciativas da Educação Financeira no país. Cujo objetivo base era ter um panorama da Educação Financeira no Brasil, e com ela verificar como se apresentava nos desafios e nas oportunidades dessa nova área educacional. A pesquisa se concentrou no período de setembro a novembro de 2013, nas regiões brasileiras, na busca das diversas ações. Dessas ações, foram mapeadas 803 iniciativas, sendo que efetivamente, apenas 317 das iniciativas se cadastraram completamente4. A partir de então, são lançados dois documentos fundamentais, como resultados do levantamento da pesquisa (Tabela 1).

4 - De acordo com o site da ENEF (2017, pg. 24) “Entre setembro e novembro de 2013, um cadastro foi aberto no site Vida e Dinheiro e voluntariamente pessoas físicas e jurídicas responderam ao questionário”. E seu cadastro completava quando o questionário era respondido integralmente.


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Tabela 1: Resultados sobre quem faz a Educação Financeira, o que faz e como faz

Sudeste Sul Centro Oeste Norte Nordeste

55% 32% 16% 3% 3%

Fonte: ENEF (2013, p. 10).

Os dados da pesquisa da ENEF, do primeiro cenário da Educação

Financeira no Brasil. Evidenciam a desigualdade de ações referentes a Educação Financeira no Norte e Nordeste do País, talvez pela falta de incentivo de políticas públicas voltadas ao tema nessas regiões reforçada pela fragilidade educacional de conhecimento da Educação Financeira. Esses resultados corroboram com a pesquisa de Almeida (2015) que fala que o desconhecimento da temática (Educação Financeira) pode levar ao desinteresse de pesquisas sobre essa temática, inclusive ignorando por vezes sua articulação a outras áreas de conhecimento no caso específico deste trabalho, com a Educação Matemática (Tabela 2).

Tabela 2: Trabalhos produzidos nas regiões brasileiras na área da Educação

Matemática em relação a Educação Financeira de 1999 a 2015

Sudeste Sul Centro Oeste Norte Nordeste

48 6 0 0 1

Fonte: Adaptado de Almeida (2015).

Esse panorama das pesquisas levantadas em programas de Pós-

graduação coaduna com os dados registrados pela pesquisa da ENEF, no que tange as regiões desfavorecidas que são Norte, Nordeste e nesse caso o Centro-Oeste. O que nos permite conjecturar que o baixo número de trabalhos da Educação Matemática voltados para Educação Financeira está relacionado a pouca atenção dada a necessidade de uma alfabetização financeira em nosso país e mais especificamente em nossa região (norte do país).

Apontando todo um quadro desfavorável, sobre pesquisas de Educação Financeira e sua relação com a Educação Matemática, principalmente nas regiões (Norte, Nordeste e Centro Oeste) que estão sobre um contexto desfavorecido economicamente. No Entanto, essas


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desigualdades regionais no âmbito educacional, permitem também propostas de políticas assertivas transformadoras que geram condições para melhoria nas políticas educacionais contribuindo na atuação de mudanças desses índices apresentados da nossa realidade brasileira, se tratando em especial as pós-graduações como um dos principais encaminhamento de mudanças. Também eventos científicos localizados regionalmente, como exemplo, Encontro Paraense em Educação Matemática, contribuem para ampliação de discussões e pesquisas na área educacional, em especial da Educação Matemática.

Assim, este trabalho apresentado para este evento, busca contribuir

de maneira pontual, mas buscando avanços no que foi apresentado anteriormente, enfocaremos a relação do Ensino da Matemática com a Educação Financeira, a partir de postulamos que a razão de ser da Educação Financeira nas Escolas Básicas pode se fundamentada na noção de transversalidade. Como podemos evidenciar em documentos oficiais do Ministério da Educação (MEC) como na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que destaca a Educação Financeira como tema integrador denominado consumo e Educação Financeira. Esse documento sugere que a Educação Financeira seja trabalhada de forma transversal nas disciplinas curriculares da Educação Básica (BRASIL, 2016).

Para fundamentar nossa assertiva basearemos nossas

argumentações em um quadro teórico metodológico da Didática da Matemática trata-se da Teoria Antropológica do Didático (TAD) e mais especificamente nas noções de praxeologia, razão de ser, modelo epistemológico de referência, Atividade de Estudo e Pesquisa, dentre outras.


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2. EDUCAÇÃO FINANCEIRA E O ENSINO DA MATEMÁTICA

Os conteúdos do currículo de matemática da escola básica, eleitos pela noosfera5 a serem ensinados estão dispostos em dois grupos nos PCN (Quadro 1).

Quadro 1 – Áreas de conhecimentos e Temas Transversais

Grupo I (áreas de conhecimentos)

Grupo II (temas transversais)

Língua Portuguesa, História, Geografia, Matemática, Ciências Naturais, Arte, Educação Física, Língua Estrangeira.

Ética, educação ambiental, orientação sexual, pluralidade cultural e saúde, consumo e cidadania.

Fonte: Elaborado pelos autores a partir de Brasil (1998)

A noção de transversalidade perpassa pela inclusão de questões sociais no currículo escolar, nessa perspectiva avança-se nas articulações entre disciplinas e a aplicação de conhecimentos matemáticos em variados contextos de realidades locais, regionais, nacionais e internacionais. Do ponto de vista dos saberes as noções de Educação Financeira estão inseridas na área da Matemática, trata-se de um contexto para relacionar os conteúdos como porcentagem, juros, montante a práticas sociais como comprar, vender, poupar, etc. Tal imbricação pressupõe a necessidade de alfabetizar financeiramente o cidadão, assim é necessária uma maior visibilidade desse contexto no ensino, dito de outra forma, precisamos posicionar a Educação Financeira em uma dimensão para além dos conhecimentos matemáticos. Vislumbramos essa independência a partir de práticas específicas desse contexto no âmbito dos temas transversais.

5 Conjunto de produtores do saber sábio, educadores, professores, políticos, autores de livros didáticos, além dos atores que fazem parte da escola, como gestores, pais, alunos e outros. (CHEVALLARD, 1991).


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Os PCN propõem como temas transversais (Quadro 1) que em

nosso entender podem ser tratados no contexto da Educação Financeira (Figura 1).

Figura 1: Articulação de temas transversais no contexto da Educação Financeira

Fonte: Autores

A posição central da Educação Financeira não indica que seja um

tema integrador como a ética.

A reflexão ética traz à luz a discussão sobre a liberdade de escolha. A ética interroga sobre a legitimidade de práticas e

valores consagrados pela tradição e pelo costume. Abrange

tanto a crítica das relações entre os grupos, dos grupos nas instituições e perante elas, quanto a dimensão das ações

pessoais. Trata-se, portanto de discutir o sentido ético da convivência humana nas suas relações com várias dimensões

da vida social: o ambiente, a cultura, a sexualidade e a saúde.(BRASIL, 1998, p. 26).


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Trata-se de indicar que o contexto da Educação Financeira vai além

de um tema transversal e apresenta potencial para abarcar um ou mais temas para ser tratado em sala de aula de forma articulada a conteúdos subjacente a esse contexto esse fenômeno remete à necessidade de se recorrer a conjuntos de conhecimentos relativos a diferentes áreas do saber. (BRASIL, 1998, p. 29).

A participação de instituições financeiras no processo de difusão de noções de economia nas escolas, em particular os bancos têm se encarregado da elaboração da proposta de Educação Financeira em vários países do mundo e também no Brasil. Tal fato se configura como um ponto que causa preocupação, uma vez que os materiais para uso nas escolas são preparados por profissionais ligados a essas instituições, assim estão voltados a preparar os alunos para que sejam bons consumidores de produtos bancários e futuros investidores “educados financeiramente”

Por outro lado o campo de pesquisas da Educação Matemática tem

dado contribuições de como desenvolver práticas escolares no âmbito da Educação Financeira que favoreçam a imbricação entre saberes escolares formalizados e saberes do cotidiano.

Assim Teixeira (2017) postula que a Educação Financeira deve ser

desenvolvida no âmbito da matemática escolar, numa perspectiva de

contextualização como anunciado em Brasil (2016). Para, além disso, o

autor destaca que o tema não se limita a resolução de problemas e tem

potencial para criar situações de debates, reflexões e tomada de decisão

frente a questões de ordem financeira. O autor constatou em sua pesquisa

à necessidade de se tratar na formação inicial e continuada de professores

dos anos iniciais princípios da Educação Financeira que auxiliem nas

práticas docentes sobre esse contexto.

Campos, Teixeira e Coutinho (2015) reforçam a assertiva que a

Educação Financeira deve permear o ensino de matemática desde os anos

iniciais, numa perspectiva de contextualização a partir da realidade dos

alunos. Os autores asseveram que a Educação Matemática pode contribuir


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nas práticas de ensino da Educação Financeira a parit de pesquisas no

campo da [...] resolução de problemas e à modelagem matemática,

acompanhadas de vertentes ligadas ao uso de TIC em sala de aula.

(CAMPOS; TEIXEIRA; COUTINHO, 2015, p. 575). Além disso, as práticas

nesse contexto podem auxiliar na formação do cidadão ao possibilitar a

exploração de problemas sociais decorrentes da má administração das

finanças pessoais. (CAMPOS; TEIXEIRA; COUTINHO, 2015, p. 575).

Por sua vez, Hofmann e Moro (2012) postulam que a Educação

Financeira é um meio de articular saberes escolar e do cotidiano os autores

ressaltam que

Em sociedades como a nossa, nas quais o preço chancela grande parte das relações de troca e o mercado configura

impessoalmente as relações sociais, surpreende que prevaleça a ausência de mecanismos formais de ensino de noções

financeiras elementares. Trata-se de uma negligência que pode

comprometer o desenvolvimento da socialização numa das dimensões mais salientes da experiência humana: a economia

enquanto prática. Num país em que cada vez mais crianças são expostas precocemente ao contato com o universo econômico,

atuando como consumidoras de produtos e serviços das mais variadas espécies, são imprescindíveis a formação e a

consolidação de estratégias educacionais promotoras de uma

socialização econômica orientada pela integração entre EM e EF. (HOFMANN; MORO, 2012, p. 52).

Nessa perspectiva deflagra-se a Educação Financeira como

articuladora das práticas sociais e o ensino formal escolar o que sinaliza em nosso entender uma razão de ser da Educação Financeira na escola Básica como alicerce para o desenvolvimento de práticas com temas Transversais nas aulas de matemática.

Trindade e Ferreira (2016, p. 11) destacam que a

A Educação Financeira está diretamente relacionada a Educação Crítica e a Matemática Financeira para a formação de


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um aluno autônomo, por meio da contextualização das situações do mundo real e dos cálculos financeiros do cotidiano,

objetivando o consumo consciente para evitar o endividamento, elucidando a importância da Educação Financeira, a qual deve

estar inserida no âmbito escolar desde as séries iniciais do

Ensino Fundamental.

A pesar da sinalização de como trabalhar a Educação Financeira

nas aulas de matemática consideramos que a razão de ser da Educação Financeira na escola básica perpassa majoritariamente pela formação de um consumidor “consciente” diante de escolhas de compra, venda, poupança, etc. Assim buscamos realizar pesquisas que possam dar luz a esse problema estabelecendo uma razão de ser fundamentada na noção de transversalidade. A proposta deve favorecer a interação, no currículo da Matemática, entre aritmética, álgebra, geometria e tratamento da informação, além de favorecer práticas interdisciplinares.


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3. EDUCAÇÃO FNANCEIRA: ABORDAGEM NO CAMPO DA DIDÁTICA

DA MATEMÁTICA

As contribuições de Piaget para educação são incomensuráveis, mas não são suficientes para compreender a complexidade do ensino da matemática, pois a visão piagetiana sobre a prática do ensino e o processo de aprendizagem é bastante generalizadora e concentra seus estudos no sujeito cognitivo, porém a matemática apresenta peculiaridades intrínsecas da própria disciplina.

A relação estrita dos objetos, então, passa a ser estudada pela

Didática da Matemática. Nesse sentido, algumas teorias foram elaboradas

no intuito de descrever a relação entre o saber matemático, o ensino

(professor) e a aprendizagem (aluno), trazendo contribuições significativas

para o ensino e aprendizagem de Matemática.

Segundo Godino e Batanero (1998) apud D’Amore (2007, p.97):

Didática da Matemática: é a disciplina científica e o campo de pesquisa cujo objetivo é o de identificar, caracterizar e

compreender os fenômenos e os processos que condicionam o

ensino e a aprendizagem de Matemática.

Educação matemática: é o sistema social complexo e heterogêneo que inclui teoria, desenvolvimento e prática relativo ao ensino e aprendizagem da Matemática. Inclui a Didática da Matemática como subsistema. D’Amore (2007, p.97)

Já D’Amore afirma que:

O aparato de pesquisa que informa e constrói a Didática da Matemática parece ter como objetivo principal a descrição, a explicação e a predição dos sistemas didáticos; enquanto o objetivo da Educação Matemática


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parece mais ligado a resolver problemas e situações em contextos dados. D’Amore (2007, p.98)

Entendemos a Didática da Matemática não mais como uma simples

tendência e sim como uma teoria haja vista que os estudos nesta área

direcionam-se para explicar, ou descrever, os fenômenos relacionados ao

ensino e aprendizagem de Matemática, com uma linguagem própria; além

de possibilitar a previsão dos fenômenos relacionados a ela.

Dentre as teorias da Didática da Matemática podemos destacar: a

Teoria das Situações Didáticas (TSD) de Guy Brousseau; a Teoria da Transposição Didática (TD) e a Teoria Antropológica do Didático (TAD), de Yves Chevallard; a Teoria dos Campos Conceituais de Gérard Vergnaud; a Teoria da dos Registros de Representação Semiótica de Raymond Duval; Teoria da Dialética-Ferramenta-Objeto de Regine Douady dentre outras. Como as pesquisas que fizemos levantamentos referentes ao Campo da Didática da Matemática que enfocaram a Educação Financeira fizeram uso da TSD e TAD, então apresentaremos apenas essas duas para compressão das reflexões subsequentes.

3.1. TEORIA DAS SITUAÇÕES DIDÁTICAS (TSD)

A TSD busca caracterizar o processo de aprendizagem por um

conjunto de situações, naturais ou didáticas, reprodutíveis, que conduzam,

frequentemente, a desequilíbrios e reequilíbrios cognitivos relacionados a

um determinado conjunto de conhecimentos,

È importante frisar que:

O objeto central de estudo nessa teoria não é o sujeito cognitivo, mas a situação didática na qual são identificadas as interações estabelecidas entre Professor, aluno e saber. Brousseau (1986) procura teorizar os fenômenos ligados a estas interações,


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visando a especificidade do conhecimento ensinado. Para isso, considera como fundamental a estrutura formada pelas interações do Triângulo Didático: Professor, alunos mediadas pelo saber nas situações do ensino (ALMOULOUD, 2007, p. 32).

Figura 2: Triângulo Didático

Fonte: Adaptado de Almouloud (2007)

Segundo Brousseau (1996) o aluno aprende adaptando-se a um

milieu6 no qual se defronta com contradições, dificuldades e desequilíbrios. Este saber, fruto da adaptação do aluno, manifesta-se através de respostas novas, que são prova da aprendizagem. O saber constituído, de acordo com esse autor apresenta-se de diversas formas, por exemplo, sob a forma de questões e respostas.

Para Brousseau o trabalho intelectual do aluno deve ser, por momentos, comparável a uma atividade científica, ou seja, o aluno deve agir como um investigador sobre o problema que o professor lhe propõe que solucione, pois, bem sabemos que para se apropriar de conhecimentos, em particular matemáticos, não basta aprender definições e teoremas; e sim resolver problemas dos quais ele possa “agir, formular,

6 Brousseau (1990) apresenta o meio assim: "O sistema antagonista do jogador em uma situação é tanto para o jogador quanto para o observador, uma modelização da parte do universo A que se refere o conhecimento em jogo e as interações que determina. isto é Esse sistema antagônico que propusemos chamar de milieu”. (p. 320).


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provar, construir modelos, linguagens, conceitos, teorias, os troque com outros, reconheça aquelas que são mais conformes à cultura, retire desta aqueles que lhe são úteis, etc” (BROUSSEAU, 1996). Cabe ao professor encontrar boas questões, recontextualizando o

saber científico, como propõe Brousseau simulando uma microssociedade

científica.

Além disso, se quiser que o saber escolar atinja o status que postula

Brousseau, o professor deve proceder de maneira que não forneça a

resposta aos discentes levando o aluno a aprender adaptando-se ao milieu,

fator de contradições, de dificuldades, de desequilíbrios. O professor deve

fornecer aos seus alunos meios para que descubram, nessa história

particular que os fez viver, aquilo que é o saber cultural e comunicável que

se pretendeu ensinar-lhes.

Trata-se evidentemente, de uma simulação, que não é a verdadeira

atividade científica, da mesma maneira que o saber apresentado de forma

axiomática não é o verdadeiro saber.

A concepção moderna do ensino solicita, pois, ao professor que

provoque no aluno as adaptações desejadas, através de uma escolha judiciosa dos problemas que lhes propõe. Estes problemas, escolhidos de forma a que o aluno possa aceitá-los, devem levá-lo a agir, a falar, a refletir, a evoluir por si próprio. Entre o momento em que o aluno aceita o problema como seu e o momento que produz a sua resposta, o professor recusa-se a intervir como proponente dos conhecimentos que pretende fazer surgir. O aluno sabe perfeitamente que o problema foi escolhido para o levar a adquirir um conhecimento novo, mas tem que saber que esse conhecimento é inteiramente justificado pela lógica interna da situação e que pode construí-la sem fazer apelo a razões didáticas. Não somente pode como deve fazê-lo, porque só terá verdadeiramente adquirido esse conhecimento quando for capaz de aplicá-lo por si próprio a situações com que depara fora do contexto do ensino, e na ausência de qualquer indicação intencional. (BROUSSEAU, 1996, p. 49-50).


27

Pode-se notar que a escolha do problema matemático a ser

proposto aos alunos deve ser intencional, planejada para um fim, permitir ao aluno a aquisição de novos conhecimentos matemáticos.

Conforme Machado (2010, p. 94-103), sob a tríade professor, aluno e saber Brousseau propõe duas fases distintas no processo ensino e aprendizagem da matemática. A primeira denominada situação didática é caracterizada pela “intenção, do professor, de possibilitar ao aluno a aprendizagem de um determinado conteúdo.” (p. 80); a segunda situação adidática, definidas por Brousseau como aquelas que “caracteriza-se por representar determinados momentos do processo de aprendizagem nos quais o aluno trabalha de maneira independente, não sofrendo nenhum tipo de controle direto do professor relativamente ao conteúdo matemático em jogo.” (p. 84). Vale ressaltar que essa distinção é de ordem metodológica, visto que o autor considera que uma situação adidática é um tipo de situação didática.

Brousseau (1996) subdivide a situação adidática em quatro

momentos:

Ação é a primeira situação desenvolvida pelo aluno, onde suas respostas frente a um problema serão predominantemente experimentais, sem grandes influências teóricas; Formulação em que o aluno produz uma solução mais elaborada, a partir de alguma teoria, mas sem a intenção explícita de validação ou justificação da resposta;

Validação é a formulação de uma proposição matemática que a valide, podendo ser uma explicação, que geralmente trata-se de um discurso que valide a solução para outra pessoa; uma prova que comprove uma determinada explicação a um grupo particularmente; ou uma demonstração que são determinados tipos de prova aceitos por uma comunidade matemática;

Institucionalização em que o professor interfere diretamente visando estabelecer um caráter de universalidade e objetividade do conhecimento, sintetizando-o e ligando-o a outros conhecimentos. Assim, o conhecimento


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novo produzido pelo aluno torna-se socialmente aceito, conferindo-lhe um tipo de validade cultural, onde há um diálogo entre professores e alunos sobre conhecimentos matemáticos historicamente construídos relativos ao problema abordado. 3.2. TEORIA ANTROPOLÓGICA DO DIDÁTICO (TAD)

A TAD foi desenvolvida por Chevallard para estudar as condições

de possibilidade e funcionamento de sistemas didáticos, compreendidos

como sujeito-instituição-saber, a mesma contribuiu bastante para a didática

da Matemática, pois ao mesmo tempo, proporcionou uma evolução do

conceito de transposição e inseriu a didática no campo da antropologia.

Chevallard apud Almouloud (2007) define a TAD como um estudo

do homem diante do saber matemático, o termo “antropológico” é utilizado

pelo fato de a TAD situar a atividade matemática, tendo como

consequência o estudo da Matemática dentro do conjunto de atividades

humanas e de instituições sociais.

A TAD propõe um modelo que desenvolve as três rupturas

epistemológicas provocadas pela Teoria das Situações Didáticas: a primeira

admite a Matemática como essência dos fenômenos didáticos; a segunda

propõe modelos teóricos a serem submetidos a um esquema experimental;

a terceira supõe que os conhecimentos matemáticos só podem ser

compreendidos através das atividades que eles permitem realizar, ou então

através dos problemas que permitem resolver (ALMOULOUD, 2007, p.112).

A Didática da Matemática observada no campo da antropologia do

conhecimento considera que tudo é objeto, identificando diferentes tipos

de objetos particulares como as instituições, os indivíduos e as posições

que os indivíduos ocupam nessas instituições, considerando os indivíduos

como sujeitos das instituições.


29

Para Chevallard apud Almouloud (2007), o saber matemático

organiza uma forma particular de conhecimento, produto da ação humana,

em uma instituição caracterizada por qualquer coisa que produza, se utiliza

e se ensina, além de poder eventualmente transpor as instituições.

Existem quatro elementos que permitem a construção de modelos

para as práticas sociais e, em particular, a atividade matemática: as noções

de (tipos de) tarefa, (tipo de) técnica, tecnologia e teoria. Segundo

Chevalard apud Almouloud (2007), uma técnica, para existir numa

instituição, deve ser compreensível, legível e justificada. Além disso, toda

tecnologia precisa também de uma justificação, que os autores chamam a

teoria da técnica.

Um conjunto de técnicas, de tecnologia e de teorias organizadas

para um tipo de tarefa, forma uma “organização praxeológica” (ou praxeologia). 3.3. EDUCAÇÃO FINANCEIRA: PONTO DE VISTA DE PESQUISAS NO CAMPO DA DIDÁTICA DA MATEMÁTICA

Dantas; Santos, Rodrigues e Rodrigues (2017) analisaram as interações entre alunos do 4º ano do Ensino Fundamental, professores e conhecimentos enfocando situações financeiras e o meio ambiente. Utilizaram a Teoria das Situações Didáticas (TSD) para “identificar coisas que têm preço e coisas que não têm preço, mas têm valor, estimulando a diferença entre dinheiro e felicidade” (p. 64). Iniciaram com discussões sobre “Para que serve o dinheiro?” (p. 64).

Utilizaram como contexto da situação a-didática

... o recurso das fábulas infantis, por ser uma boa forma das crianças aprenderem conceitos econômicos e financeiros de


30

forma divertida. Foi feita uma leitura da fábula “A Cigarra e a Formiga”, com objetivo de incentivar os alunos a refletir e

discutir sobre trabalho, poupança e economia ... Após a leitura da fábula, as crianças falaram que a cigarra errou, por não ter

guardado comida e que era muito preguiçosa. As crianças

falaram que os ensinamentos da fábula são: devemos ouvir os conselhos dos pais, as crianças devem estudar para arrumar

um emprego bom, para ser alguém na vida, e que as crianças não devem só brincar, e sim estudar também. Se não estudar,

não conseguirá um emprego bom no futuro. Falaram também que a Formiga economizou a comida para o futuro, e que nós

devemos economizar também para o futuro; se gastar tudo que

tem com “bobeira”, não vai sobrar dinheiro. Falaram que tem gente que gasta dinheiro para se “amostrar”, fazendo festas

caras etc. Citaram também economizar água para o futuro. (p. 64-65).

Os autores evidenciaram que a situação proposta possibilitou o

engajamento dos alunos que

Questionaram, buscaram estratégias para resolver as questões, defenderam seus argumentos, associaram trabalho com

dinheiro e refletiram sobre os temas propostos, como no caso da participação no orçamento doméstico, nas listas de compras,

no empreendedorismo infantil ou mesmo vinculando a atividade escolar com a prática social. (p. 68)

Dantas; Santos, Rodrigues e Rodrigues (2017) destacaram a

importância de se discutir a Educação Financeira nas escolas e ressaltaram a possibilidade de agregar as discussões sobre finanças a questões como meio ambiente. Apesar do enfoque anunciado os autores poderiam ter dado mais ênfase nas discussões sobre o meio ambiente, pois aparece nos resultados de forma pontual referência ao cuidado com a água, mas poderiam ter aprofundado/abordado um espectro mais amplo dos temas transversais.

Raschen (2016, p. 61) faz uso da TSD ressaltando que

A Educação Financeira ... é um campo fértil para a aplicação da Teoria das Situações Didáticas, pois:


31

1. É um tema da realidade dos alunos, sendo facilmente aplicado no cotidiano.

2. Há uma grande gama de possíveis dispositivos, uma vez que

podemos fazer uso de situações problema, jogos, fichas ou,

ainda, utilizar recursos computacionais como meios para o aprendizado.

3. Os alunos já possuem alguma noção de dinheiro, seja por

manuseio, por experiências em casa ou notícias na televisão ou

internet, o que contribui para que a situação da ação seja qualificada.

Assim, o autor utilizando como milieu a-didático a Palhinha

Eletrônica modelando as atividades a partir da noção de devolução e dos momentos de ação, formulação, validação e institucionalização. Para concretizar a proposta são idealizadas duas atividades a fim de evidenciar a contribuição que a matemática pode oferecer para o desenvolvimento da Educação Financeira: a primeira abordou noções de economia via notícias vinculadas em meios de comunicação a fim de

... fomentar a leitura de notícias sobre economia, esclarecer conceitos econômicos, utilizar o conhecimento matemático para

obter informações adicionais aos textos, desenvolver a capacidade de síntese e, compreender, mesmo que de forma

geral, as causas e consequências de algumas situações econômicas atuais. (p. 62).

Na segunda atividade o autor fez uso da Planilha Eletrônica para

abordar problemas financeiros em busca de “entender o funcionamento da poupança, perceber as vantagens de, ao invés de parcelar, economizar o dinheiro e comprar a vista e, por fim, compreender os cálculos dos sistemas Price e SAC”. (p. 62-63) O autor conclui que conhecimentos sobre

... matemática financeira, ... plano cartesiano, ... funções lineares e exponenciais, ... álgebra e ... proporção (incluindo

porcentagem), são fundamentais para o desenvolvimento da

Educação Financeira Escolar habilidades como a interpretação


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de gráficos e de tabelas, o pensamento abstrato e algébrico, a capacidade de percepção de relações numéricas e/ou algébricas

em diferentes situações do cotidiano e a capacidade de transformar em argumento um resultado ou uma fórmula.

Evidenciamos que o autor não enfocou diretamente temas transversais que emanam de atividades com Educação Financeira, principalmente as ações referentes a vinculação de notícias sobre o tema, mesmo que sua preocupação fosse revelar algumas contribuições da Matemática e mais particularmente da Educação Matemática a Educação Financeira a abordagem de temas como saúde, política, ética, pluralidade sexual, etc. poderiam enriquecer mais ainda as referidas contribuições.

Por sua vez, Trindade (2017) fundamentou-se na TAD a fim de analisar as Organizações Matemáticas (OM) e Organizações Didáticas (OD) de livros didáticos do Ensino Médio aprovados pelo Plano Nacional do Livro Didático (PLND-2015).

O autor constatou a partir de seus critérios de análise que toda a

coleção analisada aborda questões referentes ao consumo consciente e atitudes éticas; contemplam fenômenos de natureza social, natural, sustentável ou econômica; abordam reflexões a respeito da conscientização, relevância e importância de reservas de financiamento e investimento. Mas somente dois livros da coleção - uma atividade em cada livro - abordam o planejamento financeiro o que compromete a alfabetização financeira do cidadão que precisa ter domínio sobre seus gastos.

Em relação as OM o pesquisador constatou que não há necessidade

do conhecimento específico da Matemática Financeira para resolução das tarefas propostas na coleção analisada, pois as técnicas são restritas a aplicação de algoritmos, notamos assim a ausência da atividade de Modelagem Matemática como recurso didático para apropriação de saberes. No que se refere as OD baseado em Gascón (2003) o autor afirma que há uma abordagem clássica (eixo tecnicista e teoricista) nos direcionamentos referentes ao ensino dos objetos matemáticos que ensejam a Educação Financeira.


33

Vale ressaltar que para Trindade (2017) o objeto função se habilita

como precursor das discussões referentes a Educação Financeira nas escolas de ensino médio, para ele o tema função favorece discussões sobre consumo e ética.

Percebemos que os livros analisados buscam enquadrar a Educação

Financeira num dos temas transversais e não congregando vários deles como propomos. O próprio pesquisador não aborda essa questão que levantamos sobre a potencialidade do contexto da Educação Financeira, pois os PCN induzem a tratar a Educação Financeira como um tema transversal e subestima sua potencialidade de articular vários temas. 3.4. TEORIA ANTROPOLÓGICA DO DIÁTICO: QUADRO TEÓRICO-METODOLÓGICO PARA ANÁLISE E CONSTRUÇÃO DE PROPOSTA

Para Chevallard (1991) a Didática da Matemática se apresenta como um saber pertinente para o conjunto de práticas sociais com matemáticas e em especial, para maioria das práticas sociais que envolvem o saber. Assim, “a definição do objeto da Didática da Matemática expandiu progressivamente, muito além das práticas escolares” (BROUSSEAU, 1996, p. 01). Práticas que organizam e afeiçoam o quê e como se ensina. O que aproxima nosso trabalho com essa perspectiva teórica, em decorrência da necessidade do letramento em Educação Financeira, que se apresenta em parte como prática com matemática.

A Didática da Matemática congrega um amplo campo teórico que

desde a década de 1970 busca a melhoria do ensino da matemática, como a Teoria das Situações Didáticas, Teoria dos Campos Conceituais, Teoria Antropológica do Didático, dentre outras. Nos deteremos nessa última, pois trata-se de uma teoria ampla de alcance teórico-metodológico que se baseia no construto das outras teorias da Didática da Matemática.

A Teoria Antropológica do Didático (TAD), “estuda o homem

perante o saber matemático, e mais especificamente, perante situações


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matemáticas”. O termo “antropológico” na TAD situa a atividade matemática, na relação do conjunto de atividades humanas e de instituições sociais (ALMOULOUD, 2007, p.111).

A TAD apresenta a praxeologia como noção norteadora. De acordo

com Andrade (2012, p. 18) a praxeologia oriunda do grego práxis e logos, que na sua junção. sintetiza que qualquer prática ou saber-fazer (práxis) é acompanhada de um discurso ou “saber” (logos). Dito de outra forma “é, uma descrição, uma explicação ou racionalidade mínima sobre o que é feito, como se faz e por que se faz” (ANDRADE, 2012, p. 18).

A estrutura praxeológica mais simples proposta pela TAD é

chamada de pontual, denotada por [T / τ / θ / Θ], é constituída por um tipo de tarefas T, uma técnica T, compreendida como a maneira de realizar as tarefas t do tipo T, por uma tecnologia θ, entendida como discurso que fundamenta a técnica T e a torna compreensível como um meio para realizar as tarefas do tipo T e por um componente teórico Θ que governa a tecnologia θ, fornecendo elementos descritivos, justivicativos e geradores dos outros componentes da praxeologia. (CHEVALLARD 2009a; BOSCH, GASCÓN, 2009).

Sobre os tipos de praxeologias Bosch e Gascón destacam as:

... praxeologias são pontuais quando estão centradas em um

único tipo de tarefa, geralmente associadas a um pequeno

conjunto de técnicas como: resolver uma equação do primeiro grau, simplificar frações, calcular o perímetro de uma

circunferência ou falar de derivada como uma função elementar. Quando os blocos práticos se articulam em torno de

um discurso tecnológico comum, passamos a ter praxeologias

locais, como são os “temas” em que estruturamos o ensino: as funções afins, a divisibilidade, a semelhança de figuras, etc. E

se as praxeologias locais se estruturam com base em uma teoria, conformam praxeologias regionais que, no caso da

matemática escolar, se designam geralmente como “blocos temáticos” ou “setores”: as funções, a estatística, a geometria,

etc. (BOSCH; GASCÓN, 2009, p. 92 – 93, grifos do autor, tradução nossa).


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Para esses autores em geral os livros didáticos apresentam

praxeologias pontuais, com tarefas desarticuladas havendo assim a necessidade de construirmos tarefas de complexidade crescente que possam articular tarefas pontuais, em torno do mesmo elemento tecnológico, ou seja, que remetam a tarefas locais. Para os autores essas articulações são necessárias para se estabelecer minimamente uma melhor relação dos sujeitos que aprendem a noção a ser aprendida.

No âmbito da prática docente nos inquietamos com noções como

percentual, taxa de juros, divida pública, parcelamento dentre outras, no sentido de acreditarmos que tais noções estão diretamente relacionadas a saberes que não estão no pleno domínio da grande maioria da população brasileira. Nessa perspectiva nos questionamos inicialmente sobre quais as questões matemáticas ou extramatemáticas as quais respondem cada um dos âmbitos da atividade escolar da Educação Financeira? Na busca de responder mesmo que parcialmente a esses questionamentos buscamos constituir questões problemáticas que apresentem potencial para gerar novas questões a partir do enfrentamento dessas.

A razão de ser do estudo de determinados objetos são as respostas

a questões problemáticas da área em que se inseri, ou seja, a razão responde a questões intradisciplinar e extradisciplinar, no segundo caso responde a questões circunscritas nas práticas sociais. Em alguns casos as questões são supostamente respondidas, pois se engendram em modelos comprometidos, por exemplo, com o sistema financeiro. As razões de ser dos objetos do saber escolar estão presentes nos documentos como Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), PCN, BNCC, ENEF, etc., e se configuram nos livros didáticos e texto do saber dos professores. Mas em geral tais razões estão envoltas por modelos implícitos que não são questionadas, por falta de reconhecimento de tais modelos e/ou falta de um modelo alternativo que possibilite tecer criticas sobre o modelo dominante e criar tarefas que respondam a questões problemáticas de interesse intra e extra disciplinar.

A razão de ser pode direcionar-se a áreas do conhecimento,

componentes dos currículos, obras (em geral livros didáticos), etc., em nosso caso enfocamos a razão de ser da Educação Financeira na Escola


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Básica. Dito de outra forma quais questões matemáticas e extramatemáticas esse contexto responde? Muitas das vezes a razão de ser dos objetos limitam o sujeito a responder determinadas questões outras não, por exemplo, usar a Educação Financeira estritamente para responder questões da Matemática Financeira, ou por outro lado apenas para responder questões das práticas sociais. Assim devemos buscar o equilíbrio a partir de modelos que potencializem o direcionamento de questões no âmbito científico e do cotidiano.

É possível que não se conheça a razão de ser para se estudar

determinadas obras ou objetos, mas é obrigação do professor buscar conhecer as razões de ser das obras em que se baseia para conceber seu texto do saber e assim pode gerar determinadas condições que possam mostrar aos alunos o porquê de se estudar tais e tais objetos, disciplinas, etc. a partir de conhecimentos dos problemas que o estudo venha a responder, as técnicas que possibilitam enfrentar os problemas, assim como a tecnologia da técnica e a respectiva teoria7 que a justifique.

O modelo de ensino para Educação Financeira proposto para as escolas brasileiras se fundamenta no consumo, compra, venda, economia, etc., mesmo que se declare intencionar formar cidadãos críticos e reflexivos o paradigma que subjaz as práticas de Educação Financeira nas escolas brasileiras contidas em livros didáticos se configuram como tarefas pontuais e desarticuladas (CHEVALLARD, 2008; CHEVALLARD, 2010, ROSETTI, 2011; PEPPE; ROSETTI, 2011 ). Ao modelo clássico de ensino, em geral difundido nos livros didáticos, Chevallard (2008, 2010) denomina de paradigma de visita das obras (ou monumentalização) - o professor apresenta e comenta a seus alunos, como se estivesse apresentasse monumentos a esses é o caso das taxas de juros bancárias que não se aprofunda a ponto do aluno ter domínio suficiente para questioná-las - para contrapor tal modelo o pesquisador propõe a Pedagogia da Investigação fundamentada no paradigma de Questionamento do Mundo - o aluno estuda uma questão a qual deve dar uma resposta, num processo de modelagem matemática que o leve a encontrar elementos que possibilite dar resposta a referida questão. Assim, podemos solicitar para que os discentes investiguem que tipo de taxas são usadas e como variam de banco para banco?; como isso pode afetar/impactar na vida dos

7 Ver Chevallard (2009c).


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cidadãos?; quais técnicas são usadas para calcular juros compostos? (Qual tecnologia as justifica).

Para esclarecermos de qual ponto de vista estamos concebendo a

noção de investigação recorremos a Ladage (2016) que destaca que o estudo da noção de investigação (ou inquérito) no campo da educação teve inicio com a Obra Teoria da Investigação de 1938 de John Dewey desde então se conformou em diferentes correntes. Mas em Didática da Matemática em vez de uma ferramenta de estudo (concepções mais difundida na área da educação) essa noção é assumida como objeto de estudo. Nessa perspectiva, no Âmbito da Didática da Matemática francesa as Engenharias Didáticas8 se fundamentam nesse mesmo ponto de vista.

Em decorrência de várias acepções da noção de investigação ela se

configura como problemática e é enfocada pela Teoria Antropológica do Didático (TAD) num estudo ecológico que busca resposta ao problema das condições e restrições de implementação do processo de investigação em salas de aulas de matemática.

A Didática da investigação tem por objeto de estudo as condições e restrições da difusão (e não-difusão) das

praxeologias de investigação na sociedade, incluindo o estudo das praxeologias de investigação elas-mesmas, os

locais em que serão mobilizadas ... Ela estuda a

qualidade dos equipamentos praxeológicos das pessoas que implementam a infraestrutura da investigação em

que essas pessoas podem de apoiar. Ela direcionou-se para as seguintes perguntas: qual o equipamento

praxeológico útil para investigar um problema particular? Qual é a infraestrutura necessária? Quais são as

ferramentas e componentes desta infraestrutura? Para

instrumentar a investigação, quais técnicas executar o que tipos de tarefas na investigação? Qual é a eficácia da

investigação com respeito a quais conjuntos de condições, tanto tangíveis quanto intangíveis? (LADAGE,

p. 7, 2016)

8


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Na perspectiva Antropológica, a prática de investigação favorece um

ensino dinâmico no qual o saber não é dado a priori, como normalmente acontece nas aulas de matemática, mas emerge com a função de responder uma dada questão problemática que favoreça a entrada dos alunos num processo de estudo. Essa dinâmica foi efetivada, nas escolas de Ensino Secundária francês, por meio de uma sequência de ensino organizado em torno de Atividades de Estudo e Pesquisa (AEP) e/ou do Percurso de Estudo e Pesquisa (PEP) esse último dispositivo apresenta configuração similar ao primeiro, mas demanda um tempo maior, pois o PEP requer um conjunto de AEP. Em nosso caso desenvolveremos uma proposta de AEP abordando noções referentes à Educação Financeira. (CHEVALLARD, 2009c; CHEVALLARD; LAGADE, x; BARACHET; DEMICHEL; NOIRFALISE, 2007).

As premissas da Pedagogia das AEP fundamentam-se em grande

parte na Teoria das Situações Didática (TSD), desenvolvido por Guy Brousseau. Por isso, requer uma situação fundamental9 no sentido Brousseniano, tal situação apresenta como exigência epistemológica um projeto para desenvolver uma infraestrutura matemática didaticamente adequada às pedagogias das AEP e do PEP.

Toda Atividade de Estudo e Pesquisa (AEP) parte de uma questão

geratriz Q, que permite o surgimento de um tipo de problema e uma técnica de resolução destes problemas, bem como a tecnologia

adequada para justificar e entender a actividade matemática que tem sido levada a cabo (CHEVALLARD, 1999 Apud GARCIA, 2005, p. 242)

[...] Se esta questão geratriz Q é suficientemente fértil, vai levar a

novas questões, que irão gerar novos tipos de tarefas cuja resposta irá produzir uma sucessão de organizações matemáticas articuladas

entre si, e em um período de tempo relativamente longo, ou seja, um Percurso de Estudo e Pesquisa (PEP). (GARCIA, 2005, p. 242,

tradução nossa).

Uma questão problemática que se anuncia é como implementar o

dispositivo de Atividade de Estudo e Pesquisa (AEP) e o Percurso de Estudo e Pesquisa (PEP) no sistema de Ensino Básico Brasileiro?

9 Ver Brousseau (1996).


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Como já destacamos há necessidade de uma Situação problemática,

com potencial de fazer emergir noções que serão estudadas. Assim teremos como ponto de partida uma situação que favoreça a entrada do discente no processo de estudo. Nessa perspectiva, o papel do professor é dirigir o estudo para fazer emergir uma técnica que possibilite responder (mesmo que provisoriamente) a(s) tarefa(s) posta(s) na situação em seguida deve haver uma busca pela justificativa da tarefa que faça emergir uma tecnologia da técnica. A tecnologia não pode ser conhecida de antemão pelo aluno, pois descaracterizaria a AEP, nesse caso tratar-se-ia de uma mera aplicação de conhecimentos já assimilados.

Esse contexto nos faz refletir sobre questão poderia gerar, no

contexto da Educação Financeira, um tipo de tarefa que permitisse desenvolver uma AEP?

A resposta é construtiva e parte do princípio que para instituir uma AEP em sala de aula é necessário, segundo Chevallard; Bosch; Gascón, 2001 apud Santos (2014, p.49):

[...] um sistema didático herbartiano composto por um grupo de sujeitos (x), como por exemplo, estudantes,

professores, pesquisadores, etc. que se reúne com a finalidade de estudar uma questão de seu interesse (Q) no âmbito de

uma atividade escolar, sob a orientação de um diretor de

estudo (y) ou pesquisador principal que coordena o processo de estudo. Desta forma, o sistema herbartiano pode ser

representado pela expressão como segue: S (x, y, Qo) → R Existem duas organizações que atendem á noção de “sistema

didático” as aulas de matemática e as comunidades de pesquisadores.

Assim teremos o sistema S (x, y, Qo) → R como foi descrito anteriormente a variável (x) será o grupo de cursistas; (y) o(s) diretor(es) de estudo propositores do curso; e o sistema didático será em torno do seguinte questionamento: Quais praxeologias para Educação Financeira podem atender as exigências da sociedade e das leis educacionais brasileira no ensino da matemática básica? Que direcionará para a possível resposta do sistema que será o nosso R.


40

Santos (2014, p. 49) adverte que “As praxeologias geradas pela AEP

não acontecem (ou não devem acontecer) de forma aleatória, e sim são construídas por meio de estudos e pesquisas sobre a infraestrutura didática-matemática disponível que revela as possíveis respostas à questão (Q).”

A dinâmica de funcionamento das AEP e do PEP toma como base

atividades de modelagem. Assim, Chevallard (1989) situa a atividade de modelagem matemática como imprescindível a atividade matemática, o autor afirma que grande parte da atividade matemática pode ser entendida como atividade de modelagem matemática.

De fato, qualquer atividade científica (matemática entre eles)

pode ser descrita em termos de inter-relação entre os sistemas e modelos. Ou seja, em qualquer atividade matemática pode-se

identificar um sistema em torno do qual se formula questões problemáticas que motivam, e dão origem à construção de

determinados modelos. (BARQUERO; BOSCH; GASCÓN, 2011, p. 24, tradução nossa, grifos do autor).

Nesse sentido a dinâmica que se impõe em sala de aula, é a de busca de respostas (mesmo que parciais) as questões postas

Neste processo de busca a respostas geram-se novas questões, possivelmente não formuladas em etapas anteriores, que

podem requerer a busca e construção de novos modelos que podem fazer avançar o processo. (BARQUERO; BOSCH;

GASCÓN, 2011, p. 24, tradução nossa).

Configura-se assim a perspectiva de modelagem matemática no

seio da Didática da Matemática que evidenciam a funcionalidade e a capacidade para reconstruir e articular organizações matemáticas de complexidade crescente10.

10 A forma como se conceitua a complexidade crescente das OM é a seguinte: as organizações (ou praxeologias) matemáticas mais elementares são chamados de pontuais e são constituídas em torno do que em determinada instituição é considerada como um único tipo de tarefas. Quando uma OM é obtida pela integração de um conjunto específico de OM pontuais, de tal forma que todas elas aceitam o mesmo discurso tecnológico θ, dizemos assim que temos um OM local caracterizada pela referida tecnologia θ denotada por OMθ.


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Nessa perspectiva, a modelagem matemática desempenha um

papel essencial nas AEP e no PEP neste processo, como o de produzir "respostas provisórias" para uma questão inicial (Q0) que requer a construção de modelos, a serem testados e questionados em relação a sua validade, assim geram-se novas questões que, por sua vez, exigem um novo processo de modelagem. Assim, a modelagem matemática se impõe como recurso institucional, cuja avaliação é dialética, dito de outra forma se impõe como processo avaliativo ao mesmo tempo é avaliada enquanto processo de estudo. Dessa forma rompe-se com o ensino atomizado tradicional de matemática na escola, pois nesse âmbito o objetivo não é aprender (ou ensinar) certos conceitos, mas responder a certas questões de interesse da comunidade de estudo (BARQUERO; BOSCH; GASCÓN, 2011; FONSECA; INSUA, 2011; OTERO; FANARO; LLANOS, 2013).

Como já destacamos a Didática da Matemática e mais

particularmente a Teoria Antropológica do Didático (TAD) aponta a modelização matemática como instrumento que pode articular e proporcionar funcionalidade a atividade matemática escolar. A dinâmica do processo de modelização fundamenta-se na reconstrução e articulação de Organizações Matemáticas (OM) de complexidade crescente, tal processo é desencadeado por questões problemáticas postas a determinadas comunidades de estudo que se configuram como a razão de ser dessas OM. Assim conforma-se em sala de aula as AEP e o PEP.

Neste trabalho buscamos construir argumentos que justifique a

presença da Educação Financeira da Educação Básica a partir da noção de Razão de Ser concebida pela Teoria Antropológica do Didático (TAD). Nessa perspectiva buscaremos instituir de forma embrionária situações problemáticas que congreguem um conjunto de tarefas articuladas e de complexidade crescente, anunciadas aqui preliminarmente, com aspectos de um PEP inspirado em Garcia (2005).

Da mesma forma, está discutindo OM regional, quando obtida pela integração OM local e é caracterizada por uma teoria Θ e até mesmo global, quando OM inclui uma disciplina inteira (BOM; PÉREZ. LUCAS, 2014, p. 295-296, tradução nossa).


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4 CONCRETIZAÇÃO DE UM PERCURSO DE ESTUDO E PESQUISA EM TORNO DA EDUCAÇÃO FINANCEIRA.

Neste capítulo o intuito principal é mostrar não somente as atividades aqui colocadas com únicas e possíveis, mas proporcionar a expansão de novas ideias e possibilidades, no qual o próprio leitor poderá ampliar na medida de sua utilização, seja ela dentro ou fora de sala de aula.

Em termos de situação fundamental pensamos num sentido geral

que potencialize discussões sobre os temas transversais e ao mesmo tempo instituir um conjunto de praxeologias que englobe questões de finanças e permita modelar a partir de uma ou mais grandeza que potencialize a prática com noções de proporcionalidade como razão de ser do estudo de funções, como anunciado em Garcia (2005).

Garcia (2005) propõe um modelo epistemológico sobre a

proporcionalidade e os sistemas de variação entre grandezas (para analisar e produzir Organizações Didático-Matemáticas), nesse modelo o autor assume a modelagem matemática como artificio didático e busca articular o estudo das relações proporcionais ao estudo das relações funcionais.

O pesquisador se fundamenta na pesquisa de Bolea, Bosch e

Gascón (2001) que elaboraram um modelo epistemológico de referência para modelagem de sistemas proporcionais. Em sua pesquisa Garcia (2005) propõe reformular e completar esse modelo.

No referido modelo considera-se como Organização Matemática

clássica é permeada por um conjunto de estereotipado de problemas de proporcionalidade direta ou inversa, cujo marco teórico-metodológico é a teoria clássica das razões e proporções que demanda um conjunto de técnicas para enfrentamento desse problemas, com destaque para a regra de três. Nesse âmbito o caráter proporcional do sistema é dado de antemão, sem questionamentos, visto que, não há um marco tecnológico-


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teórico que disponha de ferramentas que permita estabelecer a proporcionalidade ou não do sistema.

A partir da análise de livros didáticos utilizados no ensino secundário

espanhol Garcia (2005) constata que a Organização Matemática presentes nessas obras apresenta de forma separada o estudo clássico de proporcionalidade e das relações funcionais, sendo a constante de proporcionalidade o único elemento articulador dos dois objetos em questão. O que lhe permite caracterizar como pontuais e isoladas as tarefas propostas nesses livros. Além disso, a modelagem matemática aparece de modo superficial na introdução dos conteúdos e se perde no aprofundamento dos estudos e não se configura como anunciada na TAD.

A fim de integrar a noção de proporcionalidade em uma OM

regional o autor propõe que ela apareça como uma relação que vá além de possíveis relações entre grandezas.

A situação posta a partir do modelo de Garcia (2005) deve ser posta em termos de sistema (praxeologia) ou ao menos um conjunto de componentes praxeológicos que abranja no mínimo duas grandezas e um componente tecnológico capaz de dar sentido a uma possível relação entre elas. O autor considera que o carácter intramatemático ou extramatemático do componente tecnológico vai determinar as ações do meio em que o sistema estiver inserido, mas o ponto central da atividade matemática enfocada por ele foi o estudo da variação do sistema. Diferentemente do autor consideraremos primordial o contexto extramatemático na AEP proposta com base no estudo de Garcia (2005).

Para o desenvolvimento da proposta tomaremos como base as

ideias de Garcia (2005), ao afirmar que todo processo de modelagem de uma realidade complexa supõe diferentes graus de construção. O autor afirmar que em torno de temas econômico-comerciais podemos gerar questões cruciais para fazer funcionar uma AEP ou um PEP em sala de aula. Para ele as razões que justificam a escolha desse contexto estão relacionadas a familiaridade dos alunos com práticas de compra, venda, poupança, etc. que potencializam desenvolver atividades matemáticas suficientemente amplas; a necessidade da escola de servir de instrumento para melhoria de vida dos cidadãos, nesse caso incluímos o trabalho com temas transversais e o uso de um modelo epistemológico de referência


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proposto pelo autor que segundo ele permite dar sentido a discretização de variáveis11 Assim o autor propõe dois graus de construção o primeiro corresponde a deflagração do processo de investigação, em conformidade com o anunciado na TAD e tratado anteriormente nesse texto, que possibilite a construção de uma OM a ensinar a partir da OM de referência, como anunciada em Garcia (2005). O segundo grau de estruturação refere-se às ações dos protagonistas do processo de estudo desenvolvidas por esses no decorrer do processo. Primeiro Grau de Construção

O aluno se lança na atividade matemática posta, mas a problemática da atividade nesse grau permanece oculta ao aluno. Nesse caso a comunidade de estudo (cursistas) se defronta com uma suposta matematização da realidade, a modelagem é assim tradutora de uma realidade exterior inserida nas práticas com matemática.

Neste grau (grau zero) situamos, pelo menos um ponto de vista teórico, uma situação hipotética na qual seja possível distinguir uma ou mais grandezas e um componente tecnológico que induza ou justifique algum tipo de relação entre elas. É necessário que seja uma situação verdadeiramente geral, nesse caso referente ao contexto da Educação Financeira: planejamento e execução de um programa de poupança (caixinha para formatura). Teremos uma Organização Didática que se realizará a partir de um discurso tecnológico, necessariamente arbitrário, cuja construção inicial fica a cargo da comunidade de estudos.

A AEP se deflagrará a partir da seguinte questão:

Q0: Uma turma precisa planejar sua festa de formatura, com o fim do curso a turma deseja programar uma confraternização com a perspectiva de

11 Ver Garcia (2005).


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deixar essa data marcada para sempre em suas vidas, para isso terão que consolidar um programa de poupança que lhes permita reunia r quantidade suficiente de dinheiro para concretizar suas expectativas. No entanto ainda não sabem a quantidade de dinheiro que precisarão, mas podem fazer uma estimativa de quanto desejam arrecadar e decidir sobre os prazos de entrega, as diferentes quantidades para arrecadar em cada período, etc. Nesse momento a intensão é de se antecipar as necessidades de gasto no fim do curso. Segundo grau de Construção

A generalidade da questão posta à comunidade de estudo representa a necessidade de tomar decisões que lhes permitam começar a trabalhar sobre a situação. Este conjunto de decisões são o que constitui o segundo nível de estruturação do sistema. As decisões que a comunidade pode tomar são múltiplas e transitórias (podem ser modificadas de acordo com a necessidade matemática posta). O processo de estudo levará a realizar sucessivas construções nesse segundo grau. O que dará lugar a diferentes OM pontuais que permitiram desenvolver a AEP. Nesse sentido, será de responsabilidade da comunidade (GARCIA, 2005, p. 350-351, tradução nossa, grifos do autor):

1. Eleger um primeiro estado: a partir de um instante

determinado e com uma quantidade de dinheiro. Este estado

inicial adquire um carácter provisório e será revisável em cada momento, é suscetível de ser modificado. Desta forma, este

primeiro estado começa a desempenhar o papel de um parâmetro em respeito a situação.

2. Decidir como gerar os próximos estados, isto é, o tipo de

variação que caracterizará o sistema. Não há uma única forma

de realizar esta tarefa, e supõe a tomada de decisões sobre as duas variáveis do sistema:


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Em primeiro lugar, decidir a distribuição temporal que regerá o plano de poupança. Uma forma de fazê-lo é com uma

distribuição;

Em segundo lugar, decidir o montante de quotas, segundo a

distribuição temporal anterior. Novamente, o espectro para escolher é amplo, a partir de uma distribuição aleatória de

cotas (em cada prazo, se contribui com uma quantidade arbitrária que não está relacionada as anteriores) até uma

distribuição que siga uma determinada lei. No entanto,

consideramos apropriado, em relação às restrições institucionais e com atividade matemática que se deseje

desenvolver, as decisões que assumam a forma de uma recorrência da ordem 1: se no prazo n se entrega uma quantidade Cn, no prazo n + 1 se entregue outra quantidade Cn+1 relacionada com Cn da mesma forma que estava relacionada com Cn-1. 3. Simular o sistema, isto é, construir um conjunto de estados

suficientemente amplo para permitir o desenvolvimento de trabalho experimental necessário para o estudo.

Embora a liberdade ainda seja grande, é de se esperar que surjam planos de poupança com distribuições de tempo

uniformemente espaçadas e entrega de cotas segundo uma lei recorrente de ordem um. Em qualquer caso, o diretor do

processo de estudo pode optar por incluir essas condições no

primeiro grau de construção do sistema ou bem por intervir no momento em que os alunos elaboram seus próprios sistemas.

Anunciamos aqui um terceiro grau de construção relativo a

reflexões e discussões que vão além do aspecto puramente matemático,

nesse caso associar a questão geratriz aos temas transversais:


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Ética:

Pluralidade cultural:

Meio Ambiente:

Saúde:

Orientação Sexual:

Temas Locais:


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5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Na finalização deste material de estudo, temos a expectativa de

conceber dados a nossa pesquisa, de tal sorte que proporcione novos

questionamentos para gerar uma melhor desenvoltura desta pesquisa.

Nossa questão primordial foi articular o ensino dos conteúdos de Educação Financeira a reflexões que possam preparar o cidadão para lidar com a diversidade, o conflito de ideias, os sentimentos e emoções presentes nas relações intra e interpessoais, o consumo consciente – num amplo espectro do termo – como ética, cuidados com o meio ambiente, saúde, etc. A Pedagogia da Investigação fundamentada na Modelagem Matemática apresenta favorece a articulação entre a transversalidade e A Alfabetização Financeira numa abordagem interdisciplinar, na qual os conhecimentos são vistos de forma integral e simultânea o encaminhamento para o Percurso de Estudo e Pesquisa se configura para um tempo mais amplo de um ano letivo, mas é preciso que se concretize a proposta para de fato termos a certeza dessa assertiva, além da aceitação dessa prática por parte de professores e alunos das escolas brasileiras.

Assim, buscamos na integração disciplinar à vida em sociedade

numa perspectiva de ampliar para além dos muros da escola a alfabetização financeira do cidadão, esse contexto emana discussões sobre questões ambientais, saúde, orientação sexual, temas locais. Na realidade esse ensaio visa uma inversão na ordem de abordagem, no sentido que queremos partir desses temas para abordar as questões disciplinares historicamente instituídas. Dessa forma, favorecer a construção de uma relação com o saber alicerçado numa razão de ser construída coletivamente por diretores de estudos (professores) e comunidade de estudo (alunos) que possa levar ao enfrentamento de problemas sociais com ferramentas científicas presentes na escola.


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5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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SOBRE OS AUTORES

JOSÉ MESSILDO VIANA NUNES é licenciado em Matemática pela

Universidade do Estado do Pará - UEPA (1998), Mestre em Educação em

Ciências e Matemáticas pela Universidade Federal do Pará - UFPA (2007) e

Doutor pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUS-SP (2012).

Atualmente é professor da Universidade da Universidade Federal do Pará

(UFPA).

ALEXANDRE VINICIUS CAMPOS DAMASCENO possui graduação em

Licenciatura em Matemática pela Universidade do Estado do Pará (1996),

Mestrado em Educação, pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte

(2004) com ênfase na Educação Matemática. Atualmente é professor

Assistente da Universidade Federal do Pará - Instituto das Ciências Sociais

e Aplicadas - Faculdade de Ciências Econômicas. Doutorando no programa

REAMEC em Educação em Ciências e Matemática. Tem experiência na área

de Educação Matemática, Educação do Campo e Educação Financeira. Vice

coordenador do Grupo de Educação Financeira da Amazônia - GEFAM.

CLEONILDA BATISTA DAMASCENO possui graduação em Matemática,

pela Universidade Federal do Pará - UFPA (2009). Especialização em

Educação de Jovens e Adultos - UFPA (2015). Tem experiência na área de

Matemática, com ênfase em Educação Matemática. Integrante do Grupo de

Estudo e Pesquisa em Educação Financeira na Amazônia - GEFAM/UFPA.


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COLEÇÃO V

Educação Matemática na Amazônia

O IDIOMA DA ÁLGEBRA João Cláudio Brandemberg

O ENSINO DE FUNÇÕES TRIGONOMÉTRICAS POR ATIVIDADES Rosana dos Passos Correa - Pedro Franco de Sá

JOGOS MATEMÁTICOS REGIONALIZADOS Rita Sidmar Alencar Gil

HISTÓRIA, CONTOS E LENDAS PARA O ENSINO DA MATEMÁTICA Alailson Silva de Lira - Ana Brandão de Souza

EDUCAÇÃO INCLUSIVA: A DEFICIÊNCIA VISUAL EM FOCO Marcos Evandro Lisboa de Moraes - Marcelo Marques de Araújo - Elielson Ribeiro de Sales

RAZÃO DE SER DA EDUCAÇÃO FINANCEIRA NA ESCOLA BÁSICA Alexandre Vinicius Campos Damasceno - Cleonilda Batista Damasceno - José Messildo Viana Nunes

RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS: ABORDAGENS E ENSINO DE MATEMÁTICA Marconi Augusto Pock de Oliveira - Fábio Barros Gonçalves - Cristina Lima Cardoso

O ENSINO DE EXPRESSÕES NUMÉRICAS ATRAVÉS DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS QUE ENVOLVEM A CULTURA PARAENSE Janice dos Santos Fortaleza - Maria Lúcia Pessoa Chaves Rocha

META-JOGO COMO INSTRUMENTO À APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA Raquel Passos Chaves Morbach

EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA MULTIPLICAÇÃO DO SÉCULO X AO XVI:

CONSTRUINDO INTERFACES PARA O ENSINO Ana Carolina Costa Pereira - Eugeniano Brito Martins - Isabelle Coelho da Silva

HISTÓRIA PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA: EXPLORANDO

DISSERTAÇÕES E TESES BRASILEIRAS Iran Abreu Mendes - Albimar Gonçalves de Melo

O USO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS NO DESENVOLVIMENTO DE

ATIVIDADES DE MODELAGEM MATEMÁTICA Rhomulo Oliveira Menezes - Adilson Oliveira do Espírito Santo - Roberta Modesto Braga


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ISBN Livro: 978-85-98092-42-3

Coleção: 978-85-98092-36-2

A Coleção Educação Matemática na Amazônia é uma publicação da Sociedade Brasileira de Educação Matemática - Regional Pará (SBEM-PA), iniciada em 2010, chega a sua quinta edição com 12 volumes, retratam faces do movimento de Educação Matemática na Amazônia. Essas publicações concretizam um espaço de divulgação da produção de conhecimentos no campo da Educação Matemática voltados à Região Amazônica.

Por meio do site www.sbempara.com.br é possível obter informações sobre Educação Matemática, ter acesso aos volumes das coleções anteriores e ao Boletim Eletrônico, ambos disponibilizados gratuitamente.

Os autores iniciam a discussão, no âmbito das práticas sociais, a necessidade do domínio de noções como percentual, taxa de juros, divida pública, parcelamento dentre outras, visto que pode dificultar as tomadas de decisões coerentes diante de situações do cotidiano. Apoiam-se na Teoria Antropológica do Didático para discutir a Educação Financeira e, por fim, apresentar um percurso de estudo e pesquisa em torno da educação financeira na educação básica.

educaÇÃo financeirarazão de ser da educação financeira na escola básica 1. introduÇÃo apesar...

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