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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
NÉLIA APARECIDA DA SILVA
EDUCAÇÃO INFANTIL E AS RELAÇÕES PÚBLICO-PRIVADO NO MUNICÍPIO DE CAMPINAS: O
PROGRAMA NAVES-MÃE
Campinas 2016
NÉLIA APARECIDA DA SILVA
EDUCAÇÃO INFANTIL E AS RELAÇÕES PÚBLICO-PRIVADO NO MUNICÍPIO DE CAMPINAS: O PROGRAMA NAVES-MÃE
Dissertação de Mestrado apresentada ao programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas para obtenção do título de Mestra em Educação, na área de concentração de Ciências Sociais na Educação. Orientador: Prof. Dr. Alexandro Henrique Paixão.
O ARQUIVO DIGITAL CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DA DISSERTAÇÃO DEFENDIDA POR NÉLIA APARECIDA DA SILVA, E ORIENTADA PELO PROF. DR. ALEXANDRO HENRIQUE PAIXÃO.
CAMPINAS 2016
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
EDUCAÇÃO INFANTIL E AS RELAÇÕES PÚBLICO-PRIVADO NO MUNICÍPIO DE CAMPINAS: O
PROGRAMA NAVES-MÃE
Autora: Nélia Aparecida da Silva
COMISSÃO JULGADORA: Orientador: Prof. Dr. Alexandro Henrique Paixão Profa. Dra. Carolina de Roig Catini Profa. Dra. Marta Regina de Paulo Silva Profa. Dra. Ana Lúcia Goulart de Faria Profa. Dra. Solange Estanislau dos Santos
A Ata da Defesa assinada pelos membros da Comissão Examinadora, consta no processo de vida acadêmica do aluno.
CAMPINAS 2016
Não é a sociedade quem deve dizer quais tipos de vida são sadios ou insanos. É a própria vida quem tem de dizer se a sociedade é ou não sadia. E se a vida descobre que a sociedade conspira contra ela, não há outra saída além das resistências e rebeldias (ALVES apud MARCELLINO, 1990, p. 63).
Dedico esta dissertação, em primeiro lugar, ao Prof. Dr. Vicente Rodriguez, que em 2010, iniciou comigo esta trajetória aceitando ser meu orientador, mas que devido as coisas da vida, alheias a nossa vontade, não pode finalizar o trabalho. Dedico, também, aos amores e incentivadores da minha vida, meu marido Rodrigo Cavalcante, que muito me incentivou nesta reta final do mestrado. E, minha mãe, Irene de Assis Moreira da Silva, exemplo de mulher guerreira, que com poucos estudos, trabalhando como faxineira, nunca deixou de incentivar os filhos a estudar e a prosperar. E a minha prima Cidinha (in memoriam) que nunca deixou de vibrar com cada uma de minhas vitórias, saudades de você, Amo muito vocês.
AGRADECIMENTOS
Tantas pessoas para agradecer neste percurso de pesquisa que nem sei por onde começar. Bom, agradeço aos amigos do grupo GPPE, e em especial a Wisllayne que fez parte de toda esta trajetória. Muito obrigado ao Prof. Vicente Rodrigues, meu orientador desde 2010 e que me acompanhou como orientador até o momento da qualificação. Vocês foram muito importantes durante esta caminhada. Ao prof. Dr. Alexandro Henrique Paixão, meu orientador nesta reta final do mestrado, obrigada pela paciência e orientação no texto final. Agradeço as professoras doutoras Ana Lúcia Goulart de Farias, Marta Regina de Paulo Silva, Carolina de Roig Catini e Solange Estanislau dos Santos, que aceitaram embarcar comigo no universo das naves, bem como fazer parte da banca de mestrado. Agradeço ao grupo GEPEDISC – Linha Culturas Infantis pelo apoio, colo, socorro nesta caminhada. Em especial à professora doutora Ana Lúcia Goulart de faria pela orientação minuciosa de meu texto; ao Flávio Santiago sempre disposto a me ajudar a qualquer hora do dia; ao Peterson Rigatto Silva sempre solicito, respondendo a toda solicitação demandada; a Reny, minha primeira colega leitora, obrigada pelo carinho e apoio; e obrigado à Fabiana Canavieira que fez a leitura atenta e um trabalho sério de orientação ao ler meus textos. Muito obrigada a todas e todos, vocês são amigos/as muito especiais! Agradeço a todas as pessoas das instituições de educação infantil Naves-Mãe visitadas, as supervisoras, mães, diretora, professora, monitoras, funcionárias, que me auxiliaram durante a pesquisa respondendo as entrevistas, apresentando o trabalho ou me ouvindo. Agradeço à minha amiga Crislaine Matozinhos, que esteve comigo durante esta jornada apoiando, aconselhando ou apenas sendo o colo que acolhe. Agradeço a minha família pela paciência, carinho e compreensão, principalmente meu marido Rodrigo, que realizou até leitura das citações para eu poder digitar. Quando eu desanimava me incentivava a não esmorecer. A minha prima Cidinha (in memoriam) pelo carinho, dedicação e incentivo sempre. Você se foi dias antes da defesa, do meu casamento, mas não podia deixar de lhe homenagear por todo carinho e dedicação comigo e minha família nestes anos todos. Morrendo de saudades de você. A todas e todos meu muito obrigada!!!
RESUMO Essa pesquisa de mestrado discute a trajetória, os avanços e as possibilidades do Programa Naves-Mãe, parceria público-privado criada para atender a demanda de vagas para as crianças da educação infantil em Campinas. Mais especificamente, busca-se compreender como essa política pública repercute os direitos das crianças pequenas a uma educação pública gratuita, laica e de qualidade. O problema que orienta esta pesquisa está relacionado ao fato de que essas políticas públicas destinadas à determinada etapa educacional parecem se configurar como último item da pirâmide de prioridades das agendas políticas, sugerindo que para determinadas camadas da população brasileira serve qualquer coisa descartável: qualquer ensino, qualquer espaço ou projeto arquitetônico, e que abriguem ―crianças quaisquer‖. Pois se a Constituição Federal (CF) garante a educação infantil enquanto direito das crianças de 0 a 6 anos e suas famílias, não significa que na prática tal direito será construído. Trata-se de um estudo qualitativo interpretativo que emprega metodologia das ciências sociais de análise da realidade considerando o contexto sócio-político e econômico de forma relacional. Como instrumentos de pesquisa, partiu-se do aprofundamento bibliográfico, análise de documentos oficiais e outras fontes primárias reunidas a partir da pesquisa de campo, através de observações e realização de entrevistas semiestruturadas. Dessa forma, pretendeu-se compreender a organização dessa parceria no município, bem como as implicações que a entrega da gestão das creches/pré-escolas às Organizações Não Governamentais (ONGs) traz para o cenário da educação infantil na cidade. Como resultado, esta pesquisa aponta para não garantia dos direitos das crianças pequenas a uma educação gratuita e de qualidade, devido à precariedade do atendimento nas Naves-Mãe. Observando como esta política foi implantada no município, este estudo discute o processo de desqualificação da educação infantil ofertada às crianças de Campinas. Palavras-chave: Programa Naves-Mãe; Crianças Pequenas; Políticas Públicas; Público-privado; Creche/Pré-escola.
ABSTRACT This master's research discusses the trajectory, advances and possibilities of Naves-Mãe Program, a public-private partnership created to serve the demand of places for the kids of early childhood education in Campinas city. Specifically, it aims to understand how this public policy affects the rights of young children to a free secular public education with quality. The problem that guides this research is related to the fact these policies destined to this specific educational stage sound to be set as the last item of the priorities pyramid of the political agenda, suggesting that for certain sections of the Brazilian people they may serve any disposable thing: any education, any space or architectural project, and to shelter "any children." For the Federal Constitution (FC) guarantees the early childhood education as a right of 0-6 aged children and their families, it does not mean that in practice this right will be run. It is about an interpretive qualitative study that uses the social science methodology of reality analysis considering the socio-political and economic context relationally. As research tools, it started from the bibliographic deepening, analysis of official documents and other primary sources gathered from the field research through observations and carrying out of semi-structured interviews. Thus, it intends to understand the organization of this partnership in the municipality, as well as the implications that the delivery of the management of daycare center/pre school to the Non-Governmental Organizations (NGOs) causes to the setting of early childhood education in the city. As a result, this research points not to guarantee the rights of young children to a free and quality education, due to the precariousness of care in Naves Mother. Observing how this policy was implemented in the municipality, this study discusses the disqualification process of early childhood education offered to children of Campinas. Keywords: Naves-Mãe Program; Young Children; Public policies; Public-private, Daycare Center/ Pre School.
LISTA DE SIGLAS E ABREVIAÇÕES ANEI - Avaliação Nacional de Educação Infantil ANPED - Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação ANPEGE - Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Geografia. BM - Banco Mundial CEB - Coordenadoria de Educação Básica CEFORTEPE – Centro de Formação, Tecnologia e Pesquisa Educacional CEI - Centros de Educação Infantil CEMEI - Centro Municipal de Educação Infantil CEU - Centros de Educação Unificados CF - Constituição Federal CIEP - Centros Integrados de Educação Pública CIMEI - Centro Integrado de Educação Infantil CLT – Consolidação das Leis Trabalhistas COLE - Congresso de Leitura CP - Coordenadoras Pedagógicas DCNEI - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil DEPE - Departamento Pedagógico EC - Emenda Constitucional EJA - Educação de Jovens e Adultos EMEF - Escolas Municipais de Ensino Fundamental EMEI - Escolas Municipais de Educação Infantil FE - Faculdade de Educação FEAC - Federação das Entidades Assistenciais de Campinas FUNDEB - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação FUNDEF - Fundo de Valorização do Ensino Fundamental GEPEDISC - Grupo de Estudos e Pesquisas em Diferenciação Sociocultural GPPE - Grupo de Estudos e Pesquisas em Políticas Públicas e Educação GREPPE - Grupo de Estudos e Pesquisas em Política Educacional GRUPECI - Grupos de Pesquisa sobre Crianças e Infâncias IDHM - Desenvolvimento Humano Municipal INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira LDB - Lei de Diretrizes e Bases Nacionais LRF - Lei de Responsabilidade Fiscal MEC - Ministério da Educação e Cultura MIEIB - Movimento Interforuns de Educação Infantil do Brasil MP - Ministério Público NAED - Núcleo de Educação Descentralizado ODM – Objetivos de Desenvolvimento do Milênio OMEP - Organização Mundial para a Educação Escolar ONG - Organizações Não- Governamentais OP - Orçamento Participativo OP – Orientadora Pedagógica OS -Organizações Sociais PAC - Programa de Aceleração do Crescimento PAEEI - Programa de Atendimento Especial à Educação Infantil PDES - Plano de Desenvolvimento Econômico e Social
PDT - Partido Democrático Trabalhista PEE - Programa Especial de Educação PEFOPEX - Programa de Formação de Professores PI - Parque Infantil PIB - Produto Interno Bruto PMC - Prefeitura Municipal de Campinas PME - Plano Municipal de Educação PNAIC - Programa Nacional de Alfabetização na Idade Certa PNE – Planos Nacionais Educação PPGE - Programa de Pós-Graduação em Educação PQE - Plano Quadrienal de Educação Pró-Criança – Programa Especial de Ampliação da Oferta na Educação Infantil PSB – Partido Social Brasileiro PSDB - Partido da Social Democracia Brasileira PT – Partido dos Trabalhadores PUCC - Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUCC), RJ - Reintegrados judicialmente SAE - Secretaria de Assuntos Estratégicos da Presidência da República SME - Secretaria Municipais de Educação TCC - Trabalho de Conclusão de Curso TDC- Trabalho Docente Coletivo TJE - Tributados e Julgados UFSCAR - Universidade Federal de São Carlos. UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura UNICAMP - Universidade Paulista de Campinas UNICEF - Fundo das Nações Unidas para a Infância UNIMEP - Universidade Metodista de Piracicaba UNIP - Universidade Paulista (UNIP) USP - Universidade de São Paulo
LISTA DE IMAGENS
Figura 1. Planta baixa dos PI Figura 2. Vista do pioneiro Parque Infantil de Santo Amaro (década de 1930). Figura 3: Vista aérea do CIEP. Figura 4 - Nota de Niemayer. Figura 5: Planta baixa do CEU Figura 9: Vista aérea do CEU
LISTA DE FOTOGRAFIAS
Foto 1: Vista externa da Nave-Mãe Foto 2: vista aérea da nave, fotografada de um painel exposto no Paço Municipal Foto 3: Vista externa do solário e das salas de AG I. Foto 4: Vista externa do quiosque e da casa de bonecas. Foto 5: Vista externa do quiosque e da casa de bonecas. Foto 6: Vista externa do quiosque e da casa de bonecas. Foto 7 - foto aérea da unidade. Foto 8: Parque, no pátio interno da unidade. Foto 9- Parque, no pátio interno da unidade. Foto 10: Parque, no pátio interno da unidade. Foto 11: Parque, no pátio interno da unidade, cavalinhos de balançar
Lista de quadros
Quadro 1: Levantamento bibliográfico sobre o Programa Naves-Mãe (anexo) Quadro 2 – Quadro 02 – Número de entrevistas realizadas nas CEIs pesquisadas (anexo) Quadro 03 - IDHM das 20 metrópoles do país (anexo) Quadro 4: Quantidade de instituições e matriculas existentes na Educação em Campinas Quadro 5 – Distribuição da matricula por nível de ensino e participação da rede pública brasileira (anexo) Quadro 6 – Profissionais que atuam na Educação infantil em Campinas Quadro 7- Atendimento à educação infantil em Campinas Quadro 8 – Evolução do atendimento entre 2005 e 2011 Quadro 9 – Naves-Mãe e suas mantenedoras Quadro 10 – Distribuição das Naves por entidades mantenedoras Quadro 11 – Distribuição de Naves-Mãe por NAED Quadro 12: Condições de trabalho e de salário das/dos profissionais das Naves-Mãe e da rede Quadro 13: Principais legislações e documentos que norteiam as diretrizes para a educação infantil de 1988 a 2014 Quadro 14 - Programas nacionais de atendimento a educação infantil
SUMÁRIO
Rememoração: Caminhos trilhados, encontros compartilhados.............. ......13 Introdução – primeiros passos no processo de escrita .................................18 Escolhas metodológicas................................................................................... 23 CAPÍTULO 1 São dois pra lá e dois prá cá: a educação infantil em Campinas................... 32 1.1 Educação infantil em Campinas – do assistencialismo a terceirização...... 42 1.2 ―Onde é essa fábrica?” A Pedagogia dos Sentidos e o Programa Naves-Mãe: a pesquisa de campo.............................................................................. 48 1.2.1 - Pesquisa de Campo – implicações das Parcerias público privado em Campinas, a partir do Programa Naves-Mãe................................................... 72 CAPITULO II Descentralização, reforma do estado e parcerias público-privado na educação: onde fica a educação infantil neste contexto? ................................................104 2.1 Conceitualizando o caminho da minimização do Estado à concepção das Parcerias Público Privado ...............................................................................107 2.2. A perversa construção de políticas públicas para a educação infantil no Brasil: as Parcerias Público-Privado.............................................................. 114 2.2.1 As Parcerias Público-Privado e a educação infantil.............................. 117 2.2.2. Experiências de educação para a classe popular e o Programa Naves-
Mãe .................................................................................................................123
CAPÍTULO III Políticas públicas para a educação infantil e educação: uma questão de direito? .........................................................................................................................141 3.1 Definindo políticas públicas e educação.................................................. 142 3.2 Uma questão de direito? As legislações nacionais para a educação infantil brasileira......................................................................................................... 148 3.3 A legislação nacional e a constituição da educação infantil enquanto direito .........................................................................................................................161 Considerações finais Para não finalizar: Caminhos trilhados e desafios lançados.......................... 172 Referências bibliográficas............................................................................... 179 ANEXOS Anexo 1 – Roteiros de Entrevistas ..................................................................188 Anexo 2 – Quadros......................................................................................... 190 Anexo 3 – Legislações de Campinas.............................................................. 192
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Rememoração: Caminhos trilhados, encontros compartilhados
Ando devagar porque já tive pressa E levo esse sorriso porque já chorei demais Cada um de nós compõe a sua história, Cada ser em si carrega o dom de ser capaz de ser feliz (Almir Sater)
Com esse trecho da música Tocando em frente de Almir Sater e Renato
Teixeira (1991),1 inicio a rememoração de um processo que resultou nesta
dissertação de mestrado. Aqui busco sintetizar a trajetória, avanços e
possibilidades traçadas durante esta pesquisa sobre o Programa Naves-Mãe,
parceria público-privado, criada para atender a demanda de vagas para as
crianças da educação infantil em Campinas.
Esta pesquisa começou muito antes do ano de 2013, quando iniciei o
curso de Mestrado dentro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Políticas
Públicas e Educação (GPPE), da Faculdade de Educação (FE) / Universidade
Estadual de Campinas (UNICAMP).
Em 2002 teve início minha trajetória acadêmica na Unicamp.2 Naquela
ocasião, decidi prestar o vestibular para o PEFOPEX (Programa de Formação
de Professores) da FE/UNICAMP.
Entrei no curso em fevereiro de 2003 com um imenso desejo por novas
experiências e descobertas epistemológicas. No primeiro semestre desse ano,
tive contato com a Prof.ª Dr.ª Ana Lúcia Goulart de Faria, com quem descobri
um mundo novo: a educação infantil. Passado um ano, em 2004, cursei uma
disciplina aos sábados sob sua coordenação, bem como passei a integrar seu
grupo de pesquisa: Grupo de Estudos e Pesquisas em Diferenciação
Sociocultural (GEPEDISC) - Linha Culturas Infantis.
Das conversas com as colegas, do ingresso no grupo de pesquisa da
Ana Lúcia Goulart, até a realização das disciplinas-extras sob sua
coordenação, fui sendo decididamente impulsionada para realizar um trabalho
1 Nas pesquisas realizadas, não encontrei uma data específica para a criação da letra desta
música. 2 Em 1999, cursei Letras na Universidade Paulista (UNIP). Na mesma década, anos antes
(1991 a 1993), frequentei curso de Relações Públicas na Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUCC). Desisti dos cursos de Relações Públicas da PUC e Letras na UNIP por falta de recursos financeiros. Retornei à PUCC em 2001 para cursar Letras, mas abandonei a graduação quando passei no vestibular de Pedagogia da UNICAMP.
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de conclusão de curso (TCC), justamente sob sua orientação. Minha pesquisa
foi sobre cirandas infantis do Movimento dos Trabalhadores Sem-Terra (MST).
Devo ao encontro com essa professora e às inúmeras experiências de
aprendizado e desenvolvimento vividas no GEPEDISC - Linha Culturas Infantis,
os estímulos para desenvolver minhas primeiras pesquisas no campo da
infância e almejar realizar esta dissertação de mestrado.
Mas isso não é tudo. Participar das aulas da professora Ana Lúcia,
voltadas à discussão das Pedagogias e Sociologia da Infância; estar em
contato com vasto material bibliográfico sobre a educação infantil, além das
legislações que a embasam; ter oportunidade de ouvir os relatos das colegas
(no curso não tinha professores, apenas professoras) sobre os prazeres e as
mazelas de trabalhar com a primeira etapa da educação básica; tudo isso
resultou em experiências que me permitiram, como estudante e também
professora do ensino fundamental I, aprofundar meus conhecimentos sobre a
infância e a educação. Exemplifico lembrando como fui despertada e
apresentada para a discussão da educação infantil dentro da Constituição
Federal (CF) de 1998. Chamava minha atenção a maneira como as prefeituras
buscavam cumprir os dispositivos de lei, sobretudo, aquilo que reiterava a Lei
de Diretrizes e Bases Nacionais (LDB) de 1996, isto é, sobre os municípios
terem a responsabilidade de ofertar educação infantil às crianças de 0 a 6 anos
e suas famílias.
Durante esses encontros de discussões sobre educação infantil, suas
políticas e constituição dos direitos das crianças pequenas, busquei
compreender, dentro da perspectiva das políticas na educação, como eram
pensadas as formas de organização dos espaços educacionais voltados para
crianças de 0 a 6 anos, bem como seu impacto sobre a infância.
Nas discussões, aprofundei o olhar sobre as parcerias estabelecidas
entre as Secretarias Municipais de Educação (SMEs) e a sociedade civil,
visando atender à demanda não contemplada com vagas nas creches e pré-
escolas. Observava os resultados que as (os) profissionais, que atuavam nas
redes municipais, apresentavam sobre esse tipo de trabalho, o que despertou o
interesse em pesquisar esse tema na pós-graduação, dentro do mestrado em
educação.
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Assim, elaborei um projeto de pesquisa submetendo-o a outro grupo de
pesquisa da FE - o Grupo de Políticas Públicas e Educação (GPPE) - para
desenvolvê-lo dentro da discussão das políticas na educação. O GPPE criado
em 1995, tendo como foco debater, pesquisar e sistematizar conhecimentos a
respeito da formulação e implementação de políticas públicas, bem como as
mudanças que tais políticas trazem para as instituições e as teorias que as
embasam, atendia minha curiosidade pelo conhecimento através da
perspectiva interdisciplinar orientada para compreender políticas públicas e
educação infantil.
Em 2010, fui aprovada no Mestrado em Educação, embora não foi
possível cursar plenamente a pós-graduação nesse momento. Passados dois
anos, em 13 de dezembro de 2012, fui aprovada em um novo processo
seletivo, iniciando os estudos em 2013 sob a orientação do Prof. Dr. Vicente
Rodriguez (GPPE), mas continuando atuando como membro do GEPEDISC-
Linha Culturas Infantis.3 Devo dizer que a aprovação no mestrado naquele dia
treze de dezembro foi um precioso presente de aniversário.
Nos dois primeiros anos do mestrado, cursei diferentes disciplinas, bem
como frequentei as reuniões do GPPE. Eu vinha de um grupo que estudava a
infância com enfoque na sociologia (GEPEDISC), passando agora a um grupo
(GPPE), cuja perspectiva era as políticas na educação, o que se constituía,
para mim, uma novidade e um grande desafio.
Durante o tempo da formação realizei pesquisas bibliográficas, participei
de seminários, palestras, simpósios, congressos etc., buscando aprimoramento
e desenvolvimento. Nesta busca os resultados assim se apresentam: sou
autora, conjuntamente com outros membros do grupo GEPEDISC – Linha
Culturas Infantis, de dois capítulos de livros: o primeiro intitula-se Brincar na
educação infantil: transgressões e rebeldias, publicado no livro Culturas infantis
em creches e pré-escolas: estágios e pesquisa, 2011; o segundo é Infância
Sem Terrinha: a vez e a voz das crianças do MST, publicado no livro Infâncias
e Movimentos Sociais, 2015; compus a comissão organizadora do II Seminário
3 Sobre a questão da orientação do trabalho, se não fosse por uma vicissitude da vida, o Prof.
Vicente Rodrigues estaria acompanhando de perto a finalização dessa pesquisa, que conta desde março de 2016 com a orientação do Prof. Alexandro Henrique Paixão e co-orientação da Prof. Ana Lúcia Goulart de Faria, ambos do Departamento de Ciências Sociais na Educação, da Faculdade de Educação (Unicamp).
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Internacional de Pedagogias Descolonizadoras; fui parecerista ad-hoc das três
últimas edições do COLE (Congresso de Leitura); fiz a revisão técnica e escrita
da capa final da segunda edição do livro O projeto pedagógico da creche e sua
avaliação: a qualidade negociada, 2013; organizei e sou autora do livro Nosso
bairro tem história, 2012; participei de duas edições da ANPEDINHA4 da região
sudeste apresentando pôsteres sobre minha pesquisa, uma no Rio de Janeiro,
em 2011,5 outra em São João Del Rey, em 2014; participei de três
comunicações orais em congressos - Grupo de Estudos e Pesquisas em
Política Educacional – GREPPE em Rio Claro (2011); Grupos de Pesquisa
sobre Crianças e Infâncias - GRUPECI (2014) e I Seminário Municipal do
Programa Nacional de Alfabetização na Idade Certa – PNAIC (2015). E neste
instante em que estou escrevendo essa dissertação, estou redigindo um
capítulo do livro sobre educação integral na rede municipal de Campinas, fruto
da minha experiência como orientadora pedagógica em uma Escola de
Educação Integral de Ciclo I.
Partindo dessas ponderações, destaco que a temática que me move
nesta pesquisa é a análise do Programa Naves-Mãe e seu alcance enquanto
política pública para a educação infantil em Campinas, tendo como alcance
maior a garantia do atendimento aos direitos das crianças pequenas e de suas
famílias a essa etapa da educação básica.
Por fim, antecipo uma questão que o leitor poderá pôr a prova e julgar
durante a leitura deste trabalho. Refiro-me às parcerias entre secretarias
municipais de educação e Organizações Não-Governamentais (ONGs) ou
Organizações Sociais (OSs) que estão ocorrendo em todo país para atender à
demanda por vagas na educação infantil. Nesse contexto, destaca-se a cidade
de Campinas: o município tem sido reconhecido em diversos lugares do país
como um local em que a educação público-privada está dando certo,
merecendo, portanto, ser valorizada e imitada. Partindo dessa proposição de
que existe uma valorização em âmbito nacional, conforme pretende-se
demonstrar, considero que essas experiências na educação infantil carecem de
4 Encontro de Pesquisa em Educação da Região Sudeste.
5 Lembro que ingressei, pela primeira vez, no mestrado em 2010, tendo apresentado alguns
resultados da pesquisa em 2011 neste evento do Rio de Janeiro.
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atenção e reflexão, algo que essa pesquisa almeja realizar estudando uma
experiência educacional local: as Naves-Mãe.
Face tais considerações, passo a seguir à introdução deste trabalho,
momento em que apresento os passos iniciais e resultados alcançados em
minha pesquisa nesses três anos e meio de estudos, visando apontar alguns
caminhos possíveis para entendermos o momento presente, bem como quais
desdobramentos podemos esperar de tais políticas na educação.
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INTRODUÇÃO – primeiros passos no processo de escrita
Exmo Senhor Ministro da Educação Fernando Haddad
Meu nome é Fúlvia Rosemberg. Sou professora titular da PUC-SP onde coordeno o Núcleo de Estudos de Gênero, Raça e Idade (NEGRI), tendo orientado e levado à defesa mais de 50 teses/dissertações, a maior parte delas pesquisas sobre políticas para a infância brasileira. Nestes últimos 30 anos, venho atuando ininterruptamente como pesquisadora e ativista na área da educação infantil e dos direitos da criança pequena: no Congresso Constituinte para defender o artigo 208 da Constituição, no Congresso Nacional para discutir projetos de lei, no Ministério de Educação para participar da elaboração ou análise de projetos e programas todas as vezes que fui convidada. Minha meta é sustentar, lutar mesmo, por uma educação infantil brasileira democrática, isto é, de qualidade com equidade, principalmente para os bebês, via expansão de vagas e melhoria de nossas creches. Menciono luta porque, nestes anos, temos assistido, neste país, algumas propostas e práticas para a educação infantil, especialmente para as creches, devastadoras para as crianças pobres e seus pais, particularmente suas mães. Em sua administração no MEC, venho observando vários avanços no sentido de reverter, com louvor, práticas arcaicas: os bebês têm sido contemplados nas propostas curriculares, nos materiais didáticos, na alimentação escolar, na formação das professoras e gestoras, na construção de escolas de educação infantil com creche, no debate e em propostas sobre qualidade da educação infantil que, felizmente, têm se orientado para a avaliação da oferta e não das crianças usuárias. É com intensa apreensão que venho acompanhando a proposta da Secretaria de Assuntos Estratégicos da Presidência da República relativa à política educacional para as crianças pequenas, para os bebês, que, ao invés de manter e ampliar as iniciativas que vêm sendo adotadas pelo MEC (via COEDI) em sua gestão, pretende implementar as chamadas "modalidades de atenção" à criança em substituição a oferta em creche e introduzir procedimentos de avaliação de crianças pequenas (escala norte-americana de desenvolvimento infantil) criticados por muitos especialistas, gestores e ativistas brasileiros e estrangeiros. Há alguns anos atrás recorri ao mito de Sísifo como metáfora da política de educação infantil brasileira no período pós Constituição (tomei a liberdade de anexá-lo a esta mensagem):
6 nossa maldição de reconstruir sempre desmandos administrativos.
Sua administração, porém, vem colaborando em nosso esforço de levar a pedra ao cume da montanha, uma educação infantil brasileira de qualidade com equidade. Porém, exatamente neste momento em que V. SA. se prepara para deixar a liderança do MEC em função de sua candidatura às eleições municipais, identifico sinais da repetição do movimento arcaico de procurar manter a creche prisioneira de Sísifo. Vivemos, acadêmicos, gestores e ativistas da causa das crianças pequenas, da educação infantil, um momento de grande preocupação. Por isto, expresso meu apoio às iniciativas do MEC que estão contribuindo para a expansão e melhoria da qualidade das creches brasileiras. Além disso, reitero minha disposição para colaborar com o MEC nesta empreitada. Atenciosamente Fúlvia Rosemberg
6 Segue o link para o referido artigo www.proposicoes.fe.unicamp.br/.../40-artigos-
rosembergf.pdf
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Inicio esta introdução com a carta7 que Fúlvia Rosemberg escreveu para
Fernando Haddad, quando esse era ministro da educação, como forma de
homenagear alguém que nos deixou órfãos intelectualmente em 2014, uma das
maiores pesquisadoras sobre políticas públicas para a educação da criança
pequena no Brasil, principalmente da criança pequena negra. Essa carta-
manifesto também deve funcionar como uma espécie de ponto de partida deste
trabalho que visa discutir as políticas públicas para a educação infantil no
município de Campinas, analisando o Programa Naves-Mãe, uma parceria
público-privado cujos postulados e ações práticas vão ao encontro das
preocupações de Fúlvia, expressas na carta ao excelentíssimo Ministro.
Aliados a esses fatos, trago também Rosemberg para esta introdução, em
função das contribuições dessa autora para o debate das políticas públicas
para a educação infantil que almejo realizar nesta dissertação.
Dessa forma, os pressupostos desta pesquisa assim se apresentam no
âmbito da educação infantil: primeiro, é necessário reconhecê-la como um
direito das crianças de 0 a 6 anos e de suas famílias, conforme versa a
Constituição Federal de 1988; segundo, identificá-la como a primeira etapa da
educação básica, conforme determina a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional de 1996; logo, deve ser ofertada pelo Estado, na esfera municipal, em
instituições públicas, gratuitas, laicas, de qualidade e previamente preparadas
para este serviço. Organizadas de forma diferente da casa, da escola e do
hospital, deve contar com profissionais formados (as) e especializados (as)
para cuidar e educar as crianças pequenas.
Os anos de 1980 correspondem ao período de redemocratização da sociedade brasileira e a ampliação dos canais de participação e teve como consequência direta o aumento das demandas por melhores condições de vida. O direito à educação das crianças de 0 a 6 anos de idade surge no bojo destas demandas. A conquista do direito constitucional à educação das crianças pequenas e a ampliação de creches e pré-escolas são consequências diretas da organização popular; seja no movimento de mulheres, seja nas associações de moradores ou, ainda na organização dos trabalhadores em sindicatos (SILVA, 1999, p. 50).
7 A carta faz claras alusões à educação das crianças de 0 a 3 anos, os bebês, na creche, que
não é o mote desta pesquisa, pois analiso um programa de atendimento as crianças de 0 a 6 anos. No entanto, Rosemberg, de modo geral, ainda que enfatize mais a creche, apresenta uma acurada preocupação com a educação de todas as crianças na educação infantil, bem como com a qualidade desta educação, que é o meu principal interesse nesta pesquisa.
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Porém, essas demandas nunca foram universalizadas, segundo afirma
Rosemberg (2002, p. 35): ―a educação infantil no Brasil é a rainha da sucata‖.8
Subentende-se que as políticas públicas para esse contingente educacional
sempre estiveram como último item da pirâmide de prioridades das agendas
políticas, sendo que a metáfora da sucata sugere que para determinadas
camadas da população brasileira serve qualquer coisa descartável: qualquer
ensino, qualquer espaço ou projeto arquitetônico, e que abriguem ―crianças
quaisquer‖.
Acerca da invisibilidade da educação infantil para a União, os Estados e
Municípios devo destacar que somente em 1988, com a constituinte, essa
etapa da educação vai sair definitivamente da pasta da promoção social (até
este momento apenas a pré-escola estava dentro da pasta da educação)
passando a ser afirmada como etapa educativa da vida das crianças e não
mais como um serviço social ou higienista. Contudo, a despeito da lei, apontam
Rossetti-Ferreira, Ramon e Silva (2002) que, garantir legalmente um direito,
não faz com que esse seja realmente efetivado na prática.
Pensando nisso, nasceu esse trabalho orientado para o estudo da
gestão escolar no município de Campinas. Como objeto de pesquisa, optei pelo
Programa Naves-Mãe, que é um projeto que se realiza dentro das parcerias
público-privado visando atender às políticas públicas para a educação infantil
na cidade. Meu objetivo principal é compreender como esta politica pública
repercute os direitos das crianças pequenas a uma educação pública, gratuita,
laica e de qualidade. Para chegar a este pressuposto, trago como objetivos
específicos entender como se deu e se dá a organização e o alcance da
implementação desse programa na cidade. Como se observa, o tema da
gestão é orientado por uma reflexão de políticas educacionais.
Para tanto, pergunto: os direitos das crianças de 0 a 6 anos a uma
educação infantil pública, laica e de qualidade está sendo respeitado dentro
destes novos paradigmas criados no município? Trata-se, portanto, de uma
8 ―Rainha da Sucata‖ foi o título de uma telenovela exibida no ano de 1990 pela Rede Globo de
Televisão. O enredo girava em torno de uma personagem e sua família que ascenderam socialmente graças ao trabalho com sucatas. Sucatas não passam de lixo descartável, mas que podem ser reutilizados, reaproveitados, gerando, por exemplo, riquezas, conforme nos conta a novela. Em relação à educação infantil, a metáfora diz respeito à educação das crianças pequenas ser vista como precária, descartável, algo sucateado, mas que pode ser ressignificado.
21
questão geral que irá me orientar ao longo da exposição. Contudo, esse não é
o único ponto que a pesquisa quer se ocupar. Apresento a seguir outras cinco
questões que irão nortear as discussões deste trabalho:
I. Qual o impacto do espaço físico e territorial na organização das
Naves-Mãe?
II. Quanto às matrículas, qual é a demanda (e quem demanda)?
III. Como estão organizados os/as profissionais que atuam nos Centros
de Educação Infantil (CEIs) Naves-Mãe?
IV. As crianças na proposta das Naves e na legislação?
V. Pensando em termos de leis, como os direitos das crianças são
assegurados?
Mas antes de passarmos às questões, devo esclarecer que o munícipio
de Campinas buscou, a partir de 2005, resolver os problemas referentes ao
déficit na demanda reprimida na educação infantil na cidade, criando
programas de educação maciça à população de 0 a 6 anos, com capacidade
física de educar até 500 crianças nessa faixa etária.
[...] a demanda por vagas na educação infantil se constitui para o município de Campinas num grande desafio, a ser vencido deste a década de 1990. Assim, a partir de 2005, novos enfrentamentos começam a ser definidos pelas políticas públicas municipais, tendo como perspectivas não só os dispositivos legais e constitucionais, mas em função da realidade que se caracteriza com o déficit de 15.294 crianças na lista de espera, ou seja, não atendidas pelas instituições municipais de educação infantil, situação que precisa ser modificada por meio de políticas efetivas que garantam uma educação pública municipal de qualidade (RAMOS, 2010, p. 113).
Tais programas têm sua organização e legislação apoiadas nas
legislações mandatórias nacionais que permitem, e de certa forma até
estimulam, o estabelecimento de parceria com a sociedade civil, através de
parcerias público-privadas, criando novas formas educacionais e uso do
dinheiro público na educação das crianças de 0 a 6 anos.
Não vem ao caso discutir como a legislação para a educação infantil
nacional vem sendo debatida desde a abertura política pós-ditadura, importa as
atuais diretrizes que apontam, seja para o estabelecimento da educação infantil
enquanto direito, seja para legitimar as parcerias público-privadas, conforme
podemos observar nas Naves-Mãe, objeto desta pesquisa.
22
Partindo dessas ponderações, busco focar duas dimensões políticas-
pedagógicas:
1. Legislação Nacional e Municipal entre os anos de 1988 a 2014, com ênfase na Constituição Nacional, a Lei de Diretrizes e Bases e os Planos Nacionais de Educação (PNE) de 2001 e 2014;
2. Implementação e organização do Programa Naves-Mãe no município de Campinas e as relações público-privado para a educação infantil no município.
Quanto as fontes bibliográficas, apresento como referência os trabalhos
de: Souza (2006), Hofling (2001) e Nogueira (2009), Faria (1995, 2005),
Rosemberg (2002, 2003, 2007), Canavieira (2010), Campos (2012a, 2012b),
Silva (1999), Nascimento (2012), Rodriguez (2009), Arelaro (2012), Campos
(2012b), Campos e Campos (2012), Santos (2012) e de Dourado e Bueno
(2001), Anderson (1995), Peroni (2007, 2013), Silva (2007), Domiciano, Franco
e Adrião (2011), Adrião, Borghi e Domiciano (2011), Oliveira e Borghi (2013),
Tonolli (1996), Ramos (2010), Cunha (2013), Santos (2010), Rovêdo (2010),
entre outros (as) autores (as), cujas pesquisas contribuíram para minhas
reflexões.
Diante disso, o trabalho que se segue foi dividido em três capítulos, essa
introdução que busca apresentar meu objeto de estudo e a metodologia a ser
empregada no desenvolvimento desta pesquisa e as considerações finais,
fechando a discussão.
O primeiro capítulo apresenta a pesquisa de campo, realizando uma
discussão sobre o Programa Naves-Mãe como política de privatização do
público, analisando as características dessa política pública, no sentido de
entender quais os alcances e entraves para as crianças campineiras e quais
caminhos tais arranjos podem levar à educação infantil no município. Devo
enfatizar que essa poderá servir de modelo para a implementação de parcerias
em todo Brasil.
O segundo capítulo traz uma discussão acerca das políticas públicas
para a educação infantil, como essas se constituem, quais seus alcances e
limitações e como foram incorporadas à oferta da educação infantil no
23
município de Campinas. Apresento uma análise teórica sobre as relações
público-privado e como tais parcerias correspondem e atendem os anseios e
as necessidades da educação infantil no país e na cidade. Além disso, indico
alguns caminhos sobre como essas relações podem apontar para o futuro da
educação pública no país. Feito isso, apresento três experiências brasileiras de
educação às crianças das camadas populares brasileiras visando discutir
como, antes do Programa Naves-Mãe, já existiam no país outras experiências
pensadas para as crianças pobres, mas com objetivos muito diferentes, algo
que precisa ser resgatado.
O terceiro e último capítulo discute a constituição da educação infantil
enquanto direito, analisando as legislações que regulam a educação infantil no
Brasil e em Campinas. Este capítulo tem como foco a CF, a LDB, os Planos
Nacionais de Educação (PNE) de 2001 e 2014, esses atrelados a pesquisas
que foram realizadas a partir de análise dessas legislações enquanto garantia
dos direitos subjetivos das crianças de 0 a 6 e suas famílias, bem como de que
maneira as leis tratam a questão da educação infantil na atualidade, apontando
os desafios e caminhos trilhados para essa etapa da educação básica. Nas
considerações finais, faço uma síntese dos assuntos discutidos ao longo dos
capítulos, apresentando possíveis rumos que esta pesquisa suscitou.
Como se observa, as questões outrora apresentadas (I-V) vão
reaparecendo em cada um dos capítulos. Seguir por elas me permitirá formar
uma unidade de exposição acerca da educação infantil no município de
Campinas como um problema de políticas públicas, cujo fim impacta a gestão
escolar na cidade, em particular, no Programa Naves-Mãe.
Dito isso, tão logo apresentar as escolhas metodológicas, passarei ao
encaminhamento dessas questões (I-V).
Escolhas metodológicas
A concentração do interesse do pesquisador em determinados problemas, a perspectiva em que se coloca para formulá-lo, a escolha dos instrumentos de coleta e análise do material não são nunca fortuitos: todo estudioso está sempre engajado, de forma profunda e muitas vezes inconsciente, naquilo que executa. Além de sua posição diante do objeto a estudar, urge considerar também o momento histórico-cientifico em que se encontra, a maneira de compreender as
24
ciências no mundo intelectual de que faz parte. Duas perspectivas se reúnem sempre: o ser pensante é sempre único, sua individualidade é patente; seu modo de conhecer e, portanto, sua imaginação, sua interpretação, seu julgamento de valor são [sic] sem dúvida inteiramente pessoais. No entanto, o indivíduo só existe na coletividade e no seu grupo que adquire sua maneira de considerar as ciências, as técnicas de que dispõe são as que nele aprendem. Mesmo quando inova, suas criações estão delineadas pelo que nele existe. Todo individuo encerra uma parte que é particularmente sua e uma parte que foi insuflada pelo seu meio; partes que sempre se interpenetram, mas que ora estão em harmonia, ora em oposição (QUEIROZ apud LUCENA, CAMPOS, DEMARTINI (orgs.), 2008, pp. 16-17).
9
A fim de apresentar o percurso metodológico que resultou nesta
dissertação, trago as ponderações de Maria Isaura Pereira de Queiroz a
respeito das escolhas que o pesquisador ou a pesquisadora realiza ao
organizar sua ação em campo, tendo como intuito delinear o caminho por mim
escolhido para apresentar o Programa Naves-Mãe e seus desdobramentos
para as políticas públicas no município de Campinas voltadas para a educação
infantil. Conhecer tais escolhas e recortes é entrar em contato com o método
de pesquisa desta dissertação.
Partindo das premissas enunciadas pela autora em que as escolhas de
um (a) pesquisador (a) sempre estão impregnadas de suas escolhas
individuais, imbricadas com os ―insights‖ que a coletividade em que está
inserido (a) lhe fornece o tempo todo, busco apresentar minhas escolhas para
a elaboração desta pesquisa. Escolhas que ora apresentam um olhar
individualizado, ora se impregnam da visão da coletividade, mas que, em geral,
visam trazer a discussão sobre a implementação de uma política pública
voltada para a educação das crianças pequenas, essa mesmo, fragmentária,
cambaleante, plena de contradições, produzindo e provocando em mim
inúmeras preocupações e questionamentos sobre como as conquistas de
alguns direitos, como os que as crianças de 0 a 6 anos e suas famílias
conquistaram em 1988, estão sendo esquecidos ou suprimidos.
Para empreender tal envergadura, escolhi como percurso metodológico
a pesquisa qualitativa, construída a partir da análise e leitura dos diferentes
documentos e bibliografias que têm como foco de estudos as dimensões
9 Este texto, escrito por Maria Isaura Pereira de Queiroz, em 1992, encontra-se reunido
integramente em um livro que as autoras supracitadas organizaram para compilar as obras da socióloga sobre a pesquisa em ciências sociais.
25
elencadas para esta pesquisa: levantamento bibliográfico, pesquisa de
observação em campo e entrevistas semiestruturadas.
[...] a pesquisa qualitativa ocupa um reconhecido lugar entre as várias possibilidades de se estudar os fenômenos que envolvem os seres humanos e suas intrincadas relações sociais, estabelecidas em diversos ambientes [...] um fenômeno pode ser melhor compreendido no contexto em que ocorre e do qual é parte, devendo ser analisado numa perspectiva integrada. Para tanto, o pesquisador vai a campo buscando ―captar" o fenômeno em estudo a partir da perspectiva das pessoas nele envolvidas, considerando todos os pontos de vista relevantes (GODOY, 1995, p. 21).
De acordo com os estudos de Boni e Quaresma (2005) e de Triviños
(1987), a pesquisa qualitativa é um dos instrumentos mais usados nas ciências
sociais e políticas, o que não significa que a pesquisa quantitativa – ou
elementos dela – também apareçam compondo a análise qualitativa. Porém,
variáveis que expõem ―significados‖, ―motivações‖, ―valores‖ e ―crenças‖ (BONI
e QUARESMA, 2005, p. 70), dificilmente, são quantificáveis, por isso,
constituem este trabalho o universo da pesquisa qualitativa.
Inspirada nos trabalhos de Triviños (1987, p.125), o enfoque de meus
estudos se inscreve dentro de uma perspectiva dialética, orientada pela
interpretação da materialidade sócio histórica que constitui o Programa Naves-
Mãe. Contudo, o método dialético não deve ser visto como um instrumento ou
um acessório de pesquisa. Ele se constitui enquanto um modo de ver e de
pensar as contradições dos objetos de estudos. Significa que a análise crítica
das Naves-Mãe deverá expor alguns problemas estruturais, como as parcerias
público-privado, e compreender fenômenos ligados aos ideais políticos da
gestão escolar.
Boni e Quaresma (2005) e Triviños (1987), delineiam os passos de uma
pesquisa científica de caráter qualitativo em: levantamento de dados,
observação dos fatos ou fenômenos, inferências e contatos com pessoas que
fazem parte do contexto pesquisado a fim de obter informações necessárias ao
desenvolvimento da pesquisa e, por fim, análise e sistematização dos
resultados obtidos. Assim, dentro da escolha do meu repertório de pesquisa e
seguindo a lógica apresentada pelo pesquisador e pelas pesquisadoras,
apresento a seguir o desenvolvimento metodológico realizado neste estudo.
26
Quando defini meu objeto de pesquisa, isto é, o Programa Naves-Mãe,
sua implementação e alcance dessa política na garantia ou não dos direitos
das crianças pequenas de Campinas a uma educação pública laica, gratuita e
de qualidade para estas e suas famílias, necessitei buscar embasamento
teórico tanto na legislação quanto em bibliografias que me permitissem
conhecer aquele programa e, assim, poder estabelecer as hipóteses que
norteariam meu trabalho.
Dessa forma, realizei primeiro uma análise documental sobre as
legislações nacionais e municipais para a educação infantil, tendo como foco
principal a Constituição Federal de 1988, pelos motivos citados na introdução
deste texto; depois, passei à Lei de Diretrizes e Bases, que insere a educação
infantil como primeira etapa da educação nacional e, por fim, os Planos
Nacionais de 2001 e 2014, por sua natureza organizativa das políticas
nacionais para a educação infantil.
Definida as legislações a serem esmiuçadas, comecei a construir a
bibliografia a ser lida para aprofundar as questões das políticas públicas para a
primeira infância, as relações público-privado e a criação e implementação do
Programa Naves-Mãe.
Iniciei a pesquisa pelo diretório do GPPE, tendo como busca pesquisas
que tinham como tema a educação infantil e, nesse tocante, descobri três
pesquisas de doutorado, uma de mestrado e um Trabalho de Conclusão de
Curso. De todos os trabalhos desenvolvidos pelos (as) estudantes do grupo, o
que mais se aproximava da minha pesquisa era a pesquisa de doutorado de
Elaine Regina Cassan, intitulada A política de educação infantil no município de
Campinas-SP: um diálogo com as fontes documentais. Nesse trabalho foi
realizada uma análise dos documentos que regem a educação infantil entre os
anos de 1993 a 2008 no município de Campinas, dos quais me interessavam
os legislados a partir de 2005, ano de implementação do Programa Naves-
Mãe.
A seguir busquei ampliar o campo da pesquisa. Nessa ocasião realizei
um levantamento bibliográfico sobre o Programa Naves-Mãe, criado em 2005
durante o governo do Partido Democrático Trabalhista (PDT), como forma de
zerar o déficit de vagas na educação infantil em Campinas. Isso aconteceu
depois que o Ministério Público (MP) da cidade acatou uma ação Vara da
27
Infância e Juventude de Campinas, que reivindicava o aumento da oferta de
vagas para as crianças da educação infantil do município - na época havia uma
defasagem de mais de 15 mil crianças, todas em lista de espera.
Pesquisei em diversos bancos de dados obtendo um número até que
considerável de estudos e pesquisas relacionados ao tema, mas a maioria com
abordagens descritivas muito parecidas do programa, conforme relato no
quadro em anexo (Ver ―Anexo 2‖ – Quadro 1). Tal fato pode encontrar
ressonância na existência de uma única bibliografia sobre o tema, escrita pelo
ex-prefeito Dr. Hélio de Oliveira Santos (2010), em que apresenta as
concepções do programa, só que do ponto de vista do empreendedor. Reuni
muitas reportagens sobre o tema, sendo a grande maioria localizada no site da
Prefeitura Municipal de Campinas e alguns nos jornais locais.
Em síntese, eu me perguntava o que expunham no sentido temático
todas aquelas pesquisas, ensaios, opúsculos e páginas de internet. Na
verdade, tratava-se dos seguintes temas: formação de professores (as);
políticas públicas de escolarização da educação infantil; análise do programa e
um estudo comparativo entre as matrículas apenas pública para as crianças da
educação infantil campineiras versus matrículas por entidades conveniadas.
Quanto aos artigos em periódicos e anais, esses se dividem entre
apresentações de pesquisas em andamento (muitas das quais culminaram nos
trabalhos acadêmicos apresentados); discussões direcionadas às parcerias
público-privado, aos programas de financiamento, às pesquisas de cunho
psicológico, todas analisando os impactos de programas públicos voltados para
a saúde, educação e assistência na vida cotidiana dos trabalhadores e das
trabalhadoras campineiros (as).
Para esta pesquisa, usarei alguns (algumas) desses (as) autores (as) no
intuito de apresentar o Programa Naves-Mãe, indo além do apresentado no
livro de Santos (2010), inclusive para as análises que farei sobre o que
observei em campo, a fim de contribuir com as reflexões elaboradas sobre o
que vi e vivenciei durante a pesquisa. Baseio-me também um livro de Ramos
(2010), que conta do processo de implementação da educação infantil no
município, das creches assistencialistas ao Programa Naves-Mãe. Essa
publicação é o resultado da tese de doutorado da autora e que foi lançado
juntamente com o livro do ex-prefeito, no Congresso Pedagogia dos Sentidos
28
(2011). Esta publicação e mais 2 outras pesquisas de profissionais da
educação de Campinas, tiveram os custos de editoração pagos pela Prefeitura
Municipal de Campinas (PMC) especialmente para este congresso e foram
distribuídos gratuitamente aos participantes.
Os estudos em políticas públicas para a primeira infância no Brasil é um
campo recente, em que as pesquisas de maior envergadura começam a surgir
a partir da década de 1970, quando se inicia o processo de abertura política e
as lutas dos movimentos sociais e feministas por creches para as mães
trabalhadoras.
Assim, dividi as bibliografias pesquisadas em três linhas de discussão e
pesquisa: documentais, através das legislações; pesquisas bibliográficas
desenvolvidas em relação à parceria público-privado, sociologia da infância, o
Programa Naves-Mãe e a garantia da educação infantil enquanto direito.
Além da pesquisa documental e bibliográfica, realizei também uma
pesquisa de campo e construí, a partir daí, uma pesquisa de observação, nos
termos que Maria Isaura Pereira de Queiroz define essa metodologia:
[Trata-se de] uma categoria da pesquisa cujo objeto é uma unidade que se analisa aprofundadamente. Esta definição determina suas características que são dadas por duas circunstâncias, principalmente. Por um lado, a natureza e abrangência da unidade [...] Em segundo lugar, também a complexidade do estudo está determinada pelos suportes teóricos que servem de orientação em seu trabalho de investigador (apud TRIVIÑOS, 1987, pp. 133-134 – interpolação por minha conta).
Nesse contexto, elaborei meu plano de observação do campo, tendo
como foco a observação de algumas categorias presentes no desenvolvimento
do trabalho na educação infantil, tais como: espaço físico; formação inicial e
continuada; concepções de educação e currículo entre outros, que aliada a
entrevistas semiestruturadas, possibilitaram a construção de uma análise do
processo de implementação da política no município e seu alcance no cotidiano
das instituições.
A fim de melhor localizar o leitor, apresentarei um resumo de minha
movimentação nos Centros de Educação Infantil pesquisados, bem como
alguns aspectos técnicos da pesquisa de campo, que serão melhor
aprofundados no capítulo I.
29
Então, resumindo: quando iniciei a pesquisa de mestrado delimitei minha
metodologia em uma pesquisa de campo de observação, dentro da análise
qualitativa. Minha intenção era pesquisar quatro naves, uma em cada Núcleo
de Educação Descentralizado (NAED), que contém o programa. Porém, devido
ao tempo de desenvolvimento de uma pesquisa de mestrado ser dividido entre
disciplinas e pesquisas, aliado ao fato de exercer trabalho remunerado
concomitantemente aos estudos e a escrita do texto, a pesquisa se limitou as
duas naves.
Devo dizer que encontrei dificuldades para entrar nas instituições, sob
diferentes alegações: algumas diretoras não atendiam aos meus telefonemas,
depois que sabiam o motivo do meu contato; outras atendiam, eram muito
educadas, mas não marcavam uma data de visita, alegando ter outros
compromissos agendados. Penso que o que ocorreu pode estar relacionado à
preservação dos trabalhos nas naves, levando às diretoras a preferirem
salvaguardar-se a permitir a minha entrada em campo. Não apenas isso: existe
uma atmosfera de precariedade que os diretores tentam encobrir ou se
envergonham de existir, conforme presenciei em um encontro informal dentro
de um evento sobre gestores, em que a colega se intimidava em se apresentar
como uma diretora de Nave-Mãe, tendo em vista que na ocasião estavam
reunidos todos os gestores efetivos da rede pública de Campinas.
O mesmo aconteceu com as equipes pedagógicas dos NAEDs, que não
concederam entrevistas ou qualquer outro tipo de dados mais relevantes. Para
este estudo consegui entrevistar apenas três, das dezoito supervisoras que
atuam com Naves-Mãe de dois NAEDs e que atendem naves de diferentes
ONGs. As conversas foram muito produtivas para o entendimento da ação de
acompanhamento do trabalho desenvolvido nas instituições, mas entrar em
contato com mais supervisoras (es) poderia ter enriquecido ainda mais o
trabalho e minhas conclusões.
Quanto às Coordenadoras Pedagógicas (CPs), durante a nova gestão,
essas foram transferidas para o Centro de Formação, Tecnologia e Pesquisa
Educacional - CEFORTEPE ou para a Coordenadoria de Educação Básica
(CEB). Apartadas das Naves, não foi possível a realização de entrevistas com
estas funcionárias que outrora acompanhavam o gerenciamento e o trabalho
pedagógico nas unidades. Devo dizer que o afastamento dessas profissionais
30
coincidiu com a aproximação da Secretaria Municipal de Educação (SME) ao
Programa.
O mesmo posso dizer em relação à CEB, na gestão anterior consegui
entrevistar funcionárias (os) desta coordenação, mas na atual nenhuma das
pessoas que busquei contato abriram-se a uma conversa. Em todas as
abordagens foram gentis e educadas (os) ao me atenderem, mas não
marcavam a data de retorno para conversa, consequentemente, desisti.
Como já havia entrevistado as coordenadoras da CEB durante o
governo do PDT e que estavam presentes na implementação do programa,
obtive muitos dados e informações relevantes para esta pesquisa.
Como vemos, a despeito dos desencontros, muitos encontros
aconteceram durante minha pesquisa de campo, que foi realizada com base
em entrevistas semiestruturadas com coordenadoras da CEB, professoras,
monitoras, diretoras e vice-diretora, orientadoras pedagógicas e mães das
crianças que frequentavam as naves. Essas últimas em número bastante
reduzido, pois as falas eram muito próximas e se resumem em: agradecimento
ao trabalho realizado, pois julgam ser muito bom; felicidade em relação à
criança estar matriculada, receber boa alimentação e uniforme. Conclusão:
nenhuma mãe apresentou crítica ao programa.
A impressão que tenho nas falas das famílias é que veem o trabalho
educacional nas naves como uma benesse da prefeitura concedida a elas.
Entendo que dada a escassez de vagas em creches e pré-escolas municipais,
conseguir um lugar para seus filhos e filhas serem cuidados (as) e
minimamente educados (as), enquanto trabalham, é visto com um privilégio. O
que temos é um contingente de famílias satisfeitas, sentimento que as impede
de localizar as falhas e problemas intrincados nesse Programa. Esta hipótese
merece ser melhor explorada em pesquisa futura.
Escolhi entrevistas semiestruturadas por compreender que estas,
segundo a definição de Triviños (1987) e Boni e Quaresma (2005) possibilitam
uma melhor relação entre entrevistado e entrevistador, possibilitando um
processo de retroalimentação, pois o entrevistado fica mais à vontade para
expressar opiniões e apresentar fatos, seguindo uma linha determinada pelo
entrevistador, que precisa estar muito atento à entrevista, direcionando-a, mas
intervindo o mínimo possível, permitindo que o entrevistado possa se expressar
31
de forma mais livre possível sobre o tema que se quer abordar (Ver ―Anexo 2‖ –
Quadro 2.
Dessa forma, realizei a pesquisa de campo em dois Centros de
Educação Infantil Naves-Mãe: CEI 1 - Região do Ouro Verde, lotado no NAED
Sudoeste e em outra Nave-Mãe; CEI 2 - Região Noroeste - atende crianças de
0 a 6 anos de bairros sem grandes investimentos em infraestruturas, como
asfalto, rede de esgoto ou sinalização das ruas.
Nos capítulos a seguir apresento os resultados desta pesquisa e os
caminhos trilhados para responder às questões apresentadas no início deste
trabalho: I. Os direitos das crianças de 0 a 6 anos a uma educação infantil
pública, laica e de qualidade está sendo respeitado dentro destes novos
paradigmas criados no município? II. Qual o impacto do espaço físico e
territorial na organização das Naves-Mãe? III. Quanto às matrículas, qual é a
demanda (e quem demanda)? VI. Como estão organizados os/as profissionais
que atuam nos Centros de Educação Infantil (CEIs) Naves-Mãe? V. As
crianças na proposta das Naves e na legislação? VI. Pensando em termos de
leis, como os direitos das crianças são assegurados?
Nesses termos, retomo Triviños (1987), quando comenta que uma das
características da pesquisa qualitativa é possibilitar que todas as etapas do
trabalho sejam desenvolvidas ao mesmo tempo e que no desenvolvimento da
mesma seja possível formular novas questões, reelaborar as hipóteses,
redefinindo o projeto inicial a fim de chegar a um melhor resultado sobre
análise do objeto pesquisado.
32
CAPÍTULO I
SÃO DOIS PRA LÁ E DOIS PRÁ CÁ: a educação infantil em
Campinas
O Programa Naves-Mãe inscreve-se no debate das parcerias público-
privadas10 no município de Campinas e nas implicações dessa política pública
para a educação das crianças de 0 a 6 anos.11 De cunho neoliberal, essa
política orienta-se pelo princípio do ―mais por menos‖ destinado às crianças
pequenas campineiras e às suas famílias. Almeja-se, por um lado, atender
determinada demanda reprimida, isto é, as crianças fora das instituições de
educação infantil e cujas famílias pleiteiam uma vaga.
Já, em relação ao trabalho pedagógico realizado nas unidades, esse não
abdica, por outro lado, da qualidade que se espera para essa etapa da
educação básica, a despeito das condições materiais, econômicas, formativas
que tal programa enseja, conforme pretende-se demonstrar.
Toda escolha traz em seu bojo um porque, uma razão de ser. A razão
pela qual optei por apresentar o tema de pesquisa no primeiro capítulo visa
apresentar esse objeto, abrindo lacunas e possibilidades de discussões que
serão realizadas nos dois capítulos subsequentes ao abordar as relações
público-privado e as políticas públicas nacionais que fazem coro e endossam
esse tipo de arranjo político ofertado à população campineira.
Dessa forma, a organização deste capítulo parte de uma caracterização
do município, que visa apresentar o lugar de onde estou falando, situando a
discussão dentro de um espaço físico determinado, com suas especificidades e
complexidades. A seguir apresento um histórico da educação infantil no
município, situando as Naves-Mãe dentro do contexto desta etapa da educação
e finalizo com minha pesquisa de campo e as conclusões que cheguei a partir
do que foi observado nas unidades. Isto posto, esclareço ao leitor que ao longo
do capítulo vou apresentando questões e inquietações que foram surgindo ao
10
No capítulo 2 realizo um aprofundamento sobre o termo parceria público-privado. 11
Usarei nesta pesquisa a idade de 0 a 6 anos de idade, pois no município pesquisado o corte na matrícula de entrada no 1º ano do ensino fundamental estipula 6 anos completos até 31/03. Desta forma, as crianças que completam 6 anos após esta data permanecem na educação infantil.
33
longo da pesquisa e que buscarei responde-las nos capítulos dois e três à luz
das teorias e legislações.
Partindo dos dados apresentados pelo Diagnóstico - Plano Municipal de
Educação, de março de 2015, a cidade de Campinas, situada no Estado de
São Paulo, caracteriza-se por ser sede da Região Metropolitana de Campinas,
com dezenove municípios, contando com população estimada de 1.154.617
habitantes, distribuídos em 797,91 km² de território. Seu Índice de
Desenvolvimento Humano Municipal (IDHM) (2010) é de 0,805, ocupando o 2º
lugar no ranking das regiões metropolitanas do Brasil (Ver ―Anexo 2‖ – Quadro
3), ficando atrás apenas de São Paulo; seu PIB per capita é de 38.929,69 reais.
Ainda segundo os dados do documento, o Sistema Municipal de
Educação (SME) foi criado através da Lei nº 12501/2006 e, em consonância
com a Lei Orgânica do Município, tem por princípio a oferta de educação
pública, gratuita e laica para crianças de 0 a 14 anos, e Educação de Jovens e
Adultos (EJA), aos que não concluíram a sua educação na idade certa, tendo
por definição promover a equidade nas condições de acesso e permanência
das crianças e adolescentes desses seguimentos educacionais. A rede pública
municipal possuía, em 2015, 305 instituições de ensino sendo 73 EMEIs; 68
CEMEIs, 22 Naves-Mãe; 44 instituições conveniadas; 45 no Ensino
Fundamental/EJA e 04 de EJA apenas, cujo número de sujeitos matriculados
nestas unidades encontra-se no quadro 4 abaixo, que para fins de comparação
do quantitativo de sujeitos matriculados no Brasil, segue uma apresentação no
quadro 5 em ―Anexo 2‖ ‖.
Quadro 4: Quantidade de instituições e matriculas existentes na Educação em Campinas12 NÍVEL DE ENSINO INSTITUIÇÕES MATRICULAS
EDUCAÇÃO INFANTIL13 CRECHES 155 14.235
PRÉ-ESCOLAS
45 9.456
ENSINO FUNDAMENTAL 45 18.318
EJA14 35 5.524
12
Fonte: Integre – abril 2015. 13
Os números referem-se à educação infantil nas EMEIs, CEMEIs e Naves-Mãe, consideradas pela SME como públicas. 14
As instituições de EJA são apenas 04, mas não disponho de dados sobre a quantidade de matrículas em cada unidade. Além dessas, existem mais 31 unidades de ensino fundamental
34
A população residente no município com idade entre 0 a 6 anos é de
84.021 crianças, sendo que desse montante, 48.109 frequentam as creches e
pré-escolas em instituições públicas e particulares. As Naves-Mãe estão entre
as instituições públicas.
No cômputo total, nos centros de educação infantil públicos a Secretaria
de Educação atende 23.691 crianças na faixa de 0 a 6 anos, sendo 14.235
crianças de 0 a 3 anos e 9.456 crianças de 4 a 5 anos.15 A educação inclusiva
do município atende 272 crianças na educação infantil, contando também com
19 salas de recursos multifuncionais para a realização do trabalho pedagógico
especializado às crianças portadoras de deficiências na rede.16 A SME fica
responsável também por autorizar e supervisionar a educação privada no
município.
Caberá a Secretaria Municipal de Educação, na forma da lei, elaborar normas para instalação, funcionamento e fiscalização das escolas de educação infantil, maternal, creches e internatos mantidos por particulares, obedecidas as normas gerais de educação nacional (CAMPINAS, 1990).
Para atender a esta população nos centros de educação infantil, a SME
conta com o número de profissionais efetivos (as) registrados no ―Quadro 6‖.
Tais números, embora pareçam expressivos, não contemplam a cobertura do
atendimento em todas as creches e pré-escolas da cidade, sendo necessário
que a SME chame os (as) concursados (as) em lista de espera com urgência
para suprir a demanda.
Quadro 6 – Profissionais que atuam na Educação infantil em Campinas17
Número de professores/as efetivos 1016
Número de professores/as em função pública 06
Número de professores/as RJs (Reintegrados judicialmente e TJE Tributados e Julgados)
119
que também atendem alunos de EJA, concomitantemente ao atendimento do ensino fundamental. 15
Estes dados são de abril de 2015, e no segundo semestre do referido ano foram inauguradas mais 3 Naves-Mãe e os números foram alterados, mas ainda não há dados disponíveis para consulta pública. 16
É preciso deixar registrado que estas 272 crianças estão inclusas nos números gerais de matriculas na educação infantil. Mas como recebem recursos federais para atendimento especializado devido a suas deficiências, de acordo com o estabelecido na LDB/96, é preciso registrar os números relativos às políticas de inclusão no município. 17
Fonte Diário Oficial do Município de 03/11/2015.
35
Monitores/as/Agentes de educação infantil 1639
Professores/as da educação especial18 141
Professores/as Adjuntos19 I 244
Diretores/as 20 144
Vice diretor/a 140
Orientador/a pedagógico 11321
Esses dados, em sua maioria, fazem parte do documento que embasa a
construção do Plano Municipal de Educação (PME). Aprovado em agosto de
2015, o Projeto de Lei 173/2015 terá uma vigência de 10 anos, isto é, até
agosto de 2025. Assim, os dados apresentados em consonância com a Meta 1
do PNE, interessa a esta pesquisa, porque é especifica para educação infantil.
Seu teor preconiza a universalização da demanda de matriculas das crianças
de 4 a 6 anos até 2024 e que o atendimento às crianças de 0 a 3 anos deverá
atingir o patamar de 50% até o final da vigência deste Plano (a mesma meta do
Plano anterior), em tempo integral nas instituições públicas.
O ―Quadro 7‖ apresentará os dados da educação infantil pública no
município referentes ao número de crianças munícipes e das matrículas nas
unidades escolares, com os respectivos percentuais de universalização do
atendimento.
Quadro 7 – Atendimento à educação infantil em Campinas
Nível de atendimento
Nº de população de 0 a 6 anos em Campinas
Nº de matriculas em cada seguimento
Percentual de atendimento
Creches 0 a 3 anos
57.386
21.751 37,90%
Pré-escolas 4 - 5 anos
26.665 26.358 98,84%
Fonte: Censo escolar INEP/2014 E fundação SEADE, apud Diagnóstico Plano Municipal de Educação, março de 2015.
Os dados acima apontam que no tocante a pré-escola, a cidade de
Campinas encontra-se no indicador máxima de pontuação, alcançado o índice
18
Atendem tanto a educação infantil quanto o fundamental 19
Também atendem tanto a educação infantil quanto o fundamental 20
Os especialistas não estão separados por nível da educação básica, os números referem-se a EI e EF. 21
Estes números abrangem todos os profissionais da rede, não havendo dados claros da quantidade de profissionais em cada seguimento, mas é sabido que a quantidade de Orientadores Pedagógicos (OPs) na educação infantil é muito menor do que no fundamental.
36
3, o que significa que estamos muito próximas da universalização da demanda.
Esse indicador é definido
Quando o município oferece a educação infantil na pré-escola para mais de 75% das crianças de 4 (quatro) e 5 (cinco) anos de idade. As instalações apresentam condições parcialmente adequadas de segurança e conforto e não garantem acessibilidade, mas os mobiliários, equipamentos, materiais didáticos e pedagógicos são suficientes para assegurar o atendimento. Os materiais expressam a proposta pedagógica e curricular para a educação infantil e atendem à diversidade. Parte das crianças não são atendidas em unidades próximas as suas residências. Há, pelo menos, um professor por turma e a maioria dos professores possuem formação em ensino superior (CAMPINAS, 2015, p. 22).
Mas, em relação à creche, a realidade é outra. Em Campinas, como na
maior parte dos municípios do país, a defasagem entre a demanda e o
atendimento encontra-se no indicador 02, abaixo dos 50%, segundo meta
estabelecida no PNE (2014) e que deve ser alcançada em dez anos. Esse
indicador é definido como
Quando o município oferece a educação infantil na creche para menos de 50% das crianças de 0 (zero) a 3 (três) anos de idade. As instalações apresentam condições parcialmente adequadas de segurança e conforto e não garantem acessibilidade, os mobiliários, equipamentos, materiais didáticos e pedagógicos não são suficientes para assegurar o atendimento. Os materiais expressam a proposta pedagógica e curricular para a educação infantil e atendem à diversidade. Parte das crianças não são atendidas em unidades próximas as suas residências. Há, pelo menos, um professor por turma e a maioria dos professores possuem formação em ensino superior (CAMPINAS, 2015, p. 23).
Dessa forma, o Plano Municipal de Educação (PME), após ampla
discussão nas escolas em primeira instância nos dias 30 de abril e 06 de maio
de 2015, através de seminários temáticos, e depois nas quatro reuniões do
Fórum Municipal de Educação, estabelece as seguintes metas para a
educação infantil:
Em colaboração com o Estado e a União manter e ampliar o acesso à
educação infantil no município através de programas de construção e
reestruturação de centros de educação infantil, de acordo com as normas
federais, visando a universalização da demanda das crianças de 0 a 6 anos
nas unidades de educação infantil públicas e conveniadas. O diferencial refere-
37
se a demanda em creches, que se pretende integral, sendo opção da família a
permanência da criança em tempo parcial ou integral;
Criar campanhas para a conscientização das famílias sobre a
importância da matrícula de seus filhos e suas filhas na educação infantil;
Realizar o levantamento da demanda por creche e buscar atender a
demanda manifesta. Garantindo ao final da vigência do plano que a diferença
na matrícula em creches para crianças do quinto percentual de renda familiar
per capta mais baixo não seja superior a 10% das crianças oriundas do quinto
de renda familiar mais elevado;
Organizar a avaliação da educação infantil, tendo como base os
parâmetros nacionais de qualidade referentes a espaço físico, profissionais,
gestão, recursos pedagógicos, acessibilidade entre outros até o segundo ano
de vigência do PME.
O plano municipal consolida a política pública de parcerias com
organizações sem fins lucrativos no município, legitimando esta prática de
educação da demanda para a educação infantil, principalmente no tocante à
educação em creches para crianças de 0 a 3 anos.
O plano privilegia a formação continuada dos (as) professores (as),
através do incentivo a programas de formação continuada de aperfeiçoamento
e para a obtenção de formação em nível superior, através do estabelecimento
de parcerias com instituições de nível superior e do centro de formação.
Uma das metas do plano também prioriza o levantamento da demanda
para educação infantil da população indígena, campesina e quilombola, sempre
que possível dentro da própria comunidade.
Incentivo e planejamento de ações para o trabalho educacional
especializado as crianças portadoras de necessidades especiais, tanto nos
centros de educação infantil, como em locais de educação complementar.
Estabelecer monitoramento e acompanhar as crianças cujas famílias
necessitam de complementação de renda a fim de que permaneçam na
educação infantil.
Realizar o levantamento e publicizar a demanda manifesta em creches e
pré-escolas a fim de planejar as matrículas e, por fim, estimular a educação
38
integral as crianças de 0 a 5 anos, de acordo com o que preconiza as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) (2010).
Como se pode observar, o PME (2015) de Campinas pouco avançou
para além do que foi estabelecido pelo PNE (2014), que foi o documento base
para a realização do plano. Para a educação infantil, o avanço encontra-se na
busca de universalização da demanda de 0 a 3 em período integral (embora
essa seja opcional a família), enquanto que o PNE preconiza 50% de aumento
da demanda como meta.
Outro retrocesso deu-se no estabelecimento de ampliação das parcerias
público-privado com organizações sem fins lucrativos para atender às crianças
de 0 a 6 anos, com ênfase maior pela demanda das creches. Os membros dos
fóruns suprimiram todas as metas relativas às parcerias, estabelecendo a
transferência progressiva da gestão das Naves-Mãe para o município em dez
anos. Porém, os vereadores, em outra sessão tumultuada, em que as
conveniadas ofertaram ônibus para transporte de funcionários (as), pais e
mães para o plenário da Câmara, não permitindo a entrada dos (das)
profissionais da rede -, aprovaram o texto anterior do plano, ignorando tudo o
que foi discutido nos fóruns até aquele momento.
Assim, o PME permitiu a continuidade e expansão das parcerias público-
privado na expansão da demanda na educação infantil, na estratégia 1.8
Expandir a rede pública de educação infantil direta e articular a oferta de
matrículas gratuitas em entidades beneficentes de assistência social na área
da educação (CAMPINAS, 2015, p. 07). Aprovado o plano, no mês seguinte o
prefeito, em uma atuação relâmpago, aprovou o credenciamento de qualquer
instituição de educação infantil, gerida pelo terceiro setor, devidamente
legalizada a ofertar a educação neste setor em parceria com o município.
Em menos de doze meses a prefeitura já credenciou 46 instituições,
sendo 07 no Núcleo de Atendimento Educacional Descentralizado (NAED)
Norte, 12 no NAED Sul, 18 no NAED Norte, 05 no NAED Sudoeste e 04 no
NAED Noroeste. Para essas instituições foi organizado um Núcleo, no 09º
andar que conta com supervisores (as), professores (as) da rede,
Coordenadores (as) Pedagógicas e outras(os) técnicas (os) em educação para
organizar e acompanhar o trabalho realizado nas instituições. Esse grupo, no
final do mês de junho de 2016, organizou um Seminário de dois dias para
39
discutir educação infantil com as docentes e equipes gestoras das
organizações sociais.
O aumento expressivo de Organizações Sociais participando junto à
Prefeitura na cogestão de instituições de educação infantil tem preocupado
muitos dos (das) que estão envolvidos (as) com o processo educativo no
município. Credenciam-se instituições privadas sem fins lucrativos e
inauguram-se novas unidades do Programa Naves-Mãe no município, porém,
pouco se investe em unidades educacionais públicas de educação infantil. Mas
o que isso significa? Trata-se de um projeto governamental do município que
visa privatizar ou terceirizar a gestão desse setor da educação, mesmo que tais
ações tragam prejuízos às crianças que frequentam esses espaços, às
profissionais que atendem as turmas ou mesmo à ação educacional, levando à
fragmentação e precarização no interior das naves e unidades conveniadas?
Além desses argumentos, outro fator preocupante é o não compromisso
das organizações com a manutenção do trabalho com as crianças dentro do
prazo estipulado pelo contrato firmado com a prefeitura, que é de inicialmente
cinco anos, podendo ser renovado o contrato ao final desse prazo. Digo isso,
porque ao final do governo do Dr. Hélio, a Fundação Douglas Andreani,
naquela época, uma das cogestoras de cinco naves, acabou devolvendo ao
município a gestão de tais naves, levando a prefeitura a uma ação imediata e
urgente de criação de uma nova licitação para atender as crianças que iriam
ser recebidas no ano seguinte.
No início de 2016, uma organização social que tinha sido credenciada
em agosto de 2015, passou a atender outras 100 crianças, além das 130 que
estavam sob sua responsabilidade. Todo esse contingente era oriundo de uma
CEMEI municipal que foi fechada no Jardim Satélite Iris.22 No entanto, no mês
de fevereiro, prestes a iniciar o ano letivo, a organização quebrou o contrato
com a SME, deixando 230 crianças sem atendimento. A prefeitura, de acordo
com a legislação, deve assumir o atendimento das crianças, caso a conveniada
desista da cogestão. O que de fato aconteceu, levando a SME a alocar as
crianças, provisoriamente, no prédio em que funciona um NAED, junto com a
22
A CEMEI pública foi fechada para que as crianças passassem a ser atendidas por uma OS. Quanto aos (as) funcionários (as) efetivos (as), esses (as) foram transferidos (as) para outras unidades educacionais.
40
representante regional, bem como os (as) supervisores (as) e demais
funcionários e funcionárias. Neste prédio, outrora funcionara uma ex escola
municipal de ensino fundamental.
Essa solução encontrada pela prefeitura, que buscou contentar a
população que exigia que suas crianças fossem cuidadas e educadas, traz em
seu bojo sérias implicações, pois demonstra que a educação das crianças
pequenas pode acontecer de qualquer maneira e em qualquer lugar, com toda
a precariedade possível. As crianças convivem diariamente com diferentes
adultos (as) que não fazem parte do seu cotidiano, pois estão de passagem
pelo espaço. As salas em que as aulas acontecem foram construídas para
abrigar alunos (as) do ensino fundamental e não apresentam nenhuma das
características das salas das escolas de educação infantil. Não existe parque,
tanque de areia ou área verde para as crianças brincarem. Para atender ao
quesito brincar, foram colocados alguns poucos brinquedos plásticos na antiga
quadra descoberta da unidade, entre outras precariedades figuram os
banheiros não adequados para crianças pequenas, o mesmo ocorrendo com o
refeitório.
Que lição podemos tirar deste episódio? É que as entidades podem
dissolver os contratos, devolvendo os equipamentos e a gestão sem maiores
ônus a exceção da devolução do repasse não gasto, não gerando outras
consequências para as ONGs e, com isso, a prefeitura acaba tendo que
encontrar soluções rápidas para o impasse, o que gera a precariedade no
atendimento às crianças pequenas e pequenininhas, segundo estas
instituições, sempre é colocado no plano da caridade e do favor.
Essas mazelas sobre a educação infantil no município remetem ao título
deste capítulo: São dois pra lá e dois prá cá: a educação infantil em Campinas,
que faz alusão ao bolero de João Bosco, cuja metáfora exemplifica os avanços
e retrocessos pelos quais a educação infantil está passando em Campinas.
Trata-se de um balanço, num constante ir e vir das políticas públicas para este
setor. Tais discussões nos remetem, também, ao texto de Rosemberg sobre
Sísifo e a educação brasileira (2003), em que a autora apresenta o movimento
de idas e vindas da educação infantil no Brasil, fazendo alusão à lenda de
Sísifo, sobre o eterno começo.
41
Para a autora, as políticas legisladas para a educação infantil, desde a
Constituição até os dias atuais, estão inscritas no eterno recomeço: porque ao
longo da história da educação infantil no Brasil diversos movimentos, em busca
de melhoramentos no atendimento à demanda educacional dentro dessa fase
da vida, têm se realizado através de novas leis que privilegiam a garantia de
um trabalho de qualidade para as crianças pequenas. Não obstante, o que foi
organizado, pensado e estabelecido até agora, começa a se desconfigurar em
função da pressão de organismos multilaterais ou por conta da precarização
dos processos: instituições não-formais ou terceirizadas passam a ser
responsáveis pela educação infantil, fazendo-a despencar do alto da
responsabilidade pública à superfície da iniciativa privada. Em outras palavras,
o processo de queda e de recomeço da educação infantil requer a reabertura
das discussões e impulsionamento de novas lutas a partir dos movimentos
sociais em prol da infância; tudo isso, visando o direito das crianças pequenas
à educação pública, gratuita e laica.
Neste sentido, o estudo de Albert Camus (1977) sobre O mito de Sísifo,
traz uma nova forma de olhar para este movimento incessante de rolar a pedra
morro acima para vê-la cair, que pode parecer inútil, mas tem na pausa entre o
despencar da pedra e o reinicio do trabalho um hiato, um momento de reflexão
e lucidez, que trazendo para a educação infantil significa o esforço dos
movimentos sociais em denunciar os desmandos governamentais, bem como
traçar novos esboços para essa etapa da educação.23
É durante esse retorno, essa pausa, que Sísifo me interessa. Um rosto que pena, assim tão perto das pedras, é já ele próprio pedra! Vejo esse homem redescer, com o passo pesado, mas igual, para o tormento cujo fim não conhecerá. Essa hora que é como uma respiração e que ressurge tão certamente quanto sua infelicidade, essa hora é aquela da consciência. A cada um desses momentos, em que ele deixa os cimos e se afunda pouco a pouco no covil dos deuses, ele é superior ao seu destino. É mais forte que seu rochedo (CAMUS, 1977, p. 86).
Esse trabalho está inscrito nessa fenda, procurando nesse espaço um
novo caminho, sendo necessário percorrer veredas conhecidas da história da
educação infantil em Campinas, contudo, dando novo sentido a elas, na
23
Agradeço à Prof. Marta Regina de Paulo Silva a indicação dessa questão.
42
medida em que essa história me ajudará a dar lastro à minha pesquisa de
campo.
1.1 Educação infantil em Campinas – do assistencialismo a terceirização
A exemplo da história da oferta da educação infantil no país, no tocante
a creche, que segundo Tonolli (1996) desde a sua criação esteve atrelada à
assistência e higienização, não foi diferente em Campinas. Assim, no início do
século XX, por iniciativa da Sociedade Feminina de Assistência a Infância, tem
início a educação institucionalizada da pequena infância campineira, com a
inauguração, em 1914, da Creche Bento Quirino, instituição que ainda funciona
na atualidade, agora dirigida pela Federação das Entidades Assistenciais de
Campinas (FEAC).
Essa creche tinha o objetivo de cuidar do crescente número de filhos e
filhas das trabalhadoras e dos trabalhadores. Devido ao desenvolvimento
urbano e industrial oriundos do processo final de escravidão, esses
necessitavam de educação e cuidados, enquanto seus pais e mães se
preparavam para formar a massa trabalhadora do início do século. Tal
Sociedade atendia a uma creche e um asilo (orfanato) e tinha caráter
assistencialista, caritativo e filantrópico, recebendo crianças recém-nascidas
até a idade de sete anos.
A despeito do caráter assistencial, Tonolli (1996) explicita em sua
pesquisa que a concepção de educação infantil contida na organização dessa
entidade estava voltada para a oferta de uma educação que ultrapassasse a
filantropia, preocupando-se com a criança como um todo, isto é, de sua saúde
ao trabalho pedagógico organizado, conforme postulava os enunciados da
instituição. Os anais e documentos da época apontavam que já existia a
contratação de educadoras especializadas em educação infantil pagas pelo
estado atuando naquela unidade.
A experiência da instituição Bento Quirino foi promovida antes por um caráter de ―cuidado‖ à infância pobre, claramente assistencialista e filantrópica. Não obstante, isto não dirime uma possível preocupação ―pedagógica‖ que podemos notar por dividir as crianças em faixas etárias e corresponder, a cada uma delas, atenções diferenciadas.
43
Chama-nos atenção, também, o fato de não se configurar como mera guarda temporária de crianças. Estava presente uma atenção integral à infância, como atendimento médico e odontológico, bem como preocupações higienísticas e de combate à mortalidade infantil, tão próprias da época (TONOLLI, 1996, p. 43).
Os apontamentos da autora explicitam o vanguardismo de Campinas em
relação à primeira infância desde o início do serviço de sua cobertura no
município, ainda que seguindo os ditames nacionais da época de oferta de
educação higienista e caritativa às crianças pobres que frequentavam as
instituições de educação infantil, principalmente as creches, pois a pré-escola
ou kindergartens24 era ofertada apenas às crianças mais abastadas da
sociedade. No entanto, tais políticas não eram oferecidas pelos órgãos
públicos, como explicitado acima, mas iniciativas de organizações filantrópicas,
geralmente ligadas à igreja Católica e geridas com recursos próprios, isto é,
estavam distantes da esfera pública no que diz respeito a sua organização ou
mesmo formas de concepções curriculares e pedagógicas de trabalho.
A partir de 1930, com a crescente urbanização da população e criação
de novas organizações trabalhistas, segundo Tonolli (1996), Campinas sofre
um crescimento populacional graças ao estabelecimento de várias industriais
têxteis e manufatureiras na cidade. Com um novo contingente de famílias de
trabalhadores, é preciso encontrar formas de atender às crianças, filhas de
operárias (os), através de espaços para a educação e cuidado das crianças.
Partindo dessas ponderações, vemos com Ramos que a partir de 1934,
tem início o Plano de Melhoramentos Urbanos em Campinas, que busca
transformar a cidade outrora cafeeira em uma cidade moderna e funcional,
dividindo-a em: habitação, recreação, trabalho e circulação (RAMOS, 2010, p.
5). Os novos bairros organizados na cidade são constituídos de parques e
jardins, com playgrounds em grandes praças, em que a população pudesse ter
uma opção de lazer próxima as suas casas.
Há uma preocupação com construção de escolas de ensino primário em
cada bairro com o intuito de que as crianças não precisassem se locomover por
grandes distâncias para estudar. Essas também estavam localizadas em
espaços como pouco trânsito de veículos: a intenção era criar trajetos seguros,
levando os pequenos pedestres a atravessarem praças e jardins. As escolas
24
Jardins de infância.
44
tinham também a função de ser centros de lazer para a população nos finais de
semana, sendo, portanto equipadas com: bibliotecas, teatros, salas de
concertos, praças, quadras e campos, servindo como verdadeiros centros
comunitários.
Nesse contexto, Tonolli (1996) nos conta que a partir de 1940 novas
preocupações e políticas para educação das crianças pequenas estavam
sendo pensadas e desenvolvidas no país. Campinas, sempre despontando
como uma cidade pioneira, devido às transformações urbanas e populacionais,
seguiu o exemplo de São Paulo e criou na cidade o primeiro Parque Infantil
(PI), como um local de educação das crianças de 3 a 14 anos. Buscando se
diferenciar das creches assistencialistas, o trabalho pedagógico com as
crianças de 3 a 6 anos era realizado em horário integral, enquanto as crianças
maiores frequentavam as aulas no contra turno – voltarei ao ponto no Capítulo
II.
Nessa dinâmica são construídos dois parques infantis na cidade, ambos
imitando os modelos de PIs existentes na capital paulista. Trata-se de o Parque
Infantil Violeta Dória Lins, localizado no bairro Cambuí, onde existe hoje o
Centro de Convivência de Campinas; e do Parque Infantil Celisa Cardoso do
Amaral, na Vila Industrial; esse atende às crianças da educação infantil até
hoje, mantendo muitas das características da época. Diga-se de passagem,
nos dias atuais a escola teve seu espaço reduzido devido ao novo crescimento
urbano, com a instalação do hospital Municipal Dr. Mário Gatti e à especulação
imobiliária que concorrem na cidade.
Os parques de Campinas tinham os mesmos objetivos dos parques
paulistas de educar a criança recreando-a, sendo considerados experiências
pioneiras e diferenciadas de educação das crianças das classes populares,
buscando enfatizar um trabalho voltado para a arte, educação física, recreação
e valorização da cultura local e nacional.
Foram os parques infantis de Mário de Andrade a primeira experiência em nosso país de uma ação direcionada à criança que permitiu a ela a não adaptação compulsória a um modelo pré-estabelecido, mas a possibilidade de criar uma cultura infantil, ou seja, estabelecer princípios próprios, brincadeiras, desenhos, formas de comunicação, relações e tudo mais, que de fato significasse seu reconhecimento e criação, sem apenas a interferência de normas e regras da sociedade externa, com seus critérios e padrões, impostos
45
pela imposição da mente e palavras adultas, no entanto, sem perder de vista o desenvolvimento pleno da criança enquanto pessoa e cidadão do Brasil [...] (TONOLLI, 1996, p. 24 – grifo meu).
Como vemos, a composição funcional dos PIs de Campinas seguia os
padrões organizados em São Paulo, sendo formada por: uma diretora, que
gestava o parque sob orientação técnica da Diretora de Ensino e Difusão
Cultural, que em sua ausência poderia ser substituída pelo secretário; uma
professora de educação física; uma de educação infantil atuando com crianças
de 2 a 6 anos; uma de educação recreativa, que atuava com as crianças e
adolescentes; e outra encarregada do clube agrícola. Os parques contavam
também com um zelador, que era encarregado da disciplina e servente.
As professoras de educação infantil e de recreação possuíam formação
inicial em nível de Curso Normal (antigo magistério). Para as profissionais que
atuavam nessas unidades eram ministradas formações continuadas, na forma
de cursos de especialização de dez dias na capital, ofertados inicialmente pelo
Departamento de Educação Física e Esportes do Estado de São Paulo (DEFE).
Contudo, em 1956, esse tipo de profissionalização foi transferido para o Parque
Celisa Cardoso do Amaral, reconhecido por sua organização excelente e
eficiência nas atividades pedagógicas e de recreação ofertadas na unidade.
Na década de 1950, continua aumento o número de pessoas residentes
na cidade, cujos filhos precisam frequentar as instituições de educação infantil.
Com isso, além dos parques são construídos Recantos Infantis na cidade para
educar as crianças em idade pré-escolar. Construídos, nos moldes dos
parques, mas em escala menor os Recantos Infantis, atendiam crianças de 4 a
10 anos, enquanto os parques atendiam as de 3 a 12 anos com as mesmas
atividades. Nos Recantos as crianças menores só poderiam frequentá-los
acompanhadas de uma pessoa adulta.
Durante as décadas de 1960 e 1970, de acordo com as pesquisas de
Ramos (2010), há uma cisão na organização da educação das crianças de 0 a
6 anos na cidade. A questão relaciona-se ao debate das políticas públicas para
a educação infantil, a saber, as políticas de cunho minimalistas e de baixo
custo, elas mesmas moldadas pelos organismos multilaterais. Nesses termos,
nas creches a educação das crianças de 0 a 3 anos passou a ser organizada
pela Secretaria de Assistência e Bem-Estar, enquanto a pré-escola, para
46
crianças de 4 a 6 anos, permanece na pasta da educação, sendo
desenvolvidos nos antigos Parques e Recantos Infantis, agora batizados de
Escolas Municipais de Ensino Fundamental (EMEF).
Ramos (2010) indica que em ambas as modalidades de ensino o
trabalho pedagógico ocorria de forma integral, visando, além de educar as
crianças, atender algumas necessidades sociais, como a criação de locais para
permanência das crianças enquanto seus pais trabalhavam. Isso significa que
mesmo com o passar do tempo a perspectiva assistencialista se mantém
atrelada ao ensino das crianças. Tal modalidade de ensino visava investir nas
crianças para a promoção da segurança nacional, tema em voga na época no
país, tendo um cunho compensatório com o intuito de erradicação do fracasso
escolar. Nessa época, a oferta da educação infantil, de acordo com a
Constituição de 1971, passava a funcionar em parceria com o Estado.
Esse quadro se manteve durante toda a década de 1970, até meados
dos anos 1980, quando houve o processo de abertura do regime ditatorial,
tendo sido promulgada em 1988 a nova Constituição. Transferia-se para os
municípios, em parceria com os entes federais e estaduais, a demanda de
oferta da educação infantil.
Trata-se de período de agitação política e de inúmeras reações ao
estado vigente, como as lutas dos movimentos populares e as reivindicações
feministas, muitas delas em prol da educação das crianças. As creches e pré-
escolas ganham espaço com ampla discussão sobre os direitos da infância e
da adolescência. Por outras palavras, a Creche passa a ser sinônimo de
conquista (RAMOS, 2010, p. 81).
Em se tratando da cidade de Campinas, buscando atender o disposto na
Constituição Federal de que a educação infantil devia fazer parte da pasta da
educação, o município, pioneiramente, transferiu essa modalidade educacional
do setor de promoção social para a secretaria de educação, em 1989, isto é
transferiu a creche para a pasta da educação, onde a pré-escola já estava
configurada.
No ano seguinte, a Lei Orgânica do Município veta as matrículas a
outras modalidades de ensino no município, enquanto a municipalidade não
atendesse plenamente as demandas da educação infantil, ensino fundamental
e educação de jovens e adultos (EJA). Nesse contexto, caberá a SME a
47
instalação, funcionamento e fiscalização das instituições de educação infantil
públicas e privadas no município. Já ao Departamento Pedagógico (DEPE)
cabe organizar as ações pedagógicas e avaliativas dessas instituições, sendo,
então, criados os:
Centro Municipal de Educação Infantil (CEMEI) – atendendo crianças de três meses a sete anos Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEI) – atendendo crianças de quatro a sete anos Centro Integrado de Educação Infantil (CIMEI) – resulta na integração de duas ou mais EMEIs, ou um CEMEI mais uma EMEI - atendendo crianças de sete meses a sete anos (Cf. RAMOS, 2010, p. 92).
Para organizar o trabalho pedagógico nas instituições de educação
infantil no município, e atender aos princípios pedagógicos ―cuidar‖ e ―educar‖,
presentes na CF, LDB e as DCNEIs, são criadas, na década de 1990, as
diretrizes municipais para a educação infantil sobre o título Currículo em
Construção da Educação Infantil. Trata-se de um documento construído há
muitas mãos que envolveu muitos (as) profissionais do município. Esse regerá
acerca da organização curricular no trabalho nas creches e pré-escolas
municipais até meados de 2013. Depois disso, foram lançadas as Diretrizes
Curriculares para a Educação Infantil.
Na prática, no entanto, o trabalho desenvolvido nas unidades de
educação infantil continuou a ser organizado de acordo com o estabelecido
pelo Currículo em Construção (1991), pois os (as) profissionais que atuavam
na educação infantil campineira não se sentiam representados (as) pelo novo
documento, cuja discussão não foi realizada no coletivo das creches e pré-
escolas, ao contrário, foi algo imposto pela SME, negando a realidade das
instituições.
Campinas sempre primou por ter uma rede própria de oferta de
educação infantil, contudo, devido à demanda e ao crescimento desordenado
da população, buscou, ao longo dos anos, de maneira pontual, parcerias com
instituições conveniadas ligadas à Federação de Entidades Assistenciais de
Campinas, num sistema colaborativo de repasse de vagas e subvenções
48
públicas para a educação das crianças nas instituições com sedes próprias
ligadas a essa entidade.25
Mesmo com as CEMEIs, EMEIs e CIMEIs atendendo em sua
capacidade máxima e tendo cerca de 39 entidades conveniadas, em 2005 a
cidade apresentava um déficit de 15.294 vagas26 para a demanda do 0 a 6
anos. Por conta disso, o prefeito à época, Hélio de Oliveira Santos (PDT),
resolveu criar o Programa Naves-Mãe para tentar solucionar alguns impasses
da educação infantil no município.
1.2 “Onde é essa fábrica?” A Pedagogia dos Sentidos e o Programa
Naves-Mãe: a pesquisa de campo
Foto 1: Vista externa da Nave-Mãe.27
25
Para saber mais sobre o tema ver a pesquisa de Oliveira (2013). 26
Ramos, 2010, p. 113. 27
Todas as fotos pertencem ao arquivo pessoal da autora e foram tiradas entre os anos de 2011 e junho de 2015.
49
Foto 2: vista aérea da nave, fotografada de um painel exposto no Paço Municipal, março de 2015.
A pergunta indicada no início do subtítulo, ―Onde é essa fábrica?‖,28
combinada com as imagens do projeto arquitetônico Naves-Mãe, funcionam
como um ponto de partida dessa parte do trabalho dedicada a compreender
que projeto educacional é esse que se parece com uma fábrica. Mas de que
engrenagens estamos falando? Qual sua força de trabalho? Quais seus meios
de produção? Qual seu programa? Visa o lucro? Etc.
Para começar a responder essas questões, precisamos conhecer quem
é o ―dono‖ dessa ―fábrica‖: trata-se do prefeito Dr. Hélio de Oliveira Santos
(PDT), cujo primeiro mandato iniciou-se em janeiro de 2005.
Seu governo iniciou-se já com um grande desafio com a pasta da
educação infantil: sanar o grande déficit de vagas para as crianças de 0 a 6
anos nas instituições públicas de educação infantil. Ainda que contasse, na
época, com 60 Centros Municipais de Educação Infantil (CEMEI), atendendo
crianças de 0 a 3 anos; 80 Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEI),
atendendo crianças de 4 a 6 anos; 39 entidades conveniadas atendendo
crianças de 0 a 6 anos, a maioria gerida pela Federação de Entidades
Conveniadas de Campinas (FEAC) e, ainda, havendo escolas particulares de
educação infantil, as vagas eram insuficientes.
28
Fala de um dos pesquisadores do grupo GPPE ao ver a foto da nave no pôster apresentado no GREPPE - Grupo de Estudo e Pesquisas em Política Educacional, ocorrido em Rio Claro, entre os dias 06, 07 e 08 de julho de 2011.
50
Na verdade, não estava no horizonte da prefeitura a criação de um plano
de governo com ações e metas estabelecidas para a educação infantil.
Contudo, uma vez pressionados por uma ação movida pela Vara da Infância e
da Juventude da cidade, a Secretaria Municipal de Educação foi obrigada a
zerar esse déficit até o final do ano de 2009, sob pena de pagamento diário de
vultosa multa. A prefeitura foi ―forçada‖, portanto, a criar meios para resolução
das questões da educação infantil: aquilo que se intitulou ―fábrica‖ vai nascer
desse processo de judicialização.
O primeiro fruto, nos conta Santos (2010), foi a criação do Pró-Criança –
Programa Especial de Ampliação da Oferta na Educação Infantil -, que buscava
garantir vagas a todas as crianças de 0 a 6 anos nas creches e pré-escolas.
Criou-se em seguida a Lei nº 12.884 de 04 de abril de 2007, que dispõe sobre
a criação do Programa de Atendimento Especial à Educação Infantil – PAEEI
(ver legislação em ―Anexos‖), e que tem como objetivo criar CEIs para serem
geridas em parceria com a sociedade civil.
Com esse programa foram criadas 7500 vagas com a construção de 8
CEMEIs e 1 EMEI. A SME estabeleceu também parceria com 39 entidades que
passaram a atender 5220 crianças, totalizando 9596 vagas preenchidas em
2011. Porém, para que esse número de vagas fosse alcançado, a secretaria
passou para o Ensino fundamental 1000 crianças de 6 anos, adotando a
política do Ensino de 9 anos no município a partir de 2007.
Por fim, alcançamos o último resultado desse movimento em prol das
crianças do município de Campinas que nos interessa contar. Refiro-me à
criação do Programa Naves-Mãe, na verdade, de 21 naves voltadas para a
educação das crianças pequenas, conforme vemos no quadro abaixo.
51
Quadro 8 – Evolução do atendimento entre 2005 e 2011
Fonte: SAE - Secretaria de Assuntos Estratégicos da Presidência da República
Partindo da simples constatação, vemos que os CEIs Naves-Mãe
parecem atender o déficit de vagas na educação infantil, haja vista o aumento
significativo de vagas para as crianças de 0 a 6 anos, de 2005 até 2011. O
número de matriculados aumentou significativamente e, com isso, a lista de
espera diminuiu grandemente: enquanto em 2005 mais de 15 mil crianças
aguardavam vagas nas escolas, com o passar dos anos de implementação das
Naves, o número foi caindo expressivamente até quase pela metade,
atestando, em termos numéricos, o êxito do projeto. Mas o que diz a análise
qualitativa desse processo? Para responder essa questão, precisamos avançar
para o governo sucessor do Dr. Hélio de Oliveira Santos, com o prefeito Jonas
Donizete (PSB), ―herdeiro‖ da ―fábrica‖.
O atual prefeito de Campinas vai dar continuidade ao programa, ainda
que com certa lentidão na inauguração de novas Naves. Desde que assumiu o
governo em janeiro de 2012, conseguiu realizar um projeto somente em abril
de 2015. Mas segundo notícias dadas pela mídia,29 Jonas Donizete afirmou
29
Ver ―Jonas entrega 1ª Nave-Mãe da gestão e prevê sanar déficit de vagas até 2016‖. Reportagem concedida ao Portal G1 (11/04/2015), afiliada da EPTV Campinas, disponível em:
52
que pretende inaugurar durante o seu mandato mais 8 Naves-Mãe e 4 creches
de menor porte.
Com essas unidades educacionais a prefeitura pretende criar 6 mil
vagas para a educação infantil, bem como zerar o déficit de 7 mil vagas que
atualmente existem na cidade. Mas o programa prevê alguns ―ajustes‖, como a
transferência de recursos para entidades assistenciais sem fins lucrativos para
solucionar a demanda de creches e pré-escolas, como já foi apresentado. O
novo ―dono‖ da ―fábrica‖ investe na parceria público-privado para sanar os
problemas estruturais da educação infantil no munícipio. Na verdade, para
compreender melhor essa dinâmica da política-educacional, é preciso conhecer
o convênio estabelecido pela prefeitura desde 2005, conforme pretende-se
demonstrar mais adiante.
Como forma de compensar o atraso durante o ano de 2015, o atual
governo inaugurou cinco Naves-Mãe, que nessa gestão passam a ser
denominadas Centros de Educação Infantil (CEIs), assemelhando às demais
instituições de educação infantil da cidade, outrora denominadas EMEIs,
CEMEIs e CIMEIs. Há previsão de mais três naves a serem inauguradas ao
longo do ano de 2016, nos bairros Gleba B, Jardim São Diego e San Martin.
Contudo, o diferencial nas unidades construídas por Donizete é que passam a
receber o nome de Creche Bem-Querer, que segundo a supervisora Walda,30
por conta da mudança do governo, foi preciso trocar o nome das instituições.
Devo dizer de passagem, que nesse trabalho não será alterado a nomenclatura
das instituições e do programa, até porque a legislação e as diretrizes não
foram alteradas.
O quadro abaixo apresenta a evolução da implementação do programa
na cidade a partir da inauguração da primeira instituição no ano de 2008,
durante o governo do Dr. Hélio Santos até a chegada de Jonas Donizete.
http://g1.globo.com/sp/campinas-regiao/noticia/2015/04/jonas-entrega-1-nave-mae-da-gestao-e-preve-sanar-deficit-de-vagas-ate-2016.html. 30
Os nomes das entrevistadas nesta pesquisa são fictícios servindo apenas como forma de diferenciar as falas e olhares de cada uma sobre o trabalho realizado em suas instituições.
53
Quadro 9 – Naves-Mãe e suas mantenedoras
NOME DA NAVE-MÃE31 LOCAL ANO INSTITUIÇÃO
1 Leonel Brizola Jd. Marisa 2008 Associação Movimento Educacional - AME
2 Professor Anísio Teixeira
Jd. Fernanda II 2008 Associação Movimento Educacional - AME
3 Professor Paulo Regius Neves Freire
Satélite Iris II 2008 Associação Movimento Educacional - AME
4 Professor Darcy Ribeiro Vida Nova 2008 Obra Assistencial São João Bosco
5 Professor José Aristodemo Pinotti
Vila Reggio 2009 Associação Chance Internacional
6 João de Medeiros Calmon
Vista Alegre 2009 Instituição Casa das Crianças Caminho Feliz
7 Ministro Gustavo Capanema
DIC VI 2009 Casa dos Menores de Campinas
8 José Bonifácio Coutinho Nogueira
Residencial Cosmos
2009 Instituição Casa das Crianças Caminho Feliz
9 Professor Zeferino Vaz Alto Belém 2010 Associação Educacional Brasileirinhos (AEB)
10 Dra. Zilda Arns Parque das Indústrias
2010 Associação Chance Internacional
11 Professor Pierre Weil Parque Universitário de Viracopos.
2010 Associação Nazarena Assistencial e Beneficente (ANA)
12 Vandir Justino da Costa Dias
Novo Mundo 2010 Associação Chance Internacional
13 Professor Milton Santos Jd. Ouro Preto 2010 Associação Chance Internacional
14 Antônio Vieira de Oliveira
Parque Shalon
2011 Associação Chance Internacional
15 Dom Edward Robinson Barros Cavalcanti
Cidade Satélite Iris
2012 Associação Evangélica Assistencial – AEA
16 Mayara Masson Christofoletti
Jd.do Lago II 2012 Associação Movimento Educacional – AME
17 Governador Eduardo Henrique Accioly Campos
Vila Esperança 2015 Associação Chance Internacional
18 Célia Aparecida Jordão Velardi Gaspar
Res. Porto Seguro
2015 Associação Nazarena Assistencial – ANA
19 Conceição Anita Mendes Ferreiro Girondo
Jd. Ibirapuera 2015 Associação Chance Internacional
20 Rubem Alves Jd. Campos Elíseos
2015 Associação Chance Internacional
21 Profª. Elenice Aparecida de Moraes Ferrari
Jd. Bassoli 2015 Associação Chance Internacional
Fonte: Diário Oficial do Município de Campinas, 2011 – 2015 e portal do G1-Campinas, 2015.
31
No governo do PDT cada instituição recebeu o nome em homenagem a uma personalidade do país ou da cidade que lutou pela qualidade da educação no Brasil (Cf. Rovêdo, 2010, p.12). No governo PSB, as entidades recebem nome em homenagem a políticos, familiares de vereadores entre outros, embora todos, de certa maneira, foram pessoas que contribuíram com programas educacionais na cidade ou no país.
54
Nesse quadro, podemos observar que existem na cidade 21 CEIs
Naves-Mãe atendendo as crianças de 0 a 6 anos em período parcial ou
integral. As dezesseis primeiras naves atendem nos dois períodos, enquanto
as cinco naves inauguradas no governo do PSB, em 2015, atendem em
período integral (das 07h20 às 18h). Na verdade, essa era a promessa desse
governo, isto é, e educação integral a educação infantil no município.32
O segundo fato a ser observado é a distribuição dos CEIs pelas ONGs
cogestoras, que demonstram duas coisas: a primeira é que, a exceção de duas
naves, todas as demais entidades mantenedoras são organizações de cunho
religioso; a segunda, desdobramento da primeira, revela a supremacia de
entidades evangélicas como mantenedoras das instituições, conforme
podemos observar abaixo:
Quadro 10 – Distribuição das Naves por entidades mantenedoras
Entidades mantenedoras
Nº de CEIS atendidas
Caracterização das mantenedoras
Associação Movimento Educacional – AME
04 Esta entidade não apresenta registros na internet sobre sua formação, missão ou origem. O que pesquisei com antigos funcionários é que é uma entidade formada por ex-diretoras das cinco naves que eram geridas pela Fundação Douglas Andreani e foram devolvidas a administração pública em 2011. Estas diretoras entraram no processo seletivo de cogestoras e foram contempladas para gerirem as naves.
Obra Assistencial São João Bosco
01 Associação é ligada à Igreja Católica, que busca nas naves estabelecer metas de qualidade que contribuam para o desenvolvimento integral das crianças, proporcionando o acesso e a ampliação dos conhecimentos adquiridos (site da entidade)
Associação Chance Internacional
09 Denomina-se associação cristã. Entidade com sede no Brasil, Estados Unidos e Inglaterra, tem como lema “A CHANCE, existe para defender e socorrer a criança e ajudá-la a desenvolver todo o seu potencial como ser criado à imagem e semelhança de Deus”. (site da entidade)
Instituição Casa das Crianças Caminho Feliz
02 É uma ONG fundada em 2000 por moradores voluntários do Bairro Satélite Iris para atender a população em
32
Para muitas famílias este horário tanto de entrada quanto de saída não é viável, pois não coincide com o horário comercial de trabalho. Contudo, é bem aceito, porque as CEIs públicas da cidade, que recebem crianças a partir de 03 anos, atendem em período parcial.
55
vulnerabilidade. Não possui site e não encontrei nada ligado a nenhuma religião.
Casa dos Menores de Campinas
01 Instituição cristã, ligada às Igrejas Presbiteriana e Batista, de origem internacional, que realiza trabalho assistencial em diversos países para a população em vulnerabilidade social. No Brasil é responsável pela Casa dos Meninos. A filosofia da entidade é transformar a vida de crianças e adolescentes em situação de risco, suas futuras gerações e proporcionando-lhes um futuro produtivo de esperança eterna. (site da entidade)
Associação Educacional Brasileirinhos (AEB)
01 É uma entidade sem fins lucrativos, atuando na Região do Campo Grande e Parque Oziel, tendo como sede a Igreja Matriz do Parque Oziel. Seu lema é acolher as crianças que estão fora da rede escolar. A entidade possui apenas um Blog que não tem muitas informações sobre a mesma.
Associação Nazarena Assistencial e Beneficente (ANA)
02 Entidade evangélica, ligada à Igreja do Nazareno, que tem como lema em seu trabalho junto a população em vulnerabilidade Conduzir a criança ao seu auto sustento e a poder compartilhar com outros nas suas necessidades. Conduzir a criança ao seu bem estar físico e social. (site da entidade)
Associação Evangélica Assistencial – AEA
01 Associação é ligada à Igreja Presbiteriana de Campinas. Objetivos da entidade com as naves, de acordo com o site da ONG é a inclusão social das crianças, com um trabalho a partir da pedagogia dos sentidos, formar integralmente os futuros cidadãos.
Fonte: Sites33
O que se observa nas pesquisas realizadas sobre as cogestoras é que a
exceção de duas naves cogestadas pela Instituição Casa das Crianças
Caminho Feliz, as demais unidades são geridas por entidades religiosas
cristãs. Isto nos leva a pensar na garantia da laicidade das instituições de
ensino no município e também no país, conforme o que determinada a
Constituição de 1988.
33
Segue os sites consultados para pesquisa das instituições: a) http://www.chance.org.br ; b) http://www.ossjb.org.br/ ; c) http://www.iorm.org.br ; d) http://www.esperancasemlimites.org.br; e) http://aebeducacao.blogspot.com.br/ ; f) http://www.aeacampinas.org.br/
56
O Estado laico é aquele que tem sua legitimidade radicada na soberania popular. Ele não só dispensa a legitimidade conferida pelas instituições religiosas como é imparcial em matéria de religião. O Estado laico respeita todas as crenças, religiosas e antirreligiosas, desde que não atentem contra a ordem pública. Ele não apoia nem dificulta a difusão das ideias religiosas nem das ideias que consideram a religião fruto da alienação individual e/ou social. Respeita, igualmente, os direitos individuais de liberdade de consciência e de crença, de expressão e de culto (CUNHA, 2013, p. 927).
Essas instituições, em sua maioria, apresentam como missão ―levar‖ ou
―conduzir‖ as crianças a Deus. Como elas podem realizar tais ações dentro de
um sistema laico de ensino? E como fica o trabalho pedagógico a ser
organizado para as crianças de religiões de matizes africanas ou ateias? Sua
liberdade de culto não é respeitada?
Essas são questões importantes que foram surgindo durante as
pesquisas nas naves, pois as diretoras entrevistadas, ao indagar sobre a
religião das funcionárias, não assumiram que no processo seletivo este pode
ser um critério de desempate, principalmente porque são contratadas pelas
ONGs. Tal fato é um dos principais entraves dessa política pública, pois ao se
isentar da gestão dessas instituições, atribuindo poderes às instituições
religiosas, o governo municipal abre precedentes para que a contratação
aconteça de acordo com os critérios particulares de cada cogestora e não pela
SME.
No entanto, as diretoras alegam que contratam de acordo com o perfil
das funcionárias, mas, coincidência ou não, todas (os) profissionais que atuam
nas duas naves pesquisadas são a maioria evangélicos (as), independente de
qual denominação, isto é, seja batista, nazareno ou presbiteriano. Além
desses, existem outras congregações cristãs, como as Testemunhas de Jeová.
Esta preocupação da garantia da laicidade na abordagem do trabalho
pedagógico na unidade se faz presente na fala das supervisoras entrevistadas.
Um pouco da ideologia das ONGs entram na organização das naves. A gente vai na nave e tentar tirar um pouco do que é passado, dizendo que a escola é laica, não pode ter predomínio de uma religião só, uma coisa só, ficar incutindo o que acredita. Porque a OP comentou em off, que teve um problema danado com um pai que era testemunha de Jeová, que não pode cantar parabéns e deu o maior trabalho a orientadora pedagógica, pois no dia do aniversário ela tinha
57
que avisar o pai e a criança não ia na instituição porque tinha bolo. Um dia ela esqueceu de avisar a família e o menino estava na escola e aí tiveram que deixar o menino separado e aí dar um pedaço de bolo para ele e dizer que era merenda da escola, meio que... mas que enfim... (Yuca, supervisora, entrevista cedida em 06/2015) A questão da laicidade, da mesma forma que o pai traz para dentro da escola a religião, a escola também traz. A OP disse “ai, (...), as meninas reúnem as crianças para fazer orações, né e tem pais que questionam: porque que a gente faz as orações”. E ai eu falei para ela a escola é laica você não pode trazer para a escola estes rituais religiosos, não dá para você fazer isso. Você tem que instituir dentro da escola atividades e brincadeiras pedagógicas e tal e a religião não pode ser cravada numa rotina. Virou uma rotina rezar com as crianças todos os dias. Quer dizer eu tenho meu Deus, você tem o seu, cada um tem o seu. Da mesma forma que as professoras trazem as questões religiosas, os pais também trazem e você tem dificuldades para administrar isso, como no caso de ter que esconder a criança na hora do aniversario. É complicadíssimo isso, é delicado mexer neste assunto religioso. Em nome de um Deus, você exclui os deuses dos outros. (Xênia, supervisora, entrevista cedida em 06/2015)
Outro dado que o ―Quadro 10‖ suscita é que se verifica um acentuado
número de naves geridas pela Instituição Chance Internacional. Na verdade, no
atual governo do PSB, todas as naves são geridas pela ONG, que em seu site
faz claras alusões a uma educação cristã para as crianças em vulnerabilidade
social. Seu objetivo é ―nobre‖, pois busca lutar pelos direitos sociais da criança
que não estão sendo respeitados seja pela omissão da família, da sociedade
ou do governo. Porém, sua missão compromete o princípio da laicidade
quando coloca que A CHANCE existe para defender e socorrer a criança e
ajudá-la a desenvolver todo o seu potencial como Ser criado à imagem e
semelhança de Deus.34 É importante destacar que esta entidade possui
unidades educacionais praticamente em todas as regiões da cidade, levando-
nos a indagar: está se formando um monopólio dessa instituição e de seus
pressupostos na educação infantil oferecidas em parceria público-privado em
Campinas? Quais os objetivos dessa monopolização?
Pautar o trabalho pedagógico pela laicidade é um dos pontos mais
discutidos dentro das secretarias de educação e das unidades educacionais
brasileiras. Apesar da legislação determinar que a escola é laica, ela abre
34
Consulta site: http://www.chance.org.br
58
precedentes ao incitar o ensino religioso como disciplina ―facultativa‖ do ensino
fundamental, assim como ter dois projetos de lei tramitando no congresso que
visam a formação de professores para esta disciplina. Cunha (2013 e 2016)
apresenta um quadro claro dessa situação nas instituições públicas ao
apresentar dados do relatório da Prova Brasil de 2013, quando 70% dos
diretores afirmaram que existem algumas ações de cunho religioso ocorrendo
no interior das instituições escolares.
A cruzada pelo ensino religioso nas escolas públicas teve sua culminância na Base Nacional Curricular Comum, cuja proposta apresentada em setembro de 2015 inseriu essa disciplina como parte da área de Ciências Sociais. Deixando de lado o absurdo epistemológico de tal inserção, vale registrar que o fato de a BNCC incluir uma disciplina determinada pela Constituição como facultativa terá o efeito previsível de fazê-la mais facilmente facultatória, como de fato o é nas escolas onde a direção e o corpo docente se juntam no intuito proselitista que juram não ter. A propósito, os dados da Prova Brasil de 2013 são claríssimos: 70% das escolas públicas de Ensino Fundamental ministravam aulas de ensino religioso. Dentre as que o faziam, 54% confessaram exigir presença obrigatória; e 75% não ofereciam atividades para os alunos que não queriam assistir a essas aulas. É preciso prova mais contundente da obrigatoriedade de fato de uma disciplina facultativa de direito? (CUNHA apud VEIGA, 2016, s/p. Entrevista concedida ao diretório da ANPED)
Como vemos, a discussão da laicidade tem muitas direções e nosso
ponto está relacionado aos critérios de contratação de professores pelas ONGs
e os princípios que regem essas organizações e que interfere na educação das
crianças. Contudo, há outros pontos, como uma reunião de esforços, dentro
dessa lógica privativista dos programas de atendimento a educação infantil, de
pautar-se pela oferta de uma educação cristã, eivada de valores religiosos
defendidos por apenas uma parcela da sociedade, que tenta impor suas
crenças a uma grande maioria da população.
Para exemplificar essa inquietação, trago o relato de uma professora de
educação infantil da rede, que ao discutir sobre a religiosidade africana e seu
lugar na escola das crianças pequenas, conta que ao fazer seu ritual dentro do
terreiro espírita do qual faz parte, precisou durante os dias determinados pelo
ritual, usar uma vestimenta toda branca e usar um turbante também branco. As
crianças ficaram curiosas quando a viram e ela explicou de forma simplificada o
que era o ritual que tinha passado. Ao final do período, uma menina negra,
59
tímida, que nunca se expunha no grupo, esperou todos saírem, foi até a
professora e tirou do bolso uma guia e disse, sorrindo: ―professora eu também
sou‖, depois guardou a guia no bolso e foi embora para casa sorrindo.
Esse exemplo demonstra como a defesa da educação democrática e
laica é importante, pois apenas com uma escola que aceite todas as formas de
liberdade de culto pode permitir que esta criança possa Ser, possa usar sua
guia sem medo de represálias. Parafraseando Guy Coq, a laicidade não é uma
opção, é ela que permite a liberdade de opção (GUY COQ apud CUNHA, 2016,
s/p).
Outro fato que chama a atenção nos sites pesquisados é o caráter
assistencial que o trabalho ofertado pelas entidades aponta. Em todos eles
figura-se uma preocupação com as crianças em vulnerabilidade social e
econômica. Destaca-se o anúncio/oferta de matrículas para as crianças e
auxílio às famílias (sobretudo às mães) em todas as unidades educacionais.
Exemplificando: há ofertas para exercer função remunerada no CEI, assim
como obter qualificação profissional através do acesso a determinados cursos
como panificação, manicure e cabeleireiro, entre outros.
Estamos às voltas do caráter assistencialista que permeou sempre as
instituições de educação infantil na história. Um legado que as conquistas
democráticas, como a Constituição Nacional buscou suprimir ao retirar as
creches da Secretaria de Assistência, repassando para a pasta da Educação.
Durante minha pesquisa de campo, pude observar nas falas das
profissionais, nas ações dessas com as crianças e suas famílias, de que o CEI
busca solucionar os impasses da educação infantil empoderando as ONGs de
caráter assistencial: o projeto visa acolher às crianças oferecendo vagas na
unidade, enquanto para as famílias está reservado algum tipo de qualificação
profissional.
O problema é que esse tipo de serviço é visto pelas famílias como um
favor, quando, na verdade, é um direito. É com o dinheiro dos (as) contribuintes
que as crianças e seus familiares são assistidos. O que significa que não
estamos diante de um favor, mas do dever do Estado de restituir e ofertar
serviços aos seus contribuintes. A população não deve nada à prefeitura, é a
prefeitura que deve à população um espaço para cuidar e educar seus filhos e
60
suas filhas, bem como possibilitar, às mães, meios de subsistência através da
profissionalização.
E este espaço tem e deve ser gratuito, pois se trata de um direito
adquirido. As famílias precisam compreender que o atendimento à demanda,
na educação infantil, deve ser realizado sem nenhum ônus para a mesma,
ainda que este ocorra em instituições geridas por entidades conveniadas; ainda
assim, ele dever ser gratuito à população.
Em Campinas, há uma descentralização do acompanhamento ao
trabalho pedagógico desenvolvido nas unidades de educação municipais. Para
tanto foram criados cinco Núcleos de Ações Educacionais Descentralizados
(NAEDs), um para cada região da cidade. Nesses espaços, atuam uma (um)
representante regional, supervisores (as) e coordenadores (as) pedagógicos
(as) com as seguintes tarefas: atender a população da região na resolução de
problemas com as unidades de ensino e os (as) profissionais das unidades
escolares; ofertar formação continuada os (as) profissionais da educação;
supervisionar e orientar as práticas pedagógicas desenvolvidas nas instituições
educacionais sobre sua responsabilidade. Cada NAED, portanto, tem seu
centro de recursos humanos (RH), ele mesmo, descentralizado.
Em relação às Naves-Mães, cada núcleo possui a exceção do NAED
Leste, determinado número de unidades escolares sobre sua supervisão,
sendo função de seus (suas) profissionais a responsabilidade por supervisionar
e acompanhar o trabalho pedagógico desenvolvido nas instituições. Por tudo
isso, causa inquietação a distribuição das Naves-Mãe por NAED e suas
implicações para a exclusão social, que pode estar embrenhada no programa.
Vejamos o quadro abaixo:
Quadro 11 – Distribuição de Naves-Mãe por NAED
NAEDS Quantidade Centros de Educação Infantil
Leste 00 NÃO TEM NAVE NESTA REGIÃO
Leste Norte 03 Antônio Vieira de Oliveira José Aristodemo Pinotti Governador Eduardo Henrique Accioly Campos
Noroeste 08 José Bonifácio Coutinho Nogueira Paulo Regius Neves Freire Prof. Zeferino Vaz Vandir Justino Da Costa Dias Dom Edward Robinson De Barros Cavalcanti
61
Conceição Anita Mendes Ferreiro Girondo Rubem Alves Profa Elenice Aparecida De Moraes Ferrari
Sul 03 Anísio Teixeira Leonel Brizola Mayara Masson Christofoletti
Sudoeste 07 Darcy Ribeiro Dra Zilda Arns Ministro Gustavo Capanema Senador João de Medeiros Calmon Milton Santos Prof Pierre Weil Célia Aparecida Jordão Velardi Gaspar
Partindo da simples constatação, vemos que o NAED Leste não possui
nenhuma instituição. Isso acontece porque faz parte dos princípios de
formação das Naves que elas sejam construídas em locais de bolsões
populacionais. Ocorre que nessa região da cidade há a concentração de
populações mais abastadas, economicamente. Como tais camadas da
população são conhecidas como aquelas que dependem pouco dos serviços
públicos de educação infantil, a prefeitura não tem investido nessa região da
cidade.
Diferentemente da Região Sudoeste. Essa, na verdade, tem um grande
número de naves e irá receber mais 2 unidades em breve. As duas das
maiores ocupações da América Latina aconteceram no Parque Oziel e Monte
Cristo, que estão localizadas nessa região, carecendo, portanto, de toda e
qualquer assistência e solução pública, pois se trata de uma população em
estado de vulnerabilidade.
O mesmo ocorre na região Noroeste, que abriga oito naves, e é
conhecida como uma região de bairros extremamente populosos, margeados
por ocupações.
Podemos afirmar que as Naves-Mães vêm sendo direcionadas prioritariamente para o atendimento de crianças das camadas mais pobres da população, sendo instaladas predominantemente em regiões consideradas periféricas do município, locais em que a demanda pela Educação Infantil em equipamentos públicos é significativa e responsável pela manutenção das listas de espera (MOMMA-BARDELA, PALMEN e BRYAN, 2014, pp. 43-44).
Como vemos, o assunto recai sobre as chamadas políticas educacionais
para a infância para que não passem de políticas pobres para crianças pobres.
62
Essa é a proposição. Na verdade, essa é a proposição de Rossetti-Ferreira,
Ramon e Silva, quando definem que se produz políticas cada vez mais
precárias, para crianças em situações muito vulneráveis.
A necessidade urgente de expansão do atendimento, principalmente às crianças das camadas pobres, consideradas pelas agências e governos como populações em situação de risco, vem se tornando a justificativa para a implantação de muitas políticas compensatórias que propõem programas descentralizados de baixo custo (ROSSETTI-FERREIRA, RAMON e SILVA, 2002, p. 69).
Mas as Naves-Mãe estão inscritas dentro desse tipo de política? Para
responder essa questão, é preciso caracterizar o programa em seus aspectos
técnicos e as implicações desse para a educação das crianças pequenas
campineiras.
Vimos que as políticas públicas para este setor da sociedade sempre
foram marcadas pelo vanguardismo, pela preocupação em trazer para as
crianças campineiras o que há de mais inovador, salvaguardando seus direitos
e visando estabelecer uma educação infantil pública de qualidade as crianças
de 0 a 6 anos. Assim, quando o então prefeito Dr. Hélio de Oliveira Santos
depara-se com o déficit de vagas alarmante nessa etapa educacional, bem
como reconhece a necessidade de suprir a demanda para atender as
determinações do Ministério Público, a solução das Naves-Mãe, que são CEIs
de grande porte, com capacidade de atender até 530 crianças, cai como uma
luva.
Embora o número de crianças educadas nos centros de educação seja
expressivo, já existiram outras políticas públicas educacionais no Brasil com
capacidade de atendimento próxima aos números das naves, como os Parques
Infantis (PIs), Centros Integrados de Educação Pública (CIEP) e Centros de
Educação Unificados (CEU).35 Essas experiências, a exemplo das naves,
nasceram com a pretensão de atender às crianças das classes populares, com
propostas pedagógicas inovadoras, que visavam a educação integral das
crianças sobre o seu cuidado e educação.
35
No Capítulo II apresentarei uma discussão mais pormenorizada destas políticas visando estabelecer uma relação entre as políticas públicas legisladas para as crianças das camadas populares em Campinas e no Brasil, onde elas convergem ou divergem e como tais políticas impactam o direito dos meninos e das meninas de 0 a 6 anos a educação.
63
Embora no quesito número de crianças atendidas, as Naves estejam
dentro do proposto pelas experiências nacionais e do caráter do trabalho
pedagógico inovador, as similaridades terminam ali, pois suas concepções das
ações pedagógicas a serem ofertadas as crianças são totalmente divergentes.
Enquanto nos PIs, CIEPs e CEUS, os princípios pedagógicos baseavam-se no
oferecimento de uma educação pública de qualidade às crianças, filhos (as) da
classe operária, através do incentivo à produção de culturas e ao brincar, o
projeto das naves está ligado ao conceito de Pedagogia dos Sentidos, que
sugere, pelo descrito em seus objetivos, ao retorno à ideia de escolarização na
educação infantil para as crianças das camadas populares, politicamente
entendidas como vulneráveis, necessitando de uma educação compensatória.
[...] A quebra de paradigmas é a oferta para esta clientela da pré-escola, gerida pela municipalidade, de uma nova e revolucionária pedagogia, assentada na busca da antecipação dos conhecimentos ministrados apenas na fase escolar [...] Somente um processo educacional de nível, capaz de preparar crianças carentes para as etapas subsequentes do aprendizado, consequentemente para o mercado de trabalho e para uma vida saudável e prospera, pode alimentar o futuro estável de um país. Isso porque o trabalho com crianças e com suas etapas de desenvolvimento é condição precípua para que essas tenham um sólido aprendizado na fase do ensino fundamental e médio (SANTOS, 2010, Prefácio e p. p.57).
A Pedagogia dos sentidos baseia-se em estudos de educação e
neurociência, de acordo com os apontamentos de Santos (2010), que defende
que as crianças aprendem através de estímulos sensoriais que abrem sinapses
em seus cérebros, e que possibilitam o estabelecimento de outras conexões
como memória, apreensão e fixação. De acordo com o médico, isso fará com
que as crianças, no futuro, consigam prosseguir nos estudos de forma
autônoma e não mais decorando conceitos.
Na verdade, há um diferencial nessa abordagem: enquanto a rede
sempre organizou seu trabalho a partir das teorias de Vygotsky, Piaget, Wallon,
Freinet, Malaguzzi, o programa do Dr. Hélio traz uma pedagogia baseada na
medicina orientada para as Naves, indo na contramão aos estudos e pesquisas
desenvolvidos nos últimos anos que trazem a criança em todas as suas
complexidades para o centro das propostas pedagógicas realizadas nas
creches e pré-escolas brasileiras.
64
Mas o que isso significa? As Naves-Mãe estão separadas do restante
dos programas de educação infantil desenvolvidos em Campinas?36
Santos (2010, p. 60) nos ajuda a refletir um pouco mais sobre isso:
Com recursos tecnológicos adequados, é possível estabelecer uma que difunda conceitos básicos importantes de matemática, ciência, biologia, física e meio ambiente na educação infantil. Isso porque é na tenra idade que ocorre um desenvolvimento psicológico e neurológico em crescente progressão, fazendo com que a idade precoce seja uma época estratégica de apreensão de conhecimentos, a princípio intuitivos, mas que farão a diferença lá na frente. Isso se faz com clareza a partir dos 3 anos de idade e sobretudo através dos sentidos, audição, visão, tato, paladar e olfato.
Como vemos, as novas tecnologias pedagógicas devem orientar os
processos de aprendizado e desenvolvimento infantil, inovando a educação
infantil na cidade.
Na mesma direção, Rovêdo (2010) afirma que as Naves são um projeto
―inovador‖ criado pela gestão municipal do ex-prefeito Hélio de Oliveira Santos,
para suprir as demandas de vagas da educação infantil, uma vez que podem
atender entre 400 e 500 crianças por unidade, instaladas nos maiores bolsões
populacionais da cidade, cujos números de EMEIs e CEMEIs não dão conta de
abarcar o número de crianças a espera de vagas nas creches e pré-escolas.
Os bairros onde as Naves estão instaladas são formados por ocupações que
ocorreram nas cidades nos últimos anos, atendendo à população de baixíssima
renda. É importante destacar que os grandes bolsões populacionais de
Campinas são formados em sua maioria por famílias migrantes do norte e
nordeste do país.
Mas qual é o principal diferencial? São as novas tecnologias e as teorias
de ensino e aprendizagem? Na verdade, não. A diferença é que as naves não
são uma experiência pública de educação, pois seu trabalho pedagógico é
realizado em parceria com as ONGs, que recebem subvenção para gerir os
equipamentos públicos construídos e organizados em toda sua infraestrutura
para atender as crianças de 0 a 6 anos do município.
36
Na prática o trabalho de supervisão pelos (as) profissionais da rede trazem outros
norteadores para a elaboração e consolidação do trabalho nas unidades, como será apresentado posteriormente. Todavia, na teoria estão separadas do restante dos programas de educação infantil desenvolvidos em Campinas.
65
Como vemos, até aqui, estivemos envolvidos de diversas maneiras com
aquelas questões arroladas no início desse estudo (vide página 22), a saber:
I. Qual o impacto do espaço físico e territorial na organização das
Naves-Mãe?
II. Quanto às matrículas, qual é a demanda (e quem demanda)?
III. Como estão organizados os/as profissionais que atuam nos
Centros de Educação Infantil (CEIs) Naves-Mãe?
IV. As crianças na proposta das Naves e na legislação?
Ainda dentro dessas questões, que nos acompanharão até o final do
texto, resta algumas considerações sobre a questão arquitetônica das naves.
De acordo com Santos (2010, p. 32) desenho arquitetônico foi idealizado
pelo arquiteto João Filgueiras Lima, conhecido como Lelé e que tem entre suas
obras mais conhecidas a rede de Hospital Sarah Kubitschek. O arquiteto Lelé é
um profissional reconhecido em sua classe profissional por ter conseguido criar
um estilo próprio em suas obras, que, por sua vez, primam pela valorização do
espaço, aliada à funcionalidade, pois suas obras buscam aproveitar a luz
natural e a integração dos ambientes internos com os externos, concebido para
uma maior integração com a natureza.
Do ponto de vista da construção arquitetônica, observamos que nos
Hospitais da Rede foram empregados blocos de argamassa armada para a
construção dos edifícios. Trata-se de um tipo de cimento com armadura
homogênea, que pode ser usado em componentes e peças leves em diversas
fases da obra. De acordo com Santos (2010, p. 33), esse tipo de material
barateia a obra, e faz com que sua estrutura seja toda padronizada e pré-
moldada, possibilitando a construção rápida de novos prédios.
As Naves-Mãe nasceram sobre a mesma orientação e concepção empregadas no projeto dos hospitais da Rede Sarah, que aliam a valorização dos espaços e a funcionalidade social. Do ponto de vista da configuração, elas contam com um projeto-padrão, o qual possibilita a sua replicação de maneira ágil, dinâmica e eficiente. Ágil, pois as unidades a serem construídas compartilham dos mesmos projetos civis, memoriais descritivos e consequentemente a mesma base de orçamento. Eficiente, porque elimina o trabalho e o custo dispensado com a elaboração dos pacotes de projetos e levantamentos orçamentários a cada licitação de uma nova unidade.
66
A utilização de estruturas pré-moldadas na sua construção contribui com a velocidade e a economia na obra, uma vez que o sistema industrializado dispensa o uso de formas e o tempo desta forma necessitário no sistema de construção convencional. A especificação dos materiais e dos elementos construtivos foi feita de forma a tentar minimizar os gastos com a manutenção necessária ao longo do tempo (SANTOS, 2010, p. 50).
As estruturas das Naves são padronizadas, medindo cerca de 1,7 mil m²
de construção e comportando de 11 a 12 salas de aulas para atender crianças
do AG I ao AG III. As unidades contemplam:
[...] salas de aula com lousas que chegam até o chão, facilitando a visão. Os banheiros foram adaptados com mini vasos sanitários, pias e espelhos pequenos, ajustados na altura das crianças, além de duchas adaptadas para o banho de bebês. Para as refeições, foi construído um refeitório espaçoso com direito a uma cozinha com todo o equipamento necessário. Por fim, um grande playground, com balanços, gangorras, casa de bonecas e outros equipamentos (ROVÊDO, 2010, p. 13).
As edificações preocupam-se também com a integração escola/família.
Há espaços para cursos profissionalizantes para as mães e aulas de
alfabetização de adultas (os) para a população em geral.
[...] instalação das Naves-Mãe, uma creche [...] contemporânea e revolucionária, com seu conceito de educar e preparar crianças carentes por meio da Pedagogia dos Sentidos, com o acréscimo da inclusão das mães em processo de reciclagem educacional e de preparo para o mercado de trabalho, promovendo a integração e um futuro familiar (SANTOS, 2010, p. 36).
Como vemos, as naves retomam o conceito de assistencialismo ao
buscarem redimir a pobreza das crianças atendidas com programas de
capacitação das famílias.
[...] constatamos o assistencialismo como a maior preocupação das Naves-Mãe. Sua criação é marcada pela erradicação do déficit de vagas nas áreas de maior vulnerabilidade. No sexto objetivo, destaca uma educação de qualidade, com a preocupação com alimentação, doação de kit de material escolar e uniforme. Ou seja, educação de qualidade aos mais pobres é com doação de materiais, uniforme e alimentação (CORDÃO, 2013, p. 47).
A metodologia pedagógica do programa, de acordo com Santos (2010),
traz em seu bojo o brincar aliado à necessidade de uma educação de
67
qualidade para as crianças pequenas. Embora, resta saber o que isso significa
na prática, isto é, trata-se de respeito ao lúdico ou mesmo ao direito das
crianças de 0 a 6 de brincar? Ou uma antecipação da escolarização, como
tempo de antecipação do ensino fundamental? Voltarei a essas questões.
Retomando: a inovação das naves, de acordo com essa pesquisa, seria
a instalação de um Mini Museu Científico, o Nave Ciência. Trata-se de uma
estrutura móvel que ficaria um tempo em cada nave como local em que as
crianças brinquem e aprendam ao mesmo tempo.
O Nave-Ciência, como foi batizado o projeto, possui toda a estrutura montada de forma vertical, onde dez experimentos científicos proporcionam fenômenos, brincadeiras e descobertas, que ajudarão as crianças a criarem suas referências, valores e memórias afetivas. Todos os equipamentos são interativos e visam estimular as crianças (SANTOS, 2010, p. 13).
É um projeto desenvolvido em parceria com o Museu Exploratório da
Unicamp, em cujo espaço possui
[...] estrutura fixa, com monitores touch screen, em que um software foi desenvolvido especificamente para as crianças. Os softwares englobam os temas: Ateliê de Desenho e Pintura; Ateliê de Escrita (por meio de ícones) e Ateliê das Formas. Mensagens também poderão ser enviadas e impressas (SANTOS, 2010, p. 14).
Nas unidades teriam duas TVs de plasma de 50’ ligadas ao projeto de
ciências, que ficariam acopladas a computadores: uma expondo informes e
avisos da unidade e imagens e vídeos relacionados ao cotidiano escolar e, a
outra serviria de suporte para jogos educativos; existiriam, também, mini
notebooks com telas interativas para as crianças desenharem com painéis
ilustrativos e lanternas.
Os idealizadores das Naves-Ciência entendem que as crianças das
camadas populares não possuem acesso ao conhecimento científico e, por
isso, criam o Nave-Ciência para suprir esse déficit. No entanto, só é permitido
às crianças usarem os materiais para explorar os cinco sentidos com materiais
e jogos prontos, não podendo criar experiências cientificas novas. Seus
idealizadores consideram, ainda, esses locais como ―privilégio‖ para a
população vulnerável, como relatado abaixo:
68
Este projeto trabalha com crianças muito pequenas, que ainda não têm a capacidade do pensamento científico. Assim, você consegue criar um estímulo e um repertório de fenômenos e observações que, ao longo da sua vida, serão resgatados quando entrarem no ensino fundamental [...] O fato de beneficiarmos a população menos privilegiada de todos os cantos da cidade, dando equipamentos e aulas de primeira linha, quase como um pequeno museu de ciência, atingindo não somente os alunos, mas os pais que frequentam os espaços, é um grande privilégio [...] (SANTOS, 2010, p.14).
Pensando nessas questões de que as crianças muito pequenas não têm
capacidade de elaborar um pensamento científico, a pedagogia da infância
parte de outra proposição, isto é, de que a curiosidade infantil está inscrita nos
fundamentos das ciências em geral, que é a busca de compreender e dar
sentido ao mundo que a cerca. Inclusive, o pensamento nasce desses
processos investigativos.
Como vemos, os conceitos que regem a criação das naves-ciências vão
em outra direção. Na verdade, estão associados à ideia de compensação de
saberes para as crianças pobres, que supostamente não os encontram no meio
em que vivem.
A partir da pesquisa de campo, constatou-se que apenas a primeira
nave, instalada no Jardim Fernanda, conta com esta estrutura, cujo
funcionamento não foi possível aferir devido à negação da instituição em
receber a pesquisadora.
Durante a pesquisa, em conversa com uma ex-funcionária da primeira
nave de Campinas, onde o Museu Itinerante de Ciências foi instalado,
constatou-se que o projeto já nasceu fracassado: a despeito da estrutura ser
muito bem-feita e as crianças e os (as) adultos (as) se maravilharem com o que
lhes era oferecido, faltou uma proposta de formação para as profissionais e os
profissionais da unidade trabalharem com as crianças o projeto. Dessa forma, o
projeto perdeu o sentido de existir dentro do programa e as demais naves
construídas não tiveram a visita do Museu Itinerante, que ficou
permanentemente no Jardim Fernanda, com os aparatos tecnológicos
desligados, o que gerou ônus aos cofres públicos por conta dos desperdícios
dos materiais.
O projeto das naves era futurista. Vai lá fazer um cadastro e está no pátio, não tem como não ver. La é bem livre para
69
entrar. A comunidade entra na nave, falam com as cozinheiras e tomam café. Está sucateada, juntando poeira, e enfeia a nave, que é um terrão, só tem asfalto na frente da nave e é um pó terrível. É um circuito que pega um espaço grande da nave, mas que não tem uso. Ninguém teve formação para usar e com o tempo perdeu o interesse em só usar o mínimo. Ai ninguém foi mais e ficou aquele mostrengo lá (Zelma, professora, entrevista cedida em 11/05/2016).
Por fim, partindo do pressuposto que os Centros de Educação Infantil
Nave-Mãe foram à resposta da administração pública municipal de Campinas
passada e atual ao déficit de vagas em creches e pré-escolas no município,
pode-se afirmar que a estratégia foi um sucesso e está conseguindo atender ao
que se propôs, isto é, gerar vagas. Todavia, carece de investigação e
entendimento do alcance dessa política pública enquanto promotora de
educação de qualidade para as crianças pequenas munícipes, tema a ser
discorrido mais acuradamente no próximo subitem deste capitulo, em que
apresento a pesquisa de campo e os resultados obtidos.
Mas antes de passarmos ao próximo item, é preciso introduzir ainda um
último ponto. Refiro-me à questão dos direitos das crianças, indicada no tópico
VI daquelas seis questões apresentadas no início do trabalho (vide página 22).
E a chave para adentrarmos esse problema é como o público e privado se
combinam nas Naves.
Apenas para indicar o ponto, que vai se desdobrar até as considerações
finais dessa dissertação, apresento a entrevista de uma supervisora para
matizar o assunto:
A Nave-Mãe não é de natureza particular. A Nave-Mãe é pública, a gestão é que se faz nesta parceria, mas a escola é pública. O acompanhamento, o olhar, todo o norte tem que ser gerido pelos princípios da educação pública. Desde a ideia de se refletir e corrigir eventuais equívocos da laicidade, do ponto de vista da gratuidade. Gratuidade não é achar que ir para a escola sem pagar mensalidade. Então a gratuidade estendida a sua ideia mais ampla, do mesmo jeito que a escola pública. Porque ela é pública. Ela tem outra organização de cogestão com as ONGs, mas aqui do ponto de vista educacional, não lidamos com a cogestora, que na particular seria a mantenedora, nós lidamos com o diretor da escola. O diretor da escola, o Orientador Pedagógico, o aluno, os pais que estão naquela escola; e aquela escola é pública. Ela é gerida por uma organização particular, mas ela é pública. (Walda, supervisora educacional, entrevista cedida em 03/2015).
70
Diante do exposto, vemos que as Naves são vistas como instituições
públicas, quando, na verdade, elas não são. Explico-me: sua administração fica
a cargo de Organizações Não governamentais de cunho assistencialistas
credenciadas através de licitação para gerirem, com os recursos repassados
pela prefeitura, as unidades. Embora tenham que seguir as normas
estabelecidas pelo Guia-Gestor sobre a exigência de formação dos (as)
profissionais contratados em nível superior, médio e fundamental, as
cogestoras têm total liberdade para estabelecer quais critérios de contratação
usarão para compor o quadro dos CEIs. Isto ocorre devido ao fato de as
entrevistas serem feitas de forma particular pelas organizações, uma vez que
as naves são regidas pelas leis da Consolidação das Leis Trabalhistas (CLT).37
As decisões de cunho administrativo, pedagógico e gerencial cabem às
instituições, que para terem o direito de atuar nas naves precisam participar de
um processo seletivo público em que devem apresentar os seguintes
requisitos:
[...] 2.1.1. PLANO ESCOLAR/PROJETO PEDAGÓGICO, elaborado conforme orientações reunidas em compêndio denominado GUIA GESTOR 2013. 2.1.1.1. Além do previsto no GUIA GESTOR, o Plano Escolar/Projeto Pedagógico deverá conter as seguintes características: 2.1.1.1.1. A identificação do objeto a ser executado (o que se pretende fazer/executar); 2.1.1.1.2. As metas a serem atingidas, em qualidade e quantidade (o que atingir com a execução do objeto a ser conveniado); 2.1.1.1.3. As etapas ou fases de execução (como será executado o objeto e em quanto tempo). 2.1.2. EXPERIÊNCIA DOCUMENTALMENTE COMPROVADA NA ÁREA DE EDUCAÇÃO com as seguintes características: 2.1.2.1. Avaliação das atividades educacionais já desenvolvidas pela Instituição ou por integrantes do seu quadro de pessoal e/ou dos convênios mantidos com a SME; 2.1.2.2. História de envolvimento com a comunidade de interesse. 2.1.3. PROJETO DE GERENCIAMENTO DE RECURSOS, elaborado conforme orientações reunidas em compêndio denominado GUIA GESTOR 2013, estará à disposição para retirada a partir do dia 21/11/2012, na Secretaria Municipal de Educação, localizada na Avenida Anchieta, nº 200, Bairro: Centro, Campinas, S/P, 9º andar, sala: 14, Assessoria de Legislação e Normas Educacionais, no horário das 09h00min às 16h00min. 2.1.3.1. Além do previsto no GUIA GESTOR 2013, o Projeto de Gerenciamento de Recursos deverá conter as seguintes características:
37
O funcionalismo concursado de Campinas tem sua contratação a partir do regime estatutário.
71
2.1.3.1.1. O plano de aplicação de recursos financeiros (quanto será aplicado e em quê); 2.1.3.1.2. O cronograma de desembolso (distribuição dos recursos nos trimestres de vigência do convênio); 2.1.3.1.3. A previsão de início e fim de execução do objeto, bem como da conclusão das etapas ou fases programadas (como serão aplicados os recursos) (CAMPINAS, 2012, pp. 29- 30).
Em resumo, as entidades devem apresentar: projeto pedagógico;
comprovar experiência na área educacional e proximidade com a comunidade
a ser atendida; além de estarem legalmente constituída como filantrópica,
comunitária ou confessional, comprovando finalidade não lucrativa e estar
cadastrada na SME, conforme nos orienta Santos (2010).
Neste sentido, a cogestão das unidades educacionais se configura
dentro da proposta de parcerias público-privado, política neoliberal orquestrada
durante a Reforma do Estado de 1995 e balizada pela CF e pela LDB. Esta
política pública estabelece parceria entre o setor público, no caso a prefeitura,
e as ONGs para a oferta desse serviço básico. Através dessa parceria a
prefeitura sede todo o aparato necessário para o funcionamento das unidades
escolares e subsídios para a cogestão das mesmas pelas ONGs, eximindo-se
de quase toda a responsabilidade pela educação oferecida nas Naves.
Pensando nisso, no modelo de política existente, vemos que eles
seguem algumas diretrizes:
[...] a construção predial fica a cargo da prefeitura, que oferece um repasse financeiro para a entidade ―gerenciar‖ a creche. A administração e o funcionamento desses centros educacionais ficam a cargo da entidade que assumir sua gestão, portanto, responsável pela contratação de profissionais: equipe gestora, professores, monitores e demais equipes de apoio, tendo também autonomia na escolha das propostas, métodos e procedimentos pedagógicos (MOMMA-BARDELA, PALMEN e BRYAN, 2014, p. 43).
Cada unidade de educação infantil para ser construída recebeu mais de
2.000.000,00 de reais de investimentos dos cofres públicos, que são
conseguidos através de repasse das verbas federais do Programa de
Aceleração do Crescimento (PAC2) e do PROINFANCIA, que tem parceria com
o Programa Pró-Criança. De acordo com Domiciano (2012), a ideia inicial era
construir as naves com investimento de empresas privadas, porém, a SME
abandonou a ideia e buscou recursos junto ao governo federal, estadual, bem
72
como recursos próprios. Mas uma das naves que foram construídas no
governo do PDT contou com doação do terreno e construção da edificação por
uma empresa da cidade e complemento do repasse dos cofres municipais. A
administração dos CEIs ficou a cargo das ONGs, dentro de um sistema de
parceria público-privado de transferência de responsabilização das matrículas.
O assunto das parcerias público-privado são, portanto, constitutivos do
Programa das Naves-Mãe. A pesquisa de campo tem algo a nos dizer sobre
esse problema.
1.2.1 - Pesquisa de Campo – implicações das Parcerias público privado
em Campinas, a partir do Programa Naves-Mãe
Então é assim que se cria uma única história: mostre o povo como uma coisa, como somente uma única coisa repetidamente e será o que ele se tornará. [...] A historia única cria estereótipos, e o problema com estereótipos não é que eles sejam mentiras, mas que eles sejam incompletos. Eles fazem uma historia, tornar-se uma historia única. [...] A consequência de uma única historia é essa: ela rouba das pessoas sua dignidade. Faz o reconhecimento de nossa humanidade compartilhada difícil. Enfatiza como somos diferentes ao invés de como somos semelhantes. [...] Quando nós rejeitamos uma historia única. Quando percebemos que nunca há apenas uma história sobre nenhum lugar, nós reconquistamos uma espécie de paraíso. Chimamanda Adichie: O perigo da história única38
Inicio a apresentação da pesquisa de campo com alguns fragmentos da
fala da nigeriana Chimamanda Adichie, disponibilizada pelo site do
Youtube, porque hoje, após um ano de frequência em duas Naves-Mãe de
duas regiões distintas de Campinas, tenho uma maior clareza do que
Chimamanda nos alertava quando falava do perigo de se ter uma única visão,
um estereótipo sobre alguma coisa.
38
Vídeo que pode ser assistido no youtube, O perigo da história única. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=EC-bh1YARsc. Acessado em 12/12/2015.
73
Quando iniciei essa pesquisa em 2011, tinha um estereotipo formado
sobre esta política pública e seus desdobramentos, oriundo de meu lugar
enquanto ex-aluna de pedagogia da FE (Unicamp), como membro do
GEPEDISC – Linha Culturas Infantis, e da minha militância enquanto defensora
de uma escola pública gratuita, laica e de qualidade. Com esse olhar cheguei
às instituições para realizar minha pesquisa de campo, tendo como propósito
observar durante um ano, uma vez por semana, a gestão desses espaços,
tendo como limitação do olhar algumas categorias que elenquei a partir das
minhas hipóteses de pesquisa e das conversas de orientações: espaço físico;
relações hierárquicas de poder; relações de trabalho; concepção e execução
do trabalho pedagógico e a qualidade destas ações pedagógicas; a questão da
formação; o trabalho com a inclusão das crianças com deficiência; relações das
crianças no espaço e com as pessoas com quem conviviam; laicidade e
relação instituição família.
Para a construção das conclusões que aqui apresento, utilizei como
procedimentos metodológicos a construção de um diário de campo, elaborado
durante cada visita ao campo; entrevistas com as e os profissionais que
compõem a comunidade escolar, bem como as famílias das crianças e, o mais
importante, observação das crianças nesse espaço e as relações que
estabeleciam com esse.
Adentrando as Naves-Mãe, que embora equidistantes umas das outras,
atendem populações parecidas, dadas as características desse programa,
encontrei muitas ―bacanices‖ realizadas pelas professoras, como aponta a fala
da supervisora Walda abaixo.
E bacana é ouvir uma diretora que chegou e disse assim eu quero que a nave seja a melhor escola. O que você me diz da confiança que eles depositam na gente. Me diga o que eu preciso fazer, me oriente para que a nossa escola seja cada vez melhor, melhor,
melhor.39
Então, tem isso e o pessoal que trabalha nas naves, Nélia, é um pessoal tão comprometido quanto os que trabalham na rede. Um pessoal bacana, comprometido. Então a gente precisa tomar cuidado porque as vezes a gente não concorda com os arranjos público privado. E quem sofre é quem está na ponta. Quem escuta isso: nas Naves é uma educação de segunda. A Nave não sei o que... são eles e eles não estão fazendo uma educação de segunda linha. Não. A política é uma coisa e a gente precisa repensar e avaliar
39
Quando as entrevistadas repetirem a fala de alguém na entrevista, sublinharei, para destacar que não é fala da entrevistada.
74
a política e tomar o cuidado para não olhar para as pessoas que trabalham na nave e transportar isso para as pessoas, porque a gente magoa, constrange e são trabalhadores iguaizinhos a nós. Em nome de uma política que muitas vezes a gente não concorda e isso é um cuidado que precisamos ter. (Supervisora do NAED em entrevista concedida em 03/2015).
Nesses meses em que participei do cotidiano da prática em duas Naves-
Mãe, que me encontrei com as pessoas que lá trabalham, conversamos,
trocamos teorias sobre a educação, observei as crianças, teci relações com
espaços tão iguais e ao mesmo tempo tão diferentes, com população
educacional com vivências interessantes e singularidade, que tornam ainda
mais rica a pesquisa de campo desenvolvida.
Por tudo isso, entendo a fala da supervisora Walda, assim como entendo
que é preciso separar politica pública e suas implicações dos sujeitos que a
colocam em prática ou a recebem. Como ser humano racional, emocional e
subjetiva que sou, consigo fazer essa distinção e admitir que muitas coisas
boas acontecem na nave, como já afirmei. No entanto, sou antes de tudo
pesquisadora, que busca desmistificar o olhar e despir-me das subjetividades
para apresentar o objeto de pesquisa de maneira mais objetiva possível,
embora minha subjetividade estará presente, sem comprometer meu objeto de
pesquisa.
Desta forma é preciso que, ao mesmo tempo em que se tenha um
cuidado com os sujeitos da pesquisa, dizer que o que fazem traz aspectos
importantes para o trabalho com as crianças. Também é necessário dizer que o
trabalho desenvolvido nas naves não pode ser configurado como uma
educação pública de qualidade, pois as relações de trabalho estabelecidas, as
implicações da composição dos espaços da unidade, a escassez de materiais
pedagógicos ou sua inadequação, as relações estabelecidas entre a gestão
das naves e as profissionais que atuam na unidade, entre outras coisas, não
permitem defender que nos CEIs se oferte uma educação pública de qualidade
para as crianças da educação infantil campineiras neles atendidas.
No atual momento em que qualidade na educação se define através da
meritocracia, dos processos de avaliação da escola em todos os âmbitos
dentro dos cânones do gerencialismo e da performatividade,40 faz-se
40
Vou retomar e alongar esta discussão no Capítulo II.
75
importante definir a que tipo de qualidade na educação infantil estou me
referindo.
Nas políticas sociais do país, ocorre uma transposição direta do conceito de qualidade própria dos negócios comerciais para o campo dos direitos sociais e, nestes, a educação pública. A participação ativa e constante de técnicos dos organismos financeiros internacionais e nacionais na definição de políticas sociais, especialmente a educação, objeto deste estudo, demonstra a adoção do conceito de qualidade, do âmbito da produção econômica, em questões da educação e da escola, em um processo de descaracterização da educação pública como um direito social (SILVA, 2009, p. 219).
Para esta pesquisa, por educação pública de qualidade refiro-me a um
processo educacional que prime pelo direito dos sujeitos a ela subordinados.
Uma educação que entenda que as crianças de 0 a 6 anos são, de acordo com
os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a educação infantil (vol 1, 2006),
sujeitos sociais detentores (as) de direitos; produtores(as) de cultura, que têm o
direito de serem cuidados (as) e educados(as) dentro de instituições de
educação infantil organizadas de forma diferente de suas casas, hospitais e
que primem por uma educação que valorize as crianças em sua integralidade
na atualidade e não mais como um vir a ser.
Neste sentido, as categorias que permeiam um trabalho pedagógico
sério, assertivo com as crianças pequenas, perpassa a legislação de políticas
públicas que tenham como centralidade a criança e a garantia do seu direito de
frequentar um local adequadamente pensado e construído para o
desenvolvimento de todas as suas potencialidades e linguagens, cujo número
de matrículas por turma não ultrapasse a legislação vigente. Além disso, as
(os) profissionais que trabalham com as crianças devem ter formação
adequada, carga horária de trabalho de acordo com a legislação e
remuneração adequada. Tais ações são necessárias para que exista uma
formação humana de qualidade para as crianças pequenas.
A escola de qualidade social é aquela que atenta para um conjunto de elementos e dimensões socioeconômicas e culturais que circundam o modo de viver e as expectativas das famílias e de estudantes em relação à educação; que busca compreender as políticas governamentais, os projetos sociais e ambientais em seu sentido político, voltados para o bem comum; que luta por financiamento adequado, pelo reconhecimento social e valorização dos trabalhadores em educação; que transforma todos os espaços
76
físicos em lugar de aprendizagens significativas e de vivências efetivamente democráticas (SILVA, 2009, p. 225).
Dentro desta propositura de valorização humana é possível entender a
fala da supervisora Walda sobre o empenho das profissionais, mas dadas as
condições de precariedade do trabalho realizado nas Naves-Mãe, vou em uma
outra direção: considero que não é possível realizar um excelente trabalho
pedagógico voltado para as especificidades da educação das crianças
pequenas sob as condições que apresentarei a seguir.
Caracterizando as naves observadas, verifiquei que o CEI 1 foi
construído em uma avenida de grande movimentação de veículos e alguns
bairros encontram-se bem distantes da unidade escolar, de maneira que as
crianças e seus familiares necessitam andar cerca de 2 a 3 km para chegarem
até ela, haja vista que a precariedade econômica da população atendida não
possibilita número expressivo de crianças a utilizar o transporte escolar
particular.
Em comparação, o CEI 2 localiza-se paralelamente a uma grande
avenida da cidade, mas atende crianças de dois bairros próximos, cuja
população tem um maior poder econômico e nesta instituição o número de
crianças que fazem uso do transporte escolar é relativamente alto.
Na composição do quadro de funcionárias (os), no que tange à formação
da equipe gestora, os CEIs contam com uma diretora, uma vice-diretora e uma
orientadora pedagógica, formadas em pedagogia, com especialização em
áreas afins da educação e um auxiliar administrativo, formado em
administração, que juntamente com o guarda do portão são os únicos homens
trabalhando no local (nas duas instituições essas funções são exercidas por
homens). Indagando as diretoras sobre o porquê de não ter outros profissionais
do sexo masculino atuando nas Naves, principalmente no trabalho direto com
as crianças, a diretora da CEI 1 informou que no período em que realizam
contratações não houve procura para ocupação dos cargos por professores e
monitores. A diretora da CEI 2 relatou que houve a contratação de 2
monitores, mas não ficaram muito tempo. Questionada sobre as causas da não
procura de homens para o cargo e como foi a experiência com os monitores
em relação aceitação das famílias, a diretora respondeu que
77
Cada vez que abro uma solicitação de profissionais, não recebo nenhum curriculum de monitores ou professores para o cargo. Apenas uma vez dois se candidataram, foram escolhidos e contratados, mas permaneceram pouco tempo, pois um passou em um concurso público e outro arrumou emprego em outra área. Eu acredito que o não interesse dos homens pelas vagas deva-se a essa ser uma profissão extremamente feminina, bem como muitos não imaginam que tenham que cuidar de bebês, dar mamadeira, trocar, dar banho, essas coisas fazem parte da profissão [...] Sobre a aceitação das famílias foi bem tranquila, os pais não tinham a preocupação de um homem cuidar de seus filhos, no entanto, os monitores preferiram não trocar meninas, atendo-se a cuidar dos meninos. (Meik, diretora da CEI 2, extraído do diário de campo da autora).
Silva (2014), ao discutir a docência masculina na educação infantil, com
ênfase maior para as crianças de 0 a 3 anos, apresenta resultados que vão ao
encontro do que foi apresentado pela diretora do CEI 2 em relação às
conclusões que esta estabelece para a não permanência de monitores no
trabalho com as crianças pequenininhas, bem como à definição de que este
profissional pode dar banho apenas em meninos, por exemplo.
Ainda na perspectiva de Silva, esse também discute a feminilização da
profissão em todos os âmbitos da educação em creches e pré-escolas, como
apontei ao apresentar os (as) profissionais dos centros de educação,
estabelecendo uma discussão sobre gênero na educação infantil que precisa
ser posta em debate para que os estereótipos e preconceitos sejam superados
e possamos avançar em relação à inserção da figura masculina no trabalho
com as crianças pequenas. Porém, nesta dissertação não aprofundarei a
discussão de gênero, que ficará para um momento oportuno, o mesmo
ocorrendo em relação às questões étnico-raciais.
Retomando a apresentação das unidades pesquisadas, de acordo com
os dados do Projeto Pedagógico da CEI 1, a equipe pedagógica é composta
por doze agentes educacionais, sendo onze atendendo aos Agrupamentos AG
I e II e uma atendendo ao AGIII, com turmas que tenham crianças Portadoras
de Necessidades Especiais (PNE). Todas as profissionais possuem ensino
médio e quatro delas estão cursando pedagogia. Compõem o quadro, também,
sete professoras, todas formadas em pedagogia.
Segundo a entrevista realizada com as diretoras das Naves, ambas têm
capacidade para atender até 500 crianças, porém, por conta do número de
78
crianças em lista de espera, principalmente na creche, como as demais
unidades de educação infantil do município, existem ordens judiciais solicitadas
pelas famílias para a matrícula das crianças nessa etapa da educação, o que
acaba inflando a demanda, de maneira que, nas unidades pesquisadas, o
superávit na capacidade de matriculas é de aproximadamente 40 crianças
acima da capacidade da instituição. Uma das diretoras coloca que
Começamos o ano no Agrupamento II (crianças de 2 e 3 anos) com 28 crianças e terminamos o ano atendendo 42 crianças por determinações judiciais. Estas coisas acabam levando a baixa qualidade do trabalho realizado com as crianças, pois embora a sala tenha 1 professora e 2 monitoras auxiliando, muitas crianças usavam fraldas na época, precisava dar banho... Enfim, o trabalho não teve a qualidade esperada e se tornou muito extenuante para as professoras. (Meik, diretora da CEI 2, extraído do diário de campo da autora)
A equipe de apoio é formada por um guarda, que faz a entrada e saída
das crianças e de qualquer pessoa que vá a unidade educacional; uma
cozinheira e duas auxiliares e três serventes, todos com formação em nível de
ensino fundamental.
No Projeto Pedagógico da CEI 2 os dados não diferem muito, sendo
cerca de 74 funcionários (as) atuando na instituição, porém me ative mais às
questões pedagógicas e às políticas que organizam o trabalho nas Naves e,
assim, não especifiquei quantos (as) funcionários (as) havia para cada cargo.
As exceções foram a equipe gestora, que conta com 1 diretora, 1 vice-diretora
e 1 orientadora pedagógica e a equipe administrativa, que conta com 4
auxiliares administrativos, desses dois são homens, 1 guarda, 4 cozinheiras e 4
auxiliares de manutenção. O diferencial dessa nave, em detrimento da CEI 1, é
a presença de uma professora de educação especial para atender a demanda
da unidade. Na CEI 1 a diretora disponibiliza uma monitora auxiliando, em
sistema de rodízio, quando a turma tem crianças da educação especial.
Esta diferenciação me fez indagar as supervisoras acerca do trabalho
pedagógico referente às crianças deficientes, pois na rede, em toda unidade, é
obrigatória a presença de pelo menos 1 professora de educação especial nas
unidades educacionais que tenham deficientes. A resposta que obtive foi que
nas Naves não é diferente e que estas professoras apenas são contratadas
79
caso haja crianças deficientes matriculadas. Mas, na prática, em algumas
instituições isso não ocorre, como apontam as professoras entrevistadas.
Se tinha proposta de um professor de educação especial na escola, não conheci, pois, eu tive um aluno com transtornos globais de desenvolvimento (autismo – grau mais alto), e não tinha atendimento nenhum. O diretor na época dizia que isto era um problema da mãe, e que ela teria que ficar no período de aula com a criança e também a missão de ensiná-lo era minha. Jesus iria me ajudar! Usando o nome de Jesus em vão e com esperteza, mas eu denunciei no NAED/ NOROESTE e pedi demissão. (Jana, professora de AG III, em entrevista concedida em março/2014).
No ano passado estava com dois agrupamentos III. Eu ficava sozinha com 30 crianças. Se tivesse alguma criança da educação especial não tinha apoio. Eles estavam para contratar uma pessoa da educação especial. Mas até então não tinha. Então assim o ano que eu fiquei com 2 crianças especiais, eu tive o apoio só da orientadora pedagógica. Uma criança era paralisia cerebral, mas a parte motora e a fala eram comprometidas e a outra criança não tinha diagnóstico, porque a mãe não foi atrás. Então não sei o que tinha a outra criança, mas você via que tinha algum comprometimento. A OP te ajudava como? Então, trazia textos. Mas não ajudava no trabalho, eu tinha que sempre trazer algo diferente. A criança que tinha a questão motora e a fala eu tentava ajudar, trazendo algum recurso que eu buscava. E a outra criança era mais o limite e a parte motora. Como você fazia isso com os outros 28? Ah tinha que se virar. Era meio que complicado, mas... (Lara, professora de AG III, em entrevista concedida em agosto/2014).
Como se observa pelas falas das professoras, o trabalho com inclusão,
que é direito subjetivo garantido pela Constituição, ECA e LDB, não é
efetivamente garantido na prática. E, pior, de acordo com o Guia Gestor/2013,
é obrigatória a contratação deste profissional quando houver um caso na
unidade, mas as instituições estão burlando a lei, ora negando a contratação e
deixando tudo a cargo das professoras, ora oferecendo ações alternativas que
apenas maquiam a situação. Sobre a inclusão, as supervisoras, que deveriam
cobrar o atendimento a legislação, disseram:
Tem a previsão no Guia do professor da educação especial, a partir de 2013 ou 2014 já começou isso, mas se contrata se
80
tiver criança da educação especial lá. (Walda, supervisora entrevista concedida em 03/2015). Atendimento a educação especial, tem que ser feito, inclusive o banheiro é adaptado e a legislação determina isso, mas a contratação tem que ser feita, se houver a criança deficiente, com síndrome ou com transtornos globais do desenvolvimento. Eles não contratam professor de educação especial para ficar lá se não houver a criança. A nave é uma escola municipal, pública, que apenas é governada por uma ONG. Na minha nave mãe tem uma menininha cadeirante, mas como ela é tranquila, têm as funções neurológicas preservadas, ela não tem professor, me parece que o atendimento é feito pela professora da sala. Tem algumas especificidades que não precisa de um professor auxiliando a criança, mas é complicado porque tem as outras crianças. Mas me parece que tem sempre uma pessoa na instituição auxiliando a professora nestes casos. (Yuca, supervisora, entrevista concedida em 06/2015).
A carga horária de todas (os) funcionárias (os) em ambas as unidades é
de 44 horas semanais, incluindo nesse tempo a formação semanal no Trabalho
Docente Coletivo (TDC), para as professoras e monitoras, assessoramento nos
NAEDs para diretoras e orientadoras pedagógicas. Os CEIs funcionam das 07h
às 18h, o que dificulta que as profissionais docentes da unidade consigam
realizar formação extra, que é ofertada pela SME a todas as unidades
educacionais públicas do município, categoria em que as Naves são
classificadas, ainda que sua cogestão seja de ordem particular, como já foi
discutido anteriormente.
Esse fato é muito relevante para a garantia da qualidade do trabalho
pedagógico oferecido, pois, segundo Barreto (1994), a formação é um dos
fatores mais importantes para este fim e, dada a precariedade dos cursos de
formação, a maioria dos (as) profissionais contratados (as) pelas instituições
não possuem qualificação adequadas para atender as especificidades do
trabalho com a educação de crianças pequenas dentro de o binômio cuidar e
educar.
Sobre o tempo de trabalho, esse é um dos maiores complicadores do
programa, uma vez que a rotina diária e semanal é extremamente exaustiva,
pois praticamente todas as professoras dobram, isto é, trabalham com duas
turmas nos dois turnos de trabalho no CEI. Na CEI 2, com o trabalho de
81
supervisão, houve mudanças na organização dos horários dos tempos
pedagógicos, de forma a tornar o trabalho um pouco menos laborioso e
extenuante, como aponta a supervisora Walda.
O TDC, antes da nova resolução, não tinha indicação de ser realizado em 2h/a, então ele acontecia aos pedaços, no final do período. Isso não é formação, é tempo para você arrumar o armário, trancar a porta e ir embora. A partir desta resolução obrigou-se a juntar os tempos de formação em 2h. Isso não se previu antes, mas à medida que as naves foram funcionando foi se sentindo as necessidades de organização dos: tempos pedagógicos, assessoramento das OPs na SME, conselho de escola, classe de educação especial, reunião da equipe gestora com os supervisores, RR (Representante Regional); visitas... A gente ainda faz um acompanhamento hoje, que era antes um relatório anual do que se observou. Agora é trimestral, mas relatório trimestral não resolve nada, poderia ser anual desde que bem feito. Não adianta passar o ano preenchendo relatório, precisa estar lá, precisa orientar. Formação é no TDC e GEM e o calendário não permite muitos momentos de formação no calendário, mas o que a gente tem observado, as naves criam momentos de formação para os profissionais. Dão formação aos sábados, o dia todo. Fazem parceria com centros de formação e dão formação a noite lá. Então eles buscam ações formativas. Isso é bacana, essa preocupação evidenciada e transformada em atos, é bacana. É uma preocupação da equipe gestora em relação a formação e isso se reflete na prática. (Walda, supervisora do NAED em entrevista concedida em 03/2015).
Como se observa na fala da supervisora, a nave sob sua supervisão tem
um procedimento diferenciado, inclusive do tempo de trabalho, que não pode
ser observado nas naves sob a supervisão das duas outras supervisoras.
Ambas as naves são geridas pela mesma cogestora, que oferece condições de
trabalho que se aproximam do trabalho realizado na linha de produção da
fábrica, que foi o mote que levou ao título deste subcapítulo de apresentação
da pesquisa de campo.
Nestas naves as professoras trabalham 44 h semanais, todas atuando
em dois turnos, isto é, das 07h20 da manhã às 17h20, tendo formação diária
de 48 minutos entre uma turma e outra, o que impossibilita um tempo para o
descanso, para a pausa antes de assumir o segundo turno de trabalho,
tornando a rotina muito mecânica, como apontam as falas das supervisoras.
82
Acaba ficando uma rotina cravada nas naves que é motivo de briga na rede para que não ocorra nas instituições da SME de: banho, alimentação, dormir e brincar solto. O pedagógico, mesmo que tenha um bom projeto e um bom eixo de trabalho com as crianças e profissionais, no dia a dia, acaba não refletindo na melhoria da qualidade da educação ofertada. Fica uma rotina cravada de horário marcado para cumprir prazos, pois as naves são grandes com cerca de 500 crianças. (Yuca, supervisora, entrevista concedida em 06/2015). Até a hora de intervalo entre um período de trabalho e outro acaba sendo estressante para as docentes, pois participam todos os dias de 48 minutos de TDC, desta pseudo formação. Almoçam rapidinho, escovam os dentes e já tem outro período para cumprir. As professoras comentaram que sentam num canto e dão uma cochilada de 10, 15 min. Eu disse que elas tinham que cochilar mesmo para descansar o corpo e a mente porque têm outra jornada para cumprir. Isso tudo é muito complicado para elas que ficam naquele ambiente de trabalho das 07h da manhã às 05h da tarde. (Xênia, supervisora, entrevista concedida em 06/2015)
Nas falas das supervisoras fica claro que não existe formação
continuada adequada das profissionais, devido às condições de trabalho. No
NAED Noroeste parece que os tempos pedagógicos estão mais bem
salvaguardados, pois acontecem inteiros, em um único dia. Mas como aponta a
supervisora, não existe a garantia de outros tipos de formação atrelados ao
calendário, como ocorre nos Centros de Educação Infantil da rede, que
possuem no mínimo 1 dia a cada trimestre em que não há aula, para que as
professoras participem de formação continuada na unidade escolar. Pelo
relato, estas formações nas naves ocorrem à noite, depois de já terem
cumprido uma rotina extenuante durante o dia ou aos sábados.
Nas naves supervisionadas pelas outras duas supervisoras, a situação é
ainda mais precária e difícil e, se considerarmos que a cogestora destas
unidades é responsável pela gestão de mais 8 naves, o quadro é muito
preocupante. Digo isso, as professoras e monitoras permanecem praticamente
09 horas diárias com as crianças, sem tempo hábil para descanso, pois atuam
com elas no período da manhã, entram em formação assim que dispensam a
turma que segue até 12 minutos antes de assumirem a turma da tarde. Isso é
muito grave, por inúmeros motivos. O primeiro deles é que não há respeito à
legislação nacional e a Lei de Consolidação do Trabalho, que determina
descanso de 1h para quem trabalha 8h diárias, e nem a resolução da SME que
83
proíbe aos docentes atuarem mais de 07h/a sem descanso de 1h/a entre as
atividades. Atentem-se que, para as creches e pré-escolas da rede, o tempo é
contado em hora/aula de 50 minutos, e nas naves este é contado em
hora/relógio de 60 minutos.
O segundo motivo é que a formação diluída desta forma não se
configura como formação, mas como enganação, podemos dizer. Em 48
minutos não é possível nem iniciar um tema, quanto mais aprofundá-lo, sendo
um desperdício de energia para todos. A formação nos TDCs devem
contemplar discussões coletivas sobre a organização do trabalho na unidade,
discutir teorias que sejam pertinentes à prática pedagógica, refletir
conjuntamente sobre a rotina na unidade - nada disso é possível de ser
realizado em tão curto espaço de tempo. Indagada sobre como realiza
formação com as professoras neste tempo tão exíguo, a Orientadora
Pedagógica (OP) respondeu que
Nestes momentos, eu passo um recado; peço a elas que façam a leitura de um texto em um dia e a gente continua a discussão sobre este texto nos dias seguintes. Se tiver um evento na escola, um mês antes a gente pega uma semana para a gente decidir o que será feito e como faremos. Eu trago todo dia um tópico e vamos definindo e na segunda-feira seguinte apresento um quadro geral do que decidimos e a gente executa. Quando precisamos discutir sobre alguma criança em especial levamos dois, três tempos de formação falando sobre isso. Eu dou um jeito e faço meu trabalho, mas é muito difícil porque preciso dividir tudo durante a semana. Se pudesse fazer um TDC de 2 h seria muito melhor, mas não é possível. (Gigi, orientadora pedagógica da CEI 1, em entrevista concedida em 07/2014).
Nessa fala pode-se observar a dificuldade e a fragmentação da
articulação do trabalho docente coletivo na unidade, que, diluído ao longo da
semana, perde-se na rotina, pois o que se começou a discutir na segunda-feira
com o entusiasmo do descanso no final de semana, possivelmente não terá a
mesma qualidade de discussão na sexta-feira, devido ao cansaço da rotina
semanal. Assim,
Constitui-se importante pensarmos na forma como tal programa foi desenhado, dentro de uma cogestão público-privada, que precariza o serviço oferecido na área educacional, não garantindo a formação dos profissionais da educação infantil, plano de carreira, formação em
84
serviço, acompanhamento efetivo e sistemático, entre outros (MOMMA-BARDELA, PALMEN, BRYAN, 2014, p. 45).
Aliado ao tempo de trabalho diferenciado do horário da rede existe uma
substancial diferença salarial entre as e os profissionais das naves e os (as) da
rede, que acabam se constituindo em uma forma de desqualificação do
trabalho de quem atua nas primeiras. Observe o quadro abaixo:
Quadro 12: Condições de trabalho e de salário das/dos profissionais das Naves-Mãe e da rede Categorias Naves-Mãe SME
Hora de trabalho
Professores/as
44h semanais – 40 h com crianças e 4 h de formação
24-32h/a – 24 h/a com crianças e as demais distribuídas nos tempos pedagógicos
Monitores/as
A mesma dos professores
36 h semanais
Tempo de formação Professores/as
5 tempos de 48m por dia
2 horas de TDC 1 hora de TDI41
Monitores/as O mesmo que as professoras
2h/a para o GEM (Grupo de Estudo dos Monitores)
Tempo de organização do trabalho
Não há tempo determinado na jornada para isso
5h/a para serem utilizadas onde o professor preferir
Salário base
Professor/a 2.200,00 3.027.0242
Monitor/a 1.274,50 2.327,00
Outros benefícios Cesta básica de 130,00 Vale-refeição de 396,00 Vale transporte
780,00 Bônus alimentação Vale transporte com desconto de 0,3% no salário (opcional)
Como ficou evidente, há uma diferença muito acentuada nas
remunerações das pessoas que atuam nas naves e na rede, sendo que na
primeira o horário de trabalho semanal é muito maior do que na rede, o que
causa, de acordo com Momma-Bardela, Palmem e Bryan (2014), e que vem ao
encontro do que observei durante estes quase doze meses de pesquisa de
campo, a rotatividade de profissionais, que acabam não se identificando com a
proposta, ou, muitas vezes, até se identificam, mas acabam buscando maior
remuneração nas redes públicas, através de concursos ou contratos. Esta
41
Tempo Docente Individual para atendimento aos pais ou aos alunos. 42
Salário inicial e não coloquei da equipe gestora por estas não terem me passado os dados.
85
rotatividade prejudica o trabalho desenvolvido com as crianças pequenas, pois
estas criam laços afetivos com as profissionais que acabam tendo de ser
constantemente reconstruídos, bem como o processo de avaliação do
desenvolvimento das aprendizagens das crianças acabam tendo que ser
constantemente retomados por novas pessoas, com novos olhares. Como
evidencia os relatos a seguir:
Eu passei no concurso do estado e estou aguardando ser chamada com ansiedade, pois lá vou trabalhar um único período e ganhar muito mais do que recebo aqui na nave, trabalhando muito menos. E melhor ainda, terei melhor reconhecimento. Trabalhar na nave é muito cansativo. (Juma, professora de AG III, em entrevista concedida em outubro/2014). Eu me formei em Pedagogia e quero atuar como professora, mas aqui na nave não vou ter chance. Então pedi para sair e vou procurar uma colocação como professora. (Deide, monitora AG I, em entrevista concedida em maio/2014). Eu trabalhei em duas naves e acabei pedindo demissão das duas por discordar da maneira com que o trabalho nas naves era feito pela gestão. Quando eu era monitora o número de crianças era maior que o estipulado pela lei e eles não contratavam outras pessoas para trabalhar junto. Como eu reclamei fui demitida. Na segunda experiência novamente solicitei a contratação de um professor de educação especial para ajudar com uma criança autista que tinha na minha turma e a resposta era que Jesus iria me ajudar! Pedi demissão. Para mim as naves são precarização, privatização e desvalorização da Educação Infantil. (Jana, professora de AG III, em entrevista concedida em março/2014).
Outro fator a ser analisado, observando o Quadro, refere-se à questão
da diferenciação das condições de trabalho das profissionais e dos
profissionais da rede e das naves, que acaba levando a criação no imaginário
popular de estereótipos sobre a qualidade do trabalho realizado. Digo isso com
base no tempo de atuação de ambos (as) docentes com as crianças, que é
muito menor na rede, que para compor a jornada de 32h/semanais com as
crianças, os professores e professoras têm garantido 2 h/a de formação, 1h/a
para conversar com pais e mães ou atender as crianças e 5 h/a para preparar
seu material de trabalho, em local de livre escolha. Querendo ou não, essas
condições impactam no trabalho realizado, supostamente, gerando maior
86
qualidade nos centros de educação infantil da rede do que nas Naves-Mãe, em
que as docentes trabalham 40 horas semanais com crianças e não possuem
um tempo adequado destinado à formação continuada, quiçá à preparação do
seu material de trabalho remunerado.
No entanto, a organização e as condições de trabalho dos profissionais de educação são distintas daqueles que compõem o quadro de servidores públicos. Acirram-se, assim, as tensões e contradições na coexistência de políticas de atendimento à educação infantil diferenciadas [...] O profissional da educação infantil que atua no contexto do CEMEI ou EMEI (Centro de Educação Infantil ou Escola de Educação Infantil) tem uma jornada de 32 horas semanais, das quais 24h/aula são direcionadas ao trabalho direto com as crianças, 2h/aula semanais ao trabalho didático coletivo e as demais horas destinadas ao trabalho didático individual (além de outras atividades formativas previstas em calendário oficial), o que revela uma preocupação com o preparo e planejamento das atividades, bem como seu acompanhamento e registro. Nestes termos, precarizam-se as condições de trabalho, uma vez que um professor/ pedagogo ou com magistério, que integra o quadro de funcionários públicos da prefeitura, tem uma jornada de 24h/aula de trabalho com as crianças e jornada prevista para atividades formativas, e o monitor tem uma jornada de 6h de trabalho/dia. Ademais, precariza-se também a questão salarial. Muito do que se efetivou no âmbito da educação infantil nesses últimos anos, em termos de direitos, nas diversas e diferentes formas de organização coexistentes estão muito mais atreladas a uma força e dedicação dos profissionais, da articulação e mobilização de pais, comunidades e movimentos organizados, além das alternativas privadas, do que, propriamente, às políticas públicas (MOMMA-BARDELA, PALMEN, BRYAN, 2014, P 45-46).
Retomando as questões arroladas no início da dissertação (vide página
22), com destaque para o tópico I, apresento outro ponto percebido durante
meu estágio, que se relaciona com a questão da infraestrutura e do espaço
físico existentes nas Naves Mãe. Como já foi evidenciado nesta pesquisa, as
naves seguem um modelo arquitetônico padrão que as particulariza para
qualquer pessoa que as veja, isto é, em qualquer região da cidade que você for
e se deparar com estas construções, saberá que se trata de uma Nave-Mãe.
As construções são amplas e arejadas, construídas de acordo com o
que é especificado pelos Indicadores de Qualidade na Educação Infantil (2009)
e pelos Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação
Infantil (2006), documentos do MEC que dão as diretrizes sobre a organização
espacial que as unidades de educação infantil devem ter em todo o país.
87
O espaço físico para a criança de 0 a 6 anos deve ser visto como um suporte que possibilita e contribui para a vivência e a expressão das culturas infantis – jogos, brincadeiras, músicas, histórias que expressam a especificidade do olhar infantil. Assim, deve-se organizar um ambiente adequado à proposta pedagógica da instituição, que possibilite à criança a realização de explorações e brincadeiras, garantindo-lhe identidade, segurança, confiança, interações socioeducativas e privacidade, promovendo oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento (BRASIL, 2006, p.16).
Neste sentido, a organização espacial das naves está próxima do
proposto nos documentos nacionais, sendo lugares organizados para que as
crianças explorem as múltiplas linguagens em ambientes previamente
preparados para isso. As salas de atividades são amplas, com portas voltadas
para os ambientes externos, as salas de AG I possuem solário com amplas
portas de correr abrindo-se para este ambiente e uma porta mais estreita
abrindo para o pátio interno da escola. O refeitório tem um tamanho razoável,
com mobiliário adequado ao tamanho das crianças e acomoda bem as turmas
nos momentos de lanche e almoço.
Foto 3: Vista externa do solário43
e das salas de AG I.
Mas o que dizem os Indicadores de Qualidade para a Educação Infantil
acerca dos espaços?
43
Esta foto foi tirada no início da tarde, de maneira que o sol já não está batendo no solário,
que dado o clima de Campinas só pode ser melhor aproveitado no período da manhã.
88
Os ambientes físicos da instituição de educação infantil devem refletir uma concepção de educação e cuidado respeitosa das necessidades de desenvolvimento das crianças, em todos seus aspectos: físico, afetivo, cognitivo, criativo. Espaços internos limpos, bem iluminados e arejados, com visão ampla do exterior, seguros e aconchegantes, revelam a importância conferida às múltiplas necessidades das crianças e dos adultos que com elas trabalham; espaços externos bem cuidados, com jardim e áreas para brincadeiras e jogos, indicam a atenção ao contato com a natureza e à necessidade das crianças de correr, pular, jogar bola, brincar com areia e água, entre outras atividades (BRASIL, 2009, p. 50).
Em relação à citação acima, observei, durante a pesquisa, que as
instituições são locais muito organizados, muito limpos, com boa organização
espacial, visando auxiliar a criança em seu desenvolvimento integral. No
entanto, nem todos os espaços das naves favorecem o trabalho pedagógico a
ser desenvolvido na unidade. Por exemplo, o espaço externo é muito grande,
com parque, casa de boneca, quiosques e áreas gramadas como as fotos
apontam.
Foto 4: Vista externa do quiosque.
89
Foto 5: Vista externa da casa de bonecas.
Foto 6: Vista externa do parque e da casa de bonecas.
90
Foto 7: Foto aérea da unidade.
Porém, como se observa em todas as fotos e de forma mais evidente na
vista aérea da instituição, o gramado que existe em todo o parque não possui
árvores. Em uma cidade com altas temperaturas praticamente o ano todo como
Campinas, fica inviável o uso dos equipamentos na maior parte do período de
atividades, como fica explicito na fala das professoras e monitoras
entrevistadas.
Eu não levo as crianças do período da tarde para o parque porque bate sol. Então elas brincam aqui neste gramado entre as salas com os brinquedos da turma porque as paredes fazem sombra. (Roxane, professora do AG III, em entrevista concedida em 08/2015). As crianças da manhã brincam no parque até 09h30 todos os dias, porque ainda está fresco. Elas ficam um pouco nos brinquedos, um pouco no quiosque. A tarde, se esta nublado eu trago para o parque. Mas quando esta muito sol eu trago para o quiosque e só deixo ir na casinha. Dá uma dó, elas querem ir nos brinquedos, mas não dá com este calor, né? (Lilian, professora do AG II, em entrevista concedida em 08/2015). De manhã as crianças brincam no parque com a professora, tá fresco ela leva eles. De tarde não tem como. Então a gente coloca as motocas no pátio interno e eles brincam aqui.
91
Brincam juntas duas turmas toda tarde por meia hora aqui. Depois a gente leva para a sala e eles brincam lá, com os brinquedos da sala. Parque à tarde nem pensar. (Jussara, monitora do AG II, em entrevista concedida em 08/2015).
E, desta forma, o parque no CEI 1 vem para dentro da escola, no meio
do pátio de piso branco, frio, hospitalar, cheio de brinquedos plásticos que as
crianças utilizam pelo menos 30 min por dia em sistema de revezamento de
turmas.
Nesses momentos, as crianças interagem com outros grupos, pois
sempre brincam duas turmas juntas sob a supervisão das monitoras, deixando-
as livres para agirem como quiserem. Além dos brinquedos plásticos, as
professoras também disponibilizam outros brinquedos para as crianças,
geralmente bonecas, panelas e vestidos para as meninas e carrinhos,
dinossauros, equipamentos de marcenaria para os meninos44. E com esses
brinquedos as crianças se divertem e criam novas brincadeiras com o material
disponível. Cito o exemplo da menina Gabi, de 2 anos, que usou a cadeirinha e
bonecas para brincar de escolinha e imitar a professora. Durante a brincadeira,
dirigindo-se à cadeira, Gabi dialogava com as bonecas/alunas dizendo:
- Fica sentada ai!! - Não pode biga! Eu num falei que não pode bate no amiguinho? - Vamu canta: Borboletinha tá na cozinha... A criança cantou diversas músicas para as bonecas, rindo muito. Quando a professora chamou-a levantou-se, guardou as bonecas na caixa e foi embora com a turma para a sua sala. (Fragmento do Diário de Campo, 13/03/2015).
Este episódio tem o objetivo de apresentar como as crianças
ressignificam as relações vividas com os adultos e as adultas com quem
convivem, bem como as relações estabelecidas com seus pares, no jogo do faz
de conta, ao mesmo tempo em que modificam as condições dadas, no brincar,
produzindo culturas.
44
Esta divisão de materiais remete a discussão de gênero, que é algo importante para a
educação das crianças pequenas. No entanto, não aprofundarei a discussão, mas indico a tese de doutorado de Daniela Finco Educação infantil, espaços de confronto e convívio com as diferenças: análise das interações entre as professoras e meninas e meninos que transgridem as fronteiras de gênero, USP, 2010 e de mestrado Faca sem ponta galinha sem pé, homem com homem, mulher com mulher: relações de gênero nas brincadeiras de meninos e meninas na pré-escola, Unicamp, 2004 para leitura complementar.
92
Foto 8: Parque, no pátio interno da unidade.
Foto 9: Parque, no pátio interno da unidade.
93
Foto 10: Parque, no pátio interno da unidade.
Foto 11: Parque, no pátio interno da unidade, cavalinhos de balançar.
As fotos acima evidenciam que as crianças, no tempo em que
permanecem na Nave, muitas vezes sendo o dia todo, permanecem
94
segregadas em espaços previamente preparados para elas, mas que não
possibilitam o contato com a natureza e seus elementos. Não conseguem
usufruir de um espaço amplo, aberto e voltado para o lúdico que é o parque
externo, o quiosque e a casa de bonecas devido ao forte sol campineiro.
Não questiono a decisão da equipe gestora de contornar uma limitação
espacial criando o parque artificial, mas sim a limitação deste espaço para o
pleno desenvolvimento das crianças educadas ali. As duas naves já estão
buscando alternativas ao sol, como plantação de árvores ornamentais no
entorno da escola e no parque, mas essas levarão anos para nascerem, e
enquanto isso a situação não se alterará.
No CEI 2, o parque não está no pátio, apenas os cavalinhos plásticos de
balanço, como os apresentados na foto 08, no entanto, as brincadeiras sim. Em
minha pesquisa, observei que as monitoras levavam todas as crianças
menores para o pátio e davam os cavalinhos para elas brincarem, enquanto as
supervisionavam. A ação acontecia toda tarde, por volta das 14h30. As portas
das salas que davam para o pátio se abriam e cerca de 50 crianças divertiam-
se no pátio com os balanços em forma de cavalinhos, apostando corrida com o
colega, conversando com estes ou apenas balançando em uma alegria sem
fim. As monitoras ficavam observando e cuidando para que as crianças não se
machucassem.
Esses momentos duravam em torno de 30, 40 minutos e a um comando
das monitoras as crianças voltavam para as salas e duas monitoras arrumavam
os brinquedos no local de origem e a alegria que as crianças emanavam
desaparecia atrás das portas. Esse era o horário livre das crianças daquelas
turmas para brincar, o que ocorria no pátio, com as turmas juntas, mas
confinadas em um espaço pré-determinado pelas adultas, mais uma vez devido
às condições dadas.
Outra observação diz respeito aos banheiros. Notei que a quantidade
deles para o número de crianças não é adequada. A unidade conta com 4
banheiros para os AG II e III (2 para meninos e 2 para meninas), sendo que o
AG I, conta com um banheiro interno em cada sala devido ao banho dos bebês.
Cada banheiro possui 4 cabines para atender a todas as crianças. Quando
todas estão brincando no pátio o banheiro fica pequeno, como aponta a fala da
professora.
95
Então, o espaço físico é muito bom. A única coisa que eu acho dificultoso é o banheiro. São 4 banheiros. Tem o banheiro do agrupamento II e outro do agrupamento III, eu acho pequeno para atender a tantas crianças. (Giulia, professora de AGIII, em entrevista concedida em 08/2015).
Embora pequeno e, talvez, inadequado ou insuficiente, o banheiro é
equipado com sabonete líquido, papel toalha e possui um espelho grande com
o qual as crianças se divertiam mirando-se neste, como observei ao
acompanhar algumas até esse espaço. As meninas faziam pose, conversavam
com suas imagens, gostando muito de se verem em um espelho tão grande.
Eu atribuo a curiosidade das crianças ao fato de não ter espelho nas salas das
turmas, pois quando atuei como OP em escolas de educação infantil, percebi
que as crianças gostam muito de olharem-se no espelho das salas. Nas duas
naves pesquisadas não há espelho nas salas, apenas nos banheiros, que se
tornou um local de encontro das meninas, pois elas se observavam, sorriam,
davam tchauzinho. Este foi um dos momentos mais interessantes que observei
com as crianças, que transformaram um simples espelho em objeto de
aproximação com outras crianças e o banheiro em uma espécie de ―local de
ponto de encontro‖, ainda que não planejado.
Para as adultas e adultos que atuam nas naves, o local de refeição não
é adequado, pois a unidade não foi construída pensando no bem-estar dos
funcionários e funcionárias, que, como preconiza o documento, deve ser uma
das preocupações na infraestrutura das unidades de educação infantil. Não
existe uma sala de professoras e monitoras, onde possam sentar para
conversar entre os pares, tampouco um refeitório adequado. Todos (as) se
alimentam em uma espécie de corredor entre o refeitório das crianças e a
cozinha, que é apertado e serve de passagem, não oferecendo nenhuma
privacidade, o que em condições de trabalho tão adversas, também, se torna
um elemento que afeta a qualidade do trabalho realizado, como aponta a fala
da supervisora.
As naves não têm infraestrutura pensada para as profissionais. As naves foram pensadas para as crianças, sem pensar nos adultos que trabalhariam ali. Não existe um refeitório para que as profissionais possam almoçar com calma e com privacidade.
96
O refeitório é um espaço de passagem perto da cozinha e todos que passam observam quem está comendo. Não tem o mínimo de conforto pensado para nenhum dos profissionais que atuam nelas: professoras, monitoras, gestores... Então isso interfere no trabalho de uma forma ou outra, no final do dia, ao longo de uma semana, um mês, no ano... As professoras atuam com duas turmas de AG III que são crianças mais ativas, é puxado e não é fácil. Eu penso que o ambiente de trabalho tem que ser muito agradável para que o trabalho com as crianças não seja prejudicado. Porque ficar o dia todo em um mesmo ambiente e não ter no mínimo uma poltrona confortável para sentar é cansativo. (Xênia, supervisora, entrevista concedida em 06/2015).
Local para a gente não tem. Lá não tem sala de professores, o refeitório é um corredor aberto, com 3 paredes que quem passar vê a gente almoçando. Lá tem micro-ondas para aquecer a comida, uma mesa comprida e cadeiras. Mas quem vai ao banheiro tem que passar pelo corredor. Depois que comemos cada um vai descansar em um local diferente: eu durmo com as crianças, as meninas que moram longe vão para o quiosque, a casa de bonecas, elas colocam um colchonete no chão e dormem lá. (Laysa, monitora do AG II da CEI 1, em entrevista cedida no dia 19/06/2015).
Os mobiliários disponíveis na unidade são padrão em todas as unidades
e fornecidos pela SME. Assim, são os mesmos usados nas creches públicas e
se constituem de materiais de certa qualidade, coloridos e que possibilitam as
educadoras ousarem em sua organização na sala. Em relação aos
instrumentos pedagógicos (brinquedos, cartazes das salas, quadros
diferenciados que auxiliam o trabalho pedagógico) são de qualidade, mas em
número muito menor do que o que se observa em outras instituições públicas
de Campinas, gerida pela SME.
Tal fato ocorre devido a estes serem comprados pelas entidades
cogestoras com a verba destinada à manutenção das naves. Segundo a
diretora e a vice-diretora da CEI 2, a maior parte dos materiais que são comuns
a todas as unidades cogeridas pela ONG é comprada por eles. Mas existe uma
verba destinada a cada nave para aparelhar sua unidade de acordo com as
necessidades locais. Para tanto, as equipes gestora e docente se reúnem e
discutem o que é essencial para a melhoria da qualidade do trabalho
pedagógico e elaboram a lista do que necessitam. Esta lista é enviada a
97
mantenedora que faz a compra e envia os materiais para serem entregues na
nave.
O mobiliário deve ser planejado para o tamanho de bebês e de crianças pequenas: é preciso que os adultos reflitam sobre a altura da visão das crianças, sobre sua capacidade de alcançar e usar os diversos materiais, arrumando os espaços de forma a incentivar a autonomia infantil. Os aspectos de segurança e higiene são muito importantes, mas a preocupação com eles não deve impedir as explorações e iniciativas infantis. Os bebês e crianças pequenas precisam ter espaços adequados para se mover, brincar no chão, engatinhar, ensaiar os primeiros passos e explorar o ambiente. Brinquedos adequados à sua idade devem estar ao seu alcance sempre que estão acordados. Necessitam também contar com estímulos visuais de cores e formas variadas, renovados periodicamente (BRASIL, 2009, p. 50).
O mesmo ocorre com as pequenas reformas e consertos que acontecem
na unidade. Surgindo o problema, a equipe gestora se reporta à mantenedora e
essa encaminha os profissionais para fazerem o reparo.
Isso evidencia que, embora as diretoras não tenham a liberdade de
gerenciamento total das verbas, como no caso das unidades de educação
infantil do município que gerenciam o repasse de verba realizado pela SME via
Conta Escola ou pelo Programa Dinheiro Direto na Escola (PDE), elas
possuem certa autonomia de, pelo menos, poderem escolher os materiais,
livros, brinquedos que as professoras acreditam ser o melhor para o
desenvolvimento de seu trabalho com as crianças.
Para propor atividades interessantes e diversificadas às crianças, as professoras precisam ter à disposição materiais, brinquedos e livros infantis em quantidade suficiente. É preciso atentar não só para a existência desses materiais na instituição, mas principalmente para o fato de eles estarem acessíveis às crianças e seu uso previsto nas atividades diárias. Além disso, a forma de apresentá-los às crianças, como são guardados e conservados, se podem ser substituídos quando danificados, são aspectos relevantes para demonstrar a qualidade do trabalho de cuidar e educar desenvolvido na instituição (BRASIL, 2009, p. 50).
Em entrevista, uma supervisora discorreu sobre a busca pela qualidade
dos materiais de apoio pedagógico adquiridos pelas equipes de trabalho das
naves.
Quanto aos materiais aconteceu comigo de chegar lá e observar a compra de materiais, que no meu entendimento não
98
condizia com a proposta de trabalho, a OP foi lá observou o mesmo material e a gente indicou que não fosse usado, indicamos outro material ... (Walda, supervisora do NAED em entrevista concedida em 03/2015).
Enfim, a questão do espaço físico nas naves e sua organização me
surpreendeu pelo fato de que, apesar das limitações de verba, é um local que
evidencia uma preocupação com a exploração das potencialidades dos
meninos e meninas de 0 a 6 anos. Mas, apesar de organizado, acredito que
haja ainda um longo caminho a ser percorrido para que este se torne realmente
um espaço de acolhimento para as crianças.
Caminho a ser trilhado pelas equipes gestoras e docentes das naves,
com suporte das supervisoras, para a modificação desses espaços de maneira
que as crianças possam ir ao parque durante qualquer hora do dia ou para que
os brinquedos a serem adquiridos possam ser em maior escala, de maneira
que as salas tenham uma grande variedade dos mesmos ao alcance das
crianças, como ocorre na rede. E, principalmente, para que as educadoras não
precisem ofertar apenas um tipo de brinquedo às crianças quando as levam ao
pátio para brincar, tolhendo-lhes o direito de escolha. Embora as crianças
nesses espaços ultrapassem o previsto e inovem o tempo todo.
O espaço físico não se resume em sua metragem. Grande ou pequeno, espaço físico de qualquer tipo de centro de educação infantil precisa tornar-se um ambiente, isto é, ambientar os adultos e as crianças: viabilizando o agrupamento de poucas e/ou muitas crianças, misturando as idades, estendendo-se à rua, ao bairro e à cidade, melhorando as condições de vida de todos os envolvidos, sempre atendendo aos objetivos das atividades programadas individuais e coletivas, com ou sem a presença de adulto(s) e que permita emergir as múltiplas dimensões humanas, as diversas formas de expressão, o imprevisto, os saberes espontâneos infantis (FARIA, 1998, p. 96).
Durante a pesquisa observei momentos de compartilhamento entre as
famílias e o centro de educação. Momentos esses que podiam ser de
acolhimento na secretaria, onde a diretora fazia questão de atender as famílias,
chamando-os pelo nome tanto das crianças, quanto de seus responsáveis,
como em momentos de atividades diferenciadas com as famílias.
99
Em maio de 2014, logo no início da pesquisa de campo na CEI 1,
participei de uma atividade para o dia das mães,45 em que se percebia o
cuidado com que as funcionárias da Nave prepararam o momento. No entanto,
as falas utilizadas pela diretora, algumas professoras e monitoras para
descrever a atividade estavam carregadas de um cunho assistencialista, de
que as mães se constituem como pessoas com muito baixo poder aquisitivo e
as atividades desenvolvidas servem para alegrar a vida delas, que possuem
poucos momentos de felicidade (Teca, diretora da CEI 1).
Esse movimento revela uma ambiguidade na oferta do trabalho, pois ao
mesmo tempo em que as profissionais reconhecem o valor do trabalho
prestado de qualidade, garantido pela CF e direito das crianças e suas famílias,
também encaram o trabalho realizado por elas como uma maneira de mitigar a
pobreza com que as crianças e suas famílias vivem, sendo uma espécie de
tábua de salvação para essas pessoas.
Essa forma de inserção das famílias nos centros de educação infantil
advém da concepção do projeto, que se pauta pela inclusão das mães dentro
das unidades através de cursos de profissionalização, de EJA, contratação das
mesmas para o trabalho na unidade e, como se encontra no livro de Santos
(2010), na planta da nave está previsto um lactário para que as mães possam
ficar mais próximas de seus filhos.
Ambas as diretoras têm falas muito positivas a respeito das profissionais
que atuam na Nave, mas são enfáticas ao colocarem que, se as profissionais
não atenderem ao que é esperado, serão despedidas, pois a qualidade do
trabalho ofertado tem que ser pensada com muito cuidado. No entanto, na CEI
1, a diretora garante que nos quase cinco anos de atuação na instituição não
há uma rotatividade aparente das funcionárias, sendo que o quadro contratado
na inauguração foi pouco alterado. Segundo a diretora, quem trabalha na Nave
permanece na mesma, pois gosta muito do trabalho ali realizado.
A supervisora corrobora com essa afirmativa, quando diz que as
profissionais das naves acreditam na educação pública de qualidade,
abraçando o trabalho a ser realizado com muito entusiasmo, buscam formação
extra e, geralmente, permanecem anos nas instituições.
45
Na rede foram abolidos os festejos de datas comemorativas, mas nem sempre é possível supervisionar tudo o que ocorre nas naves, como apontou as supervisoras.
100
Em relação ao trabalho pedagógico, a divisão etária nos agrupamentos
são as seguintes:
- Agrupamento I Integral – 4 meses a 1 ano e 19 meses
- Agrupamentos II Integral – 1 ano e 8 meses a 3 anos e 3 meses
- Agrupamento III Parcial - 3 anos a 5 anos
A organização do cadastro de matriculas, respondendo à questão II (vide
página 22), segue a Resolução SME 07/2013, de 19/11/2013, que estabelece a
idade da matrícula em cada agrupamento, bem como os critérios de
transparência dos dados que devem ser acessíveis a todas as pessoas
interessadas através do site institucional da prefeitura.
De acordo com o Guia Gestor 2013, as entidades gestoras dos CEIs,
assim como ocorre nas unidades de educação infantil, devem repassar a
prestação dos gastos realizados pelo Conselho de Escola, composto por todos
os seguimentos da comunidade escolar (equipe gestora, funcionários (as),
professores (as), famílias e crianças), que aprovarão ou não os gastos
realizados na unidade escolar, bem como têm poder de decisão sobre
inúmeras ações desenvolvidas dentro da Nave.
Esse guia também institui a criação da Comissão Própria de Avaliação,
órgão colegiado com representantes de todos os seguimentos da comunidade,
a exemplo do conselho, que deve analisar e organizar as demandas que a
unidade possui, buscando ações que possam auxiliar o trabalho pedagógico ali
desenvolvido. As diretoras apontam que a participação das famílias nos
conselhos e nas reuniões de CPA tem sido assídua e as mães (pois apenas
elas frequentam estes espaços, provavelmente devido às reuniões ocorrerem
sempre no horário da manhã entre 10h e 12h) apontam necessidades de
melhorias nas unidades, ações a serem realizadas, buscando auxiliar a equipe
gestora em seu trabalho, mesmo com toda simplicidade na fala, no pensar que
as mães têm (Teca, diretora da CEI 1).
Analisando o Projeto Pedagógico dos CEIs observa-se que, embora não
esteja apontado o estímulo à participação de cursos ofertados pela SME em
seu Centro de Formação, as mantenedoras buscam ofertar formação
101
continuada as e os profissionais da unidade, sendo três formações além dos
encontros semanais, geralmente aos sábados de manhã ou à noite.
Os planos de ensino revelam que as ações pedagógicas com as
crianças são pautadas no RCNEI, no Currículo em Construção, e em autores
que versam sobre o desenvolvimento infantil, como Vygotsky, Piaget, Wallon,
entre outros. Cujas ações estão pautadas no brincar, na valorização do tempo
da criança, bem como no binômio cuidar e educar.
No que se refere à questão III (vide página 22), que se direciona as
relações entre adultos (as) e adultos (as) dentro da unidade, percebi, a partir da
leitura dos planos de ensino e na observação do trabalho com as crianças, que
há uma distinção entre as professoras e as monitoras, o que sugere que as
professoras são os seres pensantes da relação e as monitoras, executoras,
tendo pouca ou quase nenhuma participação destas na organização do
trabalho pedagógico conjunto com a professora que auxilia.
Em entrevista, a monitora Layza nos conta que
O parque só pode ser usado de manhã, escalonado, no primeiro horário, por conta do sol. A tarde ninguém usa. Mas levar as crianças ao parque é trabalho das monitoras. A gente leva as crianças nos dois parques, de fora lá de baixo e o de dentro no pátio, as professoras ficam na sala com a turma, realizando o trabalho pedagógico. Elas fazem folhinhas de desenhos, usam guache. No AG III não podem fazer atividades xerocadas, escrever alfabeto etc. Nós monitoras temos a função de cuidar e as professoras de fazer o trabalho pedagógico. Mas nós fazemos trabalhinhos com eles também, como cartão do dia das mães, contamos histórias para a turma; organizamos a roda e contamos quantas crianças estão na turma e também montamos pecinhas teatrais de contos de fadas para as crianças assistirem. (Monitora do AG II da CEI 1, em entrevista cedida no dia 19/06/2015).
A partir do relato da monitora, parece-me que nas naves, ao contrário
das pesquisas sobre a educação da primeira infância construídas desde a
década de 1970, que preconizam que nessa etapa educativa não há dicotomia
entre o cuidar e o educar, há ações complementares realizadas pelos (as)
profissionais que atuam com as crianças de 0 a 6 anos. Para Ávila (2002), ao
designar o cuidar para determinada profissional e o educar a outra,
compartimenta-se o trabalho a ser realizado com as crianças e com isso
102
constrói-se uma primazia de uma profissão sobre a outra, não permitindo o
diálogo, a troca e a observação conjunta de professora e monitora em relação
às produções infantis.
Por fim, finalizo este capítulo com a fala da supervisora Walda que diz
respeito à construção de novos paradigmas em relação às profissionais que
atuam nas naves, visando entender, como já abordei anteriormente, que são
comprometidas e buscam dar o seu melhor dentro das condições dadas.
Até o ano passado, os profissionais do NAED tinham uma visão equivocada das naves, pois é o desconhecido e não se esta lá. Mas é preciso mudar isso. Por exemplo, no ano passado, a gente começou.. Eu comecei a fazer as reuniões de equipe gestora: EMEFs, CEMEIs e naves. Fazíamos juntos e ai a gente começou a marcar nas escolas e todo mundo ia para a unidade e se conhecia a realidade do local. Mostrando a todos como funcionava a escola, como era, como não era, mês a mês, sempre em um local diferente. É uma maneira de dar a conhecer. Dar a conhecer é uma forma da gente poder diferenciar a política, do trabalho como atividade dentro da escola, recuperando Marx. Mas enfim, independente do referencial teórico, o trabalho existe ali. (...) Então, estas são as contradições do processo. A gente observa ai, encara, enxerga, desvela as contradições do processo.( Supervisora do NAED em entrevista concedida em 03/2015 - grifos meus).
Essa fala, carregada de um reconhecimento e valorização das
profissionais, que no dia a dia sentem-se muito tolhidas e discriminadas pelos
(as) servidores (as) efetivos (as) da rede, vem ao encontro do anseio das
docentes e gestoras que atuam nas naves que buscam reconhecimento pelo
trabalho organizado. E isso é algo que podemos e devemos oportunizar a estas
pessoas. Porém, a fala da supervisora traz à baila, também, as contradições
presentes no programa, que busquei apresentar nesta dissertação e que
impossibilita que se reconheça que nas Naves-Mãe é realizado um trabalho de
qualidade para as crianças de 0 a 6 anos, educadas e cuidadas por suas
profissionais. E isso não ocorre em razão das condições ofertadas a estas
profissionais, que ganham pouco, trabalham muito, não recebem formação
adequada, atendem um número maior de crianças que o recomendado e vivem
sob o jugo da perda do emprego, caso façam algo que a cogestora não aprove.
103
No atual momento histórico que vivemos, em que os processos de
terceirização e privatização dos serviços essenciais se fazem cada vez mais
prementes sob a égide de um Congresso Nacional que já anunciou que esta
será a próxima pauta de discussão, é imprescindível que se denuncie a
precariedade desta política, tanto para quem a executa quanto para quem a
recebe, a fim de que ela se torne pauta de luta dos movimentos sociais e da
sociedade como um todo. Estamos em um momento de exceção, mas a
educação da população não pode ser exceção.
104
CAPITULO II
DESCENTRALIZAÇÃO, REFORMA DO ESTADO E PARCERIAS PÚBLICO-PRIVADO NA EDUCAÇÃO: onde fica a educação infantil neste contexto?
Analfabeto politico
O pior analfabeto é o analfabeto político. Ele não ouve, não fala, nem participa dos acontecimentos políticos. Ele não sabe que o custo de vida, o preço do feijão, do peixe, da farinha, do aluguel, do sapato e do remédio dependem das decisões políticas. O analfabeto político é tão burro que se orgulha e estufa o peito dizendo que odeia a política. Não sabe o imbecil que da sua ignorância política nasce a prostituta, o menor abandonado, e o pior de todos os bandidos que é o político vigarista, pilantra, o corrupto e lacaio dos exploradores do povo. Nada é impossível de mudar Desconfiai do mais trivial, na aparência singelo. E examinai, sobretudo, o que parece habitual. Suplicamos expressamente: não aceiteis o que é de hábito como coisa natural, pois em tempo de desordem sangrenta, de confusão organizada, de arbitrariedade consciente, de humanidade desumanizada, nada deve parecer natural, nada deve parecer impossível de mudar. Privatizado Privatizaram sua vida, seu trabalho, sua hora de amar e seu direito de pensar. É da empresa privada o seu passo em frente, seu pão e seu salário. E agora não contente querem privatizar o conhecimento, a sabedoria, o pensamento, que só à humanidade pertence. Brecht, Bertolt
Com os profundos versos de Bertolt Brecht, inicio esse capítulo que
pretende discutir as formas de privatização da educação no município de
Campinas refratadas nas parcerias público-privadas (PPP). ―[...] querem
privatizar o conhecimento, a sabedoria, o pensamento, que só a humanidade
pertence‖, comenta o eu-lírico, nos convidando a refletir sobre esse processo
perverso de controle e dominação que é a privatização do saber, do
conhecimento transmitido através da educação formal. Digo isso, porque a
maior parte dos sistemas municipais de educação passou adotar, a partir de
1990, políticas público-privadas como forma de ―resolver‖ a educação infantil
nos municípios. Trata-se de uma política pública associada a políticas
105
econômicas de mercado que têm orientado vários projetos educacionais. Como
as Naves-Mãe de Campinas, inscritas nas PPP desde 2005.46
Isso significa que leio o Programa das Naves-Mãe como um processo de
descentralização da educação, legislada pela CF (1988) e LDB (1996), que
definiram as leis e diretrizes que deveriam orientar a educação básica no
Brasil. Meu ponto, vale reiterar, é a organização da educação infantil,
principalmente para as crianças de 0 a 3 anos nas creches, cujos modelos
educacionais são os mais precários e prejudiciais à manutenção de uma
educação pública laica, gratuita e de qualidade.
Partindo da perspectiva de Rodriguez (2009), Santos (2012), Arelaro
(2007), Dourado e Bueno (2001), Peroni (2007, 2010, 2013), Adrião, Domiciano
e Borghi (2011), Oliveira e Borghi (2013), Correa (2011), Bonamino (2003),
Cury (1992, 2002), buscar-se discutir o sentido de público e privado,
descentralização, crise (reforma e minimização) do estado, neoliberalismo e
terceiro setor.
Iniciando com a discussão de público e privado, segundo Santos (2012)
e Dourado e Bueno (2001), o debate sobre a dicotomia ou aproximação entre
os termos sofreram constante variação de acordo com o momento histórico em
que se encontrava determinada sociedade. Sobre suas implicações, essas
dependiam da conjuntura estrutural e da realidade social política e cultural da
mesma, não permitindo uma única definição dos termos.
Para Santos (2012), desde a Grécia Antiga, sazonalmente iniciaram-se
discussões entre os conceitos público/privado, termos distintos, com funções
diferenciadas, cujas sociedades acabaram por adaptá-los ao momento histórico
vivido por essas. O que era comum a todos os cidadãos e todas as cidadãs
livres era considerado público; o que se configurasse na esfera da
individualidade, do particular, era considerado esfera privada, no sentido de
privação.
Na Idade Média, em que os senhores feudais tinham poder de vida e de
morte sobre seus vassalos, o conceito de público perde sua lógica de
discussão política que será retomada no Estado Moderno, quando passa a ser
46
Historicamente, Campinas celebra, desde o inicio da educação infantil no município, parcerias com entidades sociais. O que difere a proposta das naves, com as parcerias anteriores e até mesmo das celebradas a partir de julho de 2015, é que as naves ganham status de instituições públicas, em cogestão compartilhadas com entidades particulares.
106
associado ao bem comum em negação ao conceito de privado, que passa a
ser entendido como desprovimento, carência, ausência de alguma coisa.
Atualmente, os conceitos de público e privado, atrelados a uma nova
concepção de Estado e da sua responsabilização, têm sido tratados como
complementares, muitas vezes de forma invertida, suscitando uma dificuldade
em diferenciá-los. Hoje, subentendemos que as discussões sobre a esfera
pública e privada ganham novos contornos, sendo que público se refere a todo
serviço que possa ser realizado pelo Estado. Dessa forma, os interesses
públicos seriam sinônimos de interesses estatais, enquanto o privado
configura-se como o mercado e a sociedade civil, que é chamada a
compartilhar a oferta de serviços essenciais com o Estado, dentro de uma
lógica gerencial orientada para alavancar a qualidade desses serviços.
Saviani e Cury (apud Santos, 2012) entendem o público como tudo
aquilo que se refere ao Estado como protetor dos interesses da população em
franca oposição ao privado. Salientam que é preciso não confundir o estatal
com o público em educação, pois o estatal sempre esteve atrelado aos
interesses econômicos da classe dominante, não das camadas populares.
Vemos que o Estado tem centralidade no debate entre público e privado,
e assim tem permanecido como no debate acerca do neoliberalismo. Para
discutir este conceito, trago a pesquisa de Anderson (1995) para apresentar o
neoliberalismo no plano macro, a fim de explicitar o termo. No entanto, ao
longo desta pesquisa analisarei as politicas públicas neoliberais no plano micro,
do município de Campinas, a partir da análise do Programa Naves-Mãe.
Em suas pesquisas, Anderson (1995) aponta que o neoliberalismo
surgiu após final da II Guerra Mundial nos Estados Unidos e na Europa como
um movimento político e teórico capitalista que se opunha ao Estado como
provedor do bem-estar social. Para os defensores do neoliberalismo as causas
da crise do Estado, com baixas taxas de crescimento e alta inflação, estavam
ligadas ao poder excessivo dos sindicatos e dos movimentos sociais que
exigiam que o Estado aumentasse os gastos sociais.
A solução para a crise seria o fortalecimento do Estado com o
rompimento com os sindicatos, controlar o dinheiro e reduzir drasticamente os
gastos sociais e sua intervenção na economia. Para tanto se faz necessário
enxugar a máquina pública privatizando as empresas estatais e terceirizando
107
os serviços públicos não prioritários (isso no início do neoliberalismo, hoje,
mesmo os serviços essenciais podem e estão sendo privatizados).
O neoliberalismo foi um projeto político e teórico difundido em todo o
mundo, tendo como maior exemplo de sucesso o plano de governo neoliberal
executado por Margareth Thatcher, na Inglaterra nos anos de 1979, cujos
ideais rapidamente se difundiram pelo mundo em uma onda ―direitista‖ de
retomada da economia à custa da diminuição com os gastos com o bem-estar
social.
O que fizeram, na prática, os governos neoliberais deste período? O modelo inglês foi, ao mesmo tempo, o pioneiro e o mais puro. Os governos Thatcher contraíram a emissão monetária, elevaram as taxas de juros, baixaram drasticamente os impostos sobre os rendimentos altos, aboliram controles sobre os fluxos financeiros, criaram níveis de desemprego massivos, aplastaram greves, impuseram uma nova legislação anti-sindical e cortaram gastos sociais. E, finalmente – esta foi uma medida surpreendentemente tardia –, se lançaram num amplo programa de privatização, começando por habitação pública e passando em seguida a indústrias básicas como o aço, a eletricidade, o petróleo, o gás e a água. Esse pacote de medidas é o mais sistemático e ambicioso de todas as experiências neoliberais em países de capitalismo avançado (ANDERSON, 1995, p. 10).
No Brasil, durante os governos pós-abertura política a política neoliberal
teve seu apogeu no país com a privatização das empresas públicas, emendas
constitucionais e legislações voltadas para a introdução dos processos de
privatização em todos os setores da sociedade. Seu marco mais expoente foi o
Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado, cujos enunciados
possibilitaram a criação de programas de privatização na educação, como o
Programa Naves-Mãe.
2.1 Conceitualizando o caminho da minimização do Estado à concepção das Parcerias Público Privado
Dentro do processo de redemocratização do país, oriundo da abertura
política pós-ditadura, nos anos de 1980, houve uma reformulação da sociedade
brasileira no que tange à política, economia, agendas sociais etc.,
concomitantemente às mudanças estruturais econômicas e políticas em toda a
América Latina.
108
Segundo Rodriguez (2009), durante o período de discussão da
constituinte e após sua promulgação, o debate sobre as dimensões do público
e privado na educação foi uma constante, alcançando seu grau máximo
durante a Reforma do Estado entre os anos de 1994 e 1996, dentro do governo
do ex-presidente Fernando Henrique Cardoso. Essa reforma legitimou as
parcerias com instituições não governamentais, sejam essas filantrópicas,
confessionais ou comunitárias, dentro do conceito público não-estatal,
preconizado no Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado (PDRAE),
que entrou em vigor a partir de 1995. Nesse momento, vemos despontar
inúmeros mecanismos de privatização dos serviços essenciais públicos, a
saber: educação, saúde e previdência, tudo dentro de uma nova lógica
mercadológica.
Reforma do Estado, nos paradigmas preconizados pelo PDRAE (1995),
postulava-se que a crise do Estado, nos anos de 1990, era uma crise de ajuste
fiscal e a solução seria produzir uma reforma que trouxesse: Estado mínimo e
regulador, com capacidade de recuperar a governança e a governabilidade.
Nessa reconstrução do Estado entra em cena como um organismo gerencial,
baseado nos moldes das organizações administrativas do setor privado, que
prometiam, através de ações baseadas na análise de desempenho, resolver as
mazelas do setor educacional, diminuindo o fracasso escolar e elevando sua
qualidade.
Mas, afinal, quais são os componentes ou processos básicos da reforma do Estado dos anos 90, que levarão ao Estado Social-Liberal do século vinte-e-um? São a meu ver quatro: (a) a delimitação das funções do Estado, reduzindo seu tamanho em termos principalmente de pessoal através de programas de privatização, terceirização e "publicização" (este último processo implicando a transferência para o setor público não-estatal dos serviços sociais e científicos que hoje o Estado presta); (b) a redução do grau de interferência do Estado ao efetivamente necessário através de programas de desregulação que aumentem o recurso aos mecanismos de controle via mercado, transformando o Estado em um promotor da capacidade de competição do país em nível internacional ao invés de protetor da economia nacional contra a competição internacional; (c) o aumento da governança do Estado, ou seja, da sua capacidade de tornar efetivas as decisões do governo, através do ajuste fiscal, que devolve autonomia financeira ao Estado, da reforma administrativa rumo a uma administração pública gerencial (ao invés de burocrática), e a separação, dentro do Estado, ao nível das atividades exclusivas de Estado, entre a formulação de políticas públicas e a sua execução; e, finalmente, (d) o aumento da governabilidade, ou seja, do poder do governo, graças à existência de instituições políticas que garantam
109
uma melhor intermediação de interesses e tornem mais legítimos e democráticos os governos, aperfeiçoando a democracia representativa e abrindo espaço para o controle social ou democracia direta (BRASIL, PDRAE, 1995, p. 60).
Assim, de acordo com o documento, na década de 1980, constatou-se
o fracasso do Estado regulador com as demandas sociais, sendo necessário
enxugar sua influência na sociedade com a descentralização de serviços, como
educação (municipalização), privatizações das empresas estatais e repasse
dos serviços essenciais - saúde, educação e assistência - para setores público-
privados. Nesses setores, encontram-se as ONGs e Organizações Sociais
geridas pela sociedade civil.
As pesquisas de Peroni (2007, 2013) postulam que a crise fiscal do
Estado, da maneira como foi explicitada pelos intelectuais liberais, autores (as)
do Plano de Reforma do Estado não procede, pois é apenas uma face de uma
crise estrutural do capitalismo e as medidas adotadas para sua superação -
políticas neoliberais, globalização, redistribuição da produção, chamada à
sociedade para assumir parte dos serviços que antes ficavam a cargo do
Estado -, trouxeram uma nova redefinição das fronteiras entre o público e o
privado, cujos resultados a autora define a seguir,
O Plano de Reforma do Estado, com esse diagnóstico, busca racionalizar recursos, diminuindo o seu papel no que se refere às políticas sociais. E dá-se em um contexto em que a proposta do governo federal para fazer frente à crise do capital baseia-se na atração de capital especulativo, com juros altos, o que tem aumentado as dívidas interna e externa, provocando uma crise fiscal enorme nos estados e municípios. Isso nos leva a crer que a proposta de descentralização apresentada pela União consistiu e continua consistindo, em um repasse, para a sociedade, das políticas sociais. Portanto, o que aparentemente seria uma proposta de Estado mínimo, configura-se como realidade de Estado mínimo para as políticas sociais e de Estado máximo para o capital (PERONI, 2007, p. 02).
Neste sentido, para Peroni (2010), o plano vai ao encontro das
definições neoliberais, que em sua crítica à democracia, a define como causa e
efeito da crise do estado, pois um sistema democrático de gestão pública
implica em dar poderes as cidadãs e aos cidadãos para decidirem sobre os
bens públicos, através do voto.
110
Para essa teoria, o cidadão, através do voto, decide sobre bens que não são seus, gerando conflitos com os proprietários, o que é visto como uma forma de distribuição de renda. Hayek (1983) denuncia que a democracia faz um verdadeiro saque à propriedade alheia. E, como em muitos casos não se pode suprimir totalmente a democracia (voto, partidos), o esforço é para esvaziar seu poder (PERONI, 2010, p. 218).
A autora define que para a teoria neoliberal a crise não é do capital,
mas do Estado que onerou os cofres públicos ao atender as demandas sociais
e o resultado foi a crise fiscal. A solução seria o Estado Mínimo, com redução
drástica dos benefícios sociais, privatização da coisa pública e adoção da
lógica mercadológica em busca de qualidade e eficiência. Estas decisões
acabaram trazendo graves consequências para a organização das parcerias
público-privado no Brasil.
Paralelo à discussão sobre os alcances do neoliberalismo nas soluções
da crise estatal, mas comungando da mesma fonte, temos a Terceira Via, cujos
postulados corroboravam com os ideais neoliberais de que existia uma crise
estatal que precisava ser corrigida, mas não concordava que o Estado para
resolver a crise devesse encolher-se, mas, sim, que este deveria ser
reconstruído (Peroni, 2010).
Para tanto, seria preciso que o Estado fosse reformado com base nos
parâmetros do mercado para os serviços estatais, dentro da lógica gerencial a
ser aplicada nas administrações públicas que seria a valorização do indivíduo
através da avaliação de desempenho. Assim, os serviços essenciais, que eram
realizados pelo Estado passaram a ser ofertados pela sociedade civil através
de parcerias entre o público (Estado) e o privado (mercado).
Portanto, o diagnóstico é o mesmo, mas com estratégias diferentes: o neoliberalismo propõe o Estado mínimo, privatiza e passa tudo pelo mercado; a Terceira Via propõe reformar o Estado, argumentando que é ele ineficiente e, portanto, sua reforma terá como parâmetro de qualidade o mercado, através da administração gerencial, fortalecendo sua lógica de mercado dentro da administração pública. E, também, repassando para a sociedade tarefas que até então eram do mercado (PERONI, 2010, p. 219).
No caso brasileiro, a Terceira Via se consolida na Reforma do Estado de
1995, em que as políticas sociais foram consideradas serviços não exclusivos
do Estado e, assim sendo, de propriedade pública não estatal ou privada
(PERONI, 2010, p. 219).
111
No PDRAE, há um incentivo a privatização das empresas públicas e no
caso em que estas não pudessem ser totalmente privatizadas foram
apresentadas diferentes formas com que o Estado poderia tecer parcerias com
as instituições da sociedade civil a qual constituiria o terceiro setor. Dentro da
lógica da Terceira Via, teoria predominante no Plano Diretor, existe o primeiro
setor que seria o Estado, o segundo setor que seria o Mercado e o terceiro
setor, que se constitui na subvenção de recursos públicos para instituições
públicas-não estatais através do processo de publicização.
A palavra "publicização" foi criada para distinguir este processo de reforma de privatização. E para salientar que, além da propriedade privada e da propriedade estatal existe uma terceira forma de propriedade relevante no capitalismo contemporâneo: a propriedade pública não-estatal. Na linguagem vulgar é comum a referência a apenas duas formas de propriedade: a propriedade pública, vista como sinônima de estatal, e a propriedade privada. Esta simplificação, que tem uma de suas origens no caráter dual do Direito - ou temos direito público ou privado - leva as pessoas a se referirem a entidades de caráter essencialmente público, sem fins lucrativos, como "privadas". Entretanto, se definirmos como público aquilo que está voltado para o interesse geral, e como privado aquilo que é voltado para o interesse dos indivíduos e suas famílias, está claro que o público não pode ser limitado ao estatal, e que fundações e associações sem fins lucrativos e não voltadas para a defesa de interesses corporativos, mas para o interesse geral não podem ser consideradas privadas. A Universidade de Harvard ou a Santa Casa de Misericórdia de São Paulo não são entidades privadas, mas públicas. Como, entretanto, não fazem parte do aparelho do Estado, não estão subordinadas ao governo, não têm em seus quadros funcionários públicos, não são estatais. Na verdade são entidades públicas não-estatais (ou seja, usando-se os outros nomes com que são designadas, são entidades do terceiro setor, são entidades sem fins lucrativos, são organizações não governamentais, organizações voluntárias) (BRASIL, PDRAE, 1995, p.66).
Neste sentido, a escolha pela oferta de serviços por uma instituição
pública não-estatal implica que os serviços essenciais podem ser gerenciados
pelo privado, mas não podem ser totalmente desvinculado do Estado, uma vez
que este é seu principal subsidiador. Em outras palavras, estes não podem ser
totalmente repassados para as empresas privadas, que visam apenas o lucro,
mas atesta que para poder alcançar a universalização da demanda é
necessário que se façam parcerias com o setor privado, dentro de uma
administração gerencial, que possibilite certo controle do Estado.
112
O Plano de Reforma do Estado no Brasil (BRASIL, MARE, 1995) propõe que as empresas públicas sejam privatizadas ou transformadas em organizações sociais, organizações parceiras do Estado não dirigidas pelo poder público, mas recebendo fundos públicos. Bresser Pereira justifica, ainda, que estas organizações serão mais eficientes, pois mais flexíveis e competitivas, portanto atendendo melhor aos direitos sociais. Mas é importante atentarmos para o fato de o Estado continuará financiando, apesar do controle político e ideológico passar para as ditas organizações públicas não estatais (PERONI, 2010, p. 219).
Este tipo de ação seria definido como quase-mercado, isto é, a lógica do
mercado é que será o norte para as políticas estatais, pois o Estado continua
financiando os serviços, uma vez que as propriedades continuam sendo
estatais, mas o gerenciamento deste serviço em sua totalidade passa para o
mercado, ao qual a lógica de gestão será a mesma tanto no setor estatal
quanto no privado (PERONI, 2010).
No que concerne à educação, Rodriguez (2009), em suas pesquisas,
aponta que as tensões entre o público e privado, nas décadas finais do século
XX e nos últimos anos, surgem da inserção cada vez maior da lógica
mercadológica nos sistemas de ensino, transformando este bem público em
mercadoria que pode ser comercializada tendo como princípio a melhoria da
qualidade, que estaria relacionada a avaliações institucionais e de
desempenhos constantes dentro do que é preconizado pelo novo
gerencialismo.
Segundo o autor, estas tensões dentro do cenário educacional
alcançam maior repercussão no ensino superior e na educação infantil, em que
o setor filantrópico, o terceiro setor, através do conveniamento, tem ocupado
significativa parcela na educação da demanda, dentro da lógica da
descentralização das políticas públicas.
O verbete do Dicionário de Ciências Sociais, de autoria de Roberto
Moreno Espinosa (2012, p. 118), define descentralização como
[...] o processo por meio do qual os governos centrais, sejam eles estados unitários, sejam federais, transferem ou compartilham o poder e a autoridade com os governos estaduais, e, em menor medida, com os municípios, o que se concretiza através da transferência de recursos e funções.
113
Os estudos de Rodriguez (2009), Arelaro (2007), Peroni (2007, 2010,
2013) postulam que a descentralização no setor educativo encontra-se atrelada
ao repasse da gestão dos serviços públicos à sociedade civil e, neste tocante,
provoca o desgaste e enfraquecimento da esfera pública/estatal e amplia o
alcance da esfera privado-mercadológica, no que se refere à regulação social.
Foram dois os processos mais significativos de descentralização no
setor educativo nos anos de 1990, cujos impactos na área ainda reverberam
nos dias atuais. O primeiro refere-se à municipalização, iniciada em 1996, em
que a esfera estadual transfere as matrículas do ensino fundamental para a
esfera municipal. Em relação a este processo, Rodriguez (2009) o classifica
como perverso, no sentido em que: enfraquece um sistema precário, pois suas
verbas são menores, inflando-o com a necessidade de rever toda a educação
da rede, desde construção de escolas, contratação de profissionais docentes
entre outros para atender a demanda; realiza uma divisão e desarticulação no
sistema público de ensino, tornando mais difícil o estabelecimento de políticas
conjuntas entre os entes.
O segundo refere-se à atribuição da demanda da educação infantil aos
municípios, que sendo obrigados a atender também o ensino fundamental,
acabam por minimizar a educação das crianças de 0 a 6 anos, aumentando o
déficit de vagas ou buscando parcerias e conveniamentos com o setor privado.
Estas parcerias, por um lado, resolvem o problema da demanda, mas por
outro, e este muito mais grave, firma convênios de qualidade muitas vezes
duvidosa para a educação das crianças das camadas populares, cujas famílias
necessitam do serviço e se sujeitam as limitações do mesmo, legitimando e
abrindo caminho para a privatização do setor.
A tese apresentada indica que a menor pressão de matrículas combinada com a deficiência institucional nos municípios somada à indução federativa (legislação/PRADE) e à exigência de qualidade no sistema (PNDE/MEC) estão levando os municípios a encontrar no setor privado alternativas de gestão e financiamento para os sistemas municipalizados. Neste encontro entre o público e o privado, nas múltiplas formas que assume esta relação, é que podem ser compreendidas as novas formas de regulação no setor educacional. Novas formas de gestão e de financiamento do setor educativo nas quais o público e o privado voltam a fundir-se no conceito de sociedade civil, que por principio deveria ser o principal ator do processo social (RODRIGUEZ, 2009, p. 119).
114
Discorrerei a seguir sobre o alcance e limitações destas políticas na
sociedade brasileira.
2.2. A perversa construção de políticas públicas para a educação infantil no Brasil: as Parcerias Público-Privado
De acordo com Ponce (2003), a construção das diferentes formas
sociais ao longo da historicidade humana sempre esteve ligada às relações de
produção vigente em cada período histórico e, neste sentido, a criança e sua
educação são vistas dentro da realidade social seguindo essa mesma lógica.
Assim, a concepção de infância como conhecemos na contemporaneidade foi
construída ao longo do tempo de acordo com o lugar em que esta era colocada
em cada período.
Em meus estudos anteriores, apontei que educar a criança pequena foi
durante muitos séculos da história da humanidade uma tarefa familiar,
geralmente relegada às mulheres, fossem estas mães ou amas. Apenas com a
Revolução Industrial, no século XVIII, e a entrada das mulheres no mercado de
trabalho foi que se iniciou, na Europa, a organização de locais de guarda e
cuidado das crianças (Silva, 2007).
Para as crianças brasileiras, tal realidade começará a figurar nos meios
sociais apenas no século XIX, geralmente como local de cuidados e
higienização das crianças pobres e negras, filhas de escravas que tinham a
função de realizar os trabalhos domésticos. Essas instituições eram de caráter
assistencialista, filantrópica e higienista, geridas por médicos e mulheres da
elite, em trabalhos sociais.
A pedagogia das instituições educacionais para os pobres é uma pedagogia da submissão, uma educação assistencialista marcada pela arrogância que humilha para depois oferecer o atendimento como dádiva, como favor aos poucos selecionados para receber. (KUHLMANN JÚNIOR, 2001, p.182).
Para Silva (2007), no início do século XX, no Brasil, não existia uma
atenção maior voltada para a criança pobre, como aconteceu na Europa. No
entanto, inicia-se nesse período um movimento de proteção à criança, que
buscava estabelecer cuidado e preocupação com a educação da pequena
115
infância e, neste movimento, criam-se creches para as crianças oriundas das
camadas populares e pré-escolas, para as crianças das classes mais
abastadas.
Faria (1995) aponta que apenas a partir dos anos de 1970, graças às
lutas dos movimentos sociais feministas, começa-se a pensar políticas públicas
para a creche desvinculada do cunho médico-higienista, evidenciando um
trabalho mais pedagógico e educacional com as crianças pequenas.
Sobre esse período, Rosemberg, Campos e Pinto (1985) apontam em
seus estudos que a luta dos movimentos populares, em conjunto com o
movimento feminista brasileiro, que ressurge em 1970, há toda uma
movimentação para que haja alteração no sistema brasileiro de guarda,
proteção e educação das crianças de 0 a 6 anos, uma vez que suas mães
precisam entrar no mercado de trabalho a fim de auxiliar na economia de seus
lares, dado o momento histórico vivido no processo de modernização social,
industrial e econômico do país.
Estas lutas e embates foram importantes para a constituição da
educação infantil da época e trouxeram como mudanças: a construção de um
novo olhar para a creche, que deixa de ser vista como algo inadequado e
perigoso para as crianças; a responsabilização do Estado como fomentador de
políticas públicas para a educação das crianças pequenas; os debates
possibilitaram a construção de conhecimentos sobre a história e organização
destes espaços e, por fim, aumento do número de vagas nas instituições.
As lutas avançam nos anos de 1980, como apontam Campos,
Rosemberg e Ferreira (1993), com novos atores aderindo ao Movimento ―Luta
por creches‖, que culminariam nos novos paradigmas para a educação infantil
preconizadas na Constituição de 1988, em que reconhece pela primeira vez a
educação infantil como parte do sistema educacional, fazendo com quem que a
creche, que em sua história sempre esteve atrelada a assistência, passe a ter
um caráter educacional, sendo definida, junto com a pré-escola como primeira
etapa da educação básica na LDB de 1996. E mais importante, definiu a
educação infantil como direito da criança e de sua família.
A subordinação do atendimento em creches e pré-escolas à área de Educação representa, pelo menos no nível do texto constitucional, um grande passo na direção da superação do caráter assistencialista
116
predominantes nos programas voltados para esta faixa etária. Ou seja, essa subordinação confere às creches e pré-escolas um inequívoco caráter educacional. No caso especifico das creches, tradicionalmente vinculadas às áreas de assistência social, essa mudança é bastante significativa e supõe uma integração entre creches e pré-escolas – estas na maioria ligadas à área educacional – que raramente tem ocorrido até hoje (CAMPOS, ROSEMBERG e FERREIRA, 1993, p. 18).
De acordo com KUHLMANN Jr (2000, p. 07), garantir
constitucionalmente os direitos das crianças pequenas à educação infantil não
garante que este seja cumprido, uma vez que
A incorporação das creches aos sistemas educacionais não necessariamente tem proporcionado a superação da concepção educacional assistencialista. A falta de verbas para a educação infantil tem até estimulado novas divisões, por idades: apenas os pequenos, de 0 a 3 anos, frequentariam as creches; e os maiores, de 4 a 6, seriam usuários de pré-escolas; são várias as notícias de municípios cindindo centros de educação infantil e limitando o atendimento em período integral. Mas as instituições nunca foram assim e as creches quase sempre atenderam crianças de 0 a 6 anos, ou mesmo as com mais idade – excluídas da escola regular ou em período complementar a esta. De outra parte, sempre existiram pré-escolas apenas para crianças acima de 3 ou 4 anos.
Assim, esta cisão na prioridade da cobertura entre creches e pré-
escolas, marcadamente classista, provocará ao longo da historicidade das
instituições de educação infantil brasileiras, uma ruptura na qualidade da oferta
e das políticas desenvolvidas para as crianças de 0 a 6 anos, que se perpetua
até os dias atuais, como percebe-se no texto da Emenda Constitucional (EC)
59 e no Plano Nacional de Educação - PNE (2014). Esses marcos legais
definem a obrigatoriedade, a partir de 2016, de matrícula das crianças de 4 a 6
anos na pré-escola, universalizando a demanda nesta faixa etária. O mesmo
PNE coloca como meta de cumprimento das demandas das crianças de 0 a 3
anos, a ser alcançada até o ano de 2024, de cobertura de 50% da demanda, a
mesma meta estabelecida pelo PNE anterior, de 2001.
Para atender a demanda das matrículas das crianças de 0 a 6 anos em
instituições públicas, os municípios cerceados pela Lei de Responsabilidade
Fiscal e pela responsabilidade, também, da demanda do ensino fundamental,
buscaram, como alternativas para cumprir a sua responsabilidade para com a
117
educação infantil, as parcerias público privado, cujos modelos e alcances
discorrerei a partir de agora.
2.2.1 As Parcerias Público-Privado e a educação infantil
Domiciano, Franco e Adrião (2011), em suas pesquisas, nos contam que
a primeira creche pública brasileira destinada a filhos e filhas da classe
operária nasce em 1908, momento histórico em que o Estado oferecia
subvenções à sociedade civil para a educação das crianças de 0 a 3 anos, em
um modelo educacional que perdurará até os dias atuais, geralmente ligados
às instituições religiosas.
Desta forma, Adrião, Borghi e Domiciano (2011), bem como Oliveira e
Borghi (2013), definem que a história da educação infantil brasileira se iniciou
através de ações da sociedade civil, alicerçada pelo Estado, para a oferta e
manutenção das unidades de educação às crianças pequenas filha das mães
trabalhadoras, que com o advento do processo de industrialização se
encontravam necessitadas de um lugar para guarda e cuidado de seus filhos e
de suas filhas enquanto trabalhavam. Tal fato, aliado a valorização da
assistência aos mais necessitados pelas senhoras da classe burguesa
brasileira e à eugenização da população operária, levará a sociedade abastada
a mover-se para a criação de creches e asilos as crianças.
A concepção da assistência científica, formulada no início do século XX, em consonância com as propostas das instituições de educação popular difundidas nos congressos e nas exposições internacionais, já previa que o atendimento da pobreza não deveria ser feito com grandes investimentos. A educação assistencialista promovia uma pedagogia da submissão, que pretendia preparar os pobres para aceitar a exploração social. O Estado não deveria gerir diretamente as instituições, repassando recursos para as entidades (KUHLMANN Jr, 2000, p. 08).
Os estudos de Domiciano, Franco e Adrião (2011) apontam que apenas
nos anos de 1940 haverá uma mudança no panorama da educação infantil,
quando as políticas para esta área passarão a ser organizadas pela assistência
e saúde, visando o cuidado com as crianças necessitadas. Tais politicas não
tinham um caráter educacional, pois visavam apenas assistir as crianças para
que as mães pudessem trabalhar fora de casa.
118
Isso perdurará até a década de 1960, quando, segundo as pesquisas de
Rosemberg (2002, 2003, 2007) e Campos (2012a, 2012b), as políticas públicas
para a educação infantil tanto no Brasil, quanto na América Latina,
principalmente para a creche, passam a basear-se em iniciativas paliativas
para atender as crianças de 0 a 3 anos, geralmente organizadas por
instituições ―não formais‖, com vistas a baratear os custos desta oferta aos
setores públicos.
Estas políticas eram balizadas pelos organismos multilaterais, como
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(UNESCO), Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), Banco
Mundial (BM) entre outros, que propunham uma dicotomia na organização do
trabalho na educação infantil em que creches, geralmente voltadas às crianças
pobres, não necessitavam de maiores investimentos, que seriam utilizados na
pré-escola, vista como etapa preparatória para o ensino fundamental. E, com
isso, justificavam uma oferta de qualidade mínima para as crianças de 0 a 3
anos, frequentadoras das creches.
Neste sentido, o trabalho com estas crianças poderia ser realizado em
espaços não formalmente organizados para tanto, bem como por profissionais
docentes sem qualificação, para nada além do que cuidar das crianças, sendo
a guarda das meninas pequenininhas e dos meninos pequenininhos o objetivo
maior dessas instituições.
Neste tocante nascem os programas de cobertura das crianças de 0 a 6
anos em uma parceria do poder público com organizações conveniadas que,
da década de 1990 aos anos atuais, têm crescido de forma avassaladora. Tais
programas oferecem um modelo de educação para a criança de 0 a 6 anos das
camadas populares, em espaços muitas vezes inadequados e ofertados de
qualquer forma, o que compromete e muito a qualidade do trabalho realizado e,
por conseguinte, não atende ao disposto na Constituição quando determina
que a educação pública, gratuita, laica e de qualidade é um direito das crianças
de 0 a 6.
Para Domiciano, Franco e Adrião (2011), a década de 1990 trouxe
modificações profundas para o país como um todo e para a educação de modo
especial, pois nestes anos foi organizada e consolidada a Reforma de Estado,
através do Plano Diretor de Reforma do Estado em 1995, que trouxe uma série
119
de modificações para o cenário educacional. Entre estes novos paradigmas
configuram-se a descentralização (municipalização), a criação do FUNDEF
(que posteriormente se transformou em FUNDEB), a LDB e consolidou o que
CURY (1992) já apontava na Constituição: as diretrizes para a legitimação e
incentivo das Parcerias Público Privado no país, que terão uma implicação
muito forte nas políticas públicas para a educação infantil, principalmente para
as creches brasileiras.
A constituição em seus artigos 205, 209 e 213 estabelecem
distinções entre o ensino privado com e sem fins lucrativos, sendo
que o primeiro não pode receber subvenção ou repasse do estado.
Mas abre brechas para que as sem fins lucrativos, possam coexistir
em parceria com os órgãos públicos (CURY, 1992, pp. 35-36).
Além do marco legal apontado acima, outra Emenda Constitucional que
foi fundante para a implementação de parcerias público-privado na educação
foi a Lei Complementar nº 101 (2000), que institui a Lei de Responsabilidade
Fiscal (LRF), que ao ser legislada possibilitou
[..] ao regulamentar aspectos da EC nº 19/98, fixou limites de gasto com pessoal, inibindo o investimento direto em educação [...]. Os mecanismos de descentralização, aliados às medidas de contingenciamento de gastos com despesas de pessoal, deflagraram, no contexto municipal, a ampliação de responsabilidades diante da crescente demanda por atendimento à educação infantil, o que aprofundou a busca de parcerias com o setor privado, como estratégia para a oferta educativa [...] (DOMICIANO, FRANCO e ADRIÂO, 2011, p. 314).
De acordo com Correa (2013), esse fundo teve bastante repercussão
nas matriculas da educação infantil, pois com a redução da porcentagem de
gastos com a folha de pagamento e tendo que atender ao ensino fundamental
municipalizado, a solução foi diminuir a demanda pública direta na educação
infantil, buscando alternativas mais baratas aos cofres públicos para atender a
demanda.
Com estas normatizações abriram-se as portas para as parcerias entre o
Estado e a sociedade civil, pois como fundamentou o texto do PDRAE, com a
Reforma do Estado, torna-se possível criar diferentes parcerias e convênios.
Isto ocorre devido à nova reconfiguração da noção de público que deixa de
120
significar estatal para ser definido como de ―interesse de todos‖, facilitando a
transferência para o setor privado gerenciar os equipamentos e serviços que a
priori deveriam ser organizados e geridos pelo Estado.
Para tanto é criada a parceria público não-estatal, em que o Estado
fornece equipamentos, recursos e outras subvenções ao setor privado para
gerenciar, com menor custo, os serviços essências que cabem aos setores
público fomentar, a saber: saúde, educação e previdência.
Este processo educacional é organizado de forma pública não-estatal,
pois o Estado, embora passe o gerenciamento para o setor privado, ainda
mantém mecanismos de controle do serviço prestado (Domiciano, Franco e
Adrião, 2011).
Este é o tipo de parceria em que o Programa Naves-Mãe se configura,
pois a prefeitura subvencia todo estrutura para o atendimento a demanda. Da
estrutura física à alimentação, a gestão do serviço fica a cargo das
organizações sociais, com todas as mazelas que este fato traz, como já foi
explicitado no capítulo anterior.
No entanto, o controle da maneira como a unidade educacional deve
proceder em seu trabalho pedagógico é realizado pela SME através das
supervisoras (es) e coordenadoras (es) pedagógicas (os), que devem
supervisionar e acompanhar o processo educacional ocorrido nas naves, bem
como ofertar formações continuadas as professoras, monitoras e equipe
gestora das unidades. Porém, este acompanhamento fica comprometido, uma
vez que os profissionais da rede, que já acompanhavam de perto o trabalho
pedagógico das EMEIs e CEMEIs públicas municipais, com a entrada das
Naves, passam a ter um número excedente de unidades educacionais sobre
sua responsabilidade, tendo como resultado um acompanhamento em menor
intensidade, que não possibilita o real conhecimento da realidade das
instituições.
Oliveira e Borghi (2013) postulam que esta forma de gerenciamento terá
fortes implicações na educação infantil brasileira, em especial na educação das
crianças pequenininhas, nas creches cuja oferta de vagas por instituições
conveniadas remonta a sua criação no Brasil pelas entidades assistenciais de
cunho religioso ou filantrópico.
121
Para as autoras, essas práticas surgem a partir dos anos de 1990,
principalmente depois da municipalização em que muitos municípios passaram
a assumir o ensino fundamental. Esse processo onerou os cofres municipais
que, visando cumprir o que determina a lei no que se refere à educação infantil,
buscou diferentes formas de convênios que pudessem, por um lado, resolver o
problema de atender a demanda e, por outro, diminuir os gastos dos cofres
públicos. Com isso, temos uma série de modelos de convênios entre o setor
público e o setor privado, muitos deles de qualidade muito duvidosa.
As diferentes formas de conveniamentos e parcerias, preconizadas pela
reforma, são definidas como: a privatização, publicização e a terceirização,
bem como a criação de empresas públicas não estatais, cujos conceitos podem
ser definidos da seguinte maneira,
As estratégias de reforma do Estado no Brasil são: a privatização, a publicização e a terceirização. Terceirização, conforme Bresser Pereira, é o processo de transferência para o setor privado dos serviços auxiliares ou de apoio. A publicização consiste na transferência para o setor público não-estatal dos serviços sociais e científicos que hoje o Estado presta [...] Publicização, no Plano, significa transformar uma organização estatal em uma organização de direito privado, pública, não-estatal (PERONI, 2010, p. 03).
De acordo com Peroni (2010), o PDRAE pressupõe que, para agilizar e
melhor atender os direitos sociais, é preciso que as empresas públicas sejam
transformadas em Organizações Sociais parceiras do Estado, que as
subvenciaria, mas a gestão ficaria a cargo de empresas privadas ou
privatizadas, dentro da lógica de publicização.
Dentro dessa lógica são estabelecidas diversas parcerias e convênios,
que, segundo os apontamentos nos estudos de Adrião, Borghi e Domiciano
(2010), bem como Oliveira e Borghi (2013), vão desde a subvenção de
recursos públicos para matrículas em escola privadas, concessão de recursos
físicos, materiais entre outros para a gestão em parceria com ONGs até
compras de materiais apostilados e sistemas de gestão por empresas
educacionais. Infelizmente, os recursos que deveriam ser usados apenas com
entidades sem fins lucrativos têm outros rumos, pois ―[...] a simbiose entre os
setores público e privado para a oferta da educação infantil atua para ampliar
espaços de atuação e lucro do setor privado com fins lucrativos‖ (DOMICIANO,
122
FRANCO e ADRIÃO, 2011, p. 316). Por fim, as autoras colocam que qualquer
forma de parceria é perigosa e não poderia ocorrer, pois o dinheiro público
deveria ser usado apenas em instituições públicas.
[...] embora as instituições filantrópicas e comunitárias ainda sejam majoritárias nos convênios com o setor público para o atendimento à educação infantil, não se pode desconsiderar que o advento da subvenção pública aos estabelecimentos privados lucrativos inaugurou uma situação favorável à sobrevivência dos pequenos empresários educacionais do setor, reforçando o trato mercantil a um direito (Adrião, Borghi e Domiciano, 2010, p. 294).
Partindo dessas ponderações de Adrião, Borghi e Domiciano, é preciso
ficar atentas (os) para este movimento de ampliação da oferta a demanda da
educação infantil através de conveniamentos com o setor privado, pois este
pode acabar criando a dependência do sistema público ao privado, cuja
qualidade do trabalho pedagógico na maioria das vezes é questionável.
2.2.2. Experiências de educação para a classe popular e o Programa
Naves-Mãe
A partir da discussão teórica sobre as parcerias público-privado
realizadas neste capítulo, apresento aqui uma aproximação entre as análises
discutidas com a implementação do Programa Naves-Mãe em Campinas,
buscando respostas à questão V (Analisando em termos de leis, como os
direitos das crianças são assegurados?) lançada em minha introdução e
indicada durante as análises do capítulo I. Para aprofundar o ponto, focarei na
questão dos direitos das crianças de 0 a 6 anos campineiras a uma educação
infantil de qualidade e que contemple todas as especificidades presentes no
cuidar e educar.
Assim, inicio a discussão apresentando três modelos inovadores de
educação brasileiros, que visavam educar, como nas naves, um número
expressivo de crianças e adolescentes das camadas populares. O diferencial
nestes projetos foi que nasceram da visão contemporânea de políticos, artistas
e educadores de esquerda, que viam na educação, na apropriação cultural e
123
na produção de culturas, os elementos fundamentais para a oferta de uma
educação pública, gratuita, laica e de qualidade.
Neste sentido, estas iniciativas apresentavam como um de seus
principais diferenciais a construção arquitetônica especialmente voltada para
desenvolver um trabalho pedagógico para cerca de 400 crianças e/ou
adolescentes em suas instalações, a mesma lógica estabelecida para o
Programa Naves-Mãe. A diferença primordial entre estes programas e o
Programa Nave-Mãe é que os primeiros eram totalmente públicos e não
parcerias entre o público e o privado, que caracteriza a organização dos CEIs
com tudo o que isso implica e que já foi apresentado até aqui.
Inicio esta apresentação com a experiência dos Parques Infantis (PIs),
construídos em São Paulo, na década de 1930, idealizado pelo poeta e
visionário Mário de Andrade, que tinha como objetivo educar as crianças das
camadas populares, filhas e filhos do operariado, que necessitavam de um
local pensado para elas e suas especificidades.
Tais espaços foram construídos para que as crianças e jovens
pudessem conviver entre seus pares, serem cuidadas (os) e educadas (os) e
vivenciarem a cultura de que faziam parte, pois um dos pontos fortes do
trabalho nos PIs era a preocupação com as manifestações populares
brasileiras, principalmente a música brasileira.47
O contexto social e político em que os PIs estavam inseridos resultaram,
de acordo com Niemeyer (2002), das transformações sociais iniciadas no
começo do século XX a partir das novas condições criadas pelo capitalismo
industrial. Os reformadores do período, seguindo uma tendência mundial,
definiram as ruas como um local de perigo para as crianças filhas e filhos da
classe operária e para a construção de uma sociedade organizada.
Esta sociedade deveria ser pensada a partir da modernização dos
espaços urbanos, a serem higienizados, e do avanço da indústria como sinal
de modernidade. Esta definição de modelo de sociedade a ser construída
sugere que a experiência dos PIs seguiu um modelo classista de segregação
47
Com este projeto Mario de Andrade coloca de ponta cabeça o conceito de folclore exótico, pois era um pesquisador da cultura e da música brasileira, que dentro deste projeto ocupou um lugar primordial.
124
dos filhos e filhas das camadas populares, afastando-os (as) da visão das
classes mais abastadas.
Tal afirmativa não encontra respaldo na organização destes espaços
idealizada por Mário de Andrade, pois os parques tinham implícito em seu
currículo a emancipação das crianças que o frequentavam através da
apropriação cultural.
De acordo com Niemeyer (2002), no início do século XX cresce no Brasil
a busca, pela elite brasileira, por uma identidade nacional e um projeto de
nação, que verá a infância como um tempo em que precisa ser cuidado.
Para tanto, esta elite parte do pressuposto de que a classe obreira
precisa de locais onde possam vivenciar o lúdico como forma de extravasar as
agruras do cotidiano e, consequentemente, melhorar a produtividade no
trabalho e a ordem social. Nesta época havia a crença de que a prática de
atividades físicas, lúdicas e higiênicas minimizaria a violência. Assim, são
criados no entorno de todo bairro operário das cidades parques e praças para
as famílias terem momentos de lazer ao término do trabalho nas fábricas e aos
finais de semana, como forma de controle pelo patrão do lazer do trabalhador e
da trabalhadora.
Para Niemeyer (2002), os reformadores intuíram que estes espaços não
eram adequados ao lazer das crianças durante o período em que não
estivessem na escola. Para solucionar este problema foram organizados locais
em que estas podiam permanecer longe das ruas enquanto seus pais e mães
trabalhavam e, ao mesmo tempo, fossem educadas e tivessem alimentação e
assistência médico-odontológica. É neste contexto social que são criados, em
São Paulo, os Parques Infantis, a exemplo do que já acontecia em alguns
lugares do mundo.
No entanto, os PIs paulistanos apresentaram um enorme diferencial, que
era a matrícula de crianças a partir de 3 anos, que os transformaram na
primeira e inovadora experiência de educação das crianças pequenas no país.
A publicização do privado e a privatização do público é uma característica da Política brasileira. Enquanto o Estado invade a família operária introduzindo as novas formas de vida intima através da puericultura, pretendendo eliminar qualquer manifestação instintiva e tradicionalmente adotada na educação dos filhos pequenos (apesar da resistência constante), MA e outros
125
intelectuais que colaboraram na gestão de Fábio Prado e dentro da esfera governamental estão fazendo pesquisas sobre a(s) cultura (s) e a (s) tradição (s) brasileira, sobre a criança frequentadora dos PIs, sobre a vida da classe operária e dos funcionários da prefeitura etc. para respeitar justamente aquelas tradições. Portanto, ao lado rígido dos controles exercidos pelo Estado para domesticar a classe operária sem resolver o problema da pobreza apenas amenizando-a (sic) encontramos, também, este outro tipo de atuação do poder público (FARIA, 1999a, p. 83).
Os estudos de Faria (1999b) nos contam que, para a elaboração destes
espaços, Mario de Andrade, juntamente com outros artistas da Semana de Arte
Moderna de 1922, criou o Departamento de Cultura, na gestão do prefeito
Fábio Prado, e o dirigiu entre 1935 e 1938. Neste departamento, Mário de
Andrade concebeu a primeira preocupação brasileira real com a infância e
educação das crianças pequenas, implementando os Parques Infantis (PIs) na
capital, cuja concepção de educação foi copiada pelos sistemas educacionais
de algumas cidades do interior do estado, sendo Campinas uma delas.
Os parques infantis criados por Mário de Andrade em 1935 podem ser considerados como a origem da rede de educação infantil paulistana (Faria, 1995) – a primeira experiência brasileira pública municipal de educação (embora não-escolar) para crianças de famílias operárias que tiveram a oportunidade de brincar, de ser educadas e cuidadas, de conviver com a natureza, de movimentarem-se em grandes espaços (e não em salas de aula, [...] Lá produziam cultura e conviviam com a diversidade da cultura nacional, quando o cuidado e a educação não estavam antagonizados, e a educação, a assistência e a cultura estavam macunaimicamente integradas, no tríplice objetivo parqueano: educar, assistir e recrear (FARIA, 1999b, pp. 61-62).
Organizados em espaços amplos, planejados para que as crianças de 3
a 12 anos durante o dia pudessem explorar o mundo ao redor de forma
prazerosa, os PIs tinham capacidade para receber 400 crianças. A organização
do trabalho tinha como objetivo a construção de uma política de educação das
crianças das camadas populares baseada no respeito e na atenção as suas
singularidades culturais e sociais, e não mais no controle, como eram as
propostas da época, dando voz e expressividade a este grupo social.
A planta padrão do PI comporá um programa arquitetônico de crescente atualização em face das necessidades ampliadas de lazer e de assistência moral. Os modelos mais evoluídos da primeira fase possuirão biblioteca, refeitório, oficinas para trabalhos manuais, palcos para apresentações teatrais e musicais, gabinete médico-
126
odontológico e instalações administrativas e funcionais para direção, recreadores e higienistas. Não havia salas de aula. A área coberta era mínima, em geral ocupando em torno de 15% do terreno deixava um vasto espaço livre ocupado por um generoso playground. O plantio de árvores e arbustos em linha junto às cercas divisórias buscava amenizar o calor do verão e caracterizava espacialmente a praça (NIEMEYER, 2005, p. 12).
Figura 1. Planta baixa dos PI - FONTE: apud FARIA, 1999b, anexo.
48
Figura 2. Vista do pioneiro Parque Infantil de Santo Amaro (década de 1930). Fonte: NIEMEYER, 2005, p. 11.
48
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br /Main/Noticia/ Visualizar/ PortalSMESP/ Memorial-do-Ensino-Municipal--Patrimonio-Historico.
127
O público alvo dos parques infantis eram os filhos e filhas da classe
operária, visando criar espaços onde a cultura pudesse ser transformada. Os
PIs eram uma política em que o público se faz público, atendendo uma parcela
da população cujas políticas públicas de educação, até então, tinham um
caráter assistencialista e higienista, dando-lhe direito à infância, ao brincar, a
criar e ao não-trabalho. Estes não eram escolas ou pré-escolas tradicionais da
época, mas um projeto que atendia as crianças de 03 a 07 anos em caráter
integral e as de 07 a 12 no contra turno da escola obrigatória, buscando ofertar
um leque de atividades lúdicas e culturais, descoladas das atividades
escolares, tendo como centralidade o folclore brasileiro e o lúdico.
Criticando as teorias que priorizam o crescimento dos pequenos transformando-os precocemente em alunos, futuros adultos, entendo que o espaço coletivo (com adultos e crianças) como ambiente de educação e cuidado das crianças de 0 a 6 anos tem por objetivo garantir seu direito à infância: o direito a brincar, a não trabalhar, a expressarem-se das mais variadas formas e intensidades, promovendo o exercício de todas as dimensões humanas (lúdica, artística, do imaginário etc.) e possibilitando a construção do conhecimento espontâneo, do imprevisto, da cultura infantil e seu intercâmbio com os adultos e suas culturas (FARIA, 1999b, p. 61).
Segundo Faria (1999a), os objetivos dos PIs estavam alicerçados no
tripé de organização do trabalho pedagógico de: assistir, educar e recrear, em
uma proposta de trabalho totalmente voltada para as crianças, sem excluir
suas famílias
O idealismo de Mário de Andrade, sua atenção e seu respeito para com as crianças, (...) fazem com que ele conceba um PI diferente das experiências com jogo, espaço aberto e nacionalismo existentes para disciplinar o operariado: enquanto as crianças estavam no parque, não estavam trabalhando, estavam conhecendo várias manifestações da cultura brasileira, estavam expressando-se das mais variadas maneiras, convivendo com a natureza e com pessoas de idade e origem étnica e cultural diversificadas (FARIA, 1999b, p. 63).
De acordo com a autora o que diferenciava a experiência com os
parques infantis em São Paulo de outros lugares eram as realizações artísticas
desenvolvidas em seu interior; as portas sempre abertas às interessadas e aos
interessados; o programa de recreação e a valorização da criança como
produtora de culturas, ser integral.
128
Quanto aos Parques Infantis, percebe-se que se tratava de colocar à tona variadas provocações inovadoras, de modo a instigar a criação, a invenção, a expressão, a busca pelas soluções, que, de forma coletiva ou individual, se encontram apoiadas num território da infância e para a infância, no qual as culturas infantis sejam construídas e reconhecidas (GOBBI, 2012, p. 214).
De acordo com as pesquisas de Faria (1999b), o Departamento de
Cultura, ao instituir os parques infantis, visava cumprir o requisito legal
constituinte da época, que destinava 10% dos recursos das prefeituras à
educação. Ao mesmo tempo, visava, também, atender os filhos e filhas do
operariado paulistano, concebendo uma educação para as crianças pequenas
diferenciada da educação escolarizante das escolas da época. Nos PIs a
ênfase do trabalho pedagógico estava no incentivo à brincadeira, aos aspectos
lúdicos, principalmente referentes aos aspectos culturais e tradicionais, que as
instrutoras deveriam incentivar as crianças a explorar ao brincar com elas,
respeitando a diversidade cultural de cada uma delas, sem estabelecer
julgamentos morais ou puni-las.
Podemos dizer que esse espaço coletivo de convívio entre crianças (de várias idades, meninos e meninas, de origens culturais diversas), entre adultos (educadoras sanitárias, instrutoras, médicos, vigilantes, zeladores, mães) e entre adultos e crianças pode ter dado origem a uma pedagogia das diferenças, uma pedagogia das relações, à qual pretendemos dar continuidade e na qual a criança é a protagonista (FARIA, 1999b, p 69).
Os parques infantis se expandiram para cidades do interior do estado
como concepção educativa, principalmente para as crianças da educação
infantil. De acordo com Niemeyer (2002), com o final dos anos de 1940 e inicio
dos anos de 1950, a cidade de São Paulo, em crescente modernização,
necessitava de novos lugares para o lazer e cuidado das crianças e jovens das
camadas populares. No entanto, estudos apontavam quão onerosos os PIs
eram para os cofres públicos, e uma solução apontada foi a construção de
Recantos Infantis para as crianças oriundas de favelas e cortiços, e Recreios
Infantis para as crianças da periferia. Esses espaços eram muito menores do
que os Parques Infantis, tendo uma concepção de educação e infância
diferente da preconizada nos parques. No ano de 1949 foram criados os
últimos parques infantis: o PI do Tatuapé e o PI do Bom Retiro, sendo que o
129
primeiro é o único PI tombado como patrimônio público, graças ao movimento
popular.
Em 1974 são criadas, na prefeitura de São Paulo, as Escolas
Municipais de Educação Infantil (EMEIs), com concepção bem diferente da
preconizada no parque, como explicita FARIA (1999b, p. 87):
Analisando o documento que justifica a criação das Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEIs) na mesma prefeitura de São Paulo em 1974, pode-se notar a separação entre cuidado e educação que estavam unidos no PI, assim como se nota a eliminação por completo dos seus objetivos iniciais relacionados ao lúdico, aos jogos tradicionais infantis, ao artístico, enfim, abandonando uma concepção de criança competente e capaz, sujeito de direitos, criadora e consumidora da cultura e não apenas um aluno, geralmente entendido como consumidor da cultura produzida por outros, sendo precocemente escolarizado.
Os espaços que antes eram instalados os PIs foram sendo reformados,
sendo que muitos deles abrigaram as EMEIs que hoje atendem as crianças da
educação infantil em São Paulo, como aponta a pesquisa de Gobbi (2012).
Neste trabalho, a autora nos conta a experiência realizada com crianças da
EMEI Neide Guzzi, a partir da curiosidade destas em reconstruir o passado da
unidade, ao encontrarem pedaços de azulejos do antigo Parque Infantil da
Lapa que funcionava em parte do que hoje é a EMEI.
Outra experiência significativa em instituições educacionais públicas
aconteceu entre os anos de 1980 e 1990, no Rio de Janeiro: os Centros
Integrados de Educação Pública (CIEPs), iniciados no governo estadual de
Leonel Brizola (PDT).
De acordo com Cavaliere e Coelho (2003), os CIEPs são escolas
públicas de educação integral, que atendem ao público da educação básica
(educação infantil, ensino fundamental e médio), tendo como diferencial uma
gestão administrativa e pedagógica própria para as crianças das camadas
populares de todo o estado e, com isso, propiciar um avanço na qualidade do
ensino ofertado.
As pesquisas de Mignot (1989) apontam os caminhos que as políticas
públicas para construção dos CIEPs tomaram desde a sua elaboração até dois
anos após sua implementação, buscando analisar todos os envolvidos no
130
processo de implementação do programa, o que usarei para apresentar o
contexto histórico e social em que os centros nascem.
Neste sentido, Mignot (1989) faz um resgate da historicidade da
construção dos CIEPs enquanto políticas públicas para a construção de uma
escola pública de qualidade para a população em vulnerabilidade do Rio de
Janeiro, organizadas pelo então governador Leonel Brizola e seu Secretário de
Ciência e Cultura, o antropólogo, admirador de Anísio Teixeira, Darcy Ribeiro.
A autora nos conta que em sua campanha para o governo do Estado,
Leonel Brizola, assim como os demais candidatos, elegeu como carro chefe do
pleito atuar na educação, bem como dar assistência alimentar, médica e
odontológica a todas as crianças em idade escolar, promessa que buscou
cumprir com as construções dos CIEPs.
Desde o primeiro dia de governo já existia toda uma preocupação com a
educação presentes no Plano de Desenvolvimento Econômico e Social
(PDES), o Plano Quadrienal de Educação (PQE), o Programa Especial de
Educação (PEE) e a partir da criação da Coordenação de Educação e Cultura,
cujas linhas de elaboração de políticas públicas para o setor evidenciava que
seriam construídas escolas muito além do modelo escolar que todos já
conheciam. Esta nova proposta de escola fazia parte de um projeto
educacional que visava fomentar um modelo escolar que fosse, depois de
testado no Rio de Janeiro, seguido em todo o país.
Baseados nos ideais educativos do Uruguai, do Japão e das
experiências de Anísio Teixeira na Bahia, os CIEPs, cujo projeto arquitetônico
era de Oscar Niemayer, eram escolas cujo espaço físico possibilitaria tanto
uma educação integral as crianças das camadas populares, como atenderiam
as mesmas em suas necessidades médico-odontológicas e moradia para as
que necessitassem.
Estas múltiplas atividades da escola estavam bem sintetizadas na propaganda em rede nacional de TV, financiada pelo BANERJ, que dizia: "Vocês vão ver agora, em 30 segundos, o que uma criança faz em nove horas no CIEP: café da manhã, ginástica, aula, almoço, estudo dirigido, sala de leitura, banho, jantar. Já fizemos 60, vamos fazer 500. CIEP - uma aula de futuro" (MIGNOT, 1989, p. 49).
131
Figura 3: Vista aérea do CIEP. Fonte Ribeiro, 1986, p.41.
Figura 4 - Nota de Niemayer: ―É uma construção simples (...) que se adapta harmoniosamente ao programa formulado. E está tão inteligente e inovadora que garante o sucesso do empreendimento‖. Oscar Niemayer, apud RIBEIRO, p 105.
132
A ideia dos CIEPs, de acordo com Darcy Ribeiro (1986), nasce da
inadequação e insucesso do sistema nacional de ensino em educar as crianças
das camadas populares.
Nós propomos, como explicação, que estamos diante de um caso grave de deficiência intrínseca da sociedade brasileira. Nossa capacidade de educar a população, como a de alimentá-la, se deve ao próprio caráter da sociedade nacional. Somos uma sociedade enferma de desigualdades, enferma de descasos por sua população. Assim é, o que aos olhos das nossas classes dominantes antigas e modernas o povo é o que há de mais reles. Seu destino e suas aspirações não lhes interessa, porque o povo, a gente comum, os trabalhadores, são tidos como mera força de trabalho, destinada a ser desgastada na produção. É preciso ter coragem de ver este fato porque só a partir dele, podemos romper nossa condenação ao atraso e à pobreza, decorrentes de um subdesenvolvimento de caráter autoperpetuante (RIBEIRO, 1986, p. 15).
Estes centros não tinham como função responder a demanda da
população por suprir a falta de salas de aulas, de materiais pedagógicos, de
recursos, ou dos (as) professores (as) por melhores salários, formação entre
outros, mas ―tentavam colocar em prática uma proposta de reformulação mais
profunda da escola, propiciando uma reflexão sobre sua organização,
objetivos, métodos e inserção social‖ (CAVALIÉRI, 2000, p. 02), visando
resgatar um direito da população brasileira das camadas populares negado
desde a colonização à época da escravidão.
O Brasil construiu escolas, pois não havia como não fazê-lo: a República, o liberalismo, e, após 1930, os ideais de desenvolvimento nacional autônomo, assim o exigiam. Entretanto ―não houve até hoje o desejo de que o nosso povo se educasse, se alfabetizasse, pois educação implica em dividir, em reconhecer o outro, em ouvir e ser ouvido, em aceitar e em respeitar opiniões diferentes das nossas, em partilhar com todos o que é direito de todos” (p. 62). A escola que resultou dessa ambiguidade é [...], elitista e estruturada mais para expulsar do que para absorver as crianças das classes populares, na medida em que as trata como se fossem iguais às oriundas dos setores privilegiados. O grande desafio, hoje, seria o rompimento com essa atitude: ―falsa‖ e ―desonesta‖ da escola pública brasileira e a sua reestruturação em função da criança real que a frequenta. Esses pressupostos terão forte influência na definição da concepção e do currículo dos CIEPs (CAVALIÉRI, 2000, p. 03 - grifos meus).
Do mesmo modo, Mignot (1989), em sua pesquisa de análise dos
impactos da criação dos CIEPs na educação carioca, postula que,
133
As novas escolas faziam parte de um plano de impacto que pretendia revolucionar o sistema educacional brasileiro e ajustar a escola pública ao "alunado popular". Elaborado por técnicos dos órgãos representados na Comissão Coordenadora de Educação e Cultura, o projeto demonstra ser desejo do governo "devolver à escola pública, prestígio e qualidade"; antecipar a escolaridade para crianças fora da faixa de obrigatoriedade, atendendo crianças com cinco, seis anos; construir novas escolas e assegurar condições de nutrição, saúde e locomoção aos alunos da escola pública (MIGNOT, 1989, p. 47).
Em relação à valorização do magistério e formação das (os) professoras
(es), na segunda gestão estadual do CIEP foi criado um sistema de
contratação de jovens educadoras e educadores recém formadas (os) como
bolsistas, exercendo trabalho pedagógico em um período do dia e no outro
sendo orientadas (os) por professoras (es) mais experientes.
Mignot (1989) destaca que, apesar de toda a sua organização moderna,
arrojada e de ponta, no que tange à educação das crianças e adolescentes das
camadas populares, o projeto dos CIEPs sempre recebeu inúmeras críticas
desde a sua elaboração, quando foi taxado como proposta política ou como,
durante sua implementação, foi duramente criticado por toda a sociedade,
devido a não transparência dos gastos, às licitações simples, realizadas sem
publicização ao abandono das antigas escolas públicas em detrimento do novo
projeto, à localização das escolas onerando os cofres municipais e às escolas
ganharam, com o tempo, o estigma de ser a solução para a marginalização, o
que descontentava pais, mães e professores. Desta forma os CIEPs, da
mesma maneira que os PIs, por serem politicas públicas de certa forma
onerosas, voltadas para as crianças e adolescentes das camadas populares,
foram duramente criticados, pois neste país entende-se que para as crianças
pobres devemos elaborar politicas também pobres para educa-las.
Por fim, no final de seu segundo mandato, a população começa a
descrer no projeto e a criticá-lo nos jornais, atribuindo à miserabilidade da
cidade e o aumento da criminalidade ao uso das verbas públicas na prioridade
da construção das escolas em detrimento de outros seguimentos sociais. Os
adversários políticos do governo utilizaram essas críticas em seus discursos. E,
com isso, o candidato Darcy Ribeiro, que substituiria Leonel Brizola no
governo, perde as eleições.
Com a perda da eleição, os ideais do projeto dos CIEPs, de propiciar
uma educação emancipadora às crianças e adolescentes das camadas
134
populares, buscando revolucionar as culturas minúsculas dos grupos
escolares, a exemplo do que Mário de Andrade realizou nos PIs, começam a
ser desmantelados.
De acordo com Cavaliéri e Coelho (2003), o processo de implantação da
política pública toma novos rumos e hoje deixam para a história o
funcionamento de 164 unidades, em regime misto de trabalho, a maior parte
gerida pela gestão municipal. Mas deixou também a marca, para professores
(as) e a população, que os projetos inovadores, quando não conseguem atingir
os objetivos propostos significam um desperdício de dinheiro público, ao
mesmo tempo em que gera um sentimento de descrença nas pessoas
envolvidas no processo.
A resistência ao desmonte do programa foi pequena e não chegou a desencadear um movimento com expressão política. Ao final de cada uma das duas gestões, as escolas que permaneceram funcionando, ainda que com restrições, de acordo com a proposta pedagógica original, foram aquelas com mais tempo de funcionamento, ou seja, que haviam consolidado uma experiência, uma equipe, e que já tinham, portanto, motivação e condições objetivas para defender seu trabalho. Em seu depoimento escrito, a diretora do CIEP B, que funciona, hoje, com todas as turmas em horário integral afirma: ―a filosofia dos CIEPs é maravilhosa, uma pena que cada governo que entra, muda e descaracteriza esta escola que poderia realizar um trabalho brilhante em todos os sentidos‖ (CAVALIÉRI e COELHO, 2003, p. 152).
A próxima experiência a ser destacada, sobre o trabalho diferenciado
oferecido às crianças das camadas populares em escolas públicas, são os
Centros Educacionais Unificados (CEUs), implementados, em São Paulo, no
governo municipal de Marta Suplicy (PT).
Tal projeto iniciou em 2001 com a elaboração de políticas públicas para
uma educação integral (educação, cultura, lazer e esporte), mas não em
período integral, das crianças da educação infantil e ensino fundamental das
camadas periféricas da cidade que, atualmente, contam com 20 amplos
espaços educativos. Ambas as propostas unem ao trabalho pedagógico
atividades recreativas e culturais como complemento as práticas de ensino e
aprendizagem.
Como proposta inovadora do governo da prefeita Marta Suplicy, nasceu o sonho de uma escola única, na qual educação, cultura e
135
lazer estão intrinsecamente ligados e voltados para as classes populares como ação contra a lógica capitalista neoliberal. Pensar em uma nova escola é pensar numa nova maneira de conceber o currículo, é pensar em como os professores percebem e concretizam sua prática pedagógica, é pensar como os alunos vivem o seu ofício de estudante (CANGUSSÚ, 2010, p. 17).
Assim, como as duas outras experiências educacionais voltadas para as
camadas populares apresentadas nesta minha pesquisa, os CEUs priorizam a
construção de espaços amplos de educação para as crianças e adolescentes
oriundos das camadas populares, que, segundo Gadotti (2004), foram na
contramão das propostas de educação integral até então iniciadas no país em
relação à busca de não oneração dos cofres públicos que inviabilizaria o
projeto.
O projeto teve início com a discussão entre a Secretaria Municipal de Educação e o Departamento de Edificações da Secretaria de Serviços e Obras (SSO) da Prefeitura, sobre a necessidade de encontrar espaços físicos amplos para a construção de novas escolas, tão poucos na cidade de São Paulo. Inicialmente, seus autores não conheciam experiências semelhantes anteriores, mas logo perceberam que já havia algum acúmulo em relação à questão. A ideia era fortalecer a escola pública, associando-a ao desenvolvimento comunitário, localizando os CEUs nas áreas periféricas e mais pobres da cidade. Nascia um projeto de educação popular, de educação cidadã, buscando tratar o povo com dignidade e respeito. O projeto dos CEUs foi concebido, desde sua origem, como uma proposta intersetorial, somando a atuação de diversas áreas, como: meio ambiente, educação, emprego e renda, participação popular, desenvolvimento local, saúde, cultura, esporte e lazer. Os CEUs inspiram-se na concepção de equipamento urbano agregador da comunidade, com uma visão de educação que transcende a sala de aula e o espaço escolar (GADOTTI, 2004, p. 02).
Segundo Gadotti (2004), os CEUs foram construídos para serem centros
de experimentação educacional com a função de mapear a realidade local para
melhor adequar os projetos pedagógicos desenvolvidos em suas instituições.
A gestão tem o propósito de ampla participação da comunidade, bem
como transformar os centros em locais de experiências inovadoras de
diversidade cultural, dentro de uma proposta pedagógica autônoma organizada
e pensada para cada espaço social em que cada centro está inserido.
136
Desta forma, os CEUS, ainda que em sua estrutura física e espacial
sejam parecidos, as atividades pedagógicas ali propostas são únicas e reflexos
da realidade vigente em sua área de abrangência.
O Centro Educacional Unificado, carinhosamente chamado de ―CEU‖, foi o principal projeto da Secretaria Municipal de Educação na gestão Marta Suplicy na Prefeitura paulistana. Integra, no mesmo espaço físico, equipamentos de diversos órgãos da administração municipal — Secretarias da Educação, da Cultura e de Esporte — e conta com a presença efetiva das Secretarias Municipais de Assistência Social, da Saúde, de Transporte e Infraestrutura Urbana, de Segurança Urbana e das Subprefeituras, vivenciando-se a intersetorialidade e demonstrando-se como o poder público, de forma integrada, pode se aproximar das comunidades locais e compreender melhor suas necessidades, ao mesmo tempo em que pode otimizar os recursos públicos, ao atender integradamente as demandas (CANGUSSÚ, 2010, pp. 19-20).
A arquitetura das instituições ficou a cargo dos arquitetos do
Departamento de Edificações da Prefeitura de São Paulo, que construiu um
projeto em três conjuntos de formas simples e despojadas, em formato
geométrico.
O maior em forma de grelha ortogonal reúne as salas de aula,
refeitórios, biblioteca, programa de inclusão digital, padaria-escola,
áreas para exposições e para a convivência. O menor, em forma de
disco elevado do solo abriga a creche. O terceiro reúne em um
paralelepípedo de cinco andares teatro, ginásio esportivo e sala de
ensaios musicais (ANELLI, 2004, s/p).
Figura 5: Planta baixa do CEU49
49
. Fonte: http://www.vitruvius.com.br/revistas/ read/ arquitextos/ 05.055/517. Acesso em 22/06/2015.y h hy66bfr5
137
Figura 6: Vista aérea do CEU50
Em todos os centros há uma preocupação com a formação continuada
aos (as) professores (as), e a oferta de cursos profissionalizantes para as mães
e pais e da comunidade em que esses e essas estão inseridos (as), sendo
local de aporte formativo inclusive para as escolas próximas, tornando-se um
―[...] verdadeiro centro de formação e irradiação cultural da sua região. A
cultura é um importante fator de integração social‖ (GADOTTI, 2004, p. 03).
Os CEUs são unidades educacionais de três turnos que objetivam ser,
[...] centros irradiadores de educação, cultura e lazer, não para uso eleitoral, mas para o uso comunitário. Não se trata de dar nobreza à criança pobre. Não se trata de fazer uma ―revolução educacional‖ através deles. Trata-se de por à disposição da comunidade um equipamento que lhe pertence por direito e que, historicamente, lhe foi negado. O CEU inverte a lógica perversa de se facilitar o acesso aos bens culturais apenas à elite. As crianças pobres não são diferentes das outras crianças. São tão inteligentes como as crianças ricas e têm as mesmas necessidades. Apesar dos CEUs terem equipamentos para a prática do esporte e se constituírem em centros culturais, esportivos e recreativos abertos à comunidade, eles não são clubes de recreação. Todas as atividades esportivas e de lazer têm um caráter educacional (GADOTTI, 2004, p.
03).
Embora os Centros Educacionais estejam localizados nas periferias da
cidade de São Paulo, em grandes bolsões de miséria e vulnerabilidade social,
a construção desses espaços partiu das solicitações das populações do
entorno através do Orçamento Participativo (OP). Assim, esses foram
construídos em um sistema organizacional em que a população participou
ativamente de todo o seu processo de construção, dentro de um ideal de
gestão participativa.
50
idem
138
Em conformidade com as demais iniciativas de educação maciça das
camadas populares apresentadas nesta pesquisa, houve todo um cuidado com
a estrutura arquitetônica de cada espaço, conforme aponta Gadotti (2004, p.
05),
O projeto arquitetônico do CEU, desenvolvido, inicialmente, pelo arquiteto Alexandre Delijaicov e pela equipe do Departamento de Edificações da Secretaria de Serviços e Obras (SSO) causou alguma polêmica. Mas, logo percebeu-se que os argumentos contrários eram sobretudo provenientes de visões elitistas. Ele favorecia o desenvolvimento de programas urbanísticos regionais ao mesmo tempo em que tinha o cuidado com o meio ambiente. O projeto arquitetônico do CEU ―apresenta uma logística que favorece a integração das diversas unidades educacionais, culturais e esportivas, reunidas em um mesmo espaço, facilitando a comunicação interna e com a comunidade local‖ (PMSP/SME, 2003:5). Os mobiliários foram projetados a partir de pesquisas e discussões com educadores, sobre sua adequação ergonométrica e pedagógica, para favorecer a autonomia e interação entre todos os usuários, sejam eles pequenos, sejam eles idosos ou pessoas com necessidades especiais. [...]
Os centros, como foi dito acima, não ofertam educação de tempo
estendido, mas tem em seu propósito educacional ser uma unidade de
educação integral e integrada para crianças, adolescentes e jovens desde a
Educação Infantil a Educação de Jovens e Adultos.
Sua proposta pedagógica integradora abrange ações que visam serem
consolidadas a curto, médio e longo prazo, dentro de uma ―formação
permanente e de humanização das relações sociais‖ (Idem, p. 5). E busca,
constantemente, parceria com o setor privado na oferta de suplementação
pedagógica à educação oferecida no espaço, como por exemplo, aulas de
italiano ou francês junto aos consulados entre outras experiências
participativas.
O Centro Educacional Unificado (CEU) é mantido pela Prefeitura Municipal de São Paulo (PMSP) e vinculado à Secretaria Municipal de Educação (SME), para desenvolvimento de ações articuladas e harmônicas de natureza educacional, social, cultural, esportiva, informacional e tecnológica. Ele faz parte do sistema educacional mantido pela PMSP e, por isso, orienta-se pelas diretrizes estabelecidas pela SME. Por sua natureza multidimensional, o CEU é administrado pela SME, por meio de ações articuladas com as secretarias municipais de Educação, de Esportes, de Cultura e demais secretarias que constituem um Grupo de Trabalho Intersecretarial (GTI), vinculado e coordenado pelo gabinete da SME e por sua Diretoria de Orientações Técnicas (DOT). Todos os núcleos, unidades, espaços e equipamentos que compõem o Centro Educacional Unificado, bem como suas ações e projetos, são intencionalmente educacionais, promovendo o desenvolvimento
139
humano sustentável e integral dos cidadãos e cidadãs como sujeitos de direitos e de deveres. O CEU é, portanto, um centro educacional composto de núcleos, unidades e espaços de diferentes Secretarias que potencializa a intersetorialidade das políticas públicas, a constituição da rede de proteção social e os princípios da cidade educadora (GADOTTI, 2004, pp. 06-07).
Além de sua função educativa, os CEUs têm uma função social de
promover e defender os direitos garantidos pela Constituição, tanto para
estudantes quanto para a comunidade em geral, de educar respeitando as
singularidades de cada um, não discriminando ninguém por sua cor, etnia,
religião, nacionalidade, situação econômica etc. Funcionando de segunda a
segunda, os centros transcendem, a exemplo dos PIs e dos CIEPs, o caráter
escolar para figurar como um espaço de encontro cultural e social da
comunidade do entorno, que encontram em suas instalações opções de lazer
nos finais de semana, feriados e férias para toda a família.
Com a mudança da gestão pública, os CEUs e sua política de educação
da população, de acordo com Cangussú (2010), em sua dissertação de
mestrado sobre os Centros Educacionais Unificados, apresentam uma nova
configuração do programa que teve seu custo operacional onerado em uma
diferença muito grande em relação à gestão anterior, ao mesmo tempo em que
a estrutura arquitetônica foi modificada, diminuindo o tamanho dos centros
entre outros.
Esta apresentação dos projetos de educação da população carente teve
como objetivo demonstrar que existe outras políticas públicas de atendimento
em massa às crianças pequenas, como o Programa Naves-Mãe aqui estudado.
Ao longo da história da educação brasileira muito foi pensado e
implementado no que tange às políticas educacionais para esta faixa etária de
0 a 6 anos. Essas políticas, como foram apresentadas, visavam atender a um
grande número de crianças, preocupando-se com a organização espacial
pensada por grandes arquitetos, trazendo propostas diferenciadas, prevendo a
formação de professores (as) e a participação da família, com o objetivo de
oferecer uma educação integral as crianças a exemplo da concepção e
organização da educação nas naves.
No entanto, tanto nos Parques Infantis, como nos CIEPs e nos CEUs, a
educação pública se fez e se faz pública. Não existe nestes espaços uma
140
proposta de trabalho que combine parcerias entre os serviços públicos e a
sociedade civil. Ao contrário, essas experiências têm como objetivo educar as
crianças filhas da classe operária em instituições públicas, totalmente
organizadas para a exploração de suas potencialidades ao máximo, tendo sido
cuidadosamente pensadas para este fim.
Em contrapartida, as Naves-Mãe nascem com concepções parecidas
com os demais projetos, mas que não se concretizam em experiência exitosa,
devido as condições dadas de trabalho pedagógico e de seus profissionais em
decorrências dos limites e arranjos que as cogestoras definem para cada
unidade educacional sob sua gestão, como foi apresentado no primeiro
capítulo.
Neste sentido, respondendo ainda a questão VI da introdução, que se
relaciona à garantia dos direitos das crianças pequenas campineiras a uma
educação infantil pública de qualidade, analisando o Programa Naves-Mãe e
seu alcance enquanto proposta pedagógica, pode-se afirmar que estes não
atendem aos direitos das crianças de 0 a 6 anos em sua plenitude.
Com as naves a SME conseguiu realizar a diminuição do número de
crianças em lista de espera na cidade, inibindo a demanda reprimida, mas não
com a mesma qualidade percebida nas EMEIs e CEMEIs totalmente públicas
da cidade, devido: à precariedade de formação, à organização espacial
deficiente; aos materiais pedagógicos defasados e parcos; à proposta
pedagógica que carece de maior consistência e até mesmo à apropriação
pelas equipes gestoras das naves, como já foi discutido anteriormente.
Por tudo que apresentei nestes dois primeiros capítulos, pode-se afirmar
que o Programa Naves-Mãe é uma política pública campineira de privatização
da educação infantil no município, dentro do que foi proposto na Reforma do
Estado, visando oferecer uma educação de baixa qualidade e barata às
crianças pobres. Com estas instituições, a SME atende ao desejo da população
por vagas na educação infantil para seus filhos e suas filhas, mas esquece de
dizer a que preço. Indo na contramão do que defendia Fúlvia Rosemberg, que
durante toda sua vida teve como bandeira o aumento das vagas nas creches
brasileiras, sim, mas atrelado a qualidade no trabalho pedagógico a ser
realizado com as crianças pequenas.
141
CAPÍTULO III
POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL E EDUCAÇÃO:
UMA QUESTÃO DE DIREITO?
Compreender o que são políticas públicas e como estas são pensadas
pelos organismos governamentais de forma a atender a população em seus
direitos é o objetivo deste capítulo, que tem como foco as políticas públicas
para a educação infantil no Brasil.
Assim, partindo de uma breve discussão da definição das políticas
públicas em geral, tendo como referência Souza (2006), Hofling (2001) e
Nogueira (2009), chego às discussões sobre políticas públicas para a
educação infantil no Brasil. O objetivo desta discussão é apresentar como está
organizada a educação das crianças pequenas brasileiras a partir de
programas de cobertura para esta faixa etária no Brasil. Além disso, analiso
quais as implicações destes programas na garantia dos direitos das crianças
pequenas a uma educação infantil pública, gratuita, laica e de qualidade.
Para tanto, utilizo as pesquisas de Faria (2005), Rosemberg (2002,
2003, 2007), Canavieira (2010), Campos (2012a, 2012b), Silva (1999) e
Nascimento (2012) que apresentam um panorama abrangente da situação da
educação infantil no país, de forma crítica e contundente no que tange à
garantia dos direitos das crianças pequenas a uma educação de qualidade.
Neste capítulo busco apresentar e discutir as principais legislações
pensadas de 1988 a 2015 para a educação das crianças pequenas,
enfatizando o que aparece na Constituição Federal (1988), a Lei de Diretrizes e
Bases (1996) e o Plano Nacional de Educação em suas duas edições (2001 e
2014), evidenciando como estes marcos legais garantem (ou não) os diretos
das crianças pequenas a uma educação pública, gratuita, laica, de qualidade e,
ao mesmo tempo, ampliar o olhar sobre como estas legislações alteram de
maneira positiva ou negativa o cenário da educação infantil brasileira.
Antes de prosseguir, é importante ressaltar que o universo particular das
Naves-Mãe nos conduziu até aqui, sendo necessário agora refletir sobre os
aspectos mais gerais dos problemas políticos educacionais da educação
infantil.
142
3.1 Definindo políticas públicas e educação
O termo política pública, como aponta Souza (2006) em seus estudos, é
uma expressão originária dos pensadores alemães do final do século XIX,
sendo difícil sistematizar em um conceito único. No entanto, há um consenso
que define política pública como um fenômeno comum a toda sociedade, que
depende das intervenções do Estado para funcionarem:
Pode-se, então, resumir política pública como o campo do conhecimento que busca, ao mesmo tempo, ―colocar o governo em ação‖ e/ou analisar essa ação (variável independente) e, quando necessário, propor mudanças no rumo ou curso dessas ações (variável dependente). A formulação de políticas públicas constitui-se no estágio em que os governos democráticos traduzem seus propósitos e plataformas eleitorais em programas e ações que produzirão resultados ou mudanças no mundo real (SOUZA, 2006, p. 26).
Dessa forma, as políticas públicas são resultado de um processo
histórico, em cujo interior são constituídas formas especificas de exercício do
poder político no seio das sociedades democráticas contemporâneas, que se
configuram como maneiras de intervenções estatais na sociedade.
Por Estado, Souza (2006) define que esse existe onde há mecanismos
políticos envolvidos que controlam determinado território e que usa a base legal
e as forças políticas para a regularização da ordem social. Assim, Estado é
tudo que envolve repasse e organização da ordem pública.
Utilizando os mesmos pressupostos de Hofling (2001), Souza considera
que
Políticas públicas são aqui entendidas como o ―Estado em ação‖ [...]; é o Estado implantando um projeto de governo, através de programas, de ações voltadas para setores específicos da sociedade. Estado não pode ser reduzido à burocracia pública, aos organismos estatais que conceberiam e implementariam as políticas públicas. As políticas públicas são aqui compreendidas como as de responsabilidade do Estado – quanto à implementação e manutenção a partir de um processo de tomada de decisões que envolve órgãos públicos e diferentes organismos e agentes da sociedade relacionados à política implementada (SOUZA, 2006, p. 31).
Políticas sociais, seriam, então, as ações que determinam o padrão de
proteção social outorgado pelo Estado e que visa à diminuição das
143
desigualdades estruturais produzidas pelo desenvolvimento socioeconômico.
E, neste contexto, a educação é uma política pública social, de
responsabilidade do Estado, mas não pensada apenas por seus organismos.
As políticas sociais – e a educação – se situam no interior de um tipo particular de Estado. São formas de interferência do Estado, visando a manutenção das relações sociais de determinada formação social. Portanto, assumem ―feições‖ diferentes em diferentes sociedades e diferentes concepções de Estado. É impossível pensar Estado fora de um projeto político e de uma teoria social para a sociedade como um todo (HOFLING, 2001, p. 32).
Assim, as políticas públicas para a educação, após suas formulações,
desdobram-se em planos, programas, projetos, bases de dados e sistemas de
informações e pesquisas que, quando implementados, ficam submetidos a
sistemas de acompanhamentos e avaliação.
Hofling (2001) entende a educação como uma política pública de caráter
social que é pensada por diferentes organismos do Estado, responsável por
sua implementação, pois fazem parte das formas com que o Estado interfere
na manutenção e formação da sociedade em que está inserido. Nesse mesmo
sentido, Nogueira (2005) postula que as ações do Estado não são neutras, mas
fazem parte de um aparato de dominação, que atua de acordo com as classes
econômicas que perpetuam seu projeto de hegemonia.
O inglês Stephen Ball cunhou o termo ―novo gerenciamento público‖,
para explicar o novo modelo de política pública realizado inicialmente na
Europa e nos Estados Unidos, e que está se expandindo de forma globalizada
para outros países, inclusive o Brasil. No novo gerencialismo, as políticas
públicas passam a ser regida pela busca da eficiência, da excelência e da
qualidade na solução do gerenciamento dos problemas do Estado. Partindo
desse novo paradigma, a boa política é aquela que resulta de análises
racionais e não burocráticas, tendo como base a competitividade e a
performatividade. No novo gerencialismo são exaltadas a desregulamentação,
privatização e as reformas no sistema social. Na educação, o papel da gestão
das unidades escolares é fundamental neste processo, como fica claro na
implementação do programa de oferta da educação infantil em estudo aqui.
No momento histórico iniciado no final da década de 1980, tais
afirmações foram na direção ao que postula o novo gerencialismo de Ball
144
(2005) e do teor das regras da Reforma do Estado que primam por um estado
mínimo e regulador, em que os serviços essenciais, saúde, previdência e
educação, passaram a ter um caráter comerciável e não mais de bem não
mensurável.
No tocante às políticas públicas para a educação infantil, as pesquisas
de Faria (2005), Rosemberg (2002, 2003, 2007), Campos (2012a, 2012b), Silva
(1999) e Nascimento (2012), buscam traçar um panorama de sua trajetória no
Brasil e na América Latina, tendo como base a constituição da garantia da
educação infantil enquanto direito subjetivo das crianças de 0 a 6 anos, a ser
ofertada em instituições públicas gratuitas, laicas e de qualidade.
Rosemberg (2003), em seu artigo ―Sísifo e a educação infantil
brasileira‖, já citado aqui, faz uma comparação dessas políticas e a lenda grega
de Sísifo, que, por ter enganado a morte, foi condenado a empurrar
eternamente uma pedra morro acima e ao chegar ao seu destino, vê-la cair e
ter de recomeçar novamente a caminhada.
Para a autora, as políticas legisladas para a educação infantil têm
seguido um caminho parecido, pois se iniciaram, ao longo da história da
educação infantil no Brasil, diversos movimentos de busca de melhoria na
cobertura da educação das crianças desta etapa educativa, com leis que
privilegiam a garantia de um trabalho de qualidade para com as crianças
pequenas nem sempre foi colocado em prática.
Isto acontece ora devido à pressão de organismos multilaterais ou a
cobertura precarizada, ora pela oferta do trabalho em instituições não formais;
terceirizações, entre outros, puxando novamente a educação infantil para
baixo. Para minimizar os efeitos destas quedas, são estabelecidas continuas
discussões e lutas dos movimentos sociais em prol da infância, para que seja
garantido o direito das crianças pequenas à educação.
Em cada um destes momentos de pausa entre uma política e outra, os
movimentos sociais entram em campo para chamar a atenção dos governantes
para a causa da infância, lutando para que novos paradigmas entrem em cena
em prol de uma educação pública de qualidade para a educação infantil.
Estas pausas, reitero, podem ser comparadas às teorias que Camus
(1995) define em sua leitura de Sísifo. Camus nos apresenta outra visão do
trabalho deste herói, em que em cada pausa, Sísifo aproveita para fazer uma
145
reflexão sobre o seu trabalho, buscando pensar alternativas, soluções para que
ele logre êxito. Para tanto, ele sempre mantém viva a chama da esperança e
da não subordinação à realidade dada, da mesma maneira que as pessoas que
militam pela infância fazem diuturnamente na luta diária pela emancipação das
políticas públicas para a primeira infância.
Partindo desse princípio, a exemplo de Hofling (2001), Rosemberg
(2003) entende que conceitualmente a educação infantil, como subproduto de
políticas educacionais e assistenciais, integra-se às políticas sociais a partir do
momento em que esta passa a ser um direito da criança e da família
trabalhadora. Para a pesquisadora, as políticas sociais são intervenções dos
poderes públicos para a organização de uma educação e aos interesses e
necessidades expressas pelos indivíduos de uma dada parcela da sociedade,
com toda a gama de inter-relações que tais decisões implicam para o coletivo.
A partir de 1988, com a promulgação da constituinte nacional, pela
primeira vez se discutirá a implementação de políticas públicas educacionais
para as crianças de 0 a 6 anos. Para atender a esta parcela da população
houve um forte movimento dos organismos multilaterais - Banco Mundial (BM);
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(UNESCO); Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), entre outros
– para moldar como seria a oferta da educação infantil no Brasil e na América
Latina, que tinham como princípios e propostas as seguintes prerrogativas:
A expansão da EI constitui uma via para combater a pobreza (especialmente desnutrição) no mundo subdesenvolvido e melhorar o desempenho do ensino fundamental, portanto, sua cobertura deve crescer;
Os países pobres não dispõem de recursos públicos para expandir, simultaneamente, o ensino fundamental (prioridade número um) e a EI;
A forma de expandir a EI nos países subdesenvolvidos é através de modelos que minimizem investimentos públicos, dada a prioridade de universalização do ensino fundamental;
Para reduzir os investimentos públicos, os programas devem apoiar-se nos recursos da comunidade, criando programas denominados "não formais", "alternativos", "não institucionais" isto é, espaços, materiais, equipamentos e recursos humanos disponíveis na "comunidade", mesmo quando não tenham sido concluídos ou preparados para esta faixa etária e para seus objetivos (ROSEMBERG, 2003, p. 180).
146
Segundo Arelaro (2012), a proposição da Emenda Constitucional (EC)
19/1998, que legislou a Reforma do Estado brasileiro estabelecendo claras
restrições ao crescimento do aparelho do Estado. Esta política delineou,
também, as linhas de organização das parcerias público-privado na demanda
educacional, criando o conceito de público não estatal.
Este novo modelo de política pública implicará em uma nova queda da
qualidade na oferta aos direitos das crianças pequenas, garantidos pela
Constituição. Isto ocorre no momento em que os municípios, para atender a
demanda reprimida, principalmente nas camadas mais populares, iniciam uma
série de debates e discussões, orquestradas pelos organismos multilaterais a
da maneira como deve ser definido o trabalho em creches e pré-escolas
brasileiras.
Um fértil e variado menu foi formulado no período, divulgado através de publicações e seminários em diversas línguas. Apesar da variedade, os ingredientes básicos foram selecionados dentro dos custos, ou melhor, do parco investimento público na linha de chegada: educadores (as) ou professores(as) leigos(as), isto é, não-profissionais, justificando salários reduzidos; espaços improvisados, mesmo quando especificamente construídos para a EI; material pedagógico, também improvisado ou escasso, como brinquedos, livros, papéis e tinta. A educação infantil para os países subdesenvolvidos transformou-se na rainha da sucata. O modelo incorporou uma articulação perversa entre espaço inadequado, precariedade de material pedagógico e ausência de qualificação profissional do(a) educador(a), redundando em ambientes educacionais pouco favoráveis ao enriquecimento das experiências infantis (ROSEMBERG, 2003, p. 180, grifos da autora).
Segundo a mesma linha, Campos (2012b) faz uma discussão a respeito
da educação infantil na América Latina denunciando a organização da
demanda nos países periféricos por organismos visam trazer para estes países
modelos de programas educacionais que primem pela diminuição da
vulnerabilidade educacional desde a primeira infância, em prol de melhores
resultados nos demais níveis de escolarização.
Para a autora, estes modelos buscam legitimar antigas concepções de
trabalho já superadas através da ―infantilização da pobreza‖, em que seria
necessário focar os investimentos em educação no segmento em
vulnerabilidade da educação.
147
A centralidade da infância no século XXI constitui-se, assim, por um duplo jogo: por um lado, a visibilidade das crianças e de suas misérias e, por outro, a invisibilidade das condições econômico-sociais que as produzem. Essa operação, que poderia ser compreendida apenas como um mecanismo discursivo das novas liturgias sobre a infância, de fato, expressa um processo perverso de repolitização da concepção de pobreza, na medida em que se introduz uma disjunção entre as condições estruturais que a produz e suas formas de manifestação. É, pois, negando a organicidade entre as relações econômicas e políticas que governantes e organismos multilaterais atuantes na região podem anunciar a emergência de um fenômeno de tipo novo: a ―infantilização da pobreza‖ (CEPAL, 2010). Neste contexto, a infância, a criança e sua educação adquirem um sentido de urgência e um caráter estratégico, posto considerar-se que educar desde cedo é o meio mais eficaz para romper com o chamado ―ciclo geracional da pobreza‖ (CAMPOS, 2012b, p. 82).
Campos (2012b), em sua análise sobre os programas oferecidos as
crianças pequenas nos países da América Latina, divide-os em dois
seguimentos. O primeiro refere-se à educação formal para as crianças da pré-
escola, em que catorze dos dezessete países analisados já instituíram a
obrigatoriedade do ensino a partir dos 4 ou 5 anos, aumentando a matrícula, de
forma geral para este seguimento. E o segundo em educação não-formal, para
as crianças de 0 a 3 anos, que têm sua demanda ofertada por Organizações
Sociais ou outras formas ainda mais precárias como: clubes de mães;
subvenção de recursos para a contratação de pessoas para cuidar das
crianças, entre outros.
Essa flexibilização manifesta-se também em uma espécie de ―divisão de tarefas‖ na gestão dos sistemas educativos: o provimento da oferta nos níveis considerados ―formais‖ ou ―escolarizados‖ fica sob a responsabilidade público-estatal, o que se expressa nos elevados indicadores de matrículas das crianças de 4 a 5 anos nas unidades públicas. Já ao contrário, a modalidade ―não formal‖, por ser considerada ―não escolar‖, e dirigida na maioria dos países às crianças de 0 a 3 anos, tem uma formação compósita, dependendo majoritariamente de convênios ou ―parcerias‖ entre a esfera pública e a privada, notadamente com as chamadas organizações sociais. Neste segmento de 0 a 3 anos concentram-se também, na atualidade, boa parte dos programas de alívio da pobreza (CAMPOS, 2012b, p. 91).
Neste contexto, o que tanto Campos (2012b) quanto Rosemberg (2007)
postulam é que este tipo de educação fragmentada, com cisão dentro de uma
mesma etapa educativa, privilegiando um grupo em detrimento do outro, não
promove equidade de gênero, étnica ou social, como é prometido pelos
148
programas, mas, ao contrário, resultam, em sua maioria, em um trabalho de
baixa qualidade, incompleto, criando políticas pobres para crianças pobres.
É a partir destes postulados que se configura a análise de uma das
formas de organização da oferta de educação infantil em Campinas, o
Programa Naves-Mãe, tendo como foco analisar como foram estabelecidas as
parcerias entre a Secretaria de Educação de Campinas (SME) e as
Organizações Não-Governamentais (ONGs) para a oferta desta fase da
educação básica no município.
Entendendo que este programa apresenta as características
organizacionais do novo gerencialismo, precisando ser explicitado como se
configura esta oferta e quais suas consequências para a educação das
crianças pequenas de Campinas.
3.2 Uma questão de direito? As legislações nacionais para a educação
infantil brasileira
Ao se discutir políticas públicas para a educação infantil no Brasil, uma
pergunta se faz muito pertinente: quem são as crianças pequenas brasileiras
que frequentam as creches e pré-escolas?
Segundo estudos de Campos e Campos (2012), nos últimos anos há um
aumento das crianças atendidas nas instituições de educação infantil. No
tocante a pré-escola, evidencia-se uma preocupação maior em investir na
etapa da educação mais próxima do ensino fundamental ou escolarizante,
institucionalizando-o e universalizando-o. Mas, para as crianças de 0 a 3 anos,
o aumento do número das demandas atendidas, principalmente nas camadas
populares, cresceram, mas não de forma significativa. As políticas de cobertura
organizadas para este setor recorrentemente pautam-se no sistema de
parcerias com organizações de educação não-formal e os municípios. Ou seja,
há todo um empenho em se organizar uma educação pobre para as crianças
pobres, que são quem usufruem dos serviços educacionais públicos para esta
faixa etária, pois são nas camadas populares que se encontram o maior
número de crianças em idade de frequentar as creches, conforme as autoras
discriminam:
149
O que podemos constatar é que a ―distância‖ entre creche e pré-escola foi ampliada ao longo dos anos, denotando uma tendência na política educacional a uma priorização da oferta educativa às idades mais próximas do ensino fundamental. A iniquidade dessa situação se traduz com mais força se confrontarmos o acesso com a renda familiar: em 2008, apenas 10,2% das crianças pertencentes ao quinto mais pobre da população frequentavam alguma creche, elevando-se significativamente esse percentual entre as crianças do quinto mais rico: 36,2%. Em 2009, essa situação pouco se alterou: apenas 11% de crianças do quinto mais pobre da população frequentavam a creche, elevando-se substancialmente este indicador quando se trata de crianças pertencentes ao quinto mais rico da população: 34,9%. Lembramos que, no Brasil, em torno de 70% das crianças com idades entre 0 a 6 anos pertencem a famílias cuja renda per capita é de até um salário mínimo, compondo o seguimento populacional mais
atingido pela pobreza (IBGE) (CAMPOS e CAMPOS, 2012, p.18).
Tais dados apontam as precariedades com que as políticas públicas
para a educação infantil no Brasil, principalmente para as crianças pequenas,
sempre foram relegadas, num estado de quase clandestinidade. É
praticamente como se educar e cuidar das crianças de 0 a 3 anos fosse uma
atividade de pouco retorno dentro do cenário educacional nacional e, por isso,
pudesse ser realizada de maneira não séria, não institucionalizada ou formal
(ROSEMBERG, 2003).
Tal afirmativa se confirma no fato de que até a Constituição Federal de
1988, as creches brasileiras estavam legalmente sob a administração da
assistência social, como um direito das mulheres trabalhadoras a um local de
guarda e cuidado de seus filhos (as) durante seus horários de trabalho.
Todavia, na década de 1980, no Brasil, marcada por amplas
discussões sobre a redemocratização e do processo de abertura política que
poria fim ao período de ditadura militar que predominava no país desde 1964,
inicia-se um movimento da sociedade pela garantia dos direitos sociais
suplantados pela ditadura em todos os seguimentos sociais, como explicita
Canavieira:
Após a Ditadura Militar, com o processo de redemocratização do país, os movimentos sociais recomeçaram a lutar por direitos que foram suprimidos ou que nem foram garantidos com o regime autoritário, daí porque a elaboração de uma nova Constituição era necessária. No que tange às lutas pelos direitos das crianças de 0 a 6 anos de idade à educação, foram sindicalistas, pesquisadoras e/ou professoras ligadas a instituições de pesquisa, universidades e a movimentos sociais que levaram à frente as bandeiras de luta, levantadas por mulheres trabalhadoras, operárias ou não (Canavieira, 2010, pp. 84-85).
150
É, neste contexto de efervescência de luta por conquistas de direitos
fundamentais, que nasce a Constituição Federal brasileira, promulgada em 05
de outubro de 1988, tendo como marco ser a constituição mais democrática e
humanista já desenvolvida no país. Oriunda da luta dos movimentos sociais,
segundo Barbosa (2013), a Carta Magna brasileira foi inspirada na Declaração
Universal dos Direitos Humanos da ONU, tendo como objetivo a devolutiva dos
direitos civis, econômicos, políticos e culturais que a ditadura usurpou da
população durante sua vigência.
A Constituição teve ampla participação da população e dos
movimentos sociais, que, pela primeira vez na história brasileira, tiveram a
oportunidade de sugerir propostas à carta maior, em que fossem alicerçados
direitos que lhes foram alijados com a ditadura militar.
A Constituição de 1988, portanto, significou a consagração das reivindicações feitas pelos movimentos sociais que objetivavam resolver o problema das desigualdades sociais que se intensificavam cada vez mais no país, como podia ser observado por decorrência do aumento generalizado da inflação naquela década, o que tornava as condições de reprodução social comprometidas para grande maioria da população. Aquele era um momento em que o Brasil atravessava uma das piores fases, até então, em sua trajetória econômica, na medida em que se assistia ao esgotamento do modelo de substituição de importações que no passado havia tornado o Brasil uma das economias mais dinâmicas do mundo. Apesar disso, o país estava experimentando um novo período democrático, que tivera fim desde 1985, mesmo que o Presidente da República ainda tivesse sido eleito de modo indireto. Portanto, esse era um período em que os movimentos sociais e a população de modo geral tinham liberdade para debater as questões da sociedade brasileira e apresentar propostas para o texto constitucional. Era um momento singular porque significava a oportunidade que os setores mais progressistas da sociedade tinham para propor soluções que revertessem às desigualdades que se aprofundaram nas décadas anteriores, quando o país apresentava enormes êxitos na sua economia, mas em um ambiente político comandado pela ditadura militar (RIBEIRO, 2013, p. 10).
Ribeiro (2013) e Canavieira (2010) discutem em suas pesquisas que
houve neste período uma efervescência da militância social, apresentando uma
análise dos marcos regulatório a partir do ponto de vista desta militância.
Neste contexto, apontam que a educação infantil, durante grande parte de sua
história até os anos de 1970, esteve sempre atrelada a uma política
151
compensatória, de baixo custo e, por consequência, de baixa qualidade, gerida
pelas políticas dos organismos multilaterais, como já foi explicitado. Elas
tinham como base a oferta de políticas assistenciais para a cobertura nas
creches, muitas vezes agindo no improviso e para a pré-escola uma política
escolarizante, concebendo-a como salvadora do fracasso escolar no ensino
fundamental. Com a abertura pós-ditadura e o processo de redemocratização
do país, essa passa a ser duramente criticada pelas e pelos militantes dos
movimentos sociais voltadas (os) para a pequena infância.
Esta militância criticava o caráter assistencial deste tipo de política e
apontava que os resultados apresentados não provocavam mudanças
estruturais que possibilitassem avanços na cobertura, pois geravam
incompletude no serviço prestado, principalmente nas creches, bem como sua
baixa qualidade que levavam fatalmente a um processo de exclusão das
crianças mais pobres.
Segundo Canavieira (2010), na efervescência deste momento histórico,
foram as (os) profissionais da área e as (os) pesquisadoras (es) das
universidades que, juntamente com as (os) companheiras (os) sindicais,
levaram à frente a bandeira do reconhecimento da educação infantil de
qualidade, organizada em espaços adequados, pautadas no binômio cuidar e
educar, enquanto direito das crianças de 0 a 6 anos brasileiras e de suas
famílias, sendo opção destas últimas, a matrícula.
Neste movimento, a participação da Organização Mundial para a
Educação Escolar (OMEP), que tinha a frente Vital Didonet
Conclamou a sociedade a lutar por seus direitos na época da constituinte e, com este chamado, nasce a Comissão Nacional Criança e Constituinte que organizou e liderou o movimento conhecido como ―Constituinte: Lute por Mim – a criança e o adolescente: propostas para a Assembléia Nacional Constituinte‖. Esse movimento envolveu vários segmentos da sociedade civil em torno da organização de estratégias políticas, cujos objetivos consistiam na articulação com deputados e senadores, visando à obtenção de compromisso por parte dos constituintes com as reivindicações do movimento. Em todos os estados foram criados fóruns de mobilização e discussão sobre as reivindicações do movimento (CANAVIEIRA, 2010, p. 84).
Dessa forma, afirma Faria (2005), o movimento feminista configura-se
como um dos primeiros movimentos organizados a lutar pelos direitos das
152
mulheres a serem mães e ao mesmo tempo poderem trabalhar, estudar,
namorar. Direitos estes que somente seriam providos quando seus filhos e
suas filhas tivessem assegurado a matrícula na educação infantil
salvaguardada.
Das lutas pela constituinte e, a posteriori, da elaboração de documentos
e legislações que realmente garantam a importância da educação infantil
enquanto direito das crianças de 0 a 6 anos e suas famílias, nascem novos
movimentos sociais que lutam pela causa da pequena infância, sendo o
Movimento Interforuns de Educação Infantil do Brasil (MIEIB) o principal deles,
com reconhecimento nacional e internacional da sua mobilização em prol da
pequena infância.
Embora a Constituição garantisse o direito das crianças de 0 a 6 a
educação infantil pública, gratuita e laica em espaços organizados para sua
educação e cuidados, apenas o documento não garantia, como ainda não
garante, que estes direitos sejam realmente atendidos. Assim, o MIEIB e os
Fóruns de Educação Infantil, desde o início dos anos de 1990, estão na luta
para que tais direitos sejam praticados em todos os municípios do país.
Criado em 1999, o MIEIB realiza a articulação entre os 26 fóruns de
educação infantil constituídos em diferentes municípios e estados brasileiros.
Sua função é realizar discussões relacionadas a ações concretas que visem à
garantia dos direitos das crianças de 0 a 6 anos, bem como no
desenvolvimento de um papel político de formação continuada das (e dos)
profissionais que atuam na educação infantil brasileira.
Retomando a discussão sobre legislação, a Constituição Brasileira se
configurou como um documento que vinha ao encontro das aspirações da
população pela conquista de direitos individuais e coletivos que não puderam
ser exercidos nas duas décadas de comando da ditadura no país, ainda que a
então bancada do governo exercesse manobras para que nem todas as
reivindicações da população fossem atendidas.
No tocante à educação, esta legislação privilegiou, como nas
constituições anteriores, a obrigatoriedade da centralidade dos esforços
governamentais no ensino fundamental, que se tornou obrigatório para as
crianças e jovens entre 7 e 14 anos.
153
No entanto, será esta lei que, pela primeira vez na história nacional,
atenderá às reivindicações das lutas das mulheres pelo direito de trabalharem
a terem suas crianças cuidadas e educadas em espaços organizados para a
educação plena das complexidades da primeira infância. E reconhecerá a
educação infantil como direito da criança e de sua família, sendo a matrícula na
primeira etapa da educação infantil creche e pré-escola opção das famílias. A
Constituição garante também, a saída da educação infantil da secretaria de
promoção e assistência social para a secretaria da educação.
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: [...] IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006) (BRASIL, 1988).
Além deste reconhecimento, a Constituição apresentou, em seus
artigos, como a educação nacional deveria ser organizada em relação à
elevação da educação como um dever do Estado e da família, bem como os
princípios que a regem:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006) VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei; VII - garantia de padrão de qualidade. VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar pública, nos termos de lei federal. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006) (BRASIL, 1988).
Nesta legislação também foram outorgados:
154
Os marcos da categorização dos profissionais da educação, bem como
a responsabilização dos entes federados, da união e dos municípios para com
cada etapa da educação nacional em um sistema de colaboração;
O reconhecimento do acesso ao ensino gratuito como direito público e
subjetivo;
Instituiu o valor mínimo a ser gasto com a educação;
A organização e garantia da alimentação escolar;
A criação de um Plano Nacional de Educação (PNE) com vigência de
10 anos para nortear a educação no Brasil.
E, por fim, mas não menos importante, será a partir da Constituição que
o Estado e a educação se tornarão laicos, com tudo que esta definição implica.
Neste contexto, será a partir da Constituição Federal de 1988 que a
educação infantil passa a ser vista como um direito das crianças pequenas e
de suas famílias, bem como um dever do Estado, não obrigatório para as
crianças de 0 a 3 anos e, a partir da Emenda Constitucional 59 de 2009 e da
Lei nº 1276/2013, a oferta em pré-escola para crianças de 4-6 anos passa a ser
obrigatória, ainda que não seja impeditivo para a matrícula no ensino
fundamental.
A grande diferença é introduzida pela Constituição de 88. Não que ela seja mágica ou uma espécie de panaceia geral para todos os males. Na verdade, esta Constituição incorporou a si algo que estava presente no movimento da sociedade e que advinha do esclarecimento e da importância que já se atribuía à Educação Infantil. Caso isto não estivesse amadurecido entre lideranças e educadores preocupados com a Educação Infantil, no âmbito dos estados membros da federação, provavelmente não seria traduzido na Constituição de 88. Ela não incorporou esta necessidade sob o signo do Amparo ou da Assistência, mas sob o signo do Direito, e não mais sob o Amparo do cuidado do Estado, mas sob a figura do Dever do Estado. Foi o que fez a Constituição de 88: inaugurou um Direito, impôs ao Estado um Dever, traduzindo algo que a sociedade havia posto (CURY, 1998, p. 11).
Este novo paradigma para a educação infantil, de acordo com Cury
(1998), faz com que esta saia da pasta da Assistência e passe para a pasta da
Educação, e com isso comece a ser pensada, gestada e gerida dentro dos
parâmetros educacionais, tendo o binômio cuidar e educar como sinônimos
155
indissociáveis de educação, e não mais como formas de prestar assistência e
amparo as crianças de 0 a 6 anos.
Neste contexto, intensifica-se a organização de políticas, diretrizes e
formas organizacionais para esta etapa da educação básica, bem como se
aumenta o número de pesquisas na área, agora sob o viés da educação.
Pesquisas e legislações que primavam pela garantia do direito das crianças
pequenas, a partir da construção de uma sociologia e uma pedagogia da
infância.
A partir da Sociologia da Infância a criança não é entendida como uma criança essencial, universal e fora da história. A Sociologia da Infância vem problematizando a abordagem psicológica e biológica de compreensão da criança, pois recusa uma concepção uniforme da infância, visto que mesmo considerando os fatores de homogeneidade entre as crianças como um grupo com características etárias semelhantes, os fatores de heterogeneidade também devem ser considerados (classe social, gênero, etnia, raça, religião etc.), tendo em vista que os diferentes espaços estruturais diferenciam as crianças (ABRAMOWICZ E OLIVEIRA, 2010, p. 10).
O quadro abaixo apresenta um resumo das principais legislações e
resoluções que foram criadas para orientar a ação pedagógica e a organização
da educação infantil tanto pelo poder público e professores (as), quanto pelos
gestores (as) e articuladores (as) de políticas públicas para esta etapa da
educação a partir da promulgação da constituinte.
Quadro 13: Principais legislações e documentos que norteiam as
diretrizes para a educação infantil de 1988 a 2014
ANO LEGISLAÇÃO Principais definições
1988 Constituição Federal (CF)
Lei que define e reconhece a educação infantil como direito das crianças de 0 a 6 anos e suas famílias e dever do Estado.
1989 ―Creche Urgente‖ De acordo com Faria (2005), oriundos dos estudos feministas nacionais e internacionais, este documento, dividido em cinco livros, configura-se como a primeira política pública pensada para a educação infantil, organizado pelo Conselho Nacional dos Direitos da Mulher e do Conselho Estadual da Condição Feminina de São Paulo. As discussões organizadas no documento apontam tanto o direito à educação infantil para as crianças e suas famílias, como o dever do Estado pela sua oferta gratuita e de qualidade.
1990 Estatuto da Criança e Lei que reafirma os direitos das crianças de 0 a
156
do Adolescente (ECA) 6 anos elegidos pela CF e que estabelece as formas normativas de participação e controle social nas políticas para a infância.
Anos de 1990
Cadernos de Educação Infantil (conhecido por ―Documento das carinhas‖)
Durante os anos de 1990, Ângela Barreto, que chefiava a Coordenação de Educação Infantil (COEDI), coordenou a elaboração de uma série de sete cadernos sobre a organização da educação infantil no país o que tange a: critérios educacionais, organização espacial, referenciais curriculares entre outros; a partir de ampla discussão nacional entre pesquisadoras/es e profissionais da área, respeitando a diversidade cultural, econômica e estrutural do país. Estes cadernos apontavam as necessidades reais para a implementação de políticas públicas para esta etapa educativa, respeitando a e os agentes envolvidas/os no processo. Dos cadernos, o mais conhecido de todos é o Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças, que foi reeditado em 2009 e apresentado a parte neste quadro.
1996 Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional (LDB)
Lei que define a educação infantil como primeira etapa da educação básica, bem como as diretrizes organizacionais para a cobertura na educação das crianças pequenas, como: formação dos profissionais, matrícula, financiamento entre outras.
1998 Subsídios para o credenciamento e o funcionamento das instituições de Educação Infantil.
Organizado coletivamente pelos Conselhos de Educação, Conselhos Municipais de Educação, Câmara de Educação Básica, consultores e especialistas, este documento ofertou uma contribuição significativa na formulação de diretrizes e normas organizadas para a primeira etapa da educação básica.
1998 Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI)
Organizado em 1998 pelo MEC, este documento, dividido em três volumes, visava proporcionar uma uniformidade para a base curricular nacional para a educação infantil. O documento, que não é base obrigatória para as instituições, consiste em um conjunto de referenciais e orientações para a configuração do trabalho pedagógico. Cabe ressaltar que o documento não foi produzido a partir de consulta da sociedade e da comunidade escolar e acadêmica, o que fez com que apresentasse uma única concepção de educação infantil para todo o país, não valorizando a diversidade cultural de cada região e seus sistemas de ensino.
1999 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica
Paralelo ao lançamento do RCNEI, o Conselho Nacional lançou em 1999 as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, de caráter mandatório, com o intuito de
157
estabelecer base nacional de orientação às instituições de educação básica no tangente a seu desenvolvimento, articulação, organização e avaliação de seu trabalho pedagógico.
2000 1º Censo da Educação Infantil
Realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), a partir deste censo começa-se a ter informações mais precisas sobre a educação infantil brasileira.
2001 Lei n 10.172/2001 - institui o Plano Nacional de Educação (PNE)
Plano delineado a partir da LDB que estabelece as metas para o atendimento educacional brasileiro. Desde a implementação da LDB foram dois planos, sendo que em ambos a maior ênfase na cobertura esteve vinculada a pré-escola, que com o PNE de 2014 passa a ser obrigatória a matricula a partir dos 4 anos.
2006 Parâmetros Básicos de Infraestrutura para as Instituições de Educação Infantil
Este documento, lançado pelo MEC em parceria com a SEB e a Coordenação Geral de Educação Infantil (COEDI), faz parte dos Parâmetros Nacionais de Infraestrutura para as Instituições de Educação Infantil e tem como objetivo fomentar subsídios de organização da infraestrutura dos espaços educativos nesta etapa educacional, a fim de garantir que este vise à oferta de uma educação de qualidade para as crianças pequenas, que respeite suas singularidades e complexidades, sendo diferente da casa e de outros espaços que esta criança frequente. Espaço este que possibilite a criança exercer sua autonomia, sua criatividade e produzir culturas.
2006 Parâmetros nacionais de qualidade para a educação infantil. Vol. 1 e 2
Estes Parâmetros, divididos em dois volumes, configuram-se como material de referências tanto para os sistemas de ensino, quanto para as instituições que atuam com educação infantil, tendo como objetivo de oferecer, a partir da relevância da diversidade cultural e econômica e desigualdade nacional, oportunidades iguais de qualidade ao trabalho pedagógico desenvolvido nestes estabelecimentos.
2006 Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças de zero educação.
Este documento, organizado pelo MEC junto as Associações para a infância e dos Conselhos Nacionais, estabelece diretrizes, metas, estratégias e objetivos para a oferta da educação das crianças pequenas no Brasil.
2006 EC 53/2006 – estabelece o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Estabelece fundos para o desenvolvimento da educação básica nacional em todas as instâncias, isto é, da educação infantil ao ensino superior, perpassando pela Educação de Jovens e Adultos (EJA) e educação especial. Este plano tem vigência de 14 anos e a subvinculação passa a ser de 20% das
158
Educação (Fundeb) receitas dos impostos. Em 2008 as instituições conveniadas passaram a fazer parte do fundo.
2006 Lei 11.274, de 2006, institui o Ensino Fundamental de nove anos de duração
Com esta lei, com prazo até 2010 para ser implantada, as crianças de 05 anos, a completar 06 anos até 31 de março, passam a ser atendidas pelo ensino fundamental.
2009 Indicadores da Qualidade na Educação Infantil
Este documento organizado pelo MEC e pela Secretaria de Educação Básica (SEB) tem como objetivo ser um indicativo para a avaliação das instituições de educação infantil dentro de uma organização participativa de todos os/as envolvidos/as no processo educativo, das crianças e profissionais a comunidade como um todo.
2009
Ementa Constitucional 59 e Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013
Estabelecem a obrigatoriedade da matrícula na educação infantil a partir dos 4 anos, bem como inicia o debate sobre a avaliação nesta etapa educativa.
2009 Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças
Composto de duas partes, este documento revisa o documento anterior e estabelece critérios quanto à organização prática do trabalho e funcionamento das creches definindo diretrizes e normas políticas, programas e sistemas de financiamento de creches, tanto governamentais como não governamentais. (CAMPOS e ROSEMBERG, 2009, Apresentação)
2010 Resolução nº 5, estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação infantil (DCNEI)
Esta Resolução tem como objetivo estabelecer diretrizes curriculares para a primeira etapa da educação básica em âmbito nacional, em articulação com as DCNE a fim de subsidiar a organização de políticas públicas para esta etapa educativa, bem como orientar a elaboração, planejamento, execução e avaliação de propostas pedagógicas e curriculares de Educação Infantil. (BRASIL, 2010, p. 11)
2014 Lei nº 13.005 – institui o Plano Nacional de Educação
A nova versão do PNE não avançou significativamente no que tange a cobertura da demanda para a educação nas creches, cuja meta ainda permanece a mesma do PNE anterior, mas provoca uma cisão na cobertura na Educação Infantil ao estabelecer a obrigatoriedade da matrícula das crianças de 4 anos na pré-escola.
Como apresentado no quadro, após a Constituição houve um avanço
enorme na discussão e legislação sobre o lugar da infância no contexto
educacional brasileiro, entendendo que o trabalho realizado nas instituições de
educação infantil deve primar pela qualidade, pautar-se na diversidade e na
159
garantia dos direitos constitucionais das crianças de 0 a 6 anos e de suas
famílias a uma educação pública gratuita, laica e de qualidade.
Cada documento acima apresentado representa uma das bases que
normatizam e organizam o processo educativo para a primeira fase da
educação básica brasileira, tendo cada um seu valor e impactos dentro deste
processo de reconhecimento da educação infantil como direito.
Com o mesmo objetivo das legislações, foram criados, ao longo dos
anos, programas para a organização e melhoria na cobertura a educação
infantil no país, que apresentaremos no quadro a seguir.
Quadro 14 - Programas nacionais de atendimento a educação infantil
Ano Programa Ação
2005 ProInfantil Programa do MEC de fomentos de programas de formação continuada à distância aos/as professores/as que atuam na educação infantil, principalmente as/os profissionais sem formação em nível médio. O programa atua em 22 Estados em parceria do MEC com universidades federais.
2007 Programa Nacional de Reestruturação e Aparelhagem da Rede Escolar Pública de Educação Infantil - ProInfância
Este é um programa federal de apoio aos municípios na construção de unidades de educação infantil. Os recursos ofertados aos municípios prioritários devem ser usados na construção, reforma, reparos menores ou compras de equipamentos e mobiliários para instituições de educação infantil. Para ser contemplado o município precisa provar que esta vulnerável socialmente, isto é, que exista um percentual de mulheres chefiando suas famílias; menores percentuais para aplicação de recursos na educação infantil e maiores percentuais de jovens em situação de pobreza. Além disso, o município deve provar ter um crescimento populacional nesta faixa etária concentrado na zona urbana. Neste sentido o programa aparece como um apoio técnico e financeiro nas políticas públicas destes municípios.
2009 Lei 11.947 – Inserção da Educação infantil no Programa Dinheiro Direto na Escola
Esta legislação, ligado ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), consiste no repasse de recursos para despesas de custeio, manutenção e investimentos a serem realizados nas instituições, com cálculo a partir do número de crianças matriculadas. Com esta lei, a educação infantil foi inserida nos seguintes programas nacionais: Programa Nacional de
160
Transporte Escolar (PNATE); Programa Nacional de Biblioteca da Escola (PNBE) e a extensão do Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE) as unidades educacionais conveniadas com os entes federados.
2012 Portaria Interministerial nº 1.496 estabelece a Agenda de Atenção Básica à Primeira Infância – Brasil Carinhoso
Esta agenda visa beneficiar com programas de saúde e atenção as crianças 0 a 6 anos, cujas famílias vivem em situação de extrema pobreza. Esta agenda tem como intuito aumentar vagas em creches e pré-escolas, ampliar o Programa Bolsa Família para esta etapa da educação e ofertar cuidados adicionais na saúde das crianças pequenas. No tocante à educação, o governo federal criou parceria com os municípios para a construção de cerca de 6 mil unidades de educação infantil, bem como a aquisição de equipamentos e mobiliários. Cabe às SME dos municípios, em contrapartida, a oferta de terrenos para a construção das escolas.
Embora cada uma das legislações e programas tenha sua
especificidade, todos os documentos convergem no ponto em que determinam
que a educação infantil pública deva ser laica e de qualidade. Ela deve ser
oferecida em locais adequadamente construídos e equipados para fomentar a
construção de saberes nas diferentes linguagens trabalhadas na educação
infantil. Sua proposta pedagógica deve estar pautada no binômio cuidar e
educar, dentro de uma proposta de incentivo ao lúdico e de escuta das
crianças pequenas. Desta forma, vai se construindo na educação infantil um
espaço em que as crianças exerçam suas criatividades, sua autonomia e
produzam e construam culturas.
Analisar cada um destes documentos e programas mais amiúde nesta
dissertação não foi possível, por isso elegi para discussão neste capítulo
apenas quatro documentos que foram considerados significativos para se
entender a concepção política e educacional que tange o Programa Naves-Mãe
de Campinas, que foram: a Constituição Federal nacional, cuja análise abre
esta discussão e das legislações que nascem a partir desta lei: a LDB e os
PNEs de 2001 e de 2014, pois estes documentos normatizam a organização da
educação infantil no Brasil, bem como as parcerias público privado na
educação nacional.
161
3.3 A legislação nacional e a constituição da educação infantil enquanto
direito
Comungando da mesma fonte que a CF, após ampla discussão, debates
e embates nos bastidores das casas políticas brasileiras é sancionada, em
1996, a Lei 9394 que cria as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),
que tem por finalidade ser a principal lei que rege a educação brasileira. Esta
legislação, de acordo com Brandão (2010), levou oito anos para ser finalizada,
sendo iniciada no final dos anos 1980 e aprovada no início do primeiro governo
de Fernando Henrique Cardoso (PSDB), em 1996.
A LDB estabelece as normas que regularão a educação nacional, em
todas as suas instâncias: demanda, matrícula, regulação, formação,
financiamento entre outros, que estabelecem como esta deve ser organizada e
a quem cabe a sua oferta e em quais condições.
O segundo capítulo da LDB trata Dos Princípios e Fins da Educação
Nacional, estabelecendo em seu Art. 2º, a exemplo da Constituição que a
educação é um dever do estado e da família. Sendo dever da família toda
criança, adolescente e jovem, tem o direito de estudar e sendo dever do
Estado, este tem a obrigação de garantir vagas suficientes a todos que queiram
se matricular.
No entanto, quando no Art. 4º a LDB estabelece os deveres do Estado
na oferta do ensino público, verifica-se que, embora seja direito de todos,
apenas o ensino fundamental foi estipulado, em 1996, como de caráter
obrigatório, o que levou muitos estados e municípios a investirem maciçamente
nesta modalidade de ensino, não reservando os mesmos recursos para a
educação infantil e para o ensino médio.
Em 2009, com a EC 59, a lei foi alterada instituindo a obrigatoriedade da
oferta de ensino, pelos estados e municípios, às crianças de 04 a 17 anos até o
ano de 2016. A lei inclui o ensino médio e a pré-escola, mas esquece das
crianças de 0 a 3, que sequer teve contemplada a universalização da demanda
pelo PNE 2014, que mantém a mesma meta do plano anterior de atender até
50% da demanda até o final de seu decênio.
162
Com esta emenda constitucional é abolido, também, um dos direitos
adquiridos pelas famílias na Constituição de 1988, de matricularem suas
crianças na pré-escola optativamente, pela obrigatoriedade.
Em relação ao fundo de investimento para a educação básica, na sua
implantação, a LDB garantia repasse de recursos do Fundo de Valorização do
Ensino Fundamental (FUNDEF) apenas para o ensino fundamental. Após
muitas lutas dos movimentos sociais, foi estipulada a Emenda Constitucional nº
53/2006 e regulamentado pela Lei nº 11494/2007, substituindo o FUNDEF foi
pelo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB).
É um fundo especial, de natureza contábil e de âmbito estadual (um fundo por estado e Distrito Federal, num total de vinte e sete fundos), formado, na quase totalidade, por recursos provenientes dos impostos e transferências dos estados, Distrito Federal e municípios, vinculados à educação por força do disposto no art. 212 da Constituição Federal. Além desses recursos, ainda compõe o Fundeb, a título de complementação, uma parcela de recursos federais, sempre que, no âmbito de cada Estado, seu valor por aluno não alcançar o mínimo definido nacionalmente. Independentemente da origem, todo o recurso gerado é redistribuído para aplicação exclusiva na educação básica. Com vigência estabelecida para o período 2007-2020, sua implantação começou em 1º de janeiro de 2007, sendo plenamente concluída em 2009, quando o total de alunos matriculados na rede pública foi considerado na distribuição dos recursos e o percentual de contribuição dos estados, Distrito Federal e municípios para a formação do Fundo atingiu o patamar de 20%. O aporte de recursos do governo federal ao Fundeb, de R$ 2 bilhões em 2007, aumentou para R$ 3,2 bilhões em 2008, R$ 5,1 bilhões em 2009 e, a partir de 2010, passou a ser no valor correspondente a 10% da contribuição total dos estados e municípios de todo o país (BRASIL, 2011, grifos meus).
Com esta ementa, os gastos com a educação básica passam a abranger
a educação infantil e o ensino médio, ainda que em menores proporções que o
ensino fundamental.
No inciso IX, a lei estabelece os padrões mínimos de qualidade para a
educação de forma subjetiva, pois não estabelece que padrões seriam estes
(BRANDÃO, 2010). Esta omissão isenta o Estado do não cumprimento do
dever de ofertar uma educação de qualidade para a população, uma vez que,
da maneira como foi redigido o inciso, por padrões mínimos pode se classificar
toda e qualquer ação de oferta de ensino organizada pelos organismos
163
estatais. Justificando, assim, as parcerias público-privado estabelecidas entre
as secretarias de educação e as ONGs para atender as crianças na educação
infantil.
A LDB estabelece em seu Art. 9º as incumbências de cada instância
governamental, cabendo a União, a elaboração do Plano Nacional de
Educação (PNE), juntamente com os estados e municípios, bem como
juntamente com estes órgãos estabelecer diretrizes e normas para todas as
modalidades de ensino vigentes no país.
No Art. 11º são estabelecidas as incumbências a quem cabe à oferta da
educação infantil no país:
Art. 11º. Os Municípios incumbir-se-ão de: I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais da União e dos Estados; II - exercer ação redistributiva em relação às suas escolas; III - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino; V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino. Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema único de educação básica (BRASIL, 2011, grifos meus).
De acordo com Brandão (2010), o inciso V aponta que cabe ao
município atender a educação infantil em creches e pré-escolas, porém, a
prioridade permanece no ensino fundamental, podendo estender sua oferta às
demais instâncias da educação básica apenas após o suprimento desta
demanda. Em decorrência deste inciso, todos os municípios priorizam a oferta
ao ensino fundamental e a pré-escola, deixando a creche em último lugar na
organização do seu sistema de ensino, outorgando para esta pouca ou
nenhuma política pública para suprir a demanda. Disso resulta os números
alarmantes de crianças de 0 a 3 anos não sendo atendidas nas instituições de
educação infantil.
164
Doravante, será esta lei que estabelecerá, pela primeira vez na história
da educação nacional, em seu Art. 21º, no capítulo Das Modalidades de
Ensino, a educação infantil como parte da educação básica,
Art. 21º. A educação escolar compõe -se de: I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio; II - educação superior (BRASIL, 2011, grifos meus).
Neste capítulo, na seção II são estabelecidos os critérios para educação
das crianças na educação infantil:
Seção II Da Educação Infantil Art. 29º. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. Art. 30º. A educação infantil será oferecida em: I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade. (pela EC 59, esta etapa passa a ter matrícula obrigatória, deixando de ser escolha da família) Art. 31º. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental (BRASIL, 2011).
Desta seção destacam-se as finalidades da educação infantil, a maneira
como ela será oferecida de acordo com a faixa etária das crianças e em locais
próximos de sua residência, como diz a Lei 11700/08, que altera a LDB. No
artigo 31 encontra-se estabelecido que a avaliação se dê em forma de registro,
não sendo de caráter impeditivo a matrícula no ensino fundamental.
Observar esta disposição é importante quando sistemas de ensino
públicos, como o do Rio de Janeiro, por exemplo, baseando-se na legislação,
fizeram uma amostragem de mecanismos de avaliação para as crianças desta
etapa da educação básica, contrariando os dispositivos estabelecidos nesta lei.
Estas secretarias visavam a avaliação na educação infantil restrita aos saberes
das crianças, como forma de classificá-las, contrariando a legislação que
coloca a avaliação nesta etapa educacional referente, apenas, ao processo de
165
trabalho desenvolvido, à organização dos espaços e do currículo, de forma a
melhorar o trabalho pedagógico realizado anualmente com as crianças
pequenas.
Estas medidas, felizmente, não lograram êxito e o governo federal, via
MEC, determinou que, a partir de 2016, a educação infantil passará a ser
avaliada pela Avaliação Nacional de Educação Infantil (ANEI), via Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Esta
avaliação seguirá parâmetros que focam o trabalho pedagógico, a formação
dos professores, o espaço físico e os materiais disponibilizados para as
crianças, entre eles os brinquedos, indo ao encontro do que já tinha sido
preconizado pelos Indicadores da Qualidade na Educação Infantil.
A LDB estabelece a formação necessária aos profissionais para
realizarem o trabalho com as crianças pequenas em creches e pré-escolas,
bem como aponta formas de formação inicial e continuada em serviço as e os
profissionais desta etapa educacional.
Art. 62º. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. 44§ 1º A União, o Distrito Federal, os estados e os municípios, em regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a capacitação dos profissionais de magistério. 45§ 2º A formação continuada e a capacitação dos profissionais de magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de educação a distância. 46§ 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará preferência ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnologias de educação a distância (BRASIL, 2011).
A LDB estabelece, também, os recursos que devem ser destinados à
educação, isto é, nunca menos que 18% pela União, e 25%, no mínimo, no que
tange aos estados e municípios, os mesmos índices estabelecidos na
Constituição.
Para fechar o ciclo de documentos legais relevantes para esta pesquisa,
apresento as metas dos Planos Nacionais de Educação (PNE), eles mesmos
elaborados em 2001 e 2014.
166
Saviani (2010) aponta que o Plano Nacional de Educação foi a principal
medida outorgada pela LDB (1996) à educação.
Sua importância deriva de seu caráter global, abrangente de todos os aspectos concernente à organização da educação nacional, e de seu caráter operacional, já que implica a definição de ações, traduzidas em metas a serem atingidas em prazos determinados dentro do limite global de tempo abrangido pelo plano que a própria LDB definiu por um período de dez anos. Nessas circunstâncias o Plano Nacional da Educação torna-se, efetivamente, uma referência privilegiada para se avaliar a política educacional e para aferir o que o governo está considerando como, de fato, prioritário, para além dos discursos enaltecedores da educação, reconhecidamente um lugar comum nas plataformas e programas políticos dos partidos, grupos ou personalidades que exercem ou aspiram a exercer o poder político (SAVIANI, 2010, p. 03).
Neste contexto, o PNE é um documento que estabelece metas a serem
alcançadas nas diferentes modalidades de ensino existentes no país, visando
estabelecer, de acordo com o que promulgam a CF e LDB, padrões mínimos
de qualidade do trabalho realizado nos estabelecimentos de ensino.
No tocante a educação infantil, segundo Nascimento (2012), o PNE traz
uma concepção de infância que norteará os objetivos, metas e estratégias de
ação, bem como sua formação e conteúdo para os governos municipais
durante sua década de vigência.
O PNE de 2001 foi construído a partir de um passado recente em que a
educação infantil se constituía como direito das famílias e, principalmente das
crianças pequenas, sendo definida como primeira etapa da educação básica,
ao mesmo tempo em que as creches foram, definitivamente, incorporadas à
secretaria da educação, saindo da assistência.
Este foi um plano que visou nortear os próximos passos a serem dados
para a universalização da educação da demanda das crianças de 0 a 6 anos
no que tange à formação de professores (as), à universalização, ao
financiamento e às matriculas, cujas ações as Secretarias Municipais de
Educação (SMEs) deveriam organizar estratégias para alcançar.
As metas deste PNE para a educação infantil foram muito importantes,
pois estabeleceram a necessidade de estabelecimento de infraestrutura
adequada para o trabalho no chão das creches e pré-escolas, sejam estas
públicas ou privadas. Esta organização espacial deverá ser pensada visando a
organização de um ambiente adequadamente organizado. Esta meta se
167
complementa com a meta 25, quando determina que se deve assegurar que a
União e o Estado unam-se aos municípios vulneráveis exercendo ação
supletiva para necessidades técnicas e financeiras, de acordo com a
Constituição.
Outra meta importante refere-se à obrigatoriedade de todo município
organizar sua política para a educação infantil. Ainda que estas não caminhem
ao encontro das lutas dos movimentos sociais por uma educação pública
gratuita, laica e de qualidade, encontra seu valor ao obrigar as SME’s a
organizarem tais políticas e assumirem as implicações que estas trazem à
comunidade atendida, ainda que isso não garanta que todas as crianças
frequentem os espaços das creches e pré-escolas.
Outra inovação vinda do PNE/2001 refere-se à obrigatoriedade de cada
instituição de educação infantil, pública ou provada, elaborar coletivamente
seus projetos pedagógicos, sendo obrigadas a olharem para a sua realidade e
a partir do diagnóstico local elaborar um plano de trabalho anual. Através desta
meta, será possível alcançar a meta 19 que, visando à melhoria da qualidade
do trabalho realizado nas instituições, que se refere ao estabelecimento de
parâmetros de qualidades dos serviços de educação infantil a partir de um
trabalho de supervisão e avaliação das instituições pelas SMEs.
Garantir o programa de alimentação educacional nas creches e pré-
escolas públicas e conveniadas, através de convênio com os estados e
governo federal, e a inclusão destas no Censo Escolar, foram conquistas do
PNE que muito contribuíram para uma maior transparência no trabalho
pedagógico ofertado na educação infantil.
Para este trabalho destaco a meta número 1, devido a esta, no PNE
2014, quase não ter sofrido modificações no tocante a demanda na educação
infantil, pois no primeiro PNE ficou estabelecido,
1. Ampliar a oferta de educação infantil de forma a atender, em cinco anos, a 30% da população de até 3 anos de idade e 60% da população de 4 e 6 anos (ou 4 e 5 anos) e, até o final da década, alcançar a meta de 50% das crianças de 0 a 3 anos e 80% das de 4 e 5 anos (BRASIL, 2001, grifos meus).
Seguindo esta mesma linha de condução, as metas do novo PNE (2014)
não ousaram em relação à educação e demanda das crianças da educação
168
infantil, nem no que tange à universalização da educação em creches. No
entanto, este documento, como já foi citado acima, estabelece a
universalização da educação das crianças de 4 a 6 até o ano de 2016,
confirmando a histórica cisão dentro da educação infantil, tornando as creches
a parte mais penalizada desta divisão, quando estabelece
Meta 1: universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade e ampliar a oferta de educação infantil em creches de forma a atender, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das crianças de até 3 (três) anos até o final da vigência deste PNE [...] 1.2) garantir que, ao final da vigência deste PNE, seja inferior a 10% (dez por cento) a diferença entre as taxas de frequência à educação infantil das crianças de até 3 (três) anos oriundas do quinto de renda familiar per capita mais elevado e as do quinto de renda familiar per capita mais baixo; 1.3) realizar, periodicamente, em regime de colaboração, levantamento da demanda por creche para a população de até 3 (três) anos, como forma de planejar a oferta e verificar o atendimento da demanda manifesta [...] (BRASIL, 2014, grifos meus).
Ao analisar esta meta do PNE 2014 em contraposição a meta 1 do PNE
2001, pouco ou nada foi pensado para que o direito das crianças de 0 a 3 anos
fosse atendido, mesmo aquilo que garante a CF de 1988 acerca da educação
infantil ter que se dar em locais cuidadosamente organizados. Assim, ficam as
crianças pequenininhas sujeitas a toda sorte de trabalhos informais ou
relegadas as Organização Sociais (OS’s), a maioria de baixa qualidade e com
vagas insuficientes ao número de crianças nas listas de espera. Neste sentido,
ter uma legislação que lhe confere direitos não garante que estes sejam
atendidos, bem como a qualidade da organização no trabalho pedagógico com
a educação infantil.
Neste PNE foi estabelecida a avaliação na educação infantil, a ser
realizada a cada dois anos, de acordo com os parâmetros de qualidade
nacionais. Estas avaliações não têm como intuito aferir os saberes das
crianças a fim de classificá-las para promoção para o ensino fundamental, mas
aferir infraestrutura física, o quadro de pessoal, as condições de gestão, os
recursos pedagógicos, a situação de acessibilidade, entre outros indicadores
relevantes (BRASIL, 2001).
Outra meta estabelecida pelo PNE 2014, que vai de encontro ao
estabelecido no PNE 2001, na LDB e na CF, refere-se ao estabelecimento de
169
parcerias público-privadas com entidades conveniadas, como apontada na
meta 1.7
1.7) articular a oferta de matrículas gratuitas em creches certificadas como entidades beneficentes de assistência social na área de educação com a expansão da oferta na rede escolar pública. (BRASIL, 2014, grifos meus).
Fica clara, nesta meta, a legitimação da continuidade pelas SME’s na
busca por parcerias público-privadas como forma de atender as demandas na
educação infantil, corroborando com a Emenda Constitucional (EC) 19 de junho
de 1998, que estimula a participação da sociedade na gestão dos interesses
públicos e o conceito de público e privado. Assim, os serviços públicos estatais,
considerados até o momento como privados, podem ser gerenciados ou
ofertados pela iniciativa privada, em parceria com o Estado.
Não se trata aqui da promoção de qualquer movimento progressista de auto-gestão e de combate ao poder alienante do Estado. Ao contrário, o Estado usa seu poder de ―mando‖ para legitimar o processo de mercantilização e de privatização do ensino e da educação. A fase do quase-mercado está sendo superada. Estamos na fase seguinte, de privatização sumária, em nome da eficiência, com redução significativa dos investimentos nas políticas sociais. [...] É importante destacar que não se está discutindo, neste caso, a conveniência pública e política de determinados serviços serem co-realizados por meio de parcerias público-privadas, onde o poder público admite sua incompetência relativa e transitória de não cuidar ou atender, de forma imediata, alguns setores historicamente desprestigiados. Na área educacional, são consideradas ―extensões‖ do Estado – pela ausência dele – as creches da periferia, cujas mães trabalham o dia todo, ou a educação de jovens e adultos, oferecida em locais verdadeiramente próximos das residências dos alunos, cuja precariedade e pobreza obrigam ao funcionamento precário – mas, indispensáveis – de sistemas semioficiais de educação, em especial nas baixas exigências para suas instalações (ARELARO, 2007, p.914-915).
Tais recursos, a serem utilizados pelas SMEs, fazem parte da meta 20,
que estabelece o ―investimento público em educação pública de forma a
atingir, no mínimo, o patamar de 7% (sete por cento) do Produto Interno
Bruto - PIB do País no 5o (quinto) ano de vigência desta Lei e, no mínimo, o
equivalente a 10% (dez por cento) do PIB ao final do decênio" (BRASIL,
2014, grifos meus). Estes recursos deveriam ser utilizados apenas para a
educação pública, mas acabam sendo desviados para estas parcerias, muitas
delas de caráter duvidoso, compensatório e que muitas vezes serve apenas de
170
paliativo para o amplo problema do déficit de vagas na educação infantil, em
especial nas creches públicas, que atendem quase em sua totalidade as
crianças pobres brasileiras, produzindo o que Rosemberg defini de política
pobre para as crianças pobres.
Como já foi dito acima, as metas do novo PNE em vigor não
corresponderam aos anseios dos movimentos sociais e da sociedade como um
todo, dos Fóruns de Educação Infantil, bem como dos (das) pesquisadores (as)
e profissionais, ficando muito aquém do idealizado ou formulado por estes
grupos. E, pior, ainda dividiram a educação infantil em duas etapas, em que
apenas a faixa etária mais próxima do ensino fundamental foi privilegiada.
Desta forma, segundo Faria (2012), os direitos das crianças de 0 a 3
anos estão cada vez mais ameaçados pela precariedade no trabalho educativo
que leva a falta de qualidade do mesmo, com o estabelecimento de políticas
privatistas e compensatórias para as meninas pequenas e os meninos
pequenos.
Em linhas gerais, ao analisar as legislações para a educação infantil,
percebe-se que a responsabilidade pelo atendimento da demanda deverá ser
organizada pelos municípios, após o atendimento no ensino fundamental. Em
detrimento desta legislação, observei nas secretariais municipais a prioridade
no atendimento a demanda da pré-escola e o ensino fundamental, muitas delas
nem ofertando demanda em instituições públicas para as crianças de 0 a 3
anos, repassando esta ação à iniciativa privada, mediante pagamento de bolsa
de estudos, que é um recurso, também, validado pela LDB e a Constituição.
Muitos sistemas municipais de ensino, não conseguindo atender à
demanda e sendo, por um lado, pressionados pelo Ministério Público e, por
outro, limitados por mecanismos legais, como a Lei de Responsabilidade
Fiscal, estabelecem parcerias público-privado para o trabalho a ser realizado
na educação infantil.
E na cidade de Campinas, com a parceria realizada entre SME e ONGs,
através do Programa Naves-Mãe, como fica a educação pública das crianças
de 0 a 6 anos? Estou me referindo à questão IV da introdução: em termos de
leis, como os direitos das crianças são assegurados?
Como afirmou Correa (2011), criar políticas públicas e legislações que
tenham como base o estabelecimento de direito as pessoas, não é garantia de
171
que estes serão realmente formalizados. E no que tange à educação infantil,
principalmente nas creches, entra governo, sai governo, as crianças nunca têm
seus direitos amplamente contemplados, apesar das denúncias e lutas dos
movimentos sociais e dos pesquisadores da infância. Até quando teremos
nossos direitos solapados? Até quando as crianças pequenininhas pobres não
serão vistas, nem suas famílias terão seus direitos atendidos?
A provocação de Domiciano, Franco e Adrião (2011, p. 313) nos dá
pistas para responder algumas dessas questões:
Os significativos avanços para o atendimento da criança de zero a seis anos, nos documentos legais, garantem formalmente a educação infantil como primeira etapa da educação básica, integrada a outras formas de educação. No entanto, persiste a distância entre o previsto e o praticado, pela vigência de contradições legais, pelo descumprimento da legislação em vigor e pelas condições econômicas que induzem à desigualdade no usufruto do direito.
Assim, o trabalho de campo que realizei nesta pesquisa, associado a uma
discussão teórica circunstanciada sobre as políticas públicas para a educação
infantil, permite afirmar que os direitos das crianças pequenas e sua família a
uma educação pública gratuita, laica e de qualidade não está sendo respeitado
no Brasil e menos ainda em Campinas, com a implementação de parcerias
público-privado em que o interesse central reside em responder ao Ministério
Público, quaisquer que sejam a condições impostas.
172
Considerações finais
PARA NÃO FINALIZAR: Caminhos trilhados e desafios lançados
Em suma, não se pode observar uma onda sem levar em conta os aspectos complexos que concorrem para formá-la e aqueles também complexos a que essa dá ensejo. Tais aspectos variam continuamente, decorrendo daí que cada onda é diferente de outra onda; mas da mesma maneira é verdade que cada onda é igual a outra onda, mesmo quando não imediatamente contígua ou sucessiva; enfim, são formas e sequências que se repetem, ainda que distribuídas de modo irregular no espaço e no tempo. Como o que o senhor Palomar pretende fazer neste momento é simplesmente ver uma onda, ou seja, colher todos os seus componentes simultâneos sem descurar de nenhum, seu olhar se irá deter sobre o movimento da água que bate na praia a fim de poder registrar os aspectos que a princípio não havia captado; tão logo se dê conta de que as imagens se repetem, perceberá que já viu tudo o que queria ver e poderá ir-se embora (CALVINO, 1994, pp. 05-06).
A partir da metáfora criada por Ítalo Calvino (1994) na obra Palomar,
para explicar o fascínio e concentração com que seu personagem Palomar
contempla uma onda em toda a complexidade que sua formação e caminhar
para a arrebentação traz, inicio o exercício de fundir, nestas considerações
finais, o percurso trilhado nesta dissertação de mestrado sobre as parcerias
público-privado para a educação infantil em Campinas, através da análise do
Programa Naves-Mãe.
Assim como Palomar, durante três anos e meio estive a ler, refletir,
pesquisar, observar em campo esta complexa parceria estabelecida entre a
SME de Campinas e as ONGs para a gestão das novas unidades de educação
infantil inauguradas no município, no governo do Dr. Hélio (PDT), em 2005, e
que perdura durante o governo de Jonas Donizette (PSB), ainda em curso.
Partindo das análises bibliográficas sobre a temática das políticas
públicas desenvolvidas no Brasil, das parcerias público-privado na educação e
de três dimensões políticas-pedagógicas, representadas pela Constituição
Federal de 1988, Lei de Diretrizes e Bases de 1996, Planos Nacionais de
Educação (2001 e 2014) e Implementação e organização do Programa Naves-
Mãe, busquei respostas às questões lançadas na introdução desta dissertação:
173
I. Os direitos das crianças de 0 a 6 anos a uma educação infantil
pública, laica e de qualidade está sendo respeitado dentro destes
novos paradigmas criados no município.
II. Qual o impacto do espaço físico e territorial na organização das
Naves-Mãe?
III. Quanto às matrículas, qual é a demanda (e quem demanda)?
IV. Como estão organizados os/as profissionais que atuam nos
Centros de Educação Infantil (CEIs) Naves-Mãe?
V. As crianças na proposta das Naves e na legislação?
VI. Analisando em termos de leis, como os direitos das crianças são
assegurados?
Ao longo desta dissertação fui desvelando a temática pesquisada,
buscando responder as questões acima e apresentar esta política pública
implementada em Campinas, com o intuito de responder a problemática crucial
desta pesquisa: os direitos das crianças de 0 a 6 anos a uma educação infantil
pública, laica e de qualidade está sendo respeitado dentro destes novos
paradigmas criados no município? E uma nova questão passou a me inquietar:
as Naves-Mãe estão à deriva dentro do projeto de educação infantil da rede
municipal de educação de Campinas?
Estas duas questões nortearão estes apontamentos finais, que, na
verdade, não defino como encerramento de minha pesquisa. Na verdade, a
exemplo de Palomar, que percebia que as ondas não terminavam na praia,
mas se multiplicam em outras ondas, busco aqui lançar novas indagações,
afinal, hoje percebo que não existe um desenlace para as questões que foram
apontadas aqui: primeiro, porque estamos diante do turbilhão da história em
todo seu processo dinâmico e contraditório; segundo, porque outras perguntas,
dúvidas e questões hão de surgir (se já não surgiram), apontando para novos
caminhos a serem percorridos, quiçá no futuro. Por ora, vamos às
considerações decorrentes dos estudos e pesquisa de campo encontrados até
o presente momento.
Como já foi explicitado nesta dissertação, bem como em diversas
pesquisas sobre as políticas públicas para a educação infantil, a Constituição
Federal de 1988 trouxe em seu bojo avanços para a educação das crianças
174
pequenas em creches e pré-escolas públicas. Foi através desta legislação que
esta etapa da educação passou a ser reconhecida como parte da educação
básica, como a LDB determina, bem como abriu caminho para a discussão do
PNE sobre a expansão de matrículas em creches e pré-escola. Mas trouxe,
também, a discussão sobre como realizar esta universalização e o acirramento
das discussões sobre o enxugamento do Estado através do estabelecimento
de parcerias entre o setor público e os setores privados, dentro da lógica do
público não-estatal.
O principal foco desta parceria localiza-se na gestão dos serviços, pois a
partir da lógica do gerencialismo e da performatividade, subentende-se que a
lógica mercadológica de conduzir os serviços será a salvação para a educação
brasileira.
Como garantir que cada escola, e todas elas – porque isso é democrático! – atinjam um alto score nas provas e sejam consideradas ―vencedoras‖? Contando, certamente, com a colaboração de quem ―sabe‖ fazer isso, de quem vem fazendo desse jeito e tem tido sucesso: as escolas privadas, seus centros ou institutos de assessoria e as organizações não-governamentais que as representam. E este ―modo de fazer‖, de conseguir ser sempre competente e de premiar os vencedores, já está entre nós e, em particular, nos sistemas públicos de ensino (ARELARO, 2007, p. 908).
Estes novos paradigmas partem da Reforma do Estado neoliberal que
colocou a sociedade civil como provedora dos serviços sociais, preconizando
que o Estado não tinha mais condições de suprir esta demanda. Nasce, assim,
uma nova forma de gerir a educação pública, principalmente a de suprir a
educação das crianças de 0 a 6 anos provindas das camadas populares, cuja
oferta educacional nunca foi prioridade do Estado (Rosemberg 2002;
Nascimento, 2012).
Campinas sempre esteve na vanguarda do país em relação à
organização da educação infantil, assim não causou estranheza ou surpresa a
estratégia que a prefeitura municipal utilizou em 2005 para tentar zerar o déficit
de mais de 15 mil vagas na educação infantil. Tal fato deve-se ao desejo de
inovar que sempre esteve presente na organização da educação no município,
por isso, talvez, não tenha produzido estranheza no campo educacional a
notícia da implementação do Programa. No entanto, a maneira como a antiga
175
gestão definiu as normas para o funcionamento dos Centros de Educação
Infantil, esta sim foi a surpresa e não das mais agradáveis aos profissionais
docentes da área. Pois não foi visto de maneira positiva o estabelecimento de
parceria-público privado com Organizações Não Governamentais para gestão
das naves e para comando dos fazeres pedagógicos no interior destas.
Estas ações assustaram e assustam um campo profissional que até este
momento não se sentia a ameaçado de privatização, pois o número de
entidades conveniadas e o tipo de convênio estabelecido eram ínfimos e
diferenciados, sendo pouco divulgados na rede.
A entrada das Naves-Mãe no cenário educacional traz uma nova
configuração de parceria, onde a prefeitura fornece quase toda a estrutura para
o trabalho educativo nos CEIS, mas se responsabiliza pouco pelo processo
educativo ocorrido na conveniada, mesmo tendo uma supervisora para
acompanhar este trabalho. E, pelo fato da gestão das naves não ter um caráter
público é que reside todos os problemas, ou no mínimo é onde se localiza a
raiz dos problemas presentes nesta parceria observados durante a elaboração
desta pesquisa.
Durante a fase de estudos, análises e observação em campo deparei
com boas experiências desenvolvidas pelas educadoras com as crianças,
como: contação de histórias dramatizadas, cuidado no tratamento dos meninos
e das meninas pequenas durante a alimentação, o sono, o banho etc. Tanto a
equipes docente como a gestora, elas apresentaram uma maneira carinhosa e
respeitosa no trato com as famílias da unidade, ainda que em conversas com
estas equipes se note um tom de compadecimento e de assistencialismo na
fala das pessoas, que muito me preocupou. Percebi, também, um entusiasmo
pelo trabalho na maioria das profissionais docentes e não docentes, buscando,
por exemplo, se profissionalizar ou adquirir novos meios de formação, de
superação. Isso me mostrou que apesar das condições dadas, é possível a
concretização de um trabalho pedagógico de responsabilidade nas naves.
No entanto, paralelamente a tudo isto, também observei facetas que não
são positivas, depondo contra as expectativas que existiam no início da
pesquisa. Explico-me: a pouca quantidade de brinquedos para as crianças;
ausência de formação continuada real; baixos salários por uma carga horária
de trabalho muito superior à da rede; rotatividade de profissionais docentes e
176
não docentes; desrespeito à laicidade da educação pública; espaço físico com
necessidades de adaptação e outras ações que afetam a qualidade do trabalho
realizado; tudo isso, negligenciando o direito das crianças pequenas. E por
tudo isso, não é possível afirmar que o trabalho na educação infantil prime pela
qualidade.
Assim, se confirma a dúvida que pairava sobre as parcerias público-
privados estabelecidas em Campinas serem caminhos para a privatização e
precarização na educação infantil no município, que pode ser estendida,
subentendo, a todo o país: como a cidade de Campinas se configura como um
polo de experiências no campo educacional brasileiro e possui um programa
infantil-educacional avaliado positivamente, parto da explicação que esse pode
servir como modelo de política pública a ser implementada nacionalmente.
A pesquisa observou que, a despeito da SME denominar as naves como
instituições públicas, essas não podem configurar-se como tal, pois não é o
repasse de verbas para a cogestão de espaços físicos públicos, envio de
merendas, materiais e uniformes pelo município que torna esta experiência
educacional uma experiência de educação pública. Educação pública se faz
com profissionais efetivos (as); com gestão compartilhada com a comunidade
do entorno; com gerenciamento pela comunidade escolar dos recursos
destinados a educação local; com valorização dos (as) profissionais que atuam
na unidade e com formação adequada.
Quando os órgãos públicos se unem às organizações sociais para gerir
as esferas educacionais o que acaba existindo é a produção da precariedade
no serviço prestado. Precariedade destinada à educação das crianças de 0 a 6
anos; para a formação das (dos) profissionais docentes e não docentes que
atuam nas unidades; para os materiais ofertados; para os salários e condições
de trabalho que implicam na impossibilidade da oferta de uma educação de
qualidade.
Por tudo isto que foi apresentado nesta dissertação pode-se dizer que o
direito das crianças de 0 a 6 anos a uma educação infantil pública, gratuita,
laica e de qualidade não está sendo atendido nas Naves-Mãe.
Surgem, também, dúvidas em relação a estas instituições estarem ou
não à deriva do projeto de educação infantil da SME de Campinas, pois seu
177
projeto pedagógico não vai ao encontro do que está sendo realizado na rede
desde a entrada das creches e pré-escolas na pasta da educação.
Para que a educação nas naves não seja precária, ao contrário, para
que atenda as crianças em suas complexidades e promova a qualidade na
educação infantil campineira, é preciso que a gestão do programa seja
realizada por profissionais efetivos (as) da supervisão até o trabalho
pedagógico na unidade. Só assim pode-se propor novos paradigmas na
educação das crianças pequenas campineiras. Paradigmas estes que devem
ser unificados em toda a rede e que nasçam da discussão coletiva, da
formação constante das (dos) profissionais docentes, da convicção de que
diminuir a máquina pública através da precarização do serviço ofertado não é
solução aceitável.
Se acreditarmos nisso, só nos resta um dever: remar contra a corrente do capitalismo desumano considerado inexorável e propor, resistindo com novas práticas, que política pública e educacional, para ser ―competente‖, tem que ter cheiro, voz e ação das ―gentes‖. Tem que ter ruptura. Tem que ter povo. Humanizado. Informado. E com o sonho de um dia ser feliz, numa sociedade menos injusta e, aí sim, socialmente competente (ARELARO, 2007, p. 917).
Por fim, finalizo esta dissertação com o Manifesto contra a terceirização
de profissionais docentes na educação infantil, proposto pelo Fórum Paulista
de Educação Infantil para denunciar a situação dos profissionais docentes do
município de Americana (SP), por entender que este manifesto vem ao
encontro de toda a discussão travada nesta dissertação.
O FÓRUM PAULISTA DE EDUCAÇÃO INFANTIL NA DEFESA PELA EDUCAÇÃO INFANTIL MANIFESTO CONTRA A TERCEIRIZAÇÃO DE PROFISSIONAIS DOCENTES NA EDUCAÇÃO INFANTIL O FPEI vem manifestar-se contra a terceirização de profissionais docentes na educação infantil no Município de Americana-SP, como uma política de precarização do trabalho na educação infantil. Temos como prioridade na nossa carta de princípios a defesa pela Educação Infantil Pública e por profissionais docentes concursados no serviço público. Reconhecemos o cenário atual de crise econômica e política, no entanto, defendemos e acreditamos que o enfrentamento ao momento histórico pelo qual passa o Estado brasileiro precisa ser feito sem ceder às tendências conservadoras, fascistas, privatistas e fundamentalistas em curso e reafirmamos o compromisso de
178
promoção e garantia dos direitos humanos arduamente conquistados pelas lutas sociais e que têm importância fundamental no amadurecimento do processo democrático brasileiro. Desse modo, vimos a público nos manifestar contra a terceirização da Educação Infantil no município de Americana e não aceitamos propostas que desrespeitem os preceitos garantidos em Lei para o atendimento a esta etapa da educação. Posicionamo-nos contra toda e qualquer forma de privatização da Educação Infantil, quer seja no âmbito do acesso, dos processos pedagógicos ou da gestão, mantendo-nos na luta por políticas públicas de educação que aumentem, com qualidade, o quantitativo de Centros de Educação Infantil para todas as crianças, com profissionais qualificados e concursados no serviço público. Assinam
Fórum Paulista de Educação Infantil - FPEI Centros de Estudos Educação e Sociedade - CEDES Fórum de Educação Infantil da Região de Sorocaba Fórum Municipal de Educação Infantil de Vinhedo - FMEIV Fórum Municipal de Educação Infantil de Campinas – FMEIC Movimento Interforuns de Educação Infantil do Brasil – MIEIB Fórum Municipal de Educação Infantil de São Paulo – FMEISP
179
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188
ANEXOS
ANEXO 1 – ROTEIROS DE ENTREVISTAS
1- ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO DA PESQUISA DE CAMPO Elegi para campo de observação nas naves os seguintes aspectos: ESPAÇO FISICO Como este espaço esta elaborado para atender a criança em sua educação e cuidado? Quais intencionalidades ele apresenta? RELAÇÕES HIERARQUICAS DE PODER – analisando em perceber se existem diferenciações nas relações: Adulta (os)/adultas (os) Gestão/docentes Docentes/docentes Docentes/monitoras (es) Monitoras (es)/ Monitoras (es)/ Adultas(os)/ crianças RELAÇÕES ENTRE AS/OS PROFISSIONAIS DOCENTES E AS/OS PROFISSIONAIS NÃO DOCENTES Estas relações interferem no educar e cuidar das crianças pequenas? FORMAÇÃO Que formação as e os profissionais das Naves tem: na própria unidade; fora desta; quais os cursos, quem financia, como são oferecidos (obrigatoriamente ou não), qual a adesão e como este se aplica no trabalho pedagógico. INCLUSAO Esta existe? Como é feita? RELAÇÃO INSTITUIÇÃO/FAMÍLIA Como se organiza e em quais momentos? OBSERVAR ALGUNS CONCEITOS: instituições de educação infantil laicas, binômio cuidar e educar, atendimento as diretrizes da SME para a educação infantil em Campinas 2- ROTEIRO DE ENTREVISTAS SUPERVISORES/CPS/ DIRETOR DA CEB Cargo? Formação? Naves atendidas e tempo de atendimento as mesmas? Quais suas funções na supervisão, orientação e acompanhamento das naves? Qual sua concepção sobre o Programa Naves-Mãe? Aponte aspectos positivos e negativos do Programa? Qual sua critica ao Programa Naves-Mãe e que mudanças sugeriria para melhor atendimento nas naves? Existe um programa de formação continuada para as Naves-Mãe? Como este é oferecido as e os profissionais? Quais os cursos? Você acompanha os mesmos? Justifique sua resposta Caso participe, como é a dinâmica dos encontros e o que você observa que tais conhecimentos trazem de potencial agregador as práticas pedagógicas de trabalho com as crianças nas instituições?
189
3- ROTEIRO ÚNICO DE ENTREVISTAS NAS NAVES
Cargo Formação: Tempo de atuação na Nave-Mãe Conte sua trajetória profissional até chegar a atuar nesta Nave-Mãe: Onde trabalhava antes e o que percebe de diferente entre os locais de trabalho (caso tenha atuado em educação). Explicite as similaridades e diferenças entre o trabalho que você realizava antes e o que você faz agora? Quais suas funções dentro da instituição? Você já trabalhou em outras naves? Caso a resposta seja afirmativa, conte brevemente como foi a experiência vivenciada? Conte um pouco sobre a associação que gere esta nave e como se deu o processo contratação para atuar nesta Naves? Qual o número de funcionários, professores, monitores que as unidades possuem? Qual a formação destes profissionais? Existem monitores e professores homens nas instituições? Como os pais aceitam estes profissionais, caso atuem nas instituições? Você sabe quanto a prefeitura destina para atendimento a cada criança em uma Nave-Mãe? Qual sua concepção sobre o Programa Naves-Mãe? O que mais te motiva a trabalhar nesta instituição e o que menos te motiva? Justifique sua resposta. Aponte aspectos positivos e negativos da instituição? Existe um trabalho de inclusão na instituição, como esta é realizada? Existe um programa de formação continuada na instituição? Como este é oferecido as e os profissionais? Quais os cursos? Você participa? Justifique sua resposta. Caso participe, como é a dinâmica dos encontros e o que estes conhecimentos trazem de potencial agregador a sua prática? E os cursos do Cefortepe são oferecidos aos profissionais das Naves? Estes participam? De quais cursos? E se não participam isso ocorre por qual motivo? Qual sua crítica ao Programa Naves-Mãe e que mudanças sugeriria para melhor atendimento nas Naves? Descreva como é organizado o espaço físico da unidade, bem como são organizadas as atividades pedagógicas desenvolvidas neste espaço? 4 - ENTREVISTA AOS PAIS Formação Números de filhos Quantos frequentam o CEI? Você participa da organização do trabalho desenvolvido no centro de educação infantil através das Reuniões da Família e Escola, do Conselho de Escola e da Comissão Própria de Avaliação? Você participa na rotina da nave de outras maneiras? Em sua opinião quais foram os benefícios que a construção das naves trouxeram para a comunidade? Você poderia me dizer um ponto positivo e um negativo da unidade educacional que seu filho, sua filha frequenta? Como você avalia o trabalho pedagógico realizado pelas professoras e monitoras da nave? E porque?
190
ANEXOS 2 – QUADROS
Quadro 1: Levantamento bibliográfico sobre o Programa Naves-Mãe
Tipo de documento
Quantidade Local de publicação Ano
Trabalho de conclusão de curso
1 Biblioteca da faculdade de educação da Unicamp
2012
Dissertação de mestrado
05 Biblioteca da Faculdade de Educação da PUC- Campinas
2013 2013 2013
Biblioteca da Faculdade de Educação UFSCAR51- São Carlos
2013 2009
Tese de Doutorado
1 UNIMEP52 – não disponível online 2013
Livros 1 Biblioteca da faculdade de educação da Unicamp
2010
Revistas e Periódicos
4 Revista Exitus 2014
Teoría y crítica de la psicologia 2014
Políticas Educativas 2012
Retratos da Escola 2011
Anais de Seminários e Congressos
09 XI Encontro Nacional da ANPEGE53 2015
VII Congresso Luso Brasileiro de Política e Administração da Educação
2014
IV Seminário Internacional de Pesquisa do GREPPE
2014
Anpedinha Região Sudoeste 2013
GRUPECI 2013
Anped54 2012
V Seminário da PPGE55 – Unicamp 2012
V Seminário sobre a produção do conhecimento em educação: os desafios da educação – PUC Campinas
2011
GREPPE – Rio Claro 2011
Site do MEC56 1 Página da ODM Brasil – Objetivos de Desenvolvimento do Milênio
2011
Quadro 02 – Número de entrevistas realizadas nas CEIs pesquisadas57
Função Quantidade de entrevistados
Quantidade total de profissionais58
Coordenadora da CEB 02 03
Supervisora 03 18
51
Universidade Federal de São Carlos. 52
Universidade Metodista de Piracicaba. 53
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Geografia. 54
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação 55
Programa de Pós-Graduação em Educação. 56
Ministério da Educação e Cultura. 57
Todos (as) entrevistados (as) assinaram o Termo de Livre Consentimento, que se encontram em meus arquivos pessoais. 58
Os dados referem-se as duas naves pesquisadas.
191
Diretora 02 02
Vice-diretora 01 01
Orientadora pedagógica 02 02
Professoras 04 14
Monitoras 0459 24
Mães 10 Cerca de 700
Funcionários de apoio 05 17
Quadro 03 - IDHM das 20 metrópoles do país
IDHM REGIÓES METROPOLITANAS
0,794 São Paulo
0,792 Campinas
0,792 Distrito Federal
0,783 Curitiba
0,781 Vale do Paraíba
0,777 Baixada Santista
0,774 Belo Horizonte
0,772 Vitória
0,771 Rio de Janeiro
0,769 Goiânia
0,767 Cuiabá
0,762 Porto Alegre
0,755 São Luis
0,743 Salvador
0,734 Recife
0,733 Natal
0,732 Fortaleza
0,729 Belém
0,720 Manaus
0,702 Maceió
Fonte: PNUD (Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento) Quadro 04 – número de crianças matriculadas na educação infantil no Brasil
Unidades da Federação Municípios, Dependência Administrativa
Matricula inicial
Educação infantil
Creche Pré-escola
Parcial Integral Parcial Integral
Estadual Urbana 1.575 2.520 38.417 4.441
Estadual Rural 558 50 7.435 210
Municipal Urbana 545.973 1.108.110 2.612.621 322.454
Municipal Rural 120.194 41.250 662.260 24.233
Estadual e Municipal 668.300 1.151.930 3.320.733 351.338
São Paulo
Estadual Urbana 0 275 0 134
Estadual Rural 0 0 0 0
59
As maiorias das monitoras não quiseram gravar entrevista e respeitei a decisão, pois a adesão às entrevistas era livre. Em uma nave entrevistei três monitoras e em outra apenas uma.
192
Municipal Urbana 2.505 54.525 188.747 5.790
Municipal Rural 0 0 0 0
Estadual e Municipal 2.505 54.800 188.747 5.924
Fonte: DE olho nos planos, 2014.60 Quadro 5 – Distribuição da matricula por nível de ensino e participação da rede pública brasileira
Etapa/modalidade de ensino Matricula total Rede pública % rede pública
Creche 2.730.119 1.730.870 63,4
Pré-escola 4.860.481 3.643.231 75,0
Ensino fundamental 29.069.281 24.694.440 85,0
Ensino médio 8.312.815 7.247.776 87,2
Educação especial 843.342 664.466 78,8
ANEXO 3 – LEGISLAÇÕES DE CAMPINAS ANEXO 3.1- Republicado por conter incorreção na publicação anterior LEI Nº 12.884 DE 04 DE ABRIL DE 2007 (Publicação DOM de 06/04/2007:01) Ver regulamentação no Decreto nº 15.947, de 17/08/2007
Dispõe Sobre a criação do programa de Atendimento Especial à Educação Infantil – PAEEI
A Câmara Municipal aprovou e eu, Prefeito do Município de Campinas, sanciono e promulgo a seguinte lei: Art. 1º - Fica criado o Programa de Atendimento Especial à Educação Infantil – PAEEI, que visa à ampliação de vagas para a educação infantil no Município. Art. 2º - O PAEEI objetiva a criação de Centros de Educação Infantil – CEIs, unidades de Educação Infantil da Secretaria Municipal de Educação – SME, cuja gestão será realizada em parceria com instituições de direito privado sem fins lucrativos. Art. 3º - No âmbito do PAEEI poderá ser realizada parceria com instituição que atenda aos seguintes requisitos: I – estar legalmente constituída como escola comunitária, filantrópica ou confessional; II – comprovar finalidade não lucrativa e que seus excedentes financeiros sejam aplicados em educação; III – assegurar a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no caso de encerramento de atividades; IV – estar cadastrada na SME; V – ter o seu Plano de Trabalho selecionado pela SME, através de processo seletivo; VI – estar com as contas aprovadas pela SME. Art. 4º - Para a efetivação da parceria, será celebrado termo de convênio com validade máxima de 5 (cinco) anos, a contar da data de sua assinatura. Parágrafo único – O termo de convênio poderá ser prorrogado mediante acordo entre as partes. Art. 5º - O Município publicará a lista dos CEIs disponíveis para convênio, abrindo processo de seleção dos planos de trabalho. Art. 6º - A SME definirá valor fixo por criança atendida nos CEIs, considerando sua faixa etária e a modalidade de atendimento (integral ou parcial).
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Disponível em http://www.deolhonosplanos.org.br/censo-escolar-2014-dados-podem-ser-utilizados-na-construcao-dos-planos-de-educacao/. Acessado em 14/03/2016.
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§ 1º - O total de recursos a ser repassado a cada instituição conveniada assim como as condições e prazos para o repasse de recursos serão registrados no termo de convênio. § 2º - Os recursos financeiros poderão ser utilizados para: I – contratação e formação de pessoal; II – pagamento de taxas, tarifas e serviços; III – aquisição de material didático-pedagógico e demais itens necessários ao bom desempenho pedagógico, incluindo material de consumo; IV – aquisição e manutenção de bens duráveis; e V – realização de pequenas reformas prediais. § 3º - Com autorização prévia e formal da SME, os recursos repassados também poderão ser utilizados para o transporte escolar. Art. 7º - A instituição conveniada para gestão de CEI deverá prestar contas dos recursos recebidos à SME em condições e prazos determinados no Decreto regulamentador desta Lei e no termo de convênio. Art. 8º - O descumprimento de quaisquer das obrigações estabelecidas no termo de convênio ou a utilização inadequada dos recursos recebidos acarretará a devolução aos cofres públicos do valor integral das despesas irregulares. Parágrafo único – A instituição conveniada que tiver irregularidade na sua prestação de contas não poderá receber novos recursos até a regularização de sua situação. Art. 9º - A Secretaria Municipal de Educação, desde que extinto o convênio com a entidade parceira, assumirá a gestão integral da unidade ou realizará nova seleção de projetos, nos termos do art. 3º desta Lei. Art. 10 - Normas, orientações e instruções necessárias à execução desta Lei serão definidas em Decreto. Art. 11 – As despesas decorrentes da execução desta Lei correrão por conta de dotações orçamentárias próprias, suplementadas, se necessário. Art. 12 - Esta lei entra em vigor na data de sua publicação. Campinas, 04 de abril de 2007 DR. HÉLIO DE OLIVEIRA SANTOS Prefeito Municipal Autoria: Prefeitura Municipal de Campinas Prot.: 06/10/064887
ANEXO 3.2
EDITAL SME Nº 02/2015 O Município de Campinas, por meio da Secretaria Municipal da Educação, torna de conhecimento público o presente EDITAL DE CHAMAMENTO PÚBLICO Nº. 01/2015, às Instituições Filantrópicas, Confessionais e/ou Comunitárias, sem fins lucrativos, localizadas neste município, para conjugar esforços com a Secretaria Municipal de Educação, para o atendimento educacional de crianças de 0 (zero) a 5 (cinco) anos e 11 (onze) meses de idade. O presente instrumento tem por finalidade a Seleção de Instituições Filantrópicas, Confessionais e/ou Comunitárias, de natureza privada, que se caracterizam como instituições sem fins lucrativos, legalmente constituídas, que atuem na Educação Infantil e tenham interesse em firmar convênio com a Administração Pública Municipal para a conjugação de esforços com a Secretaria Municipal de Educação para o atendimento educacional de crianças de 0 (zero) a 5 (cinco) anos e 11 (onze) meses de idade, na Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica. Este instrumento está sob a égide da Constituição Federal, em especial nos artigos 205 a 214, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN nº 9.394/96, Lei nº 8.069/90, em especial nos artigos 53 e 54, Lei Federal n.º 8.666/93, Lei Municipal n° 10.869/01, Lei Municipal n° 11.279/02, regulamentadas pelo Decreto Municipal n° 13.673/01 e alterada pela Lei Municipal n° 13.642/09 e aos Decretos Municipais nº 17.437/11, art. 7º e § único e Decreto nº 16.215/08, Instrução Normativa Tribunal de Contas do Estado de São Paulo nº 02/2008 e
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demais disposições regulamentares aplicáveis à espécie, mediante as condições a seguir estabelecidas neste instrumento. 1. DO OBJETO 1.1. O objeto deste Edital é a Seleção de Instituições Filantrópicas, Confessionais e/ ou Comunitárias sem fins lucrativos, legalmente constituídas, interessadas em firmar, com a Administração Municipal de Campinas/Secretaria Municipal de Educação, Termo de Convênio para que atuem na Educação Infantil conjugando esforços com a Secretaria Municipal de Educação para o atendimento educacional de crianças de 0 (zero) a 5 (cinco) anos e 11 (onze) meses de idade, primeira etapa da Educação Básica, atendidas as condições de participação estabelecidas neste instrumento. 1.2. A seleção será composta em 02 (duas) etapas, sendo a 1ª Etapa correspondente à Qualificação Técnica e à 2ª Etapa correspondente a Qualificação Jurídica. 1.3. As Instituições Filantrópicas, Confessionais e/ou Comunitárias, sem fins lucrativos, localizadas neste município, poderão se candidatar para firmar mais de um convênio para a conjugação de esforços com a Secretaria Municipal de Educação para o atendimento educacional de crianças de 0 (zero) a 5 (cinco) anos e 11 (onze) meses de idade. 1.4. Integram este Edital, dele fazendo parte como se transcritos estivessem, os seguintes anexos: Anexo I - Quadro relação metragem da sala e capacidade de atendimento Anexo II - Quadro demonstrativo do número mínimo de profissionais necessários à execução do objeto Anexo III - Descrição de cargos Anexo IV - Habilitação necessária dos profissionais. Anexo V - Modelo de Plano de trabalho (Anexos A, B, C e D) Anexo VI - Minuta do Termo de Convênio Anexo VII - Planilha modelo do Plano de Aplicação e Cronograma Financeiro. Anexo VIII - Cronograma de Desembolso Financeiro Anexo IX - Modelo de Regulamento de Compras Anexo X - Modelo de Processo de Seleção de Pessoal Anexo XI - Modelo de Declaração de Vínculo Empregatício Anexo XII - Modelo de Declaração de Conta Bancária Anexo XIII - Modelo de Declaração de ausência de CMAS Anexo XIV - Modelo de Declaração de responsáveis Financeiro e Pedagógico pelo Convênio Anexo XV - Modelo de Declaração de que os membros de diretoria da Instituição não são remunerados com recursos do Convênio 2. DA PARTICIPAÇÃO 2.1. Poderão participar do Processo de Seleção as Instituições Filantrópicas, Confessionais e/ou Comunitárias, que se caracterizam como instituições sem fins lucrativos e que tenham em seus Estatutos: 2.1.1. Objetivos voltados à promoção de atividades e finalidades educacionais de relevância pública e social; 2.1.2. A constituição de conselho fiscal ou órgão equivalente, dotado de atribuição para opinar sobre os relatórios de desempenho financeiro e contábil e sobre as operações patrimoniais realizadas; 2.1.3. A previsão de que, em caso de dissolução da Instituição, o respectivo patrimônio líquido seja transferido à outra pessoa jurídica de igual natureza que preencha os requisitos desta Lei e cujo objeto social seja, preferencialmente, o mesmo da Instituição extinta; 2.1.4. Normas de prestação de contas sociais a serem observadas pela Instituição, que determinarão, no mínimo: 2.1.4.1.Observância dos princípios fundamentais de contabilidade e das Normas Brasileiras de Contabilidade; 2.1.4.2.Que se dê publicidade, por qualquer meio eficaz, no encerramento do exercício fiscal, ao relatório de atividades e demonstrações financeiras da Instituição, incluídas as certidões negativas de débitos com a Previdência Social e com o Fundo de Garantia do Tempo de Serviço - FGTS, colocando-os à disposição para exame de qualquer cidadão,
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2.1.5. As Instituições devem conhecer todas as condições estipuladas no presente Edital para o cumprimento das obrigações dispostas no Credenciamento e para a fase de apresentação dos documentos exigidos; 2.1.6. Não será exigido qualquer tipo de contrapartida fi nanceira, de bens e/ou serviços; 2.1.7. Atestar por meio de documentação: a) no mínimo 3 (três) anos de existência, com cadastro ativo, comprovados por meio de documentação emitida pela Secretaria da Receita Federal do Brasil, com base no Cadastro Nacional da Pessoa Jurídica - CNPJ, b) experiência na realização, com efetividade, do objeto da parceria ou de natureza semelhante, c) capacidade técnica e operacional para o desenvolvimento das atividades previstas e o cumprimento das metas estabelecidas. 3. DA VEDAÇÃO 3.1. É vedada a participação de: 3.1.1. Instituição sem fins lucrativos que tenham sido declaradas inidôneas e/ou que estejam impedidas de contratar com a Administração Pública Municipal, Estadual e/ ou Federal enquanto perdurar o prazo estabelecido na sanção aplicada; 3.1.2. Instituições públicas ou privadas de caráter assistencial, desportivo ou cultural (de acordo com a proibição prevista no inciso II, art. 71 da LDBEN nº 9394/96) ou com finalidade e atividade não se relacionem com este Edital e seus anexos; 3.1.3. Instituições sem fins lucrativos que tenham como dirigente: 3.1.3.1. Agente político dos Poderes Municipal, Estadual, Federal e do Tribunal de Contas do Estado de São Paulo e da União, bem como seus respectivos cônjuges, companheiros e parentes em linha reta, colateral ou por afi nidade até o 2º grau; 3.1.3.2. Servidor público vinculado ao órgão ou entidade concedente, bem como seus respectivos cônjuges, companheiros, e parentes em linha reta colateral ou por afinidade até 2º grau; 3.1.3.3. Definição de dirigente: individuo que possua vínculo com entidade privada sem fins lucrativos e que detenha qualquer nível de poder decisório, assim entendidos os presidentes e seus respectivos procuradores legais. 4. DOS DOCUMENTOS 4.1. As Instituições devem apresentar os envelopes com a seguinte identifi cação externa, contendo os documentos abaixo relacionados: Envelope 01: QUALIFICAÇÃO TÉCNICA Nome da Instituição proponente: CNPJ: Nome do responsável pela proposta: Endereço e Telefone: 4.1.1. Plano de Trabalho em consonância com as orientações e diretrizes da Secretaria Municipal de Educação e Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil, que passa a fazer parte integrante deste Edital (Anexo V); 4.1.2. Comprovação de possuir, em seu quadro de funcionários, responsável técnico e pessoal habilitado que assegure regularidade na prestação do serviço a ser oferecido; 4.1.3. Balanço Financeiro e Demonstrações Financeiras - D.R.E do ano anterior devidamente assinado pelo Presidente e o Tesoureiro da Instituição; 4.1.4. Regulamento de compras, em consonância com as orientações da Secretaria Municipal de Educação, descrevendo os procedimentos, dentre eles os 03 (três) orçamentos para a compra de produtos e contratação de serviços com os recursos públicos, observando os princípios da administração pública, conforme modelo fornecido (Anexo IX); 4.1.5. Relação nominal dos funcionários (exigido pela Administração Pública), informando suas respectivas funções e cópia legível dos certificados de conclusão que demonstrem a habilitação necessária; 4.1.5.1. A habilitação exigida consta no Anexo IV deste edital. 4.1.5.2. Plano de Aplicação Financeira, com custos abertos, Anexo VII, considerando: 4.1.5.3. Categoria 01: Despesa anual com Recursos Humanos; 4.1.5.4. Salários por cargo (mensal), considerando descrição por cargos e salários e respectivas referências salariais compatíveis com o valor de mercado da região; 4.1.5.5. Categoria 02: Despesa anual com Encargos Sociais, Trabalhistas, Previdenciários e outros:
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4.1.5.6. Encargos Sociais e Trabalhistas, incidentes por mês e por cargo; 4.1.5.7. Benefícios incidentes por mês e por cargo, conforme convenções Sindicais de filiação de classe (necessário mencionar o sindicato); 4.1.5.7.1. Categoria 03: Despesa anual com Materiais Pedagógicos; 4.1.5.7.2. Categoria 04: Despesa anual com Serviços e Outros; 4.1.6. Cronograma de desembolso Financeiro - Anexo VIII: 4.1.6.1. Desmembrar os recursos financeiros atribuídos ao convênio em parcelas trimestrais iguais, considerando como período de 16 de agosto de 2015 a 31 de janeiro de 2016. 4.2. As Instituições devem apresentar os envelopes com a seguinte identificação externa, contendo os documentos abaixo relacionados: Envelope 01: QUALIFICAÇÃO JURÍDICA Nome da Instituição proponente: CNPJ: Nome do responsável pela proposta: Endereço e Telefone: 4.2.1. Cópia legível do Estatuto Social da instituição e comprovação de seu registro, na forma da lei, contendo: 4.2.1.1. Objetivos voltados à promoção de atividades e finalidades de relevância pública e social; 4.2.1.2. Constituição de conselho fiscal ou órgão equivalente, dotado de atribuição para opinar sobre os relatórios de desempenho financeiro e contábil e sobre as operações patrimoniais realizadas; 4.2.1.3. Previsão de que, em caso de dissolução da entidade, o respectivo patrimônio líquido seja transferido à outra pessoa jurídica de igual natureza que preencha os requisitos desta Lei e cujo objeto social seja, preferencialmente, o mesmo da entidade extinta; 4.2.2. Cópia legível da ata de eleição e posse da atual diretoria, registrada na forma da Lei; 4.2.3. Cópia legível do CNPJ da instituição que conste demonstrado no mínimo, 03 (três) anos de existência, com cadastro ativo; 4.2.4. Cópia legível da ata de constituição da instituição; 4.2.5. Cópia de documento que comprove que a Organização da Sociedade Civil funciona no endereço registrado no Cadastro Nacional da Pessoa Jurídica - CNPJ da Secretaria da Receita Federal do Brasil - RFB. 4.2.6. Experiência prévia na realização, com efetividade, do objeto da parceria ou de natureza semelhante; 4.2.7. Capacidade técnica e operacional para o desenvolvimento das atividades previstas e o cumprimento das metas estabelecidas. 4.2.8. Certidões Negativas de Débitos junto ao INSS ou a Certidão de Débitos Relativos a Créditos Tributários Federais e a Dívida Ativa da União; 4.2.9. Certidões Negativas de Débitos junto ao FGTS; 4.2.10. Certidão Negativa de Débitos Trabalhistas; 4.2.11. Certidão Negativa de Débitos de Tributos Municipais; 4.2.12. Certidão Negativa de Débitos de Tributos Estaduais; 4.2.13. Certidão Negativa de Débitos de Tributos Federais ou a Certidão de Débitos Relativos a Créditos Tributários Federais e a Dívida Ativa da União; 4.2.14. Certificado de Registro Cadastral - CRC realizado junto ao Município; 4.2.15. Comprovante de Utilidade Pública Municipal, Estadual e/ou Federal; 4.2.16. Certidão Criminal Negativa, referente ao (a) Presidente ou representante legal e seus dirigentes, expedida pela vara de execuções penais; 4.2.17. Cópia legível da Carteira de Identidade (RG) e CPF do presidente ou representante legal da entidade; 4.2.18. Relação Nominal atualizada dos dirigentes da Instituição, com endereço completo (Rua, Bairro, CEP, Condomínio, Apartamento,...), número e órgão expedidor da carteira de identidade e número de registro no Cadastro de Pessoa Física - CPF de cada um dos membros. 5. DO ORÇAMENTO FINANCEIRO 5.1. A programação orçamentária que autoriza e fundamenta a celebração da parceria está cadastrada sob a dotação: 07120.12.365. 4009. 4188. 339039/ 01.220.000
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5.2. O recurso financeiro a ser repassado através de Termo de Convênio será calculado com base no número de crianças, seguindo a faixa etária e o horário de atendimento parcial e/ou integral. 5.3. O número de matrículas por sala deverá estar de acordo a capacidade física e o tipo de Agrupamento atendido, conforme ANEXO I. 6. DA ENTREGA DOS ENVELOPES 6.1. As instituições interessadas em atender ao Chamamento Público deverão entregar os 02 (dois) envelopes lacrados, contendo a documentação exigida no subitem 4.1. e 4.2; 6.2. Em havendo o interesse em concorrer para mais de uma conjugação de esforços com a Secretaria Municipal de Educação, a Instituição deverá apresentar o conjunto de envelopes (Qualificação Técnica e Qualificação Jurídica) para cada Unidade; 6.3. Os envelopes deverão ser entregues até 26/06/2015, no horário das 08h00 às 16h30, na Coordenadoria de Educação Básica/Departamento Pedagógico, da Secretaria Municipal de Educação; 6.4. Envelopes que forem entregues em local e/ou horário diferentes não serão objeto de análise, não sendo permitida a participação de interessados retardatários. 7. DOS CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO 7.1. Apresentação de todos os itens do Plano de Trabalho, conforme ANEXO V; 7.2. Clareza e coerência da proposta apresentada; 7.3. Organização de espaços e tempos conforme previsto nas Diretrizes Curriculares Nacionais e Municipais, além dos Indicadores de Qualidade na Educação Infantil do Ministério da Educação e Cultura - MEC. 7.4. Organização das ações de formação continuada, por meio da garantia de espaços e tempos com finalidade formativa e a articulação dos temas da formação com a proposta pedagógica; 7.5. Organização da gestão escolar, tendo como princípio a gestão democrática e participativa e os coletivos que compõem a comunidade escolar; 7.6. Composição de jornada dos profissionais que contemplem as necessidades formativas, de planejamento e avaliação; 7.7. Organização do processo de seleção do quadro de recursos humanos; 7.8. Atender aos Documentos solicitados na Qualifi cação Jurídica. 8. DA CLASSIFICAÇÃO 8.1. Ao responder ao presente Chamamento Público, pleiteando a habilitação para a celebração de Termo de Convênio, a Instituição interessada estará demonstrando aceitar integralmente às condições estabelecidas pela Secretaria Municipal da Educação; 8.1.1. O julgamento das propostas ocorrerá em 02 (duas) etapas: 8.1.1.1. 1ª Etapa: Qualificação Técnica; 8.1.1.2. 2ª Etapa: Qualificação Jurídica; 8.1.1.2.1. Somente prosseguirá para a 2º Etapa, as Instituições que tiverem sua Qualificação Técnica Aprovada; 8.1.1.3. A divulgação das entidades selecionadas ocorrerá em 03/07/2015, em DOM -Diário Oficial do Município; 8.1.1.4. Serão consideradas aptas para a conjugação de esforços com a Secretaria Municipal de Educação as Instituições que obtiverem, no mínimo, 50% da pontuação máxima prevista para o total dos itens do Plano de Trabalho; 8.1.1.5. Serão julgadas aptas as Instituições que obtiverem pontuação total maior ou igual a 50%, sendo classificadas por ordem decrescente de pontuação; 8.1.1.6. Em caso de empate a comissão julgadora, decidirá a partir dos seguintes critérios: 8.1.1.6.1. Em primeiro lugar, a Instituição que obtiver maior pontuação no item Plano de Trabalho; 8.1.1.6.2. No caso de prevalência do empate será dada preferência para a Instituição que já possui experiência anterior junto a Prefeitura Municipal de Campinas, Secretaria Municipal de Educação, mediante certificação da qualidade do atendimento emitida pela Coordenadoria de Educação Básica; 8.1.1.7. Caso se faça necessário, as entidades poderão interpor recurso de 06/07/2015 até às 16h00 do dia 07/07/2015, sendo estes apreciados, com resultado divulgado no dia 08/07/2015. O recurso deverá ser expresso e conter as circunstâncias que o justifique, além do nome da
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Instituição, endereço, telefone para contato, data da entrega do Plano de Trabalho e assinatura do responsável legal; 8.1.1.8. Será indeferido liminarmente o pedido de recurso apresentado fora do prazo e/ou de forma diferente do estipulado neste edital, assim como aqueles que apresentarem erros ou informações incompletas no seu preenchimento; 8.1.1.9. O resultado da classificação final, após recurso, será publicado no Diário Oficial do Município no 08/07/2015. 9. DO CONVÊNIO 9.1. A celebração do Termo de Convênio objetiva o atendimento a crianças de Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica; 9.2. A vigência do ajuste será de 16/08/2015 a 31/01/2016, podendo ser prorrogado por até 60 (sessenta) meses (Lei nº 8.666/93), a critério da Administração Pública; 9.3. Procedida à habilitação, a Secretaria Municipal da Educação convocará para firmar convênio as Instituições que forem declaradas habilitadas através do presente Chamamento, conforme demanda e recursos orçamentários disponíveis; 9.4. O valor estimado para cada Termo de Convênio não implicará em nenhuma previsão de crédito em seu favor, uma vez que somente fará jus aos valores mensais correspondentes aos serviços efetivamente prestados, observando-se a obrigatoriedade de aprovação de prestação das contas; 9.5. Qualquer alteração no Termo de Convênio deverá ser precedida de Termo Aditivo, mediante aprovação de novo Plano de Aplicação Financeira, em consonância ao Plano de Trabalho já aprovado; 9.6. As instituições que forem habilitadas para formalizarem Termo de Convênio com a Secretaria Municipal de Educação/Prefeitura Municipal de Campinas deverão manter todos os critérios de habilitação vigentes até o momento em que forem convocadas para firmarem convênio, bem como durante todo o período de execução do convênio eventualmente firmado. 10. DAS DISPOSIÇÕES GERAIS 10.1. Poderá o Município, através da Secretaria Municipal de Educação, revogar o presente Edital de Chamamento, no todo ou em parte, por conveniência administrativa e interesse público, ou por fato superveniente, devidamente justificado, ou anulá-lo, em caso de ilegalidade; 10.2. Não haverá cobrança de taxa para participação no processo seletivo; 10.3. O prazo de validade do presente Processo Seletivo será de 06 (seis) meses, contados a partir da data de divulgação dos resultados de classificação final, após recurso; 10.4. A revogação ou anulação do presente Chamamento não gera direito à indenização, ressalvadas as hipóteses descritas na Lei Federal nº 8.666/93; 10.5. Será facultada à Comissão de Seleção, na análise do presente Chamamento, promover, em qualquer fase, diligências destinadas a esclarecer ou complementar a instrução do processo e a aferição dos critérios de habilitação de cada instituição, bem como solicitar a órgãos competentes a elaboração de pareceres técnicos destinados a fundamentar a decisão; 10.6. Decairá do direito de impugnar este Edital ou parte dele o interessado que não o fizer até o penúltimo dia designado para entrega do envelope contendo a documentação; 10.7. A execução dos instrumentos jurídicos a serem firmados será avaliada pela Secretaria Municipal da Educação, observando o cumprimento das cláusulas e condições estabelecidas no Termo de Convênio; 10.8. Constituem motivos para rescisão ou denúncia dos instrumentos jurídicos a serem firmados o não cumprimento de quaisquer de suas cláusulas e condições, bem como os motivos previstos na Lei Federal 8.666/93; 10.9. Os convênios que vierem a ser assinados serão publicados, por extrato, no Diário Oficial do Município de Campinas e no endereço eletrônico www.campinas.sp.gov.br, <portal da transparência>; 10.10. Não será fornecido qualquer documento comprobatório de classificação no Processo Seletivo à Instituição candidata, valendo, para esse fi m, as listagens divulgadas no Diário Oficial do Município de Campinas; 10.11. Todas as convocações, avisos e resultados oficiais, referentes à realização deste Processo Seletivo, serão publicados no Diário Oficial do Município de Campinas, sendo de inteira responsabilidade da Instituição candidata o seu acompanhamento, não podendo ser alegada qualquer espécie de desconhecimento;
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10.12. Os Envelopes de Qualificação Técnica e Qualificação Jurídica, bem como pedidos de informações ou solicitações de esclarecimentos, deverão ser PROTOCOLADOS na Coordenadoria de Educação Básica - CEB, da Secretaria Municipal da Educação, localizado a Av. Anchieta, 200 - Centro - Campinas - CEP: 13.060-924 - 9º andar, sala 07, telefones de contato (19) 2116.0453 / 2116-0967 ou e-mail: convenio. [email protected]; 10.13. Os casos omissos neste Edital serão resolvidos pela Secretaria Municipal de Educação da Prefeitura Municipal de Campinas; 10.14. Este Edital entra em vigor na data de sua publicação.
CRONOGRAMA – EDITAL Nº 02/2015
ENTREGA DE ENVELOPES 29/06/2015
ANÁLISE DA DOCUMENTAÇÃO
29/06/2015 À 02/07/2015
PUBLICAÇÃO DO RESULTADO DA HABILITAÇÃO
03/07/2015
PRAZO PARA RECURSO 06/07/2015 À 07/07/2015
DIVULGAÇÃO E PUBLICAÇÃO DO RESULTADO
08/07/2015
Campinas, 22 de junho de 2015 SOLANGE VILLON KOHN PELICER
Secretária Municipal de Educação
ANEXO 1 - METRAGEM E CAPACIDADE DE ATENDIMENTO:
AGRUPAMENTO /ANO/TERMO
INTERVALO INICIAL
INTERVALO FINAL
CAPACIDADE
AGRUPAMENTO I 0.00 22.99 16
AGRUPAMENTO I 23.00 28.99 16
AGRUPAMENTO I 29.00 33.99 24
AGRUPAMENTO I 34.00 39.99 24
AGRUPAMENTO I 40.00 45.99 28
AGRUPAMENTO I 46.00 100.00 32
AGRUPAMENTO II 0.00 22.99 14
AGRUPAMENTO II 23.00 28.99 16
AGRUPAMENTO II 29.00 33.99 24
AGRUPAMENTO II 34.00 39.99 28
AGRUPAMENTO II 40.00 45.99 30
AGRUPAMENTO II 46.00 100.00 36
AGRUPAMENTO III 0.00 22.99 16
AGRUPAMENTO III 23.00 28.99 20
AGRUPAMENTO III 29.00 33.99 25
AGRUPAMENTO III 34.00 39.99 30
AGRUPAMENTO III 40.00 45.99 30
AGRUPAMENTO III 46.00 100.00 30
AGRUP MISTO I/II 0.00 22.99 14
AGRUP MISTO I/II 23.00 28.99 16
AGRUP MISTO I/II 29.00 33.99 24
AGRUP MISTO I/II 34.00 39.99 28
AGRUP MISTO I/II 40.00 45.99 30
AGRUP MISTO I/II 46.00 100.00 36
AGRUP MISTO II/III 0.00 22.99 16
AGRUP MISTO II/III 23.00 28.99 20
AGRUP MISTO II/III 29.00 33.99 25
AGRUP MISTO II/III 34.00 39.99 30
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AGRUP MISTO II/III 40.00 45.99 30
AGRUP MISTO II/III 46.00 100.00 30
ANEXO II QUADRO DEMONSTRATIVO DO NÚMERO MÍNIMO DE PROFISSIONAIS NECESSÁRIOS À EXECUÇÃO DO OBJETO.
Nº CARGO CH SEMANAL
1 DIRETOR EDUCACIONAL DE 40H A 44 H
1 ORIENTADOR PEDAGÓGICO DE 40H A 44 H
1 VICE-DIRETOR EDUCACIONAL DE 40H A 44 H
1 PROFESSOR COM FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
22H/44H
- PROFESSOR 22H/44H
- - MONITOR 22H/44H
3 ASSISTENTE ADMINISTRATIVO DE 40H A 44 H
1 AUXILIARES DE SERVIÇOS GERAIS DE 40H A 44 H
2 COZINHEIRO (A) DE 40H A 44 H
1 AJUDANTE DE COZINHA DE 40H A 44 H
1 PORTEIRO DE 40H A 44 H
Todas as Instituições conveniadas devem contar com 01 (um) Professor habilitado em cada turma de criança e deve ser vinculado a um Sindicato da Classe. Os monitores de Educação Infantil obedecem aos seguintes módulos: a) Um monitor para cada grupo de 6 a 8 crianças no Agrupamento I; b) Um monitor para cada grupo de 12 a 14 crianças no Agrupamento II; É possível a contratação de Professor com formação em Educação Especial, com carga horária de, pelo menos, 22 (vinte e duas) horas, como também, Cuidador se for constatada a necessidade e autorizado pelo Núcleo de Convênios da CEB. ANEXO III DESCRIÇÃO DOS CARGOS:
Diretor educacional Planejam e avaliam atividades educacionais; Coordenam atividades administrativas e pedagógicas; gerenciam recursos financeiros; Participam do planejamento estratégico da instituição e interagem com a comunidade e com o setor público.
Vice-diretor educacional Planejam e avaliam atividades educacionais; Coordenam atividades administrativas e pedagógicas; Gerenciam recursos financeiros; Participam do planejamento estratégico da instituição e interagem com a comunidade e com o setor público.
Coordenador/Orientador Pedagógico
Implementam, avaliam, coordenam e planejam o desenvolvimento de projetos pedagógicos, Aplicando metodologias e técnicas para facilitar o processo de ensino e aprendizagem. Viabilizam o trabalho coletivo, criando e organizando mecanismos de participação em programas e projetos educacionais, facilitando o processo comunicativo entre a comunidade escolar e as associações a ela vinculadas.
Professor com formação Em Educação Especial
Acompanham o aluno na sala de aula e demais espaços educacionais, em conjunto com o professor regente, de acordo com o horário estabelecido com a equipe gestora, encaminha o aluno para as salas de recursos multifuncional (SRM) da secretaria municipal de educação; colabora com a formação continuada da equipe da UE; participa de reuniões mensais com os profissionais que atuam com o aluno na SRM e em outros serviços especializados; Viabiliza as parcerias com a rede de serviços, com a família
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e comunidade que atuam com o aluno fora do âmbito escolar; Aponta, sugere recursos e adapta materiais específicos quando necessários ao processo educativo realizado na escola; atende de forma domiciliar, quando necessário, o público alvo da educação especial, a saber: crianças com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
Professor Promovem educação e a relação ensino-aprendizagem de crianças de até 5 (cinco) anos e 11 (onze) meses e situações de cuidados; Planejam a prática educacional e avaliam as práticas pedagógicas. Organizam atividades; Pesquisam; Interagem com a família e a comunidade e realizam tarefas administrativas.
Monitor de educação infantil
Ensinam e cuidam de alunos na faixa de zero a 5 (cinco) anos e 11 (onze) meses; Cuidam de bebês e crianças, a partir de objetivos da turma, zelando pelo bem-estar, saúde, alimentação, higiene pessoal, educação, recreação e lazer dos bebês e crianças.
Cozinheira ou merendeira
Organizam e supervisionam serviços de cozinha elaborando o pré-preparo, o preparo e a finalização de alimentos, observando métodos de cocção e padrões de qualidade dos alimentos.
Ajudante de cozinha ou auxiliar de cozinha
Auxiliam outros profissionais da área no pré-preparo, preparo e processamento de alimentos, na montagem de pratos. Verificam a qualidade dos gêneros alimentícios, minimizando riscos de contaminação. Trabalham em conformidade a normas e procedimentos técnicos e de qualidade, segurança, higiene e saúde.
Porteiro, guarda, zelador
Fiscalizam a guarda do patrimônio e exercem a observação das instalações, percorrendo-os sistematicamente e inspecionando suas dependências, para evitar incêndios, entrada de pessoas estranhas e outras anormalidades; Controlam fluxo de pessoas, identificando, orientando e encaminhando-as para os lugares desejados; Acompanham pessoas e mercadorias; fazem manutenções Simples nos locais de trabalho.
Assistente administrativo ou auxiliar administrativo
Executam serviços de apoio nas áreas de recursos humanos, administração, finanças e logística; Atendem pessoas, fornecendo e recebendo informações sobre a escola e os alunos; tratam de documentos variados, cumprindo todo o procedimento necessário referente aos mesmos.
Servente de limpeza, auxiliar ou serviços gerais
Executam serviços de manutenção e limpeza. Conservam vidros e fachadas, limpam recintos e acessórios e tratam de piscinas. Trabalham seguindo normas de segurança, higiene, qualidade e proteção ao meio ambiente.
ANEXO IV HABILITAÇÃO NECESSÁRIA DOS PROFISSIONAIS
Diretor educacional: profissional com licenciatura plena em pedagogia ou mestrado ou doutorado na área de educação, com experiência mínima de 05 (cinco) anos de exercício da docência na educação básica.
Vice-diretor educacional: profissional com licenciatura plena em pedagogia ou mestrado ou doutorado na área de educação, com experiência mínima de 03 (três) anos de exercício da
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docência na educação básica.
Coordenador / orientador pedagógico: profissional com licenciatura plena em pedagogia ou mestrado ou doutorado na área de educação, com experiência mínima de 03 (três) anos de exercício da docência na educação básica.
Professor de educação especial: pedagogo com habilitação em educação especial ou licenciatura plena em pedagogia sob a égide da resolução cne/cp nº 01, de 15/05/2006, ou especialização na área, com experiência de, no mínimo, dois anos na área de educação especial.
Professores: docentes com licenciatura plena em pedagogia, ou normal superior, habilitados em educação infantil, e, para esta última, estão resguardados os direitos garantidos pela resolução CNE/CP nº 01 de 15/05/2006, que em seu artigo 10 dispõe: ―as habilitações em curso de pedagogia atualmente existentes entrarão em regime de extinção a partir do período letivo seguinte à publicação desta resolução‖.
Monitores de educação infantil: profissionais com formação mínima em ensino médio completo.
ANEXO V MODELO DE PLANO DE TRABALHO (ANEXOS A, B, C E D). 1. Dados cadastrais 1.1. Instituição Proponente (Mantenedora): a) Razão Social: b) CNPJ: c) Endereço: d) CEP: e) Bairro: f) Telefone: g) Endereço eletrônico 1. 2. Identificação da Diretoria a) Presidente: CPF RG: b) Vice-Presidente: CPF RG: c) 1º Secretário: CPF RG: d) 2º Secretário: CPF RG: e) 1º Tesoureiro: CPF RG: f) 2º Tesoureiro: CPF RG: 1.2.1. Cópia da Ata de Eleição da Diretoria da Instituição 1.3. Cópia do Estatuto Social da Instituição 1.4. Identificação da Unidade Educacional a) Nome da Unidade Educacional: b) Número da Portaria de autorização de funcionamento c) Endereço d) CEP e) Telefone f) Endereço eletrônico 1.4.1. Identificação do Diretor Pedagógico Responsável pela Unidade Educacional: Nome: R.G.: C.P.F.:
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Cargo: 1.4.2. Identificação do Responsável Financeiro da Unidade Educacional: Nome: R.G.: C.P.F.: Cargo: 2. Descrição do projeto As informações e conceitos aqui apresentados devem estar em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, com os parâmetros de qualidade para a educação infantil, indicadores de qualidade para a educação infantil, bem como as diretrizes curriculares municipais. 2.1. Diagnóstico da realidade Características da população a ser atendida e da comunidade na qual se insere. 2.2. Concepção de criança, de infância e de creche/pré-escola. 2.3. Princípios norteadores do trabalho com as crianças. 2.4. Objetivos específicos. 2.5. Organização do trabalho pedagógico nos agrupamentos, integrando os espaços e os tempos. 2.6. Descrição do processo de acompanhamento do desenvolvimento integral da criança O processo de avaliação não deve considerar apenas o desenvolvimento das crianças, como também a forma como a unidade organiza o trabalho (individual e coletivamente), considerando todo o processo pedagógico nos diferentes tempos e espaços educativos e considerando as interações com as famílias, da criança com seus pares, com os adultos e a especificidade das crianças deficientes. 2.7. Descrição do plano de trabalho da equipe gestora da Unidade Educacional Explicitar os propósitos e princípios de gestão participativa e democrática, nos quais a equipe se fundamenta para propor estratégias e ações para a gestão dos processos administrativos e pedagógicos da Instituição e como possibilitará aos coletivos presentes na escola, espaços e tempos para a efetiva participação no planejamento e desenvolvimento das metas para a melhoria contínua do atendimento educacional das crianças. 2.8. Apresentação de quadro de metas a serem atingidas, em consonância com os objetivos da SME para Educação Infantil, bem como a descrição detalhada de atividades a serem desenvolvidas para o cumprimento das metas de acordo com o quadro de indicadores de qualidade na Educação Infantil, conforme ANEXO A. 3. Organização do Atendimento da Unidade Educacional (ANEXO B) 3.1. Apresentar quadro síntese, contendo: 3.1.1. Crianças atendidas por agrupamento. 3.1.2. Tipo de atendimento: Integral e/ou parcial. 3.1.3. Número de turmas e capacidade de atendimento das turmas. 3.1.4. Total de crianças atendidas. 4. Perfil dos recursos humanos a serem contratados (ANEXO C) 4.1. O Anexo C contém o quadro mínimo de profissionais por Instituição conveniada. A Instituição deverá apresentar o quantitativo que julgar necessário à boa execução do objeto do convênio, que será analisado e autorizado pela Comissão que avaliará as propostas. 4.2. Critérios de seleção do quadro de recursos humanos. 4.3. Quadro referente aos recursos humanos especificando funções, habilitação e níveis de escolaridade de todos os profissionais da Unidade Educacional. 4.3.1. Cópias da comprovação de habilitação e escolaridade dos profissionais. 5. Quadro síntese com a descrição do agrupamento atendido, número de crianças, de professores e monitores infantis por turma e período de atendimento. 6. Descrição dos processos de gestão democrática e participação da comunidade escolar Explicitar as ações e estratégias que envolvam a participação efetiva da comunidade no desenvolvimento do projeto pedagógico, e no acompanhamento e avaliação das ações que efetivam as metas estabelecidas. 7. Descrição do horário de trabalho dos profissionais, especificando os tempos pedagógicos, a formação continuada e reuniões semanais (ANEXO D) 8. Descrição da formação continuada dos profissionais.
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Indicar as datas e os temas da formação continuada, por categoria/segmento, justificando a pertinência para o desenvolvimento do trabalho pedagógico da instituição e em consonância com o Projeto Pedagógico. 8.1. Organização de reuniões pedagógicas semanais. A organização metodológica e os temas a serem tratados nas reuniões devem estabelecer uma relação com as necessidades formativas apontadas para o planejamento, a execução e avaliação do trabalho pedagógico, as metas elencadas no quadro de metas e o trabalho cotidiano realizado pela escola. 8.2. Organização de cursos, palestras, ou grupos de estudo. 8.3. Organização de reuniões para avaliação do Projeto Pedagógico da Instituição e metas estabelecidas no Plano de Trabalho. As reuniões para avaliação das metas devem ter periodicidade trimestral com a participação do coletivo da escola e comunidade escolar. 9. Avaliação A avaliação pressupõe compromisso com o que foi planejado e executado, sendo fundamental para o aperfeiçoamento e a promoção da qualidade no atendimento às crianças e também como requisito de avaliação da conveniada por parte da Secretaria Municipal de Educação. Neste caso, apresentar o como os processos serão avaliados. 9.1 Avaliação do Projeto Pedagógico 9.1.2. Avaliação do Plano de trabalho 9.1.3. Avaliação do quadro de metas Anexo A - INDICADORES DE QUALIDADE / QUADRO DE METAS
OBJETIVO/SME INDICADORES
METAS E/OU OBJETIVOS
AÇÕES RESPONSÁVEIS
1. FORMAÇÃO INTEGRAL DAS CRIANÇAS.
1.1. Identidade
1.2. Autonomia
1.3. Movimento
1.4. Exercício de escolhas
2. Aprendizagem Efetiva
2.1. Projetos didáticos
2.2. Planejamento e registro da Prática pedagógica 2.3 acompanhamento e avaliação das crianças
Garantia da Infância
3.1. Situações de brincadeiras
3.2. Artes
3.3. Linguagens
4.1 Quantidades de reuniões Realizadas, contendo datas, temas e número de participantes
Cooperação e troca com as famílias e reunião de Pais
5.1. Reunião com as famílias no Decorrer do ano letivo, com indicação de temas e número de participantes.
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Garantias de acesso com qualidade, atendimento na capacidade.
Atendimento de alunos na capacidade máxima
7. Parceria com a SME
7.1. Participação em 100% das reuniões convocadas pela SME
7.2. Atendimento aos prazos estabelecidos pela SME
Anexo B - PROPOSTA DE ATENDIMENTO AGRUPAMENTO RELAÇÃO ADULTO/CRIANÇA EX: 1 professor + 3 monitores de educação infantil Anexo C – MÓDULO DE PROFISSIONAIS – QUADRO MÍNIMO: a) Equipe Gestora 1. Para unidades com capacidade de atendimento de até 250 crianças: 01 diretor educacional de 40h a 44 h 01 coordenador/orientador pedagógico de 40h a 44 h 2. Para unidades com capacidade de atendimento superior a 251 crianças. Nº CARGO CARGA HORÁRIA 01 diretor educacional de 40h a 44 h 01 vice-diretor de 40h a 44 h 01 coordenador/orientador pedagógico de 40h a 44 h b) Corpo Docente: 01 professor de educação infantil para cada turma de até 30 crianças. 22h (parcial), sendo 02 horas de formação continuada em serviço. 44h (integral), sendo 04 horas destinadas à formação continuada em serviço. 01 professor educação especial 22h (parcial), sendo 02 horas de formação continuada em serviço. 44h (integral), sendo 04 horas destinadas à formação continuada em serviço. c) Auxiliar de Educação: agrupamento I 01 monitor de educação infantil agrupamento i para cada grupo de 06 a08 crianças. 44h, sendo 04 horas destinadas à formação. Agrupamento II 01 monitor para cada serviço grupo de 12 a 14 crianças. d) Pessoal de Apoio: 01 assistente administrativo de 40h a 44 h 02 auxiliares de serviços gerais 02 de 40h a 44 h 01 cozinheiro (a) de 40h a 44 h 02 ajudante de cozinha de 40h a 44 h 01 porteiro de 40h a 44 h Anexo D – QUADRO DE HORÁRIO DOS RECURSOS HUMANOS Quadro de horário semanal de trabalho do professor Quadro de horário semanal de trabalho do monitor de educação infantil ANEXO VI MINUTA DO TERMO DE CONVÊNIO
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TERMO DE CONVÊNIO Nº___________________ Processo Administrativo nº ___________ Interessado: SME - Secretaria Municipal de Educação. Por este instrumento, de um lado, o MUNICÍPIO DE CAMPINAS, pessoa jurídica de direito público interno, inscrito no CNPJ/MF sob o n.º 51.885.242/0001-40 com sede na Av. Anchieta n.º 200, representado, neste ato, pelo Exmo. Sr. Prefeito Municipal, Jonas Donizette, e pela Ilma. Secretária Municipal de Educação, Solange Villon Kohn Pelicer, doravante denominado MUNICÍPIO e, de outro, a __________________________________, doravante denominada INSTITUIÇÃO, reconhecida como Órgão de Utilidade Pública Municipal, inscrita no Cadastro Nacional de Pessoas Jurídicas CNPJ./MF sob nº _______________________, registrada no Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente – CMDCA – sob o nº _________, com sede na Rua ______________– _______________ – CEP _______________ Campinas, representado por seu Presidente Sr. __________________, inscrito no CPF/MF sob nº ______________, sob a égide da Constituição Federal, em especial nos artigos 205 a 214, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN nº 9.394/96, Lei nº 8.069/90 em especial nos artigos 53 e 54, Lei Federal n.º 8.666/93, Lei Municipal n° 10.869 de 29/06/01 e da Lei Municipal n° 11.279 /02, regulamentadas pelo Decreto Municipal n° 13.673/01 e alterada pela Lei Municipal n° 13.642 de 24/07/09, e aos Decretos Municipais nº 17.437 de 18/11/11, art. 7º e § único, e nº 16.215, de 12/05/08 e Instruções Normativas vigentes no Tribunal de Contas do Estado de São Paulo (nº 02/2008 com alterações posteriores), resolvem celebrar o presente termo de convênio com as seguintes condições: PRIMEIRA – DO OBJETO 1.1 O presente ajuste tem por objeto a conjugação de esforços mútuos entre os partícipes, a cooperação financeira para o atendimento educacional à demanda de Educação Infantil do Município de Campinas, a ser desenvolvido pela INSTITUIÇÃO, apoiado pela Secretaria Municipal de Educação, de acordo com o Plano de Trabalho aprovado pela Comissão de Seleção de Chamamento Público e Projeto Pedagógico elaborado em consonância com Resolução específica da Secretaria Municipal de Educação, publicada anualmente no Diário Oficial do Município e homologado pela Secretária Municipal de Educação. 1.2 A INSTITUIÇÃO desenvolverá, em ação conjunta com a Secretaria Municipal de Educação de Campinas, atividades educacionais com crianças na faixa etária de 0 (zero) a 5 (cinco) anos e 11 (onze) meses de idade, observando as especificidades do público atendido nos seus aspectos físico, emocional, afetivo, cognitivo, linguístico e social, de acordo com a legislação pertinente, em especial a LDBEN, em conformidade com o estabelecido no Plano de Trabalho e Projeto Pedagógico, cujas metas e propostas passam a ser parte integrante deste Termo de Convênio. 1.3 Os recursos financeiros repassados por meio deste Termo de Convênio deverão ser aplicados, integralmente, na execução do programa complementar de educação infantil constante no Plano de Trabalho/Projeto Pedagógico, aprovados pela Secretaria Municipal de Educação, devendo ser cumpridas pela INSTITUIÇÃO todas as normas legais e regulamentares que disciplinam a presente relação jurídica. SEGUNDA – DA VEDAÇÃO DE UTILIZAÇÃO DOS RECURSOS FINANCEIROS Estão vedadas todas as despesas que não possuam relação direta com o aluno e ainda a aquisição de quaisquer tipos de materiais permanentes, conforme exemplos a seguir: 1.1 Pagamento de funcionários e ou cargos que não constam do quadro de recursos humanos indicado na Cláusula Terceira, item 3.1.1; 1.2 Acúmulo de função, bônus, gratificação, função gratificada, adicional de função e outros; 1.3 Adicional Noturno; 1.4 Indenização trabalhista/Ação Trabalhista; 1.5 Contribuições à Entidades de Classe; 1.6 Insalubridade; 1.7 Aquisição de quaisquer gêneros alimentícios, exceto aqueles destinados aos funcionários e previstos em Convenção Sindical; 1.8 Aquisição de brinquedos ou jogos em desacordo com os objetivos do Projeto Pedagógico, de atendimento às crianças, assim como à sua faixa etária; 1.9 Aquisição de brinquedos permanentes (que, em razão do seu uso corrente, não perdem a identidade física e/ou tem sua durabilidade superior a 02 (dois) anos, conforme Portaria do
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Ministério da Fazenda-Secretaria do Tesouro Nacional nº. 448, de 13 de setembro de 2002), tais como: 1.1.1. Bicicletas; 1.1.2. Motos, Scooter, triciclos e outros brinquedos elétricos; 1.1.3. Casa de Boneca confeccionada em madeira ou em plástico polietileno rígido; 1.1.4. Escorregador confeccionado em madeira ou em plástico polietileno rígido; 1.1.5. Playground confeccionado em madeira ou em plástico polietileno rígido; 1.1.6. Caixas de areia confeccionada em madeira ou em plástico polietileno rígido; 1.1.7. Piscina confeccionada em plástico rígido; 1.10 Aquisição de mobiliários, tais como: 1.1.1. Mesas, cadeiras, carteiras; 1.1.2. Armários, arquivos; 1.1.3. Lousas, quadros de avisos, quadros brancos; 1.1.4. Equipamentos áudios visuais, estabilizadores, computadores, notebooks; 1.1.5. Equipamentos de cozinha, eletrodomésticos; 1.11 Materiais de escritório para uso na área administrativa da INSTITUIÇÃO; 1.12 Itens para criadouro e alimentação de animais de qualquer espécie; 1.13 Dedetização; 1.14 Itens característicos para decoração de ambientes e recintos da INSTITUIÇÃO; 1.15 Despesa de qualquer espécie que possa caracterizar auxílio assistencial, individual ou coletivo; 1.16 Aquisição ou confecção de uniformes, camisetas e vestuário em geral que se constitua benefício individual; 1.17 Pagamento de água, luz, telefone e aluguéis; 1.18 Pagamento de gás de cozinha, de materiais e serviços de manutenção de veículos, de combustíveis, de transporte para desenvolver ações administrativas ou pedagógicas, serviço de táxi, pedágio e estacionamento; 1.19 Serviços de fretes/logística; 1.20 Aquisição de medalhas, prêmios, flores, presentes e outros; 1.21 Pagamento de multas, juros, taxas e tarifas administrativas de qualquer natureza, incluindo aquelas por atraso de pagamento dos encargos fiscais, trabalhistas e previdenciários; 1.22 É expressamente vedada a realização de despesas a título de taxa de administração, de gerência ou similar; 1.23 Transferência de recursos financeiros de qualquer título, a terceiros; 1.24 Aquisição de ferramentas e materiais diversos sem a aprovação da Coordenadoria de Educação Básica/Departamento Pedagógico; 1.25 Materiais e serviços voltados à infraestrutura tais como construções, ampliações, pinturas e reformas de prédios ou salas, assim como aquisição de materiais de construção, elétricos e hidráulicos; 1.26 Pagamento de serviços contábeis prestados por contador ou por escritório de contabilidade; 1.27 Pagamento, de qualquer título, a servidores da Administração Pública, Estadual, Municipal e Federal; 1.28 Pagamento, de qualquer título, aos membros da direção da INSTITUIÇÃO, bem como seus respectivos cônjuges, companheiros e parentes em linha reta, colateral ou por afinidade até o 2º grau, sejam estes contratados ou prestadores de serviço autônomo; 1.29 Contratação de empresa de propriedade de membros da diretoria da INSTITUIÇÃO, bem como seus respectivos cônjuges, companheiros e parentes em linha reta, colateral ou por afinidade até o 2º grau, sejam estes contratados ou prestadores de serviço autônomo; 1.30 Emitir cheque para pagamento com antecedência superior a 03 (três) dias da data do efetivo pagamento da despesa; 1.31 Realizar despesas em data e competência anterior ao início da vigência do Termo de Convênio; 1.32 Efetuar pagamento em data e competência posterior à vigência do Termo de Convênio sem prévia autorização. TERCEIRA – DAS DESPESAS PERMITIDAS Os recursos públicos financeiros repassados poderão ser utilizados para o pagamento das despesas referidas, desde que expressamente previstas no Plano de Trabalho/ Projeto
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Pedagógico confeccionado nos termos do artigo 116 da Lei Federal nº. 8.666/93 c/c o art. 4º do Decreto Municipal nº. 16.215/2008, devidamente aprovado pelo CONVENENTE. 1.1. Para o pagamento do quadro de recursos humanos: 1.1.1. Considerar o quadro de mínimo de profissionais abaixo: 1.1.1.1. Equipe Gestora: 1.1.1.1.1. Para unidades com capacidade de atendimento de até 250 crianças: Nº CARGO CARGA HORÁRIA 01 diretor educacional de 40h a 44h 01 coordenador/orientador pedagógico de 40h a 44h 1.1.1.1.2. Para unidades com capacidade de atendimento superior a 251 crianças. Nº cargo 01 diretor educacional de 40h a 44h 01 vice-diretor de 40h a 44h 01 coordenador/orientador pedagógico de 40h a 44h 1.1.1.2. Corpo docente: Professor de educação infantil 01 para cada turma de até 30 crianças. 22h (parcial), sendo 02 horas de formação continuada em serviço. 44h (integral), sendo 04 horas destinadas à formação continuada em serviço. Professor educação especial - 01 22h (parcial), sendo 02 horas de formação continuada em serviço. 44h (integral), sendo 04 horas destinadas à formação continuada em serviço. 1.1.1.3. Auxiliares de educação: Monitor de educação infantil- agrupamento i 01 para cada grupo de 06 a 08 crianças. 44h, sendo 04 horas de formação continuada agrupamento ii em serviço. 01 monitor para cada grupo de 12 a 14 crianças. 1.1.1.4. Pessoal de Apoio: 01 assistente administrativo de 40h a 44h 02 auxiliares de serviços gerais de 40h a 44h 01 cozinheiro (a) de 40h a 44h 01 ajudante de cozinha de 40h a 44h 01 porteiro de 40h a 44h 1.1.2. Para o quadro de Recursos Humanos, solicitamos observar: 1.1.2.1. O horário de trabalho de todos os profissionais deve ser condizente com o horário de funcionamento da Unidade Educacional; 1.1.2.2. Indicamos que a carga horária destinada ao monitor seja de 44 horas semanais, sendo 40 horas semanais de trabalho com as crianças e 04 horas semanais destinadas a reuniões pedagógicas e formação continuada, em blocos de 02 horas cada; 1.1.2.3. Não será permitida a contratação do mesmo profissional para o exercício de duas funções distintas e nem a gratificação para o exercício de funções (acúmulo); 1.1.2.4. O pagamento de horas extras (de caráter excepcional) para os profissionais contratados deverá ser submetido, por meio de solicitação formal, à Secretaria Municipal de Educação/Coordenadoria de Educação Básica, para análise previa e possível autorização; 1.1.2.5. Outras nomenclaturas correlatas, aos cargos descritos, serão analisadas pelas Coordenadorias de Convênios e de Educação Básica. 1.2. Pagamento de encargos e/ou benefícios trabalhistas, restrito ao período e às atividades profissionais, desempenhadas para a execução do presente termo de convênio: 1.2.1. 13º salário, 1/3 de férias, descanso semanal remunerado, aviso prévio, rescisão contratual no que se referem a direitos trabalhados devidos; 1.2.2. IRRF, PIS, INSS e FGTS; 1.2.3. Adicional por tempo de serviço, biênio, anuênio, nas restritas hipóteses de aquisição do direito por força de decisão judicial em processo de conhecimento, ou oriundo de Acordo Coletivo de trabalho ou Convenção Coletiva de Trabalho, desde que previstos em Convenção Coletiva de Trabalho; 1.2.4. Vale transporte – desde que seja retido os 6% do funcionário (CLT);
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1.2.5. Auxílio creche – desde que previsto na Convenção Sindical; 1.2.6. Seguro de vida em grupo – desde que previsto na Convenção Sindical; 1.2.7. Cesta Básica IN NATURA – desde que previsto na Convenção Sindical, independente da carga horária e salário; 1.2.8. Vale Alimentação IN NATURA ou por meio de Cartão Eletrônico – desde que previsto na Convenção Sindical, independente da carga horária e salário; 1.3. Aquisição de bens de consumo destinado diretamente à criança: 1.3.1. Material de higiene e limpeza; 1.3.2. Material de Papelaria; 1.3.3. Materiais Pedagógicos: CDs, DVDs, filmes, livros; 1.3.4. Aquisição de brinquedos Pedagógicos: bonecos didáticos, jogos educativos adequados à faixa etária, fantasias e outros materiais pedagógicos destinados às crianças, EXCETO aqueles considerados PERMANENTES; 1.3.5. Material esportivo, jogos para uso coletivo das crianças, EXCETO aqueles considerados PERMANENTES; 1.3.6. Aquisição de utensílios de cozinha; 1.3.7. Aquisição de espelhos de qualquer tamanho, com ou sem moldura; 1.3.8. Aquisição de tecidos para confecção de material pedagógico, de fantasias, de cortinas para sala de aula, de toalhas para recinto dos alunos e para mesas de refeitório e outros que se destinem ao bem estar das crianças; 1.3.9. Aquisição de tapetes, colchões, colchonetes, roupa de cama, mesa e banho, cortinas, capas para colchão e colchonetes destinados às crianças. 1.4. Contratação de serviços: 1.4.1. Serviços de fotocópias, de correios e de revelação de fotografias; 1.4.2. Exame admissional, demissional, periódico, PCMSO (Programa de Controle Médico de Saúde Ocupacional), PPRA (Programa de Prevenção de Riscos Ambientais); 1.4.3. Assinatura de revistas de cunho Educacional, que sirvam de subsídio para a área pedagógica; 1.4.4. Manutenção de máquina de lavar, secar, fogão, geladeira, freezer, coifa, recarga de extintores; 1.4.5. Manutenção de mobiliário: cadeirinha, mesinha, banco de refeitório; 1.4.6. Manutenção de equipamentos de informática: Computador, impressora, copiadora; 1.4.7. Manutenção de eletroeletrônicos: televisão, som, DVD; 1.4.8. Manutenção de brinquedos de playground; 1.4.9. Passeios e atividades pedagógicas deverão passar por análise e aprovação da supervisão do respectivo NAED e posterior encaminhamento à CEB para autorização; 1.4.10. Empresas de transporte devidamente regularizada para realização de atividades extra desde que estejam autorizadas pela Coordenadoria de Educação Básica/ Secretaria Municipal de Educação. QUARTA - DOS RECURSOS FINANCEIROS 1.1. Para a concretização dos objetivos do presente ajuste, o MUNICÍPIO através da SME (Secretaria Municipal de Educação), fará o repasse trimestral, sendo o primeiro no início da vigência e os demais no quinto dia útil do mês subsequente a cada trimestre de referência, oriundos da dotação orçamentária correspondente ao exercício do ano de 2015 e 2016, cujo montante será calculado com base no número de alunos atendidos no primeiro mês do trimestre anterior; 1.2. Os repasses financeiros serão exclusivamente para o pagamento das despesas previstas na cláusula terceira, desde que devidamente autorizadas no plano de Trabalho/Projeto Pedagógico, aprovado pelo órgão técnico do MUNICÍPIO, sendo EXPRESSAMENTE vedada sua redistribuição e aplicação em finalidade diversa; 1.3. Os valores, tipo de Agrupamento e período de atendimento (integral ou parcial) estão descritos no Plano Anual de Aplicação de Recursos, parte integrante deste Termo de Convênio; 1.4. O repasse inicialmente previsto e aprovado no Plano de Trabalho poderá ser acrescido em até 10% (dez por cento), caso seja necessário o aumento do número de alunos atendidos pela unidade, proveniente de fato imprevisível, inevitável e estranho à vontade das partes, devendo ser prévia e expressamente autorizado pela Secretaria Municipal de Educação; 1.5. Para fins de composição do valor do per capita, será considerada a faixa etária da criança atendida, na data referência de 16/08/2015, no início da vigência do presente ajuste, não
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implicando a alteração de idade durante a execução do ajuste em mudança de agrupamento/valor; 1.6. A programação orçamentária que autoriza e fundamenta a celebração da parceria está cadastrada sob a dotação a ser indicada, sendo permitidas alterações, caso necessárias, e desde que admitidas pela legislação vigente: 07120.12.365.4009.4188.339039/01.220.000 1.7. A INSTITUIÇÃO receberá o montante estimado de R$_____________ (_________________), em iguais parcelas trimestrais, com a possibilidade de minorar ou reajustar os valores a serem repassados em razão dos critérios estabelecidos nos itens 4.4.; 1.8. Durante a vigência do Termo de Convênio, eventuais saldos de recursos poderão ser acumulados à(s) parcela(s) subsequente(s) para a execução do objeto. QUINTA – DA MOVIMENTAÇÃO DOS RECURSOS FINANCEIROS 1.1. Os recursos transferidos pela Secretaria Municipal de Educação à INSTITUIÇÃO, em função deste Termo de Convênio serão depositados em Estabelecimento Financeiro Oficial, em Conta Corrente específica indicada nos autos do protocolado administrativo em epígrafe, sendo obrigatória a movimentação dos recursos financeiros repassados, ÚNICA e EXCLUSIVAMENTE nesta conta bancária, bem como sua aplicação concernente ao Plano de Trabalho e Projeto Pedagógico e Plano de Aplicação Aprovado pela Secretaria Municipal de Educação; 1.2. Os recursos poderão custear somente as despesas previstas no Plano de Trabalho, Projeto Pedagógico e no Plano de Aplicação Aprovado pela Secretaria Municipal de Educação, desde que aceitas por este instrumento e realizadas em data posterior ao início da vigência do termo de convênio e de competência também posterior à vigência do ajuste; 1.3. Os recursos financeiros não poderão custear despesas em desacordo com o Plano de Trabalho/ Projeto Pedagógico aprovado pela Secretaria Municipal de Educação, nem podem ser utilizados para a realização de pagamento com data competência posterior à vigência do Termo de Convênio, salvo nas situações expressamente permitidas pelo MUNICÍPIO, que devem estar devidamente autorizadas pelo Sistema Normativo vigente. SEXTA - DAS OBRIGAÇÕES DA SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO 1.1. Definir anualmente, juntamente com a INSTITUIÇÃO, o atendimento educacional, agrupamento e período de atendimento a ser prestado pela INSTITUIÇÃO; 1.2. Supervisionar, acompanhar e avaliar a execução do Plano de Trabalho e Projeto Pedagógico apresentado pela INSTITUIÇÃO e aprovado pela SME/ Comissão de Chamamento Público e homologado pela Secretaria Municipal de Educação; 1.3. Transferir à INSTITUIÇÃO, os recursos de que trata a Cláusula Quarta, nas datas estipuladas, desde que seja verificada a regularidade das Prestações de Contas pela Coordenadoria Setorial de Convênios, através do Sistema – SISAC – Sistema de Administração de Convênios, e tenha sido comprovada a aplicação dos recursos financeiros estritamente no objeto pactuado; 1.4. Fornecer gêneros alimentícios, necessários à alimentação exclusiva das crianças contempladas nesse ajuste, de acordo com os padrões e a sistemática estabelecida pela Secretaria Municipal de Educação/CEASA; 1.5. Alterar, suspender ou cancelar o repasse dos recursos financeiros quando a INSTITUIÇÃO: 1.5.1. Não cumprir o Plano de Trabalho e Projeto Pedagógico aprovados; 1.5.2. Não seguir as orientações deste Termo e Guia de Orientações de parcerias da Secretaria Municipal de Educação; 1.5.3. Não apresentar a(s) Prestação(ões) de Contas no prazo; 1.5.4. As contas apresentadas forem rejeitadas; 1.5.5. Utilizar os recursos em desacordo com os critérios estabelecidos por este Termo de Convênio e/ou pelo Guia de Orientações de parcerias da Secretaria Municipal de Educação publicado em Diário Oficial do Município; 1.5.6. Retenção de recursos (descontos em folha de pagamento), sem o comprovante de repasse aos órgãos competentes; 1.5.7. Não apresentar e/ou manter a regularidade fi scal exigida na formalização deste Termo de Convênio; 1.6. Trimestralmente, o Departamento Financeiro/Coordenadoria de
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Administração e Gerenciamento de Convênios deve receber da INSTITUIÇÃO os documentos físicos e compará-los aos digitalizados no sistema SISAC – Sistema de Administração de Convênios, conforme datas publicadas em Diário Oficial do Município para promover a fiscalização financeira, no que se refere a Prestação de Contas dos valores, bem como observando as cláusulas deste Termo de Convênio; 1.7. Acompanhar, por intermédio do Departamento Pedagógico, a execução das metas previstas no Plano de Trabalho e Projeto Pedagógico apresentados pela INSTITUIÇÃO, bem como, a inserção da frequência mensal das crianças matriculadas e efetivamente atendidas no Sistema Integre; 1.8. Orientar, supervisionar e propor atividades de formação, por intermédio do Departamento Pedagógico/Coordenadoria de Educação Básica, com vistas ao aperfeiçoamento e atualização dos profissionais pagos com o recurso deste ajuste; 1.9. Orientar e acompanhar, por intermédio do Departamento Pedagógico, o processo de inclusão da criança com deficiência nas instituições colaboradoras; 1.10. Elaborar relatório governamental sobre a execução do objeto conveniado, contendo comparativo entre as metas propostas no Plano de Trabalho, Projeto Pedagógico e resultados alcançados; 1.11. Emitir parecer conclusivo elaborado nos termos do artigo 370 das Instruções Normativas nº 02/08 – Área Municipal do Tribunal de Contas do Estado de São Paulo e demais disposições vigentes; 1.12. A Secretaria Municipal de Educação, por intermédio do Núcleo de Convênios da Coordenadoria de Educação Básica – CEB - fará o acompanhamento e avaliação do Projeto Pedagógico, durante a vigência do Termo de Convênio, para assegurar o cumprimento do trabalho pedagógico; 1.13. Para a avaliação do resultado do objeto pactuado neste Termo de Convênio, serão analisados os indicadores tendo como base o Quadro de Metas integrante do Plano de Trabalho e ainda: 1.13.1. Execução do Projeto Pedagógico apresentado; 1.13.2. Trabalho realizado pela Direção e Coordenação Pedagógica no desenvolvimento do Projeto Pedagógico apresentado pela INSTITUIÇÃO e aprovado pela Secretaria Municipal de Educação /Departamento Pedagógico; 1.13.3. Existência de quadro de recursos humanos necessários e qualificado à execução do Projeto Pedagógico, bem como os critérios adotados pela INSTITUIÇÃO para o Recrutamento e Seleção dos profissionais pagos com recursos públicos; 1.13.4. Participação dos familiares, da comunidade e dos integrantes da INSTITUIÇÃO na execução do Projeto Pedagógico. SÉTIMA – DAS OBRIGAÇÕES DA INSTITUIÇÃO DE EDUCAÇÃO INFANTIL 1.1. Do Pedagógico: 1.1.1. Executar o atendimento à Educação Infantil nos termos da Cláusula Primeira, Segunda e Terceira, e em estrita observância ao Plano de Trabalho/Projeto Pedagógico aprovado pela Secretaria Municipal de Educação, que se constitui em parte integrante do presente instrumento; 1.1.2. Observar as diretrizes e normas emanadas da Secretaria Municipal de Educação deste município; 1.1.3. Convergir esforços e utilizar recursos materiais, humanos e financeiros com o propósito de cumprir o Plano de Trabalho e Projeto Pedagógico; 1.1.4. Manter, na fachada do imóvel e em local visível, placa indicativa da participação do Município de Campinas, Secretaria Municipal de Educação, na gestão da unidade educacional, através desse Termo de Convênio, sendo que a divulgação respectiva só pode ter caráter educativo/informativo, ou de orientação social, nos termos do art. 37 § 1º da Constituição Federal; 1.1.5. Incluir, no Sistema de Cadastro de Alunos do Estado de São Paulo - Prodesp – SP, todas as crianças matriculadas, mantendo-os atualizados por ocasião de cancelamentos ou novas matrículas, de acordo com instruções da Secretaria Municipal de Educação; 1.1.6. Não matricular crianças que estejam frequentando outra instituição de educação infantil em período contrário, evitando duplicidade no sistema; 1.1.7. Atender as demandas da região de abrangência, conforme disponibilidade de vagas, de acordo com o estabelecido no Projeto Pedagógico;
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1.1.8. Manter o Sistema Integre atualizado: cadastro, matrículas, calendário escolar, frequência semanal dos alunos e outras funcionalidades que forem disponibilizadas; 1.1.9. Executar o presente ajuste em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais e as normas do Sistema Municipal de Ensino; 1.1.10. Cumprir as orientações e determinações da CEASA e Secretaria Municipal de Educação, manter os registros e documentação referentes à alimentação escolar, devidamente preenchidos e atualizados; 1.1.11. Promover acesso aos órgãos competentes do município às informações das áreas contábil, administrativa, pedagógica, nutricional e outras, possibilitando executar a supervisão e o acompanhamento das ações relativas ao cumprimento do presente ajuste e Plano de Trabalho/Projeto Pedagógico, parte integrante deste Termo de Convênio; 1.1.12. Elaborar calendário escolar no Sistema Integre, observando as especificidades do período de férias e recesso escolar, de acordo com a Resolução específica publicada anualmente em Diário Oficial do Município, pela Secretaria Municipal de Educação; 1.1.13. Utilizar o Programa de Alimentação Escolar exclusivamente para as crianças da educação infantil, vinculadas ao Termo de Convênio, bem como, seguir as orientações emanadas da CEASA/Campinas; 1.1.14. Comunicar imediatamente à Secretaria Municipal de Educação/ Departamento Pedagógico todo e qualquer fato inusitado pertinente à execução do objeto, tais como paralisação das atividades, alteração do número de profissionais e outras; 1.1.15. Prestar à Secretaria Municipal de Educação todas as informações referentes aos indicadores de resultado, relevantes à avaliação da execução do objeto do presente Termo de Convênio; 1.1.16. Regularizar as pendências apontadas pelo Departamento Pedagógico do Município, no prazo de 10 (dez) dias ou no prazo estipulado em documento oficial; 1.1.17. Cumprir integralmente o disposto no Regimento Escolar Próprio da Instituição, homologado pela Secretaria Municipal de Educação, conforme Resolução CME nº 01/2010; 1.1.18. Submeter-se à penalidade de retenção do repasse dos recursos públicos, alteração e/ou suspensão das parcelas subsequentes, até sua regularização, quando constatadas quaisquer irregularidades ou falhas, estando expressamente vedada a interrupção do atendimento dos alunos vinculados ao presente ajuste; 1.1.19. Informar as famílias das crianças atendidas por este ajuste sobre a participação da Prefeitura Municipal de Campinas/Secretaria de Educação, bem como os critérios para o atendimento; 1.1.20. Recrutar e manter profissionais com grau de instrução compatível com a função desempenhada, necessária à execução do Plano de Trabalho e Projeto Pedagógico, conforme habilitação legal exigida, cumprindo ainda com os termos de regulamento de contratação de pessoal, devidamente aprovado pelo Município de Campinas; 1.1.21. Elaborar e executar Projeto Pedagógico, respeitando as diretrizes curriculares legais e orientações da Secretaria Municipal de Educação, publicadas em Resolução específica, publicada anualmente em Diário Oficial do Município, pela Secretaria Municipal de Educação; 1.1.22. Assegurar atendimento qualificado correspondente à modalidade proposta para o seu público alvo, por meio do Projeto Pedagógico, que atenda às necessidades da comunidade, bem como das crianças, conforme estabelecido na Lei nº 9.394/96 (LDBEN); 1.1.23. Enviar ao CONVENENTE, através da Secretaria Municipal de Educação/ Departamento Pedagógico, relatório anual do trabalho desenvolvido dentro dos prazos por ele estabelecido. 1.2. Do Financeiro: 1.2.1. A Prestação de Contas a ser apresentada pela INSTITUIÇÃO deverá obedecer às disposições constantes das Instruções Normativas (nº 02/2008 e alterações – Área Municipal) expedidas pelo Tribunal de Contas do Estado de São Paulo, bem como, às demais regras consignadas no Sistema Normativo Vigente; 1.2.2. Abrir conta corrente em nome da instituição a ser conveniada (certificar-se no caso de matriz e filial, que a conta bancária esteja vinculada ao CNPJ da Instituição a ser conveniada), caso contrário o recurso financeiro não será repassado; 1.2.3. Movimentar os recursos financeiros, oriundos do ajuste firmado com a Secretaria Municipal de Educação, ÚNICA E EXCLUSIVAMENTE, em conta corrente específica informada pelo Presidente da Instituição; 1.2.4. Não realizar saques de recursos financeiros da conta corrente específica para pagamento em espécie de despesas;
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1.2.5. Não transferir os recursos financeiros deste ajuste para movimentação em qualquer outra conta, mesmo sendo de titularidade da Instituição. 1.2.6. Aplicar integralmente os recursos financeiros transferidos pela Secretaria Municipal de Educação, no atendimento ao objeto do presente Termo de Convênio, observando a destinação prevista na Cláusula Terceira e no Plano de Trabalho/Projeto Pedagógico, aprovados pelo MUNICÍPIO; 1.2.7. Adquirir produtos e contratar serviços após pesquisa de mercado com, no mínimo, 03 orçamentos de empresas distintas, a fi m de comprovar o menor preço de mercado, sem deixar de considerar a qualidade do mesmo, visando atender ao princípio da economicidade, nos estritos termos de regulamento de compra e contratações previamente aprovados pelo órgão técnico do MUNICÍPIO; 1.2.8. Arcar com as despesas que eventualmente ultrapassem o valor de repasse fixado e, neste caso, deverá ser lançado no sistema SISAC indicando a opção ―recurso próprio‖; 1.2.9. Apresentar contas mensalmente no sistema SISAC – Sistema de Administração de Convênio/Secretaria Municipal de Educação e, trimestralmente, enviar à Secretaria Municipal de Educação/Coordenadoria de Convênios, as prestações de contas dos recursos recebidos, conforme cronograma publicado no Diário Oficial do Município; 1.2.10. Regularizar as pendências apontadas pela Coordenadoria de Convênios/Departamento Financeiro no prazo máximo de 10 (dez) dias ou no prazo estipulado em documento oficial; 1.2.11. Submeter-se à penalidade de retenção do repasse dos recursos públicos, alteração e/ou suspensão das parcelas subsequentes até sua regularização, quando constatadas quaisquer irregularidades, estando expressamente vedada a interrupção do atendimento dos alunos vinculados ao presente ajuste; 1.2.12. Os recursos financeiros enquanto não utilizados, serão obrigatoriamente aplicados em cadernetas de poupança de instituição financeira oficial se a previsão de seu uso for igual ou superior a um mês, ou em fundo de aplicação financeira de curto prazo ou operação de mercado aberto lastreada em títulos da dívida pública, quando a utilização dos mesmos verificar-se em prazos menores que um mês. A conta de aplicação financeira deve, obrigatoriamente, estar vinculada à conta apresentada para formalizar o ajuste, atendendo ao disposto no art. 116, § 4º da Lei Federal nº 8.666/93; 1.2.13. Utilizar os eventuais rendimentos de aplicação financeira no atendimento do objeto do referido Termo de Convênio mediante autorização expressa e prévia do CONVENENTE, ou devolvê-los ao Município de Campinas; 1.2.14. Apresentar, no final da vigência do ajuste, relatório anual sobre as atividades desenvolvidas com os recursos próprios e as verbas públicas repassadas, bem como o comparativo de metas, conforme instruções da Secretaria Municipal de Educação; 1.2.15. Devolver a municipalidade, quando da extinção/finalização deste convênio, eventuais saldos que não tenham sido utilizados ou que tenham sido aplicados irregularmente, nos termos do disposto no art. 116, § 6º da Lei Federal nº 8.666/93; 1.2.16. Na hipótese de encerramento do convênio, caberá à INSTITUIÇÃO toda e qualquer responsabilidade relativa ao quadro de funcionário por ela contratada para a execução do presente instrumento, tais como, rescisão contratual, benefícios, Encargos Trabalhista, Previdenciários e outros; 1.2.17. A INSTITUIÇÃO deverá apresentar os comprovantes de recolhimento referentes à contribuição sindical, o IRRF, INSS e outros encargos retidos dos vencimentos dos funcionários; 1.2.18. Cumprir o regulamento de compras e de contratação publicado e apresentado pela Instituição, onde constam descritos os procedimentos para as compras de produtos e contratações de serviços com os recursos públicos repassados, bem como, publicar em jornal de grande circulação, atendendo ao princípio da publicidade – Lei nº 8.666/93; 1.2.19. Prestar a contrapartida/equivalência de esforços, nos estritos termos indicados no processo administrativo que gerou a emissão do presente termo de convênio, mediante as seguintes disponibilizações: 1.2.19.1. Recursos Humanos: são as pessoas que estão envolvidas com o projeto, tais como: dirigentes, funcionários da instituição proponente e/ou contratados para a execução do projeto que não sejam remunerados com os recursos públicos; 1.2.19.2. Bens e Serviços: são estruturas físicas, automóveis e outros, colocados à disposição do objeto pactuado; 1.2.19.3. Recursos Financeiros: são recursos em espécie da própria Instituição;
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1.2.20. A CONVENIADA obriga-se a doar ao Município de Campinas, os bens adquiridos com os recursos públicos transferidos através do presente convênio. OITAVA – DA COMUNICAÇÃO 1.1. Comunicar imediatamente a Secretaria Municipal de Educação / Departamento Pedagógico todo e qualquer fato inusitado pertinente à execução do objeto, tais como paralisação das atividades, alteração do número de profissionais e outras intercorrências. NONA - DO PRAZO 1.2. O presente Termo de Convênio vigorará a partir de 16/08/2015 até 31/01/2016, podendo ser prorrogado por até 05 (cinco) anos; 1.3. O ajuste firmado poderá ser denunciado por acordo entre os partícipes ou, unilateralmente, no caso de infração de qualquer de suas cláusulas. A denúncia operará os efeitos noventa dias após a notificação extrajudicial, que poderá ser encaminhada por correspondência com aviso de recebimento, mediante recibo ou por qualquer meio que comprove o inequívoco recebimento da notificação pela INSTITUIÇÃO. DÉCIMA - DA PRESTAÇÃO DE CONTAS 1.1. A INSTITUIÇÃO deverá MENSALMENTE inserir a prestação de contas no sistema SISAC – Sistema de Administração de Convênios/ Secretaria Municipal de Educação; 1.2. Os documentos originais deverão ser apresentados TRIMESTRALMENTE na Coordenadoria de Convênios/Secretaria Municipal de Educação, conforme cronograma publicado em Diário Oficial do Município, observando a composição mínima: 1.2.1. Extrato bancário da conta corrente específica para movimentação dos recursos e cópia de extrato de aplicação financeira, caso tenha ocorrido; 1.2.2. Documentos de despesas digitalizados de forma legível; 1.2.3. Conciliação Bancária; 1.2.4. Comprovante de depósito de eventual despesa glosada em conta bancária específica a ser indicada pela Secretaria Municipal de Educação; 1.2.5. Comprovante de depósito do saldo não utilizado quando do encerramento do prazo de execução do Termo de Convênio em conta bancária específica a ser indicada pela Secretaria Municipal de Educação; 1.2.6. Comprovante dos benefícios e recolhimentos de encargos sociais, trabalhistas e previdenciários dos profissionais (Quadro de Recursos Humanos), pagos com recursos públicos, atestado através da folha de pagamento emitida pela Instituição; 1.2.7. Comprovante de todas as despesas pagas com recursos públicos deste ajuste, através de documentos fiscais, de acordo com a legislação vigente. DÉCIMA PRIMEIRA – DA PRESTAÇÃO DE CONTAS ANUAL 1.3. A Secretaria Municipal de Educação e a Instituição deverão observar as disposições constantes das Instruções Normativas vigentes nº 02/08 e alterações – Área Municipal, expedidas pelo Tribunal de Contas do Estado de São Paulo, bem como, as demais regras consignadas no Sistema Normativo vigente. DÉCIMA SEGUNDA - DA EXECUÇÃO E DO GERENCIAMENTO DO AJUSTE 1.4. A Secretaria Municipal de Educação fará o acompanhamento e gerenciamento contínuo deste Termo de Convênio, por intermédio dos servidores municipais indicados pela Secretária Municipal de Educação, vinculados aos Departamentos Financeiro e Pedagógico. O Departamento Financeiro será representado pela Coordenadoria Setorial de Administração e Gerenciamento de Convênios e o Departamento Pedagógico pela Coordenadoria de Educação Básica; 1.5. A INSTITUIÇÃO fará o acompanhamento e gerenciamento contínuo deste Termo de Convênio, por intermédio dos responsáveis Financeiros e Pedagógicos, indicados pela INSTITUIÇÃO em declaração acostada nos autos do processo; 1.6. No caso de alteração dos responsáveis pelo acompanhamento e gerenciamento contínuo deste Termo de Convênio, as partes obrigam-se a comunicarem entre si, bem como documentarem a referida alteração no protocolado correspondente; 1.7. Os convênios devem atender aos princípios da Legalidade, Impessoalidade, Moralidade, Publicidade e Efi ciência.
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DÉCIMA TERCEIRA - DO REPASSE1.8. Os repasses dos recursos poderão ser suspensos temporariamente ou cancelados, quando a Instituição deixar de cumprir quaisquer das obrigações previstas no presente Termo de Convênio, sem ensejar na interrupção do atendimento aos alunos vinculados ao presente ajuste. DÉCIMA QUARTA - DO TERMO DE CONVÊNIO 1.9. É vedada a celebração de convênios pela Administração Pública Municipal direta e indireta com pessoa jurídica na qual haja administrador ou sócio com poder de direção, com vínculo de parentesco com agente político ou Vereador, conforme estabelecido nos termos do art. 7º, caput e parágrafo único do Decreto Municipal nº 17.437/2011. DÉCIMA QUINTA - DAS IRREGULARIDADES E SANÇÕES APLICÁVEIS 1.10. O não cumprimento das cláusulas deste Convênio, bem como, a não execução total ou parcial do Plano de Trabalho aprovado, são irregularidades passíveis de aplicação das sanções descritas na cláusula 15.4 do presente instrumento, sem prejuízo da mencionada na cláusula 15.3, observando-se previamente o devido processo legal (observância dos princípios do contraditório e da ampla defesa); 1.11. As irregularidades constatadas na execução do ajuste serão relatadas, documentadas e aferidas pela Secretaria Municipal de Educação, através do órgão técnico competente que notificará a CONVENIADA para ciência e resolução das pendências, no prazo máximo de 05 (cinco) dias úteis, contados no recebimento da notificação; 1.12. A inadimplência ou irregularidade no cumprimento das obrigações aqui firmadas inabilitam a INSTITUIÇÃO a participar de novos convênios, acordos ou ajustes com o Município de Campinas e as pessoas jurídicas competentes da Administração Indireta Municipal; 1.13. Se não apresentadas no prazo ou, se as justificativas forem rejeitadas por decisão fundamentada a ser proferida pelo MUNICÍPIO, através da Secretaria Municipal de Educação, este poderá aplicar as seguintes sanções: 1.13.1. Suspensão e/ou redução do repasse de recursos; 1.13.2. Denúncia do Convênio. 1.14. O repasse de recursos poderá ser suspenso e/ou reduzido nos seguintes casos: 1.14.1. Não apresentação da prestação de contas no prazo estabelecido neste instrumento; 1.14.2. Rejeição da prestação de contas, e/ou 1.14.3. Utilização dos recursos em desacordo com os critérios estabelecidos para execução, comprovada por análise documental e/ou fiscalização. 1.15. O presente Convênio terá a duração indicada na Cláusula Nona, podendo ser denunciado a qualquer tempo por não cumprimento de qualquer uma de suas Cláusulas; 1.16. A cópia da notificação de ocorrência de irregularidade, devidamente assinada pelos partícipes, da justificativa e da decisão proferida pela Secretaria Municipal de Educação integrará o protocolado administrativo, identificado no preâmbulo do presente Convênio. DÉCIMA SEXTA - DO FORO 1.1. As partes elegem o foro da Comarca de Campinas para dirimir qualquer dúvida ou questão oriunda deste ajuste, com renúncia de qualquer outro, por mais privilegiado que seja. E por estarem certas e ajustadas, firmam o presente em 03 (três) vias de igual teor e forma. Campinas, ____ de ______________________ de 2.015. XXXXXXXXXXXXXXXXX Secretaria Municipal de Educação XXXXXXXXXXXXXXXXXXX ANEXO VII Planilha modelo do plano de aplicação e cronograma financeiro Nome da entidade xxxxxxxxxxxxxxxxx, cnpj xxxxxxxx Termo de convênio a ser firmado com a prefeitura municipal de campinas por Meio da secretaria municipal de educação Plano de aplicação anual convênio ano 20xx
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Ações: ( 1 ) despesa com pessoal ( 2 ) despesas com encargos trabalhistas e previdenciários ( 3 ) despesa com consumo - material didático, de limpeza, etc. ( 4 ) despesas com serviços e outros. Valor a ser planejado: r$ xxxxx Valor a ser repassado em 20xx: r$ Quantidade proposta de atendimento de crianças para o ano 2015/2016 Agrupamento com valor per capita para 12 meses Agrupamento i integral Agrupamento ii integral Agrupamento iii integral Detalhamento do plano de aplicação histórico/ detalhamento da despesa valor anual (r$) Notas: A Instituição deverá apresentar o Plano de Aplicação Financeira, juntamente com planilha, em Excel, com custos abertos, considerando: Categoria 01: Despesa anual com Recursos Humanos; Salários por cargo (mensal), considerando descrição por cargos e salários e respectivas referências salariais compatíveis com o valor de mercado da região; Categoria 02: Despesa anual com Encargos Sociais, Trabalhistas, Previdenciários e outros: Encargos Sociais e Trabalhistas, incidentes por mês e por cargo; Benefícios incidentes por mês e por cargo, conforme convenções Sindicais de filiação de classe (necessário mencionar o sindicato); Categoria 03: Despesa anual com Materiais Pedagógicos, Categoria 04: Despesa anual com Serviços e Outros; Nome do Presidente: Assinatura: ________________________________________ Local e data. ANEXO VIII Cronograma de desembolso financeiro por trimestre, contendo, a descrição dos gastos com profissionais, materiais de limpeza e pedagógicos e outros e seus respectivos valores de gastos durante este período. São 3 cronogramas por ano. *Desmembrar os recursos financeiros, atribuídos ao convênio, em parcelas trimestrais iguais, considerando como período de 14 de agosto de 2015 a 31 de Janeiro de 2016; Nome do Presidente: Assinatura: ________________________________________ Local e data. ANEXO IX MODELO DE REGULAMENTO DE COMPRAS REGULAMENTO DE COMPRAS E CONTRATAÇÃO DE SERVIÇOS COM VERBAS PÚBLICAS Art. 1º - O presente tem por objetivo regimentar as compras e contratações de serviços com Verbas Públicas realizadas pela < NOME DA INSTITUIÇÃO >. § 1º - As compras e contratações necessárias à execução das atividades desenvolvidas pela Instituição acima qualificada serão preferencialmente centralizadas em sua área Administrativa/Financeira, subordinada a Diretoria da < NOME DA INSTITUIÇÃO >. § 2º - Os princípios da impessoalidade, moralidade, eficiência, publicidade e economicidade, previstas na Lei 8.666/93, deverão estar presentes em todas as compras e contratações que houver a utilização de recursos públicos, obedecendo às determinações e especificidades de cada convênio/ajuste formalizado com o poder público. Art. 2° - As compras e/ou serviços deverão ser precedidos de: I. Requisição de compras; II. Seleção de empresas idôneas e independentes (não pertencentes ao mesmo grupo);
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III. Solicitação de, no mínimo, 03 orçamentos para todos os itens (independente do valor), preferencialmente em papel timbrado do fornecedor para comprovar o menor preço de mercado; IV. Apuração da melhor oferta, através de planilha comparativa de preços; V. Emissão do pedido de compra e/ou contratação. Art. 3° - O procedimento de compra e/ou contratação de serviço será iniciado após o recebimento da requisição/pedido, precedida de constatação pela Instituição que o item e a quantidade orçada correspondem ao solicitado. Art. 4° - As compras e/ou contratações poderão ser caracterizadas como ROTINA ou URGÊNCIA, conforme descrição a seguir: I. ROTINA: Toda e qualquer despesa passível de planejamento das etapas de execução, previsão orçamentária e recebimento do item ou serviço em tempo hábil para que não ocorra prejuízo ao objeto pactuado. II. URGÊNCIA: Toda e qualquer despesa classificadas como de força maior, decorrente de fato imprevisível, inevitável e estranho a vontade das partes, que possa gerar prejuízo ou comprometer a segurança de pessoas. Art. 5° - A Instituição deverá proceder às compras e/ou contratações: ROTINA I. Selecionar empresas idôneas e independentes (não pertencentes ao mesmo grupo) que participarão da concorrência de preço; II. Produtos e serviços devem ser orçados com mesma especificidade e quantidade, considerando a qualidade necessária ao bom desempenho do Objeto do Convênio/Ajuste firmado com o Poder Público; III. Solicitar no mínimo 03 orçamentos para todos os itens, preferencialmente em papel timbrado do fornecedor; IV. Planilhar todos os custos apresentados, destacando o menor custo global (mesmo que neste esteja inserido valores com frete); URGÊNCIA As compras e/ou contratações consideradas de natureza URGENTE, classificadas como de força maior, decorrente de fato imprevisível, inevitável e estranho à vontade das partes, que possa gerar prejuízo ou comprometer a segurança de pessoas, deverão preliminarmente ser encaminhadas para análise e autorização do Poder Público competente, contendo: I. Justificativa por escrito, assinada pelo presidente da Instituição que conste demonstrada as implicações que a falta do serviço ou produto acarretará ao Objeto do Convênio/Ajuste firmado com o Poder Público. II. No mínimo 01 orçamento, preferencialmente em papel timbrado do fornecedor; III. Especificidade do produto ou serviço; e IV. No caso de contratação de serviço, deverá ser assegurado o prazo de garantia e a reposição de peças (quando for o caso); Art. 6º - Apresentação de orçamentos: I. Deverão ser orçados os produtos e serviços com a mesma especificidade e quantidade; II. Quando o produto ou serviço NÃO for passível de cotação em função de exclusividade de comercialização, deverá ser apresentado a Diretoria da Instituição o atestado de exclusividade do produto/fornecedor; III. Orçamentos pela Internet: Somente serão válidos se realizados em sites confiáveis, contemplando o valor do frete e com o endereço eletrônico visível; IV. Orçamento de transportes de alunos deverá constar o destino da Atividade Pedagógica e o número de alunos transportados; Art. 7º - Os contratos firmados pela Instituição, para aquisição de produtos e/ou contratação de serviços, deverão obrigatoriamente conter as informações a seguir: I. Dados completos da Instituição como razão social, endereço, CNPJ, etc; II. Dados pessoais do Presidente da Instituição - CPF e RG; III. Dados completos do Fornecedor como razão social, endereço, CNPJ, etc; IV. Dados pessoais do representante legal da empresa contratada - CPF e RG; V. Objeto do Contrato; VI. Descrição completa do produto ou serviço; VII. Condições de fornecimento ou prestação de serviços; VIII. Periodicidade do fornecimento ou prestação de serviços; IX. Valor Unitário e Valor Total; X. Local de entrega ou da prestação de serviço;
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XI. Período de início e fi m da vigência do contrato (preferencialmente com vigência de 01 ano, em virtude da vigência do Convênio). Art. 8º - Contratação de serviços: Parágrafo Único - Na contratação de serviços deverá ser assegurado prazo de garantia do serviço e a reposição de peças (quando for o caso). Art. 9° - Comissão recebedora de produtos e serviços pagos com recursos públicos: I. Todos os produtos e serviços pagos com recursos públicos necessariamente serão recebidos por uma comissão recebedora composta de no mínimo 03 (três) funcionários da Instituição; II. Anualmente a Instituição designará no mínimo 03 (três) funcionários para compor a comissão recebedora de produtos e serviços, através de declaração datada e assinada pelo seu Presidente, contendo: a) A finalidade da Comissão Recebedora; b) Nome, cargo, RG e CPF dos funcionários designados para compor a Comissão Recebedora; c) Período de vigência da nomeação dos membros da Comissão Recebedora; e d) Havendo alteração dos membros da Comissão Recebedora, deverá ser emitida nova declaração nos moldes acima descritos. III. Deverá constar no verso dos documentos fiscais de serviços e produtos, pagos com recursos públicos, a aprovação de no mínimo 03 (três) membros da Comissão Recebedora com nome legível, RG, CPF, Cargo, assinatura e a data do recebimento. a) Estão dispensadas da aprovação da Comissão Recebedora as contas de Consumo e benefícios trabalhistas, desde que aceitos no convênio/ajuste formalizado, exemplo: Contas de consumo: Internet. Benefícios trabalhistas: Vale refeição e alimentação (concedidos por meio de cartão eletrônico), vale transporte, seguro de vida, e outros, desde que acompanhado de lista nominal de funcionários. Art. 10º - Os documentos fiscais comprobatórios de despesa deverão conter as informações abaixo: I. Dados corretos da Instituição como razão social, endereço, CNPJ, etc; II. A descrição do material ou serviço; III. A quantidade; IV. Valor unitário e valor total; Art. 11º - Documentos fiscais comprobatórios de utilização de recursos públicos deverão apresentar: I. Nota fiscal Formulário ou Eletrônica de acordo com a natureza da despesa <VENDA> ou <SERVIÇO> sem rasuras; a) Notas Fiscais de serviço de transporte de alunos desde que conste o destino da Atividade Pedagógica e o número de alunos transportados; II. Nota Fiscal Eletrônica com certificação de autenticidade através de consulta no site www.nfe.fazenda.gov.br/; III. Fatura de Serviços sem rasuras acompanhados do espelho da fatura, onde constem os serviços utilizados/prestados (Ex. fatura de serviço de internet); IV. Recibo que contenha a descrição da despesa e a relação nominal dos beneficiados/funcionários (Ex. transporte coletivo - TRANSURC); Art. 12º - Registro de utilização de recursos públicos: I. Os documentos fiscais pagos com recursos públicos deverão constar carimbados a Origem do Recurso e o nº do convênio/ajuste formalizado. a) Observar o local para carimbar os documentos para que as informações não sejam prejudicadas. Art. 13º – Pagamentos efetuados com Recursos Públicos: I. Todos os pagamentos realizados com recursos públicos devem ocorrer exclusivamente na conta vinculada ao convênio, através de cheque ou transferência bancária. II. Todo o cheque vinculado à conta do convênio ao ser emitido deverá ser fotocopiado, não sendo válido impresso de papelaria; III. Todos os cheques e transferências bancárias devem ser nominais ao favorecido, seja ele prestador de serviço, funcionário, etc. Art. 14º - Os casos omissos ou duvidosos na interpretação do presente Regulamento serão resolvidos pela Diretoria da Instituição, com base nos princípios gerais da Administração Pública. Campinas, Nome / CPF e assinatura do presidente da Instituição
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ANEXO X MODELO DE PROCESSO DE SELEÇÃO DE PESSOAL REGULAMENTO INTERNO – PROCESSO DE SELEÇÃO DE PESSOAL ****contendo no mínimo os seguintes itens: a) Recrutamento de Pessoal: Descrever se a forma de Recrutamento é Interno ou Externo; Descrever quais são os meios de recrutamento: Jornais revistas, cartazes na própria Entidade, Agências de Emprego etc. b) Currículo Descrever como é analisado o currículo dos participantes. c) Formas de Seleção Descrever profissionalmente o Recrutador de Recursos Humanos; Descrever quais os requisitos que são exigidos do profissional a ser recrutado (formação acadêmica, experiência profissional, habilidades, perfil, etc); Descrever o método aplicado na seleção: Testes voltados a que segmento (Ex: Professor, Cozinheira, Porteiro, etc) ou Testes voltados de acordo com cada segmento Dinâmicas voltadas a qual segmento (Ex: Professor, Cozinheira, Porteiro, etc) ou Dinâmicas voltadas de acordo com cada segmento Outros com descrição da atividade d) Etapas da Entrevista Descrever quem é o entrevistador Descrever as etapas da entrevista do início ao fi m (Ex: como são organizadas se é individual ou em grupo...). e) Contratação de Pessoal Descrever como é elaborada a contratação de pessoal após todas as etapas de recrutamento (exame admissional, integração etc). Nome do Presidente: Assinatura: ________________________________________ Local e data. ANEXO XI MODELO DE DECLARAÇÃO DE VÍNCULO EMPREGATÍCIO Declaro para os devidos fins de formalização de Termo de Convênio com a Secretaria Municipal de Educação, sob as penas da Lei, que eu, ______________________________________, RG. XXXXX, CPF. XXXXXXXX, presidente da (Entidade, Associação, Fundação …), CNPJ XXXXXXXX, não possuo nenhum tipo de vínculo empregatício com o poder público (Federal, Municipal e Estadual). Declaro ainda ter ciência que esta ausência de vínculo é condição para a manutenção do referido ajuste, sob pena de denúncia do referido convênio ao Tribunal de Contas do Estado de São Paulo. Por ser a expressão da verdade, firmo a presente declaração. Nome do Presidente: Assinatura: ________________________________________ Local e data ANEXO XII MODELO DE DECLARAÇÃO DE CONTA BANCÁRIA DECLARAÇÃO DE ABERTURA DE CONTA BANCÁRIA Declaro para os devidos fins de formalização de Termo de Convênio com a Secretaria Municipal de Educação, sob as penas da Lei, que a (Entidade, Associação, Fundação XXXXXX), CNPJ XXXXXXXX, não está impedida, pelo Tribunal de Contas do Estado de São Paulo, de receber recursos públicos e, portanto, os valores vinculados ao presente convênio, deverão ser depositados na Conta Bancária abaixo: BANCO DO BRASIL Agência: Conta Nº: Endereço:
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Telefone: Declaro ainda ter ciência que toda e qualquer movimentação bancária deve ocorrer única e exclusivamente na conta bancária acima mencionada, sob pena de devolução dos recursos financeiros. Por ser a expressão da verdade, firmo a presente declaração. Nome do Presidente: Assinatura: ________________________________________ Local e data: ANEXO XIII MODELO DE DECLARAÇÃO DE AUSÊNCIA DO CMAS AUSÊNCIA DO CERTIFICADO DO CONSELHO MUNICIPAL DE ASSISTÊNCIA SOCIAL - CMAS Declaro para os devidos fins de formalização de Termo de Convênio com a Secretaria Municipal de Educação, sob as penas da Lei, que a (Entidade, Associação, Fundação XXXXXX), CNPJ XXXXXXXX, não executa serviços, programas, projetos ou benefícios enquadrados como de atendimento na forma da Resolução CNAS nº 109, de 11 de novembro de 2009, que trata da Tipificação Nacional de Serviços Socioassistenciais e com o Decreto Federal nº 6.308, de 14 de dezembro de 2007, e desta forma não está inscrita no Conselho Municipal de Assistência Social – CMAS Campinas. Por ser a expressão da verdade, firmo a presente declaração. Nome do Presidente: Assinatura: ________________________________________ Local e data **** Essa certidão será utilizada somente se a Instituição não tiver a Certificação do Conselho Municipal De Assistência Social – CMAS. ANEXO XIV MODELO DE DECLARAÇÃO DE RESPONSÁVEIS FINANCEIRO E PEDAGÓGICO PELO CONVÊNIO Declaramos para os devidos fins que: (nome), (cargo que ocupa), (RG), (CPF), (endereço completo) é o responsável financeiro da Entidade. (nome), (cargo que ocupa), (RG), (CPF), (endereço completo) é o responsável pedagógico da Entidade. Sem mais, Atenciosamente. Nome do Presidente: Assinatura: ________________________________________ Local e data. ANEXO XV MODELO DE DECLARAÇÃO DE QUE OS MEMBROS DE DIRETORIA DA INSTITUIÇÃO NÃO SÃO REMUNERADOS PELO CONVÊNIO DECLARAÇÃO A <NOME DA INSTITUIÇÃO> vem declarar que nenhum dos membros da sua Diretoria, bem como seus membros do Conselho Fiscal possuem qualquer tipo vínculo empregatício com o Poder Público Federal, Estadual e Municipal. Os Dirigentes e membros do Conselho Fiscal não são remunerados através do convênio, seus vencimentos são originários de vínculos empregatícios com empresas privadas. Temos ciência que a permanência das condutas acima descritas são condições para a manutenção do ajuste, sob pena de sanções administrativas cabíveis. Atenciosamente, ____________________________ XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX Presidente FUNDAÇÃO MUNICIPAL PARA EDUCAÇÃO COMUNITÁRIA
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Anexo 4
Bibliografia consultada
CASSAN, Elaine Regina A política de educação infantil no município de Campinas-SP: um diálogo com as fontes documentais. Tese de doutorado. Campinas, SP: FE da Unicamp, 2013
LISPECTOR, Clarice. A descoberta do mundo. Rio de Janeiro: Rocco, 1999. MACEDO, Elina Elias de. Crianças pequenininhas e a luta de classes. Tese de doutorado. Campinas, SP: FE da Unicamp, 2016.