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8/8/2019 educacao_valores

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A Educao para os Valores

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Maria Odete ValenteDepartamento de Educao da

Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa

1 A escola e os valores

O professor na sala de aula bem como a escola no seu todo, naquilo

que explicita e no explicita, no que diz permitir e no que probe, no que

incentiva e no que faz por desconhecer, ensinam aquilo que valorizam, o

que acham, justo e no justo, em suma, ensinam valores. O ensino dos

valores no se pode evitar.

Todas as actividades em que se envolve o professor desde os livros

ou textos que sugere ou escolhe, as experincias que selecciona, os

trabalhos de casa que recomenda ou pede, tudo isto implica uma

hierarquia de valores. Mas no apenas o professor, so tambm as

regras de jogo da prpria escola, as relaes entre Conselho Directivo,professores e alunos, as circulares e ordens de servio, o que se pode ou

no fazer no ptio, as actividades extra-curriculares que se fomentam,

aquilo que premiado ou considerado indesejvel, so todas estas

situaes e muitas outras que, explcita ou implicitamente, revelam os

valores que se privilegiam.

A educao para os valores realiza-se em todos os momentos,

permeia o curriculum e tambm todas as interaces interpessoais na

escola e as relaes desta com a famlia e a sociedade. Manifesta-se nasreunies, na sala de aula, na definio dos capazes e dos incapazes, na

maneira como so recebidas as minorias, pobres ou ricos, frgeis ou bem

constitudos, cabo-verdianos ou , vestidos a rigor ou

desajustados e sem >, etc. Manifesta-se na aula de Cincias, nos

mtodos utilizados, no maior ou menor uso de argumentos de autoridade,

no maior ou menor rigor com que se colhem os dados, na exigncia de

verdade nos relatos, na tolerncia e compreenso em relao

abordagem de cada um em busca de sentido para as suas experincias.Manifesta-se na aula de Histria ou Estudos Sociais, nos problemas em


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que o professor mais se envolve ou detm, nos documentos histricos a

que se d mais nfase. Manifesta-se nas aulas de Portugus, nos textos

escolhidos, na caracterizao das personagens, na auto-expresso que

mais premiada, desencorajada ou mesmo reprimida. Manifesta-se nos

regulamentos disciplinares, nos contactos de trabalho com o professor,

nas desculpas que se invocam. Manifesta-se na gesto da escola, nos

comentrios e argumentos adoptados no Conselho Pedaggico, nas

greves que se fazem ou que se desconhecem, nas personalidades que se

consideram exemplares e notveis, nas pessoas da comunidade que se

convidam para entrarem na escola, nos sorrisos laterais que aqui e ali,

quase despercebidos, se lanam sobre esta ou aquela pessoa, este ou

aquele comentrio, ou posio.

A questo moral surge a todo o momento sempre que algum

selecciona ou se manifesta a favor ou contra qualquer comportamento,

situao, pessoa ou objecto. Mas, tudo isto acontece mesmo que no se

enfrente e discuta a questo da educao para os valores na escola.

Porqu ento a dvida sobre o benefcio da discusso de valores na

escola ou o medo de que, a existir, desse modo se esteja a perder aquela

, apontada como desejvel numa escola pblica? Talvez a

tradio marcada pela ideia de se tratar de assuntos privados, o receio dedoutrinao ou inculcao de valores, ou de desvio da ateno do

professor do ensino dos factos e capacidades, ou ainda a ideia de que o

lugar para essas coisas so a famlia, a Igreja ou o partido, e tambm o

receio da falta de preparao dos professores para a delicadeza destas

tarefas.

No ser que os professores podem ajudar a desenvolver o juzo

moral dos jovens, mesmo sem insistirem numa posio particular? E no

ser que a falta de dilogo sobre as questes que mais de perto tocam os

jovens faz com que a escola degenere num lugar assptico, pouco

importante e irrelevante para eles? No por outro lado duvidoso que os

jovens realizem discusses sistemticas em casa ou noutras instituies

sobre os valores? Muitos no frequentam esse tipo de instituies e os

pais no esto preparados ou no dispem de tempo para uma anlise

racional de valores. No ser ento de admitir que a escola se ocupe da

educao moral dos jovens?


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A questo difcil , pois, a de saber se a sociedade est decidida a

envolver-se nesta tarefa de ajudar explicitamente os alunos no

desenvolvimento de valores e a consider-la como uma legtima e

desejvel tarefa dos educadores e, em caso afirmativo, como faz-lo.

Para ajudar a contribuir para uma resposta a esta questo

apresentam-se duas das abordagens que tm sido consideradas como

alternativas significativas tradicional inculcao de valores,

sistematizadas na teoria da clarificao dos valores, de Raths, e na teoria

cognitivo-desenvolvimentista, de Lawrence Kohlberg.


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2 A teoria da clarificao de valores

A clarificao de valores, na perspectiva de Raths e seus discpulos,

constitui a via preferencial para abordar na escola a questo da educao

para os valores. Reconhecem os autores que no nosso tempo, com a

presso das muitas mensagens contraditrias que nos envolvem, muitas

pessoas debatem-se na confuso, apatia, ou inconsistncia, sem

conseguirem clarificar os seus prprios valores, pelo que se deve

encoraj-las a reflectirem de forma mais deliberada nos seus valores e

nos da sociedade como um todo. Segundo os autores desta teoria, esteprocesso deve fazer-se sem grandes ambies iniciais, isto , partir de um

primeiro passo em que apenas se chama a ateno das pessoas para os

aspectos da sua vida que podem indiciar algo que valorizam. Trata-se de

lhes prender a ateno sobre os seus interesses, aspiraes, sentimentos,

inquietaes, objectivos, ou ento pode seguir-se outra via, introduzindo-

a em discusses gerais da vida, mais pessoais ou sociais, tais como a

amizade, a lealdade, a ternura, a poltica, a lei, a ordem, etc., etc.

Um trabalho deste tipo impe, quele que o pe em prtica,

algumas regras de jogo fundamentais, nomeadamente que se considere as

posies do outro sem julgamento ou avaliao, isto , exige a aceitao

da pessoas do outro tal como , no sentido de facilitar que o outro se

aceite a si prprio tambm, e seja honesto consigo e com os outros, por

mais confusos que estejam os seus pensamentos e sentimentos. Contudo,

embora a aceitao seja uma etapa necessria, deve dar lugar a um

convite reflexo mais sria e, sobretudo, mais alargada. Convite a que

se faam escolhas mais ponderadas, com a conscincia mais esclarecida

daquilo que o indivduo realmente estima e com uma maior integrao do

valor relativo das escolhas.

O fundamento principal da clarificao de valores o de que as

pessoas podem ser ajudadas a debruarem-se sobre as questes de valores

e a integrarem as suas escolhas, podendo ento continuar a fazer isso pela

vida fora, aumentando a sua possibilidade de autodireco esclarecida.

No se pretende uma metodologia insistente, isto , programada de modoa obrigar os indivduos ao reconhecimento da sua confuso e


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(3) escolha feita depois da considerao ponderada das

consequncias de cada alternativa;

(4) ser capaz de ser elogiado e aplaudido;

(5) ser capaz de ser afirmado publicamente;

(6) manifestar-se no nosso viver e no nosso comportamento;

(7) manifestar-se em vrias situaes e ocasies, isto , ser

frequente e repetir-se.

Resumindo, para que algo atinja o nvel de um valor vemos que

deve ser escolhido livremente e, com a considerao pensada das

consequncias de vrias alternativas, deve ser apreciado e deve

manifestar-se na actuao daquele que tem esse valor.

Daqui resulta que nem tudo em ns so valores. Temos objectivos,

aspiraes, crenas, que no sendo ainda ou nunca venham a ser valores,

so por vezes os seus indcios ou, nos termos de Raths, indicadores

importantes e em relao aos quais se deve iniciar o processo de

clarificao. Entre estes indicadores, esto alm dos nossos objectivos,

aspiraes e crenas, as nossas atitudes, interesses, sentimentos e

convices, actuaes, aborrecimento, problemas, obstculos.

Neste processo o educador encoraja a criana, o jovem ou o adulto,a clarificar aquilo que valorizam, e no intenta persuadi-los a aceitarem

um conjunto preestabelecido de valores. Para levar a cabo esta tarefa, o

educador dever encorajar as crianas e jovens a fazerem mais escolhas e

a faz-las livremente, ajudar a descobrir alternativas e a reflectir nas

consequncias de cada uma, ao mesmo tempo que encoraja a

considerarem o que apreciam e a afirmarem-no, quando necessrio e

oportuno, bem como a actuarem e a comportarem-se de acordo com as

escolhas, de maneira sistemtica. Este tipo de estratgia dever sempre

aparecer como um convite e no como uma obrigao.

Esta metodologia, a de aprender um processo, de facto uma

alternativa em relao a outras formas de educar para os valores

associadas inculcao ou doutrinao de valores. Formas estas que

passam pelo apontar de modelos do passado e do presente, pela persuaso

com argumentos e razes e apontando para falcias e iluses, pelo limitar

de escolhas, pelo dramtico ou emocional para certos valores,

estabelecimento de regras e regulamentos que moldam o comportamento,uso de recompensas ou castigos, pelo dogma cultural ou religioso ou


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3 Algumas estratgias de clarificao de

valores

Para que o leitor possa ter uma melhor ideia do tipo de exerccio e

actividades sugeridas por Raths, Harmin e Simon, de seguida

apresentam-se alguns exemplos:

Deve notar-se, em qualquer dos casos, que os alunos no sero

forados a participar em nenhum dos exerccios. Cada um tem o direito

de dizer, o que se significa que no quer participar. Os alunos podem ficar a princpio inquietos ou confusos, com uma tarefa to

diferente dos escolares.

3.1 Coisas que gosto de fazer

Pedir aos alunos para escreverem num papel nmeros de 1 a 20. Em

seguida, sugere-se que escrevam to rapidamente quanto possvel vinte

coisas que gostem realmente de fazer na vida. Deve insistir-se em que os

papis no sero recolhidos ou corrigidos e que no h respostas certasou erradas sobre os gostos das pessoas. No se deve invadir de qualquer

modo a privacidade individual.

Quando toda a gente tiver escrito os seus vinte itens pode passar-se

segunda fase, a da codificao das respostas. Eis alguns exemplos de

cdigos que se podem indicar aos alunos:

1. Colocar um sinal de $ em cada item que custe mais de

quinhentos escudos.

2. Pr um R frente de cada item, que envolva algum risco. O

risco pode ser fsico, intelectual ou emocional. (Quais as coisas

da sua vida que, embora envolvam algum risco, gosta realmente

de fazer?)

3. Usando a letra P, registe na sua lista os itens que pensa que os

seus pais teriam em listas semelhantes se lhes tivessem pedido

para as fazerem quando tinham a sua idade.


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4. Coloque, quer a letra C ou a letra S antes de cada item. C pode

ser usado para os itens que prefira realizar em conjunto com

outras pessoas. S para aqueles que preferir realizar sozinho.

5. Ponha o nmero 5 frente de cada item que pensa que noestar na sua lista daqui a 5 anos.

6. Finalmente, volte a ler a lista e coloque junto a cada item a data

de quando realizou pela ltima vez o que nela est indicado.

Depois dos alunos terem feito a lista e codificado os seus vinte

itens, o professor poder dizer: ,

Eu aprendi que...

Eu reaprendi que...

Eu notei que...

Eu fiquei surpreendido em ver que...

Eu fiquei desapontado porque...

Eu fiquei satisfeito de que...

Eu compreendi que...

O professor deve tambm estar disposto a fazer algumas afirmaes

de e que devem ser to autnticas quanto possvel.

Afirmaes como podem ser usadas aps

quase todas as estratgias de clarificaes de valores. Deve ficar claro

que levar os alunos a afirmaes deste tipo, nada tem a ver com

inculcao de valores.

3.2 Folhas de valores

So pequenas histrias, afirmaes ou um conjunto de questes

contendo implicaes de valores para os alunos reflectirem e escreverem

sobre elas, como, por exemplo, esta sobre a amizade.

1. O que significa para ti a amizade?

2. Se tens amigos, escolheste-os ou ficaram teus amigos por acaso?

3. De que modos mostras a amizade?


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4. Que importncia atribuis ao facto de desenvolveres e manteres

amizades?

5. Se pensas modificar o teu modo de ser, que mudanas pensas

fazer? Se no pensas fazer mudanas, escreve .

3.3 Incidentes

So relatos de pequenos incidentes, em relao aos quais se procura

a reaco dos alunos. Vejamos um exemplo:

Algum foi apanhado a copiar no exame numa aula. O professor

tentou pegar no ponto, mas o rapaz agarrou-o. Quando finalmente o professor o apanhou, caram vrias fichas de dentro dele. O aluno

afirmou que no lhe pertenciam. O professor informou o aluno de que

apresentava queixa ao Conselho Directivo. O rapaz ameaou o professor

e acabou por ser expulso. O rapaz tinha sido aceite para uma bolsa no ano

seguinte e isto implicava que j no a poderia utilizar, pois deste modo

no completaria o secundrio. Quando os colegas souberam ficaram meio

contentes. Sero sdicos ou esto apenas satisfeitos por o caso no se ter

passado com eles?

Pensa:

1. Qual a tua primeira reaco. Usa s palavras. No so precisas

frases.

2. Como te identificas com o rapaz?

3. Como te identificas com o professor?

4. O autor do texto levanta uma questo sobre os colegas.

Comenta.

5. Copiar ou no copiar? Qual a justificao para cada posio?

6. Que alternativas se colocaram ao aluno? E ao professor? E aos

outros colegas?


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3.4 Colocao por ordem

Nesta tcnica pede-se aos alunos que diferenciem entre possveis

alternativas em termos de melhores ou piores e para examinarem eclarificarem as suas preferncias em termos de prioridade. As escolhas

apresentadas aos alunos podem variar das mais simples s mais

complexas, das mais triviais espcies de preocupaes s de maior

significado. Considerem primeiro alguns exemplos:

um grupo de amigos;

dinheiro;

inteligncia;

curiosidade; fortaleza;

posse de coisas

3.5 Telegramas com recomendaes

O professor pode mesmo adquirir impressos de telegramas, ou

ento pede aos alunos que escrevam no cimo de uma folha de papel a

palavra Telegrama. Ento o professor diz . (Todos os

telegramas devem ser assinados. nossa convico que h necessidade

de nos afirmarmos perante aquilo que acreditamos.)

Um grande nmero de questes sobre valores surge com esta

simples estratgia. Considere alguns destes telegramas:

minha irm: , Maria.

Ao prior da minha aldeia: ,

Pedro.

Ao meu vizinho: ,

Joo.


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Uma das coisas que os alunos aprendem com a clarificao de

valores a descobrir o que eles prprios na verdade querem. Telegramas

como estes contribuem para isso. Pensem nas pessoas que conhecem, a

quem um telegrama comeando com

precisasse de ser enviado. Em segundo lugar, ajuda os alunos a

encontrarem vias alternativas par conseguirem o que precisam e querem.

Consideremos o caso do vizinho de Joo. O grupo gastou algum tempo a

descobrir os meios de se aproximar desse vizinho. Discutiram como

negociar com um resmungo e como tentar oferecer alternativas de

conduta para se conseguir o que se quer.

Este tipo de estratgia pode ser usado vrias vezes durante um ano.

Podem tambm aprender a usar este tipo de telegrama para enviarem unsaos outros e ao professor.

Uma outra tarefa sugerida por Simon, relacionada com a estratgia

do telegrama, a de solicitar aos alunos que escrevam cartas ao editor

para publicao numa revista ou jornal.

3.6 Braso de armas pessoal

Pedir a cada aluno que desenhe uma espcie de braso de armas

pessoal. O professor pode explicar o significado histrico dos escudos e

brases de armas, mas o exerccio serve para nos ajudar a compreender

melhor os valores que mais fortemente defendemos e a aprender a

importncia de afirmarmos publicamente aquilo que acreditamos.

O escudo dividido em seis seces. O professor esclarece que as

palavras vo ser s usadas no bloco 6. Todos os outros iro conter

desenhos. Insiste que no nenhuma lio de arte. S precisam ser

usadas figuras de esboo imperfeitas. Explica a seguir o que se vai fazerem cada uma destas seces:

1. Desenhe duas figuras. Uma a representar qualquer coisa em que

muito bom e a outra que mostre alguma coisa em que se quer

tornar bom.

2. Faa um desenho que mostre um dos valores do qual nunca

abdicar, isto , um dos que sente muito fortemente e de que

nunca poder desistir.


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3. Desenhe uma figura que represente um valor apreciado pela sua

famlia. Escolha um que todos os membros da sua famlia

considerem ser um dos mais importantes.

4. Neste bloco, imagine que podia obter tudo quanto desejasse eque tudo o que tentasse seria um xito. Em que que se

empenharia?

5. Use este bloco para mostrar um dos valores no qual desejaria

que todos os homens acreditassem, e em que tambm acredita

profundamente.

6. No ltimo bloco pode usar palavras. Escreva quatro palavras

que gostaria que as pessoas dissessem de si na sua ausncia.

Neste ponto, o professor pode fazer vrias coisas. Pode dividir os

alunos em grupos de trs ou quatro. Pode tambm pendurar os desenhos

nas paredes para todos verem os brases de armas. Pode fazer-se um jogo

que leve a descobrir o que as figuras representam. A turma pode tentar

fazer um braso de armas do grupo que representa a sua vida na aula. Em

qualquer caso, a expresso dos valores deduzidos desta maneira no

verbal leva a interessantes discusses, as quais podem ser prolongadas e

alargadas. Acidentalmente, este plano pode ser usado com os pais para

lhes mostrar o poder da metodologia da clarificao de valores.

A estratgia do braso de armas ilustra bem alguns aspectos

comuns a todas as estratgias de clarificao de valores. O professor

estabelece uma maneira interessante de provocar algumas respostas

valiosas. Decide que no h obrigao de responder. Permite aos alunos

que avancem s at ao nvel que eles querem. Finalmente, h uma

oportunidade de partilhar uns com os outros algumas das alternativas queemergem da procura. Todo este processo permite a cada aluno

concentrar-se em reas onde ele tem ainda algum trabalho a fazer para se

valorizar. O braso de armas pode ser usado vrias vezes durante o ano

escolar. Podem ser comparados os vrios escudos, utilizados como

medidas do desenvolvimento do estudante.

3.7 ''Jogos de papis"

Os "jogos de papis" constituem um outro tipo de estratgia queajuda os alunos a explorarem sentimentos actuando no lugar de pessoas


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1. O estdiopr-moralonde no h sentido de obrigao s regras.

2. O estdio heternimo onde h obrigao s regras e submisso

ao poder e ao castigo.

3. O estdio autnomo onde so considerados os fins e as

consequncias das regras e a obrigao baseada na

reciprocidade e troca.

Foi a partir de 1955 que Kohlberg comeou a definir e a validar,

atravs de estudos longitudinais e entre culturas diferentes, os nveis e

estdios de Dewey e Piaget. Estdios, em Piaget e Kohlberg, so sistemas

estruturados que formam uma sequncia invariante em todas as

condies, salvo em situaes de trauma, e so integraes hierrquicas,isto , pensar num estdio superior compreende o ser capaz de pensar em

estdios inferiores.

Os estudos de Kohlberg incluram estudos longitudinais, de 20

anos, com 50 rapazes da classe mdia e trabalhadora da rea de Chicago,

um outro estudo longitudinal, de 6 anos, numa aldeia de Munique, e

outros estudos interculturais, no Canad, Gr-Bretanha, Israel, Formosa,

Iucato, Honduras e ndia.

Kohlberg identificou trs nveis de desenvolvimento moral, cada

um dos quais subdividido em dois estdios, fazendo um total de seis

estdios, que a seguir se descrevem resumidamente:

Estdio I: Moralidade da punio e da obedincia (as consequncias

fsicas determinam o que est certo).

Estdio II: Moralidade no hedonismo instrumental (aquilo que

satisfaz as necessidades prprias o que est certo).

Estdio III: Moralidade do "bom rapaz boa rapariga" (a

manuteno das boas relaes com os outros e a obteno da sua

aprovao o que est certo).

Estdio IV: Moralidade da manuteno "da lei e da ordem" (a

obedincia autoridade e o cumprimento do dever o que est certo).


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Estdio V: Moralidade do contrato, dos direitos individuais e da lei

democraticamente aceite (os padres examinados criticamente e apoiados

pela sociedade como um todo determinam o que est certo).

Estdio VI: Moralidade dos princpios individuais da conscincia (adeciso da conscincia de cada um, de acordo com os princpios por si

escolhidos, com fundamento na compreensibilidade lgica, na

universalidade e na consistncia, determina o que est certo).

Uma questo importante a salientar a de que os estdios morais

so estruturas de raciocnio moral e no de contedo moral, isto , ao ser-

se confrontado com um dilema no importam tanto as escolhas que so

feitas, mas o tipo de raciocnio aduzido, para fazer no importa qual

escolha.

Naturalmente que se coloca a questo da relao entre o juzo moral

e a aco moral. Para Kohlberg, tal como o raciocnio lgico condio

necessria, mas no suficiente para um juzo moral elevado, tambm um

juzo moral maduro condio necessria mas no suficiente para uma

aco moral madura. Pelo contrrio, pode-se racionar em termos de

princpios e no se viver de acordo com esses princpios, embora a

probabilidade de o fazer seja maior.

Para se testar em que medida existe uma relao entre o

comportamento moral e o nvel de desenvolvimento do raciocnio moral

de um indivduo, fizeram-se vrios estudos.

Richard Krebs e Kohlberg chegaram concluso que apenas 15%

dos alunos que mostraram pensamento orientado por princpios

individuais, copiavam, enquanto que era de 55% a percentagem dos que

copiavam, pertencentes ao estdio convencional e de 70% a dos quepertencentes ao pr-convencional. de notar que, apesar de tudo, havia

entre os do ltimo nvel 15% que aldrabava, o que sugere haver outros

factores a influir, nomeadamente a situao concreta e as presses, a

fortaleza do ego, a fora de vontade. De facto, dos 55% que copiavam no

estdio convencional, havia 26% de vontade forte e cerca de 74% de

vontade fraca.


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Um outro estudo mais dramtico consistiu em dar os testes de

desenvolvimento moral aos sujeitos que haviam participado na famosa

experincia de Milgram para apreciar os seus nveis de maturidade moral.

Na experincia Milgram os indivduos eram submetidos a ordensdadas pelos investigadores e era-lhes dito que as deviam seguir. Aos

sujeitos era dito que deviam dar uma srie de choques elctricos a uma

vtima inocente que se encontrava na sala do lado. Os sujeitos podiam

ouvir os gritos da vtima, de cada vez que carregavam no boto de alta

voltagem. O objectivo da experincia consistia em testar at onde que

os indivduos seguiriam as ordens e continuariam a aumentar a dose dos

choques elctricos na vtima. As vtimas faziam parte da experincia e

no estavam, claro a sofrer os choques elctricos.

Os resultados foram terrveis, porque revelaram que cerca de 65%

dos sujeitos, independentemente das idades, ambiente familiar e social e

nvel educacional, se decidiram a cumprir ordens, no importava quais as

consequncias. Independentemente dos gritos e apelos das

pseudovtimas, cerca de dois teros estavam decididos a cumprir as

ordens do investigador, ainda que at morte da vtima.

Ao ser-lhes passado o teste do desenvolvimento moral, verificou-seapenas que 13% dos sujeitos nos estdios I a IV se recusavam a obedecer

s ordens, enquanto que, dos sujeitos nos estdios V e VI, 75% se

recusaram a obedecer.

De facto, embora a relao entre estdio moral e comportamento

no seja biunvoca, existem indicaes fortes, a partir dos vrios estudos,

de que existe uma relao funcional entre o estdio de desenvolvimento

moral e o modo como nos comportamos.

O juzo moral parece ser, apesar de tudo, o factor mais significativo

no comportamento moral, que distintivamente moral, e, por outro lado,

no retrocede, excepto em condies anormais. A aco moral, essa

susceptvel de ser reversvel e de se perder em situaes novas.

evidente que uma educao moral no tem apenas de considerar

os estdios, mas tem de estabelecer o que deveria ser o desenvolvimento

moral ideal. filosofia moral que cabe responder se um nvel superior

um nvel melhor. Subjacente teoria, existe a ideia de que uma moral


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adequada baseada em princpios universais aplicveis a toda a

humanidade. Por outro lado, a moral convencional baseia-se mais em

regras do tipo do que se deve ou no fazer. Os princpios so guias para a

tomada de deciso moral, e so livremente escolhidos por causa da sua

validade moral intrnseca, enquanto as leis so aliceradas na autoridade

social.

Os conflitos morais so conflitos entre os direitos das pessoas, luz

de princpios de justia. Para qualquer estdio moral h preocupao de

justia, mas a concepo de justia vai evoluindo e sendo reajustada. No

estdio I, a justia a condenao dos maus em termos de "olho por olho

, dente por dente". No estdio II, a troca de favores e bens. Os estdios

III e IV, consistem em tratar as pessoas tal como elas desejam, em termosde regras convencionais. No estdio V, reconhece-se que todas as regras

e leis saem da justia, contrato social entre governantes e governados. No

estdio VI, os princpios morais so princpios de justia, que qualquer

membro de uma sociedade poderia escolher para essa sociedade se no

soubesse qual seria a sua posio nela, admitindo vir a ser um dos menos

privilegiados.

O estdio de raciocnio moral, que certo indivduo alcana,

determinado por juizes que avaliam as respostas pessoais a hipotticasdilemas morais, histrias em que o indivduo posto face a uma escolha

moral.

Existem limites no desenvolvimento moral. Por exemplo, no de

esperar que uma criana na escola primria compreenda o tipo de

argumentos dos estdios ps-convencionais, pelo que no possvel

acelerar o desenvolvimento para alm dos limites colocados pelo

desenvolvimento cognitivo.

Uma questo importante a reter a de que os indivduos s

entendem os argumentos do seu prprio nvel ou quando muito os do

nvel imediatamente superior. Daqui que no vale a pena invocarem-se

argumentos prprios do estdio VI a algum que esteja nos estdios II ou

III, porque no os compreender ou ento, para surpresa nossa, quando

abandonado a julgar por si s, imediatamente recuperar os argumentos

prprios do nvel de desenvolvimento moral em que se encontra.


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Como se tem vindo a dizer, o estdio de um indivduo no

determinado pela natureza da escolha que ele faz face ao referido dilema,

mas antes pelo tipo de argumentos apresentados para essa escolha.

Consideremos ento um dos muitos conhecidos dilemas morais sugeridos

por Kohlberg: o dilema de Heinz.


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Razes a favor Estdio VI Razes contra

Se no roubar a droga edeixar a mulher morrer,

condenar-me-ia por toda avida, por no ter feito todo o

possvel por salvar uma vida.

Preocupao com aautocondenao por violao

dos princpios pessoais.(Distino entre o respeito dacomunidade e o auto-respeito.Distino entre auto-respeitoresultante da racionalidade eauto-respeito por se sustentar

princpios morais.)

Se roubar a droga, as outras pessoas no me condenariam,

mas eu condenar-me-ia porno ter sido capaz de ir at sltimas consequncias daminha conscincia ehonestidade.

Estdio V

Perderia o respeito dosoutros, se no roubasse.

Se deixasse a mulher morrerseria por causa do medo.

Perderia o respeito pessoal eo dos outros.

Preocupao em manter orespeito dos iguais e o dacomunidade; preocupaocom o auto-respeito, com o

julgar irracional, incon-

sistente, sem propsitos.

Violaria a lei e perderei orespeito da comunidade.Perderei o respeito por mim, seme deixar guiar por emoes e

perder uma perspectiva mais

alargada e a longo prazo.

Estdio IV

No teria nenhum sentido dehonra, se deixasse a mulhermorrer, porque estava commedo de fazer a nica coisaque a poderia salvar.

Aco motivada pelaantecipao da desonra, porfalta de cumprimento de umdever e por remorsos de

provocar danos a outros.(Distino entre desonraformal e reprovao informal;entre remorso e medo dasconsequncias da censura.)

Estava desesperado e podiano saber que fazia mal aoroubar a droga. Mas sab-lo-iaao ser castigado e posto nacadeia. Sentir-me-ia sempreculpado pela desonestidade eagresso lei.

Estdio III

Ningum pensa que sou mau seroubar, mas a famlia pensarque sou desumano, se noroubar.

Aco motivada pelaantecipao da reprovao realou hipottica dos outros.

No s o droguista que pensa que sou um criminoso.Os outros tambm. No sereicapaz de olhar para a cara dosmeus familiares.

Estdio II

Se for apanhado, dou a droga devolta e no terei grande castigo.Mesmo que fique um ou doisdias na cadeia, no faz mal se aencontrar viva quando voltar.

Aco motivada pelo desejode recompensa ou benefcio.Reaces de remorsos soignoradas e o castigo analisado em termos prticos.

No ficaria muito tempo nacadeia, mas a mulher poderiamorrer antes que voltasse, e

por isso no me adiantavamuito. Se a mulher morrer noera culpa minha, mas docancro.

Estdio I

Se a mulher morrer, fico cheiode problemas. Serei julgado porno ter gasto o dinheiro parasalvar a mulher e haverinvestigao para apurarresponsabilidades pela morte damulher.

Aco motivada pelo medodo castigo. A conscincia omedo irracional do castigo.

No roubaria porque seriaapanhado e mandado para acadeia. Se escapasse passaria otempo receoso de ser apanhado

pela polcia.


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O dilema de Heinz podia ainda ser continuado com outra

problemtica, dando lugar a um novo dilema:

1. O polcia Brown deve acusar Heinz do roubo?

1.a. Porqu? ou por que no?

2. O polcia Brown encontra Heinz e prende-o. Heinz levado a

tribunal e organizado um jri. O trabalho do jri descobrir se

uma pessoa culpada ou inocente de um crime. O jri considera

Heinz culpado. Ao juiz compete determinar a sentena. Deve o

juiz sentenciar Heinz ou deve suspender a sentena e libertar

Heinz?

2.a. Porqu?

3. Pensando em termos sociais as pessoas que violam a leidevem ser punidas?


3.b. Em que medida isto se aplica ao que o juiz devia fazer?

Como?

4. Heinz fez o que a sua conscincia lhe ditou, ao roubar o

medicamento.

Um violador da lei deve ser punido se age por uma questo de

conscincia?


5. Heinz, podia pensar que importante obedecer lei e salvar a

sua mulher, mas no pode fazer as duas coisas. H alguma

maneira de resolver o conflito entre a Lei e a Vida, tendo em

conta os melhores argumentos a favor de cada uma? Como? ou

porque no?


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6. Para Heinz, roubar ir contra a Lei. Isso torna-o moralmente

condenvel?


7. As pessoas devem tentar tudo o que podem para obedecer lei?7.a. Porqu? ou por que no?

7.b. Em que medida que isto se aplica ao que Heinz devia

fazer?

Convm, conjuntamente com o dilema que se prope para a

discusso, levar uma srie de dilemas alternativos ligados ao dilema

original e uma lista de questes subsidirias, para o caso da turma

oferecer algumas dificuldades. D-se um exemplo com o dilema de

Helga.

E agora, que devia Helga fazer? Se mandasse a Raquel embora, a

Gestapo encontr-la-ia. Helga sabia que a maioria dos judeus que eram

mandados para fora, eram mortos e ela no desejava , que a sua melhor

amiga tivesse esse fim. Mas esconder um judeu era contra a lei. Helga

arriscava a sua prpria segurana e a da famlia, escondendo Raquel.

Mas ela tinha um quartinho escondido atrs da chamin no terceiro andar

onde Raquel poderia ficar em segurana.


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Dilemas alternativos

Se a classe concordasse que Helga deveria esconder Raquel poder-

se-iam juntar os seguintes dilemas alternativos:

a) Suponha que Helga s tinha encontrado Raquel uma vez e no a

conhecia bem. Que deveria ela fazer neste caso?

b) Suponha que o pai e a me de Helga ouviram o que se passou

porta e disseram-lhe para no deixar Raquel ficar l em casa.

Que deveria neste caso fazer?

Se a classe decidisse que Helga no deveria esconder Raquel, ento

talvez funcionasse um dos seguintes dilemas alternativos:

a) Suponha que vrios dos amigos de Helga eram tambm judeus

fugidos da Gestapo. Que deveria Helga fazer neste caso?

b) Suponha que Helga ouviu a Gestapo chegar e sabia que Raquel

seria morta dentro de minutos se ela no a escondesse. Que

deveria fazer neste caso?

Dilemas subsidirios

1. Qual a coisa mais importante que um amigo deve ao outro?

Porqu?

2. Uma pessoa deve arriscar o bem fsico dos familiares para o

bem de amigos? Porqu?

3. Deve uma pessoa arriscar a sua prpria vida em favor de outro?

4. Uma pessoa fica justificada por esconder algum que est a

fugir da polcia?

5. Do ponto de vista de Raquel, o que deveria fazer Helga?

6. Do ponto de vista do pai de Helga, o que que esta deveria

fazer?

A discusso pode estruturar-se seguindo uma marcha como a que se

apresenta:


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1. Apresentao do dilema classe por via oral, escrita ou visual.

por vezes conveniente preparar os alunos para a situao

descrita no dilema, colocando algumas perguntas e exemplos

correntes de situaes relacionadas como a do dilema.

2. Apresentar hipteses de linhas de aco diferentes para resolver

o dilema e justificar, encorajando os alunos a tomarem uma

posio tentativa, sobre uma aco particular que, em seu

entender, a personagem deveria fazer.

3. Discutir as razes por detrs das decises, em pequenos grupos.

O professor deve, na primeira fase, passar de grupo em grupo,

ajudando-os a centrar-se nas questes morais. Os alunos devem,

em pequenos grupos, descobrir quais as razes mais apropriadas

para cada tipo de posio ou aco.

4. O objectivo da discusso generalizada a toda a classe o de o

professor alargar a discusso a problemas que foram ignorados,

introduzindo novas questes.

5. Finalmente, pode pedir-se aos alunos que sumarizem, de todas

as razes apresentadas, as que para eles forem mais persuasivas,

embora no seja necessrio uma declarao pblica da escolha

feita.

Vejamos como se pode seguir este plano, sugerido por Beyer,

utilizando o Dilema de Sharon.

O plano de discusso deste dilema pelo professor seria, de acordo

com as sugestes anteriores, o seguinte:


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1. Distribuir uma folha com o dilema. Deixar que os alunos

clarifiquem os factos da situao. Pode avanar com alguma

clarificao sobre a natureza do dilema moral com que Sharon

se debate.

2. Pedir aos alunos que pensem, por um momento, sobre o que

julgam que Sharon devia fazer. Devem escrever a sua posio

numa folha de papel. Determinar, pedindo que levantem as

mos, quantos alunos pensam que Sharon deve dizer o nome da

amiga e quantos pensam o contrrio. Se houver voluntrios,

pode-se pedir a um de cada grupo para explicar a razo das

posies. Se no houver uma diviso satisfatria de classe,

podem tentar-se outras alternativas.

Se os alunos entenderem todos que Sharon deve denunciar a amiga,

tentar ento:

a) Suponham que Sharon conhece Jill e sabe que ela ser enviada

para um colgio de reeducao se voltar a ser apanhada a

roubar.

b) Suponham que Jill tem feito muitos favores a Sharon e que

Sharon sabe que ela perder muito dos seus melhores amigos se

falar do caso.

Se os alunos se inclinarem todos para a posio de que Sharon no

deve dizer nada, tente estes dilemas alternativos:

a) Suponha que, numa dada ocasio, Jill tinha dito ao professor que

Sharon tinha copiado num exame. Que dever ento fazer

Sharon?

b) Suponha que, em vez de amiga, Jill era apenas uma pessoa

conhecida com quem tinha travado conhecimento. Que deveria

fazer Sharon?

Se mesmo assim os dilemas alternativos no provocarem diviso na

classe, pode-se tentar que os alunos joguem o papel de defensores de cada

uma das posies.


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3. Uma vez a classe dividida, organizam-se pequenos grupos de

discusso, nos quais os alunos afirmam as suas razes e

escolhem as que pensam que so melhores e decidem quais

apresentar.

4. Reunida a classe toda, os alunos de cada grupo informam das

suas decises. Deve ento encorajar-se a discusso do mrito

das vrias justificaes. Podem ento colocar-se questes que

alarguem a discusso:

a) O que uma

b) Sharon tem obrigaes para com Jill? Para com o dono da loja?

Para com ela prpria? Sim ou no e porqu?

c) Que conjunto de obrigaes, em relao a Jill, ao dono da loja, e

lei, so mais importantes. Porqu?

d) Do ponto de vista de Jill (e do dono da loja e dos pais de

Sharon), deveria Sharon falar? Sim ou no e porqu?

c) alguma vez correcto denunciar um amigo? Sim ou no e

porqu?

5. No final da discusso, pedir aos alunos, que entendiam que

Sharon devia falar, que sumarizem as razes invocadas para esta

posio e escolham depois do que ouviram aquela que lhes

parece a melhor. Pedir o mesmo ao outro grupo. No recolher os

papis.

Entre os crticos de Kohlberg, Jack Fraenkel apresenta algumas

reservas no s teoria mas tambm ao modo como algumas ideiasbsicas foram alargadas a projectos educacionais e a modelos de ensino.

Uma primeira reserva tem a ver com o argumento da universalidade

dos estdios e isto apesar de Kohlberg afirmar que os seus estdios se

mantm para todas as noves culturas examinadas. Fraenkel cita o

exemplo do povo IK do noroeste do Uganda que ao ser mudado para uma

nova rea montanhosa comeou a desenvolver valores que de algum

modo so a anttese de justia.


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Kohlberg e os seus seguidores partem do pressuposto de que a

moralidade baseada no conceito de justia o nico tipo de moralidade

defensvel universalmente, mas Fraenkel argumenta que h demasiada

evidncia do contrrio nossa volta.

Uma segunda reserva tem a ver com o pressuposto de que o

raciocnio num estdio moralmente melhor do que o tpico de um

estdio mais baixo. Neste caso, ser difcil aos que esto em estdios

mais baixos entender os argumentos daqueles que esto num estdio mais

elevado, tendo assim dificuldades em aceitar que os seus raciocnios

sejam melhores. Isto , necessria uma prova objectiva de que os

processos morais dos estdios mais elevados so melhores que os mais

baixos, para que se justifique um esforo de desenvolvimento moralmanifestado pela progresso nos estdios.

A terceira reserva tem a ver com o facto de o prprio Kohlberg

calcular que a maioria das pessoas no passam para alm do estdio IV.

Parece assim importante arranjar formas de toda a gente chegar a este

estdio e permanecer a permanentemente. Por outro lado, reafirma que

antes de um indivduo se desenvolver e seguir as regras prprias,

preciso apreciar a importncia das regras em geral, quer para a

sobrevivncia pessoal, quer para a social, isto , deve entender bem o queacontece quando as regras so menosprezadas ou desrespeitadas por um

grande nmero de pessoas.

A quarta reserva tem a ver com as exigncias feitas aos professores,

que deveriam estar num degrau acima dos alunos. Ora, como, segundo

Kohlberg , menos de 10% da populao atinge os estdios V e VI, deve

ento haver muitos professores que raciocinam nos estdios mais baixos e

portanto estariam incapacitados para estimular o desenvolvimento moral.

Mas vai mais longe nas reservas ao dizer que ainda no est

provado que todos os estdios sejam qualitativamente diferentes,

invocando que, de acordo com N. William e S. William, os estdios III e

IV parecem mais alternativos ou estdios paralelos do que graus

sequenciais.

A prpria noo de estdios posta em causa por Mischel. Tambm

Simpsom levantou questes sobre a sequncia invariante.


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Por ltimo, Fraenkel comenta que existem muitos casos em que no

houve mudana moral, como, por exemplo, revela o estudo de Holstein,

em 1973, em que s sete indivduos, de uma amostra de 52, subiram um

degrau aps um perodo de trs anos.

Segundo Fraenkel, as objeces postas no devem desencorajar os

professores, mas alert-los para as interrogaes que existem em relao

a esta teoria.


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5 Formao pessoal e social

De entre as vrias inovaes e sobretudo novas perspectivas abertas pela recente Lei de Bases do Sistema Educativo, destaca-se uma que

poder vir a ter um grande alcance.

O sistema escolar abre-se assim a uma nova rea curricular,

obrigatria, explicitamente dedicada formao pessoal e social. A lei

vai mais longe dando exemplos de algumas subreas que devero estar

subsumidas, nomeadamente a da educao moral e cvica. Para Kohlberg,

a educao moral e a educao cvica justapem-se, porquanto um

elevado estdio de desenvolvimento moral corresponde a um elevado

estado de conscincia cvica, porque central para a justia a procura deliberdade, igualdade e reciprocidade. A lei de Bases sugere tambm toda

uma ampla rea de informao com vista formao pessoal do

indivduo, nomeadamente no campo da educao para a sade, da

educao do consumidor, da educao sexual e familiar e da educao

ecolgica.

Esta inovao curricular poder vir a ter um grande alcance, ainda

pouco consciencializado se, sobretudo, os agentes do desenvolvimento

curricular a souberem conceber como uma rea marcadamentecaracterizada por dois princpios.

Um primeiro princpio respeitante organizao do contedo

curricular e que ser o da interaco do interpessoal com o ambiente

fsico e humano. Quer dizer, s uma concepo interdisciplinar das

subreas poder fornecer o quadro conceptual capaz de no reduzir o

contedo a mera informao, tornando-o antes quadro integrador e

referencial da formao pessoal e social.


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Um segundo princpio diz respeito metodologia. Na linha das

teorias de educao moral apresentadas anteriormente considera-se que

s uma abordagem de envolvimento pessoal poder conduzir a que esta

rea corresponda ao seu objectivo e no se torne apenas em mais uma

disciplina.

Entende-se por estratgia de envolvimento pessoal uma estratgia

que conjugue a esfera cognitiva e afectiva, tanto ao nvel das discusses

como do empenhamento activo. Tanto o trabalho de Kohlberg como o de

Raths e seus discpulos do-nos elementos importantes para reflectirmos

sobre o que poder ser o programa escolar de educao para os valores.

Por um lado, pretende-se desenvolver a capacidade de pensar

racionalmente sobre problemas sociais. Por outro lado, importanteestimular a clarificao, por parte dos alunos, dos seus interesses. Ambos

os objectivos parecem importantes, porquanto se complementam em

termos do envolvimento intelectual e emocional que solicitam. Ao nvel

da aco, importa que se mobilizem as energias interiores, convertendo-

as em pequenos projectos de interveno na escola ou no meio, com o

objectivo de uma aprendizagem de participao cvica.

O papel principal do professor consiste em apresentar os exerccios

aos alunos: dilemas, histrias, incidentes, folhas de valores, etc., e fazer perguntas. Em qualquer dos casos, so os desafios colocados pelos

professores, atravs de perguntas, das clarificaes e justificaes que

solicitam, que determinem o sucesso do programa.

A permear as varias subreas est seguramente a educao para as

relaes interpessoais, isto , uma educao que, ao nvel pessoal, trata

dos requisitos para uma s comunicao, o conhecimento e a estima de si

enquanto pessoa humana, com necessidades, interesses, afectos, atitudes,

aptides e expectativas e, ao nvel social, intervm no conhecimento e na

abertura ao outro.

A educao interpessoal est intimamente ligada educao para a

sade, educao sexual, vida em sociedade e de consumo, isto ,

trama onde se tecem as relaes interpessoais.

Assim, a educao para a sade influencia as opes sobre as

escolhas das relaes e das actividades com os outros; a educao sexualpermite ajudar a integrar a identidade sexual na integridade pessoal, isto


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, o conhecimento do outro como pessoa sexuada, com uma clarificao

de opes, necessidades expectativas nas relaes entre pessoas de

diferentes sexos; a educao para a vida em sociedade, que ajuda a

aprender os direitos e as responsabilidades na ptica do encontro com os

outros e na confrontao das liberdades e interesses de uma sociedade

democrtica; a educao para o consumo, que ajuda a influenciar as

opes em matria de escolha de actividades comuns de consumo; a

educao familiar, que ajuda a entender as cargas familiares que cada um

transporta para uma relao interpessoal e que determina todo um novo

campo de clarificao de valores, etc.

A aprendizagem das relaes interpessoais inicia-se na famlia, mas

a escola um lugar importante para o desenvolvimento e reflexo sobre aprpria aprendizagem. As mltiplas relaes existentes entre os jovens, e

estes e os outros, constituem, por si, um terreno frtil para uma

aprendizagem sistemtica, onde podem experimentar os seus modos de

relao, melhorando a qualidade da mesma para si e para os outros.

Desenvolver uma relao interpessoal de qualidade corresponde a

descobrir em conjunto as alegrias de viver, amar e ser amado, nas suas

semelhanas e diferenas, de partilhar com o outro e ser-lhe presente.

Uma tal relao exige uma motivao e um comprometimento comum,isto , deve nascer do interesse, projecto ou desejo comum e exige

esforo na realizao do objectivo do outro.

Para o estabelecimento de relaes de qualidade so necessrias

certas condies, como a confiana em si prprio, a realizao pessoal e a

aquisio de um espao vital. Mas a confiana em si prprio desenvolve-

se em simultneo com o conhecimento pessoal. Por outro lado, a

confiana em si prprio a alavanca da autonomia, condio para um

empenhamento com os outros sem o risco de dependncia. Realizao

pessoal isto , querer crescer, utilizar ao mximo as potencialidades. S

uma pessoa motivada pelo seu prprio crescimento se abre de maneira

objectiva aos outros. Percebendo-se de maneira integral e percebendo os

outros como entidade distinta, o seu olhar sobre o outro objectivo, isto

, no se apropria do outro para preencher as suas faltas. O outro ento

uma fonte de interesse em si mesmo e no por causa do Eu. Espao vital,

uma espcie de campo psicolgico, criado por cada um, para assegurar a

sua autonomia. Permite s pessoas, no interior de uma relao, de se


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perceberem e de perceberem o outro como as suas identidades prprias.

Estas condies favorecem a interligao de valores na relao de

qualidade, tais como a autonomia, a autenticidade, a justia e o respeito

do outro. Neste contexto, podemos dizer que o objectivo ltimo da

educao das relaes interpessoais situa-se na aquisio, por parte do

aluno, de um grande conhecimento de si prprio e do outro, e na adopo

de atitudes e comportamentos que lhe permitem estabelecer relaes

interpessoais de qualidade.

Um objectivo como o enunciado prossegue-se desde o primrio at

ao fim do secundrio, e em funo das idades, com campos de

interveno, temas de trabalho e objectos de estudo diferenciados.

O que importante salientar que o programa de formao pessoal

e social deve ultrapassar a informao e desenvolver a capacidade de

anlise de situaes e de descodificao de mensagens, transmitidas por

vrios meios.

A terminar, no poder deixar de se acentuar que um programa de

educao para os valores s tem coerncia quando, para alm da

educao explcita desenvolvida na rea curricular prpria, todas as

disciplinas concorrem para a necessria clarificao das questes que sedevem permanentemente levantar e se, por outro lado, toda a atmosfera

da escola transpirar essa preocupao, quer explcita, quer naquilo a que

se tem vindo a chamar o nvel do seu curriculum escondido.


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