educaÇÃo social e medidas socioeducativas · socioeducativas restritivas e privativas de...

Universidade Estadual de Maringá 12 a 14 de Junho de 2013

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EDUCAÇÃO SOCIAL E MEDIDAS SOCIOEDUCATIVAS

CARDOZO, Glória Christina de Souza (UEM)

MÜLLER, Verônica Regina (Orientadora/UEM)

Introdução

O presente trabalho compõe a pesquisa em curso a respeito da educação social e

sua relação com a execução das medidas socioeducativas no Brasil, analisando mais

especificamente o sistema estadual de atendimento socioeducativo do Paraná,

constitutivo do SINASE – Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo.

As medidas socioeducativas são previstas pela Lei 8.069/90 – Estatuto da

Criança e do Adolescente, e podem ser compreendidas como processos de

responsabilização de adolescentes e jovem-adultos1 pela prática de atos infracionais2 de

sua autoria.

De acordo com os Cadernos do IASP3, tais medidas implicam na inserção dessa

população em um processo educativo que pretende, por meio da ação institucional,

possibilitar ao educando a reflexão sobre o ato praticado, sua relação com esta prática e,

a partir disso, instrumentalizá-lo para a construção de um novo projeto de vida.

[...] a finalidade do Centro de Socioeducação é oferecer ao adolescente a oportunidade de vivenciar um processo socioeducativo capaz de

1 SOUZA NETO; SILVA; MOURA se referem nesta categoria “[...] à pessoa entre 18 e 21 anos incompletos, exclusivamente no caso desta pessoa estar sub júdice” ou seja, tendo praticado ato infracional ainda na adolescência e tendo de cumprir alguma medida socioeducativa mesmo após a maioridade. (2009, p. 12) 2 De acordo com a art. 103 da Lei 8.069/90 – Estatuto da Criança e do Adolescente, “considera-se ato infracional a conduta descrita como crime ou contravenção penal” caso tenha sido praticado por crianças ou adolescentes. 3 Coleção publicada pelo IASP – Instituto de Ação Social do Paraná, autarquia da Secretaria de Estado do Trabalho, Emprego e Promoção Social (SETEP), responsável até 2007 pela execução das medidas socioeducativas restritivas e privativas de liberdade (semiliberdade e internação em estabelecimento educacional) e ainda pelo assessoramento à execução das medidas em meio aberto (Liberdade Assistida e Prestação de Serviço Comunitário). A coleção, composta por 5 volumes, apresentava as diretrizes para a execução das medidas socioeducativas no Estado e fora elaborada a partir de contribuições de profissionais do sistema socioeducativo pertencentes aos quadros do funcionalismo estadual.


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gerar: A reflexão sobre seus atos e o desenvolvimento da consciência social cidadã pelo exercício dos direitos e dos deveres; A desconstrução do modelo referencial que o aproxima da criminalidade através do desenvolvimento de valores éticos e morais; O desejo e a instrumentalização para a construção de um novo projeto de vida (IASP, 2006, p. 36-37).

Compreendendo o conteúdo do texto legal e das diretrizes que visam regular a

execução das medidas previstas por ela, impõem-se inicialmente uma questão: qual

conceito de educação se encontra implícito nestes documentos? A partir desta, outras

questões se interpõem: as medidas socioeducativas podem ser caracterizadas como

processos de educação não formal ou de educação social? Quais os fundamentos da

educação não formal ou social que são demandados pelo Estado brasileiro na elaboração

do texto legal e na formulação de políticas públicas destinadas à execução das medidas

socioeducativas? E finalmente: a que resultados concretos chegam os programas

socioeducativos propostos em instituições específicas para essa população? A pesquisa

intitulada: “Educação Social e Privação de Liberdade nas Medidas Socioeducativas: do

pessoal ao político” pretende aproximar-se das respostas a estas interrogações. O

presente trabalho é parte inicial deste empreendimento.

Considerando as verdades resultantes de trajetórias investigativas na área da

educação de forma relativa, visto que as pesquisas neste campo não são acabadas e,

reconhecendo em sua incompletude, as possibilidades para o diálogo com outras áreas

do conhecimento, tece-se no presente trabalho relações entre os conhecimentos da

história, da sociologia e da política, dentre outras, com a educação.

Objetiva-se assim, por ora, compreender como, ao longo da história, a educação

não formal ou social foi constituída e em que momento no debate educacional brasileiro

ela passa a exercer influência, determinando assim a formulação da legislação atual para

o enfrentamento à expressão da questão social manifestada por meio da prática

infracional protagonizada por adolescentes.


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Educação não formal ou educação social

De acordo com Saviani (1991) compreendemos que o trabalho educativo é o ato

de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é

produzida histórica e coletivamente. Assim, portanto, o objeto da educação diz respeito

a, de um lado, identificar elementos culturais imprescindíveis à humanização dos novos

indivíduos e, de outro lado, simultaneamente, descobrir formas mais adequadas para

fazê-lo.

Para Freire

[...] como experiência especificamente humana, a educação é uma forma de intervenção no mundo. Intervenção que além do conhecimento dos conteúdos bem ou mal ensinados e/ou aprendidos implica tanto o esforço de reprodução da ideologia dominante quanto o seu desmascaramento. Dialética e contraditória, não poderia ser a educação só uma ou só a outra dessas coisas. Nem apenas reprodutora nem apenas desmascaradora da ideologia dominante (1996, p. 38).

A partir desta compreensão sobre o ato educativo, procuraremos expor

inicialmente questões que têm perpassado o debate teórico acerca de seu trabalho

quando ultrapassa o ambiente da educação formal, as instituições escolares.

No Brasil se discute fundamentalmente as práticas educativas nos espaços não

escolares, de que são exemplos os Centros de Socioeducação4, sob o conceito de

educação não formal, muito presente nas obras do Gohn e Von Simson.

Compreende-se a educação não formal, conforme Gohn (2010, p. 33) como “um

processo sociopolítico, cultural e pedagógico de formação para a cidadania”. A autora

ainda complementa que

[...] ela designa um conjunto de práticas socioculturais de aprendizagem e produção de saberes, que envolve

4 No Estado do Paraná a execução da medida socioeducativa de internação, dá-se por meio dos Centros de Socioeducação – CENSE, unidades oficiais pertencentes à SEDS – Secretaria de Estado da Família e do Desenvolvimento Social, criada em 2011. Anteriormente, tais unidades, que possuíam outras denominações, estiveram vinculadas ao IASP – Instituto de Ação Social do Paraná, uma autarquia ligada à SETEP – Secretaria de Estado do Trabalho, Emprego e Promoção Social e posteriormente à SECJ – Secretaria de Estado da Criança e da Juventude, criada em outubro de 2007.


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organizações/instituições, atividades, meios e formas variadas, assim como uma multiplicidade de programas e projetos sociais.

Para formulação e exposição deste conceito Gohn procede na obra citada uma

recuperação de sua presença na produção teórica nacional da área da educação. A autora

indica que a utilização da expressão ou do conceito “educação não formal” passa a

ocorrer com maior visibilidade ao final dos anos da década de 1990, momento em que

além da maior exposição deste debate, e, também por esta, ocorre a introdução da

disciplina educação não formal na Faculdade de Educação da Unicamp na graduação

em Pedagogia, movimento este acompanhado por diversas instituições de ensino

superior por ocasião de reformulações curriculares, movimento este que pode ser

entendido no bojo do processo de “redemocratização” do país.

Gohn pondera nesta obra que, para se aproximar da conceituação mais precisa da

educação não formal, que expõe inicialmente como aquela que se aprende “no mundo

da vida”, via processos de compartilhamento de experiências, em espaços e ações

coletivos cotidianos, impõe-se o movimento de comparação desta com outras

definições, ou seja, para delimitar o que seria a educação não formal, a autora o faz pela

delimitação do que ela não é, pela negatividade.

A autora afirma que, contrariamente à educação informal, a educação não formal

não é herdada – nativa, ela é construída por escolhas ou sob certas condicionalidades.

Portanto, há intencionalidade em seu desenvolvimento, assim, seu aprendizado não é

espontâneo. Avançando neste movimento, Gohn recupera outras categorias que já foram

empregadas para indicar os processos educativos que ocorrem fora do ambiente escolar,

apresentando definições como a de educação não escolar, educação extraescolar,

educação alternativa, educação de adultos, educação popular, educação social, educação

comunitária, educação sociocomunitária, educação permanente/para a vida ou

continuada, educação integral e educação cidadã.

Encontra-se na obra da autora uma definição para a educação social, de acordo

com a qual ela designa um

[...] conjunto fundamentado e sistematizado de práticas educativas não convencionais realizadas preferencialmente – ainda que não exclusivamente – no âmbito da educação não formal, orientadas para o


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desenvolvimento adequado e competente dos indivíduos, assim como para dar respostas a seus problemas e necessidades sociais (PÉREZ, 1999 apud GOHN 2010, p. 26).

Portanto, em Gohn compreende-se a educação social como “modalidade” da

educação não formal, entendendo-a ainda como um processo educativo direcionado a

sujeitos em situação de vulnerabilidade social, enquanto que “a educação não formal

deve ser vista também pelo seu caráter universal, no sentido de abranger e abarcar todos

os seres humanos, independentemente de classe social, idade, sexo, etnia, religião etc.

(GOHN, 2010, p.25).

Esta perspectiva quanto ao direcionamento da educação social para forjar

respostas a problemas e necessidades sociais, afirmada por Pérez (1999) e resgatada por

Gohn (2010) é assinalada também em Otto (2009) ao tratar do histórico da Pedagogia

Social, compreendida como arcabouço teórico da educação social.

Como uma tradição de pensamento e de ação, a Pedagogia Social é mais antiga do que o conceito ou o uso do termo Pedagogia Social. Os fundadores da tradição fizeram as perguntas corretas, embora não adotassem esse termo. Desde o princípio, a perspectiva pedagógico-social se baseava em tentativas de encontrar soluções educacionais para os problemas sociais. Assim pode-se dizer que os educadores que deram atenção à pobreza e a outras formas de aflição social, por exemplo, Juan Luis Vives, Johan Amos Comenius, Johan Heinrich Pestalozzi, Friedrisch Fröebel, do ponto de vista pedagógico são pioneiros da perspectiva pedagógico-social, mesmo sem usar o termo Pedagogia Social (OTTO, 2009, p. 31, grifo nosso).

A obra analisada de Gohn vem a público transcorrido pouco tempo após a

realização do I Congresso Internacional de Pedagogia Social – CIPS, em 2006, do qual

participara. Este evento pode ser compreendido como marco significativo para o atual

enfrentamento à inclusão periférica das temáticas em torno à educação que se processa

além dos limites das instituições escolares, até o momento nomeadas como educação

não formal. Tal denominação e as práticas educativas às quais pretende representar tem

sido tema de problematização por pesquisadores da área. Assim, encontra-se em curso

as discussões que pretendem conferir estatuto científico à pedagogia social,

reconhecendo-a como a “teoria geral da educação social” (SOUZA NETO; SILVA;

MOURA, 2009).


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Expondo as origens da pedagogia social, empregando neste intento, sobretudo a

análise de sua construção no contexto dos países europeus, Otto (2009) afirma que

A Pedagogia Social como conceito da teoria educacional e como campo de estudo originou-se como uma crítica da Educação focada no desenvolvimento dos indivíduos sem considerar as dimensões sociais da existência humana (p. 33).

Otto ainda recupera que

Historicamente, a Pedagogia Social baseia-se na crença de que é possível decisivamente influenciar circunstâncias sociais por meio da Educação. Assim a Pedagogia Social começa com esforços em confrontar pedagogicamente aflições sociais na teoria e na prática (2009, p. 31).

De acordo com Nuñez (1999) é possível precisar a iniciativa na organização de

processos educativos não escolares, porém institucionalizados, dotados de formalidade5,

no contexto europeu posterior à segunda Guerra Mundial como alternativa de

enfrentamento às demandas dos órfãos de guerra, sobretudo na Alemanha e na França.

Tais países nomearam estas ações como pedagogia social e educação especializada,

respectivamente. Atualmente suas experiências são traduzidas pelo conceito educação

social, definido por Nuñez.

Por educación social entendemos una práctica educativa que opera sobre lo que lo social define como problema. Es decir, trabaja en territorios de frontera entre lo que las lógicas económicas y sociales van definiendo en términos de inclusión/exclusión social, con el fin de paliar o, en su caso, transformar los efectos segregativos en los sujetos. La educación social atiende a la producción de efectos de inclusión cultural, social y económica, al dotar a los sujetos de los recursos pertinentes para resolver los desafíos del momento histórico (1999, p.26).

Ainda a respeito do contexto social europeu que favoreceu a organização de um

processo educativo diferente do ofertado pelas instituições escolares em resposta às

novas demandas sociais, Otto afirma que

5 Emprega-se o termo formalidade compreendido como intencionalidade, buscando designar que as ações da educação não escolar, que em Gohn estão subsumidas à categoria educação não formal, são dotadas de intencionalidade educativa, são ações rigorosamente planejadas com a clara intenção de educar.


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[...] a origem da ação pedagógica social está firmemente ligada aos processos de industrialização e de urbanização que causaram novos problemas sociais pela fragmentação da sociedade agrária tradicional (Mollenhauer, 1959). Nesses processos muitas crianças e adultos com necessidade de assistência foram negligenciados e novos problemas sociais se revelaram. A Educação em suas diferentes formas foi vista como um mecanismo importante para confrontar esses novos problemas, tanto dentro das famílias como nas comunidades. Naturalmente, a Educação e a assistência social foram combinadas também na teoria e na prática e as precondições para o desenvolvimento de instituições pedagógico-sociais na sociedade foram edificadas (2009, p. 31-32).

Mülller et al (2010, p. 450) indicam que o papel da educação social neste

contexto exposto seria “potencializar o sujeito para que possa instrumentalizar-se para

superar desafios e modificar seu contexto”. As autoras compreendem desta forma que

este processo educativo “é uma ação do presente, olhando para o futuro e considerando

o passado”.

Analisando as conceituações atribuídas à educação não formal e a educação

social ou a pedagogia social, reconhecida como sua teoria geral, é possível compreender

a existência de diferenças entre estes conceitos e mais que isso entre as compreensões

da realidade material e a formulação do papel da educação frente a estas. Esta diferença

é exposta a nosso ver em Otto

Desde o início, o conceito de trabalho social tem sido bastante impreciso, devido ao fato de ser aplicado a diferentes contextos, enquanto a Pedagogia Social pode ser vista tanto como uma teoria geral de Educação como também uma forma de evitar a redução da Educação unicamente aos processos de desenvolvimento individual. A Pedagogia Social pode também ser vista como um campo de estudo em que a conexão entre Educação e sociedade é levada em conta, ou, ainda, como uma esfera de atividades que combatem e amenizam problemas sociais por meio de métodos educacionais (HÄMÄLÄINEN, 1989 apud OTTO 2009, p. 32).

Considerando os conceitos de educação e pedagogia social expostos, entende-se

que as disposições contidas na Constituição Federal, no Estatuto da Criança e do

Adolescente e nas diretrizes para a execução de medidas socioeducativas, se aproximam

destes entendimentos.


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Medidas socioeducativas, educação social e socioeducação

Almejando compreender o conteúdo legal que no Brasil direciona as ações

educativas destinadas à população infantil e, de forma mais específica o enfrentamento

à expressão da questão social manifestada por meio da prática infracional protagonizada

por adolescentes, recupera-se brevemente aspectos históricos da constituição dos

direitos infantojuvenis.

O processo de construção dos Direitos da Criança no plano internacional tem

como marco inicial a aprovação da Declaração de Genebra durante o século XX

(COSTA, 2006). Aprovada em 1924 quando da realização da Quinta Assembleia da

Sociedade das Nações, resulta da elaboração de uma organização internacional de

defesa dos direitos da criança – “Save the Children”, que no ano anterior redigira este

documento composto por cinco pontos nos quais se reconheciam os princípios básicos

da Proteção à Infância. A partir de sua aprovação, tais princípios são colocados como

direcionadores das condutas relacionadas à infância por parte dos países membros.

Findada a II Guerra Mundial, é aprovada pela ONU uma Declaração que amplia

os direitos previstos na Declaração de Genebra e em 1959 sucede-se a aprovação da

Declaração Universal dos Direitos da Criança no âmbito da Assembleia Geral da ONU

que apresentava um aumento significativo do elenco dos direitos aplicáveis à população

infantil, contendo dez princípios.

Posteriormente o governo polonês, compreendendo uma Convenção como um

instrumento de direito mais potente que uma Declaração, apresentou à comunidade

internacional uma proposta de Convenção Internacional relativa aos Direitos da

Criança. Assim, a partir de 1978, inicia-se um processo de intensa discussão

internacional acerca da proposição polonesa, que implica na aprovação por unanimidade

do texto “Convenção Internacional dos Direitos da Criança” pela Assembleia Geral da

ONU em novembro de 1989 (COSTA, 2006).

O Estado brasileiro, signatário desta Convenção, aprova em julho de 1990 a Lei

8.069/90 – Estatuto da Criança e do Adolescente/ECA. Ainda de acordo com Costa, esta

lei pode ser compreendida enquanto uma verdadeira “Constituição da população


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infanto-juvenil brasileira” pela qual se “cria as condições de exigibilidade para os

direitos da criança e do adolescente” (2006, p.28).

Para compreensão do ECA e da Doutrina da Proteção Integral das Nações

Unidas, seu aporte, a análise do Art. 227 da Constituição Federal de 1988 apresenta-se

como melhor caminho (COSTA, 2006).

É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.

O artigo citado estipula um primeiro elenco de direitos que diz respeito à

sobrevivência das crianças e adolescentes (à vida, à saúde, à alimentação). Já o segundo

grupo se refere ao desenvolvimento pessoal e social (à educação, à cultura, ao lazer e à

profissionalização). O terceiro almeja a garantia da integridade física, psicológica e

moral da criança (à dignidade, ao respeito, à liberdade e a convivência familiar e

comunitária). Finalizando, o artigo elenca situações das quais a população

infantojuvenil deve estar protegida (negligência, discriminação, exploração, violência,

crueldade e opressão), empregando-se para tanto medidas específicas de proteção básica

e especial.

A população infantojuvenil nesta perspectiva é reconhecidamente composta por

pessoas em condição peculiar de desenvolvimento, tendo assim um valor prospectivo, o

que implica na conversão da garantia de seus direitos ao posto de prioridade absoluta.

Tal concepção repercute na formulação da política social destinada ao atendimento

deste segmento populacional e em seu financiamento. Compreende-se a política social,

identificando a educacional neste conjunto, enquanto resultado e processo de complexas

relações travadas entre Estado e sociedade na esfera da luta de classes (BEHRING;

BOSCHETTI, 2008).


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Adotando este novo referencial no entendimento da infância e da adolescência e

contando com a atuação dos Conselhos6 passaram a atuar mais ativamente na

formulação de diretrizes para o atendimento a esta população. Mais especificamente no

que se refere a proposta de atendimento destinada aos adolescentes que praticaram atos

infracionais, o trabalho dos Conselhos de forma bastante articulada, favorecendo a

discussão por parte de setores implicados com esta questão, culminou com a publicação

do SINASE – Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo7 (CARDOZO, 2012).

Publicado em 2006, o SINASE

[...] se constituirá em um guia na implementação das medidas socioeducativas. A implementação do SINASE objetiva primordialmente o desenvolvimento de uma ação socioeducativa sustentada nos princípios dos direitos humanos. Defende, ainda, a idéia dos alinhamentos conceitual, estratégico e operacional, estruturada, principalmente, em bases éticas e pedagógicas (BRASIL, 2006, p. 18).

Em linhas gerais, este é o arcabouço jurídico que fundamenta ou que mais

precisamente deve fundamentar toda a prática educativa desenvolvida nas unidades de

atendimento e execução das medidas socioeducativas.

A partir deste novo marco legal, altera-se ainda a compreensão da prática de atos

infracionais no período da infância e da adolescência e, consequentemente, a proposta

de atendimento nos centros especializados a estes sujeitos.

Segundo o Art. 103 da Lei 8.069 – Estatuto da Criança e do Adolescente:

“Considera-se ato infracional a conduta descrita como crime ou contravenção penal”

que tenha sido praticado por crianças ou adolescentes. De acordo com o ECA, art. 104,

“são penalmente inimputáveis os menores de dezoito anos, sujeitos às medidas previstas

nesta Lei”. Compreende-se, nos marcos da lei a idade do adolescente na data do fato. As

6 Órgãos colegiados de caráter permanente e deliberativo com funções de formular estratégias, controlar e fiscalizar a execução das políticas públicas inclusive nos aspectos econômicos e financeiros, principalmente dos Conselhos dos Direitos da Criança e do Adolescente nas esferas federal, estaduais e municipais criados a partir do início da década de 90 do século passado após a promulgação da Constituição Federal e do Estatuto da Criança e do Adolescente 7 Publicado em 2006 pelo CONANDA – Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente, apresentava naquele momento diretrizes para a execução das medidas socioeducativas e para formulação das políticas públicas com esta finalidade. Em janeiro de 2012 a Lei Federal 12.594/2012 foi sancionada, instituindo o SINASE e regulamentando a execução das medidas socioeducativas.


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medidas de responsabilização previstas diferenciam-se para crianças e adolescentes8,

sendo que somente os últimos podem ser submetidos a medidas socioeducativas.

Estas, ao serem aplicadas por parte do Poder Judiciário, ouvido o Ministério

Público, deverão considerar a capacidade do adolescente em cumpri-la, as

circunstâncias e a gravidade da infração cometida. De acordo com tais critérios, poderá

ser aplicada ao adolescente autor de ato infracional as seguintes medidas: advertência,

obrigação de reparar o dano, prestação de serviços à comunidade, liberdade assistida,

inserção em regime de semiliberdade e internação em estabelecimento educacional,

além das previstas no Art. 1019, I a VI.

Analisando a legislação brasileira, Costa afirmara que

Nessa longa caminhada dos direitos, o “calcanhar-de-aquiles” do Estatuto, da sua efetiva implementação no dia-a-dia da população brasileira, é o atendimento ao adolescente em conflito com a lei, em razão do cometimento de ato infracional. A responsabilização e o correto atendimento do adolescente autor de ato infracional, com ênfase na execução das medidas socioeducativas, permanece como o maior desafio para a construção do novo direito da infância e da juventude no Brasil (2006, p. 9).

Apesar da concordância com a percepção de Costa quanto às necessidades para a

efetivação do direito infantojuvenil no que concerne aos processos de responsabilização

aos adolescentes autores de atos infracionais, ou em conflito com a lei como ele se

refere, avalia-se que a discussão nevrálgica neste processo de construção de uma

proposta de atendimento diz respeito ao currículo. Tal currículo deve respeitar a

legislação vigente bem como as normativas internacionais que a regulamentam, e, além

disso, contribuir para a articulação do que se pretende como um Sistema Nacional de

Atendimento Socioeducativo – SINASE.

8 De acordo com o artigo 2°do ECA - “Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade”. 9 Art. 101 - Verificada qualquer das hipóteses previstas no Art. 98, a autoridade competente poderá determinar, entre outras, as seguintes medidas: encaminhamento aos pais ou responsável, mediante termo de responsabilidade, orientação, apoio e acompanhamento temporários, matrícula e frequência obrigatórias em estabelecimento oficial de ensino fundamental, inclusão em programa comunitário ou oficial, de auxílio à família, à criança e ao adolescente, requisição de tratamento médico, psicológico ou psiquiátrico, em regime hospitalar ou ambulatorial, inclusão em programa oficial ou comunitário de auxílio, orientação e tratamento a alcoólatras e toxicômanos.


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Nesta discussão é necessário considerar a alta variabilidade das definições de

currículo existentes. Tal variabilidade, porém, não pode ser compreendida como uma

simples polissemia, pois esta multiplicidade de definições revela diferentes

interpretações que buscam suas justificativas em precisas concepções sobre a educação

e o ser educável. Pedra (1997) define currículo como a maneira de representação e

reprodução cotidiana de uma determinada cultura no interior das instituições escolares.

Estendemos este entendimento às instituições educativas não escolares, ou de acordo

com as definições anteriormente expostas, instituições de educação não formal ou de

educação social.

Deste modo resgatando a definição realizada de currículo em Pedra,

considerando-o enquanto processo por meio do qual se representa e se reproduz a

cultura, é necessário ressaltar que a cultura não se representa integralmente no cotidiano

das instituições educativas, sendo esta representação apenas um recorte da cultura.

Este recorte da cultura que será representada no espaço educativo obedece a uma

determinada seleção e organização, compreendendo as concepções de vida social e as

relações sociais que animam uma dada cultura, sendo portanto, intencional. Convém

assinalar que esta seleção se relaciona com o que foi definido histórica e socialmente

como conhecimento válido, ou, em outros termos, como conhecimentos desejáveis,

necessários (PEDRA, 1997).

Porém, não se pode considerar a sociedade como algo que abrange o conjunto

das pessoas de certa região, estado, país, etc., referindo-se exclusivamente ao grupo

social que assume o poder em determinado momento histórico. Assim, temos uma

representação jurídica do conhecimento, ou seja, parte do currículo, ou sua íntegra é

regulamentada por meio de legislação específica do Estado, não deixando de considerá-

lo – Estado como representante da classe que está no poder, além de outras formas de

compreensão e construção do planejamento educacional.

Todavia, a legislação nacional que regula a prática educativa centra-se de forma

exclusiva à educação escolar, entrando inclusive em contradição com a conceituação


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apresentada por educação tanto na Constituição Federal10, quanto na Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional – LDB11.

Desta forma, o dever do poder público com a educação é limitado ao ensino na escola. Portanto, todas as ações educativas realizadas fora da escola estão desprovidas de suporte legal e consequentemente, de políticas públicas de incentivo e implementação (MÜLLER et al, 2010, p. 448).

Entende-se que esta discussão sobre o currículo pode ser ampliada para auxiliar

na compreensão do que de fato compõe o currículo das práticas educativas que não

ocorrem nas instituições escolares, mas se dão no âmbito da educação social

desenvolvida em instituições não escolares, como no caso, nos Centros de

Socioeducação, executores de medidas socioeducativas restritivas e privativas de

liberdade.

Constata-se a omissão de formulações direcionadas ao processo educativo no

cumprimento das medidas socioeducativas tanto em seus marcos legais, já expostos

quanto nas diretrizes que pretendem direcionar sua execução. O conteúdo destes

documentos ocupa-se mais das garantias de direitos de que são possuidores os sujeitos à

quem se destinam, movimento compreensível frente ao histórico de violação de direitos

no interior destes instituições.

A respeito do processo educativo desenvolvido na execução das medidas

socioeducativas, encontra-se no SINASE a afirmação de que

É fundamental que o adolescente ultrapasse a esfera espontânea de apreensão da realidade para chegar à esfera crítica da realidade, assumindo conscientemente seu papel de sujeito. Contudo, esse processo de conscientização acontece no ato de ação-reflexão. Portanto, as ações socioeducativas devem propiciar concretamente a participação crítica dos adolescentes na elaboração, monitoramento e avaliação das práticas sociais desenvolvidas, possibilitando, assim, o exercício – enquanto sujeitos sociais – da responsabilidade, da liderança e da autoconfiança (BRASIL, 2006, p. 47).

10 De acordo com o art. 205 da Constituição Federal a educação é “direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. 11 Segundo o artigo primeiro da LDB “a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais”.


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Esta afirmação nos aproxima da conceituação de Gohn (2010) para a educação

não formal, posto que a nosso ver se posiciona quanto a formação para a emancipação

sociopolítica. Entretanto, avançando na compreensão do SINASE que é a principal

diretriz para o trabalho socioeducativo, encontra-se a seguinte indicação quanto às

práticas sociais que devem compor o que nomeamos provisoriamente por currículo

socioeducativo.

As práticas sociais devem oferecer condições reais, por meio de ações e atividades programáticas à participação ativa e qualitativa da família no processo socioeducativo, possibilitando o fortalecimento dos vínculos e a inclusão dos adolescentes no ambiente familiar e comunitário. As ações e atividades devem ser programadas a partir da realidade familiar e comunitária dos adolescentes para que em conjunto – programa de atendimento, adolescentes e familiares – possam encontrar respostas e soluções mais aproximadas de suas reais necessidades (BRASIL, 2006, p. 49).

Assim, observa-se maior proximidade conceitual às formulações já expostas

para educação social e sua pedagogia, visto que se trata sobretudo de uma ação

educativa direcionada a formulação de respostas frente as demandas sociais destes

adolescentes e de seus familiares.

Considerações Finais

Preliminarmente, analisando e diferenciando os conceitos educação não formal e

educação social e contrapondo-os ao processo educativo que é direcionado aos

adolescentes em cumprimento de medidas socioeducativas, verificamos maior

aproximação deste com as questões que compõem o universo conceitual da educação

social.

Isto porque compreendemos as medidas socioeducativas e sua aplicação por

parte do poder judiciário como repostas “confrontar pedagogicamente aflições sociais

na teoria e na prática” (OTTO, 2009, p. 31) ou seja “tentativas de encontrar soluções

educacionais para os problemas sociais” (OTTO, 2009, p. 33).


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Referências

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educaÇÃo social e medidas socioeducativas · socioeducativas restritivas e privativas de...

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