MARCELINA TERUKO FUJII MASCHIO

EDUCAO BSICA E EDUCAO PROFISSIONAL DO TRABALHADOR JOVEM E ADULTO: desafios da integrao

MARILIA 2011

MARCELINA TERUKO FUJII MASCHIO

EDUCAO BSICA E EDUCAO PROFISSIONAL DO TRABALHADOR JOVEM E ADULTO: desafios da integrao

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Filosofia e Cincias do Campus de Marlia para obteno do ttulo de Doutor em Educao. rea de Concentrao: Polticas Pblicas e Administrao da Educao Brasileira Orientador: Professor Paschoal Quaglio

MARILIA 2011

Ficha catalogrfica elaborada pelo

Servio Tcnico de Biblioteca e Documentao UNESP Campus de Marlia

Maschio, Marcelina Teruko Fujii.

M395e Educao bsica e educao profissional do

trabalhador

jovem e adulto : um desafios de integrao / Marcelina

Teruko Fujii Maschio - Marlia, 2011.

187 f. ; 30 cm.

Tese (doutorado - Educao) Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Filosofia e Cincias, 2011

Bibliografia: f. 163-175

Orientador: Paschoal Quaqlio

1. Educao e trabalho. 2. Educao profissional e tecnolgica. 3. Educao integrada. 4. Educao de jovens e

adultos. 5. Proeja. I. Autor. II. Ttulo.

CDD

370.193

BANCA EXAMINADORA

EDUCAO BSICA E EDUCAO PROFISSIONAL DO TRABALHADOR JOVEM E ADULTO: desafios da integrao

MARCELINA TERUKO FUJII MASCHIO

Prof. Dr. Paschoal Quaglio Professor Orientador

Universidade Estadual Paulista Campus de Marlia

Prof. Dra. Hlia Snia Raphael Banca Examinadora

Universidade Estadual Paulista Campus de Marlia

Prof. Dra. Maria Sylvia Simes Bueno Banca Examinadora

Universidade Estadual Paulista Campus de Marlia

Prof. Dr. Wilson Sandano Banca Examinadora

Universidade de Sorocaba

Prof. Dr. Joo Augusto Gentilini Banca Examinadora

Universidade Estadual Paulista Campus de Araraquara

Marlia, 18 de fevereiro de 2011

A Deus, por estar aqui. Aos meus pais, pelos valores repassados, por me ensinarem a sonhar e a buscar a realizao destes sonhos. Ao Joelson, companheiro de jornadas e desafios, incentivador e amigo. A Maria Jlia e Joo Matheus, pela espera, pelas perguntas dirias, dos interminveis... Mame, voc acabou? Mame, deixa que eu fao pra voc!

AGRADECIMENTOS

Ao Professor Doutor Paschoal Quaglio, pela confiana depositada, pela oportunidade, pela importante ajuda e tempo dedicado;

s Professoras Hlia Snia Raphael e Graziela Zambo Abdian

Maia, pelas importantes contribuies na Banca Examinadora de Qualificao, por apontarem o caminho e mostrarem a direo, e aos Professores Maria Sylvia Simes Bueno, Wilson Sandano, Joo Augusto Gentilini e Hlia Snia Raphael, pelas importantssimas sugestes e contribuies com o trabalho na Banca Examinadora de Defesa;

Aos participantes da pesquisa, pela carinhosa acolhida,

comprometimento, seriedade com que responderam s indagaes e participaram das reunies e dos debates;

Aos Reitores e Pr-Reitores de Ensino dos Institutos Federais de

Educao, Cincia e Tecnologia e da Universidade Tecnolgica Federal do Paran; aos Diretores-Gerais e de Ensino dos Cefets, Coordenadores e Docentes pela colaborao e reflexes compartilhadas;

Caetana Juracy Resende Silva, Vnia Nbile Silva e equipe,

pelas informaes disponibilizadas. Aos trabalhadores jovens e adultos que esto a fazer seus cursos;

na busca de seus ideais pessoais, profissionais e da elevao do nvel de escolaridade, pelas importantes contribuies;

Ao Prof. Martins Dagostim, pelas importantes contribuies e

correes ortogrficas; Aos docentes e servidores da Unesp, Cmpus de Marlia, em

especial Cntia pela competncia, por toda ajuda e amizade.

Sem dominar aquilo que os dominantes dominam os dominados no chegam a se libertar da dominao.

Dermeval Saviani

MASCHIO, Marcelina Teruko Fujii. Educao Bsica e Educao Profissional do Trabalhador Jovem e Adulto: desafios da integrao. 2011. 184 f. Tese (Doutorado em Educao). Programa de Ps-Graduao em Educao. Faculdade de Filosofia e Cincias, Universidade Estadual Paulista. Marlia, 2011.

RESUMO

Elevar a escolaridade e oferecer formao profissional ao trabalhador jovem e adulto constituem-se na tarefa de buscar dois direitos fundamentais, a educao e o trabalho. Essa ideia foi materializada pelo Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica, na modalidade Educao de Jovens e Adultos, o Proeja, institudo em 2006. Este trabalho busca analisar o Proeja sob o ponto de vista daqueles que participam de sua implantao na rede federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica (EPCT). Foram utilizadas pesquisas documentais, entrevistas, questionrio e grupo focal. Para entender a concepo, foram analisados documentos legais e o Documento Base do Proeja. A fim de verificar aspectos vinculados implantao do Proeja, optou-se pelo dilogo com ofertantes, ou seja, instituies, representadas pelos coordenadores, docentes e alunos, principalmente aqueles para quem o curso foi inicialmente pensado, o futuro aluno, trabalhador jovem e adulto. Pressupondo que a consolidao desse projeto educacional tem como fundamento a integrao entre trabalho, cincia, tcnica, tecnologia, humanismo e cultura geral, e que esses elementos so essenciais para o efetivo exerccio da cidadania, de acordo com o Documento Base do Proeja, possvel afirmar que, apesar de os resultados dos projetos educacionais s possam ser percebidos a longo prazo, o fundamento ainda no foi materializado. Identificaram-se, na viso dos participantes, concepes fortemente marcadas pela tica do capital, assim como a incorporao de conceitos ideolgicos vinculados ao mundo produtivo. Alunos e futuros alunos tambm vinculam a necessidade de estudar viso exclusiva da garantia de emprego. Trazem enraizado o pensamento da necessidade de formao de um contingente de reserva de mo-de-obra, como tambm a aceitao de que a responsabilidade e o esforo pessoal determinam as condies de trabalho e a garantia de sucesso profissional. Verifica-se a veiculao de ideias consentidas e aceitas que garantem a manuteno do pensamento de que a educao profissional, sob a tutela do mundo produtivo, deve permitir e aceitar as imposies demandadas pelo mercado de trabalho. Palavras-chave: Educao Profissional e Tecnolgica. Educao e Trabalho. Proeja. Educao Integrada. Educao de Jovens e Adultos.

MASCHIO, Marcelina Teruko Fujii. Basic Education and Vocational Education of Young and Adult Workers: integration challenges. 2011. 184 p. (Doctorate in Education). Graduate Program in Education. Department of Philosophy and Science, Universidade Estadual Paulista. Marilia, 2011.

ABSTRACT

Improving schooling and offering professional training to young and adult workers mean seeking two fundamental rights, education and work. This idea was materialized by the National Program for Integration of Professional Education with Basic Education, in the Modality of Education of Young People and Adults Proeja, established in 2006. This paper analyzes the Proeja from the point of view of those who participate in its implementation in the federal network Vocational, Scientific and Technological Education (EPCT). We used documentary research, interviews, questionnaires and focus groups. With the objective to understand the design, we analyzed legal documents and the Proeja Base Document. In order to check aspects related to the implementation of Proeja, we decided to talk to the providers, namely the institutions, represented by coordinators, teachers and students, especially those to whom the course was initially conceived, future students and young adult workers. Assuming that the consolidation of this educational project is based on the integration between work, science, technique, technology, humanism and general culture, and that these are essential elements for the effective exercise of citizenship (BRAZIL, 2007), it is possible to say that, in spite of the fact that the results of educational projects can only be perceived in the long term, the idea has not yet been materialized. The view of the participants revealed ideas strongly influenced by the capital perspective, as well as the incorporation of ideological concepts linked to the productive world. Students and future students also relate the need to study to the only view of job security. The students believe in the need to form a reserve contingent of 'manpower' and also that responsibility and personal effort determine the working conditions and ensure professional success. There is a propagation of ideas widely accepted and agreed upon, according to which professional education, under the tutelage of the productive world, should allow and accept the rules imposed by the work 'market'. Keywords: Vocational and Technological Education. Education and Work. Proeja.

Integrated Education. Education of Young People and Adults.

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 Organizao da Educao Profissional no Decreto n 2.208/1997 e no Decreto n 5.154/2004.......................................

50

QUADRO 2 Repasse de recursos financeiros do Programa Brasil Profissionalizado aos Estados......................................................

53

QUADRO 3 Oramento das Instituies da rede federal de Educao, Profissional de 2003 a 2011.........................................................

55

QUADRO 4 Nmero de alunos matriculados nos Cursos Tcnicos e no Proeja nas unidades de ensino pblicas no Brasil em maro de 2010..............................................................................................

72

QUADRO 5 Nmero de alunos matriculados nos cursos Proeja em relao aos alunos matriculados nos cursos tcnicos por Estado da Federao em maro de 2010.....................................................

74

QUADRO 6 Oferta de cursos de ps-graduao lato sensu - Especializao Proeja 2006 a 2009...................................................................

76

QUADRO 7 Investimentos executados e previstos para o Proeja 2007 a 2011..............................................................................................

87

QUADRO 8 Sntese das etapas da pesquisa, fonte e coleta de dados............ 90

QUADRO 9 Banco de Teses da Capes Proeja 2006 a 2009......................... 96

QUADRO 10 Dissertaes apresentadas em Mestrado Acadmico registradas no Banco de Teses da Capes 2009........................

97

QUADRO 11 Dissertaes apresentadas em Mestrado Acadmico registradas no Banco de Teses da Capes 2008........................

101

QUADRO 12 Dissertaes apresentadas em Mestrado Acadmico registradas no Banco de Teses da Capes 2007........................

101

QUADRO 13 Dissertaes apresentadas em Mestrado Profissional registradas no Banco de Teses da Capes 2009........................

102

QUADRO 14 Caractersticas utilizadas para determinar o perfil dos potenciais futuros alunos do Proeja...........................................

137

QUADRO 15 Locais e n de pessoas pesquisadas para determinar os potenciais futuros alunos do Proeja, no municpio de Cornlio Procpio, em 2009........................................................................

137

QUADRO 16 Data das reunies e nmero de participantes nos encontros....... 139

QUADRO 17 Caracterizao e nmero de participao nos encontros............. 140

LISTA DE TABELAS

TABELA 1 Ano de implantao do Proeja nas instituies participantes......... 112

TABELA 2 Turno de oferta do Proeja............................................................... 112

TABELA 3 Oferta do Curso de Especializao Proeja pelas instituies participantes....................................................................................

113

TABELA 4 Seleo adotada para ingresso de alunos ao Proeja..................... 113

TABELA 5 Relao candidato/vaga na seleo de alunos na implantao do Proeja..............................................................................................

115

TABELA 6 Evaso de alunos na implantao do Proeja.................................. 115

TABELA 7 Idade dos alunos e das alunas....................................................... 122

TABELA 8 Estado civil dos alunos e das alunas.............................................. 122

TABELA 9 Nmero de filhos dos alunos e das alunas..................................... 123

TABELA 10 Tipo de habitao dos alunos e alunas.......................................... 123

TABELA 11 Escolaridade do pai e da me........................................................ 124

TABELA 12 Atividade desenvolvida pelo pai na maior parte da vida................. 124

TABELA 13 Atividade desenvolvida pela me na maior parte da vida............... 125

TABELA 14 Situao atual em relao ao trabalho........................................... 125

TABELA 15 Rendimento mensal........................................................................ 126

TABELA 16 Atividade desenvolvida pelo aluno(a) durante a maior parte da vida..................................................................................................

126

TABELA 17 Alunos que trabalharam e estudaram ao mesmo tempo................ 127

TABELA 18 Motivos apontados como necessidade de trabalhar e estudar ao mesmo tempo.................................................................................

127

TABELA 19 Alunos que possuem Ensino Mdio concludo............................... 127

TABELA 20 Forma de obteno do Ensino Fundamental ou Ensino Mdio...... 128

TABELA 21 Motivo determinante do retorno aos estudos no Proeja................. 129

TABELA 22 Mudanas aps retorno escola no Proeja................................... 130

TABELA 23 Atividades ou cursos que realizou ou que est realizando............. 131

TABELA 24 Opinio quanto garantia de emprego aps a concluso do Proeja..............................................................................................

131

TABELA 25 Forma que os alunos tomaram cincia do Proeja.......................... 132

TABELA 26 Alunos que pretendem fazer Curso Superior.................................. 132

TABELA 27 Entendimento sobre Educao Profissional................................... 133

TABELA 28 Entendimento sobre a finalidade do Proeja.................................... 133

TABELA 29 Faixa etria dos potenciais futuros alunos do Proeja................... 145

TABELA 30 Situao atual em relao ao trabalho........................................... 145

TABELA 31 Rendimento salarial dos potenciais futuros alunos do Proeja...... 146

TABELA 32 Motivo principal que o levou a abandonar os estudos.................... 147

TABELA 33 Idade que comeou a trabalhar...................................................... 147

TABELA 34 Participao em cursos de Educao Profissional......................... 148

TABELA 35 Motivo que o(a) levaria a voltar a estudar....................................... 148

TABELA 36 Garantia de emprego aps a concluso do curso de Educao Profissional......................................................................................

148

TABELA 37 Opinio dos alunos quanto aos cursos de Educao Profissional......................................................................................

149

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

APL Arranjo Produtivo Local

BID Banco Interamericano de Desenvolvimento

Bird Banco Internacional de Reconstruo e Desenvolvimento

CBAI Comisso Brasileiro-Americana Industrial

Capes Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior

CEB Cmara de Educao Bsica

Cefet Centro Federal de Educao Tecnolgica

Ceeteps Centro Estadual de Educao Tecnolgica Paula Souza

Cepal Comisso Econmica para a Amrica Latina e o Caribe

CFE Conselho Federal de Educao

CNCT Cadastro Nacional de Cursos Tcnicos

CNE Conselho Nacional de Educao

Concefet Conselho dos Dirigentes do Centro Federal de Educao

Tecnolgica

Confintea Conferncia Internacional de Educao de Adultos

Conif Conselho dos Dirigentes das Instituies da Rede Federal de

Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica

CPF Cadastro de Pessoa Fsica

DCNs

DOU

Diretrizes Curriculares Nacionais

Dirio Oficial da Unio

DS Programa de Demanda Social

EAF Escola Agrotcnica Federal

EJA Educao de Jovens e Adultos

EPCT Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica

FAT/MTb Fundo de Amparo ao Trabalhador do Ministrio do Trabalho

FIC Formao Inicial e Continuada

FMEPT Frum Mundial de Educao Profissional e Tecnolgica

FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao

Fundeb Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de

Valorizao dos Profissionais da Educao

Fundef Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica

Ideb ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica

IDH ndice de Desenvolvimento Humano

IDORT Instituto de Organizao Racional do Trabalho

IES Instituio de Ensino Superior

IF Instituto Federal

INEP Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira

LDBEN

MDA

MDS

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

Ministrio de Desenvolvimento Agrrio

Ministrio de Desenvolvimento Social e Combate Fome

MEC Ministrio da Educao

MMA Ministrio do Meio Ambiente

MTE Ministrio do Trabalho e Emprego

OIT Organizao Internacional do Trabalho

Pabaee Programa de Assistncia Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar

PDE Plano de Desenvolvimento da Educao

PICDT Programa Institucional de Capacitao Docente e Tcnica

PL Projeto de Lei

Pnad Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios

PNE Plano Nacional de Educao

PQI Programa de Qualificao Institucional

Proeja Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a

Educao Bsica na Modalidade Educao de Jovens e Adultos

Proep

ProJovem

Programa de Expanso da Educao Profissional

Programa Nacional de Incluso de Jovens

Pronap Programa Nacional de Apoio ao Ensino e Pesquisa em reas

Estratgicas

Pronasci Programa Nacional de Segurana Pblica com Cidadania

RTS

SAF

SBF

SDT

SEB

Rede de Tecnologia Social

Secretaria de Agricultura Familiar

Secretaria de Biodiversidade e Floresta

Secretaria de Desenvolvimento Territorial

Secretaria de Educao Bsica

Secad Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade

Seed-PR Secretaria de Estado de Educao do Paran

Sefor Secretaria de Formao e Desenvolvimento Profissional

Senac

Senaes

Servio Nacional de Aprendizagem Comercial

Secretaria Nacional de Economia Solidria

Senai

Senete

SNJ

SPPE

Servio Nacional de Aprendizagem Industrial

Secretaria Nacional de Educao Tecnolgica

Secretaria Nacional de Juventude

Secretaria de Polticas Pblicas de Emprego

Setec Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica

Sistec Sistema Nacional de Informaes da Educao Profissional e

Tecnolgica

TAE Tcnico em Assuntos Educacionais

TICs Tecnologias de Informao e Comunicao

Unesco

Uned

Organizao das Naes Unidas para Educao, Cincia e Cultura

Unidade de Ensino Descentralizada

Unisinos Universidade do Vale do Rio dos Sinos

USOM-B

UTFPR

United States Operation Mission-Brasil

Universidade Tecnolgica Federal do Paran

SUMRIO

INTRODUO ..................................................................................................... 14

ESTRUTURA DO TRABALHO............................................................................. 18

1 CONTEXTUALIZAO DA PESQUISA.............................................................. 20

1.1 CONCEPES E PRINCPIOS DO PROEJA..................................................... 24 1.1.1 O ponto: Educao Profissional, Empregabilidade, Competncias, Habilidades

e Educao Empreendedora................................................................................ 26

1.1.2 O contraponto: a Educao Politcnica e o trabalho como princpio educativo...............................................................................................................

29

2 EVIDNCIAS HISTRICAS DO PAPEL SOCIAL DAS INSTITUIES DA REDE FEDERAL DE EDUCAO PROFISSIONAL, CIENTFICA E TECNOLGICA...................................................................................................

34

2.1 CONFIGURAO DA REDE FEDERAL DE EDUCAO PROFISSIONAL, CIENTFICA E TECNOLGICA...........................................................................

54

3 O PROEJA COMO POLTICA PBLICA DE EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA...................................................................................................

59

3.1 O TERMO EDUCAO PROFISSIONAL............................................................ 62 3.2 O PROGRAMA NACIONAL DE INTEGRAO DA EDUCAO

PROFISSIONAL COM A EDUCAO BSICA NA MODALIDADE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS (PROEJA).............................................

64

3.3 MATRCULAS DO PROEJA REGISTRADAS NO SISTEMA NACIONAL DE INFORMAES DA EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA (SISTEC)...............................................................................................................

71

3.4 PROGRAMAS E AES DO GOVERNO FEDERAL VINCULADOS AO PROEJA................................................................................................................

74

4 PROCEDIMENTO METODOLGICO E ANLISE............................................. 89

4.1 O OLHAR DOS PESQUISADORES................................................................... 95 4.2 O OLHAR DAS INSTITUIES DA REDE FEDERAL DE EDUCAO

PROFISSIONAL, CIENTFICA E TECNOLGICA............................................... 110

4.3 O OLHAR DOS ALUNOS E ALUNAS MATRICULADOS NO CURSO PROEJA................................................................................................................

121

4.4 O OLHAR DOS POTENCIAIS FUTUROS ALUNOS E ALUNAS DO PROEJA................................................................................................................

134

4.5 RESULTADOS...................................................................................................... 153

5 CONSIDERAES FINAIS................................................................................. 158

6 REFERNCIAS.................................................................................................... 163

ANEXOS............................................................................................................... 183

14

INTRODUO J sonhamos juntos, semeando as canes no vento. Quero ver crescer essa voz, no que falta sonhar. J choramos muito, muitos se perderam no caminho. Mesmo assim no custa inventar, uma nova cano, Que venha nos trazer sol de primavera, Abre as janelas do meu peito... A lio sabemos de cor, s nos resta aprender!

BETO GUEDES, 1979

A tentativa de sonhar junto aos trabalhadores e trabalhadoras que

buscam uma vida mais digna, mesmo pressupondo que a lio sabemos de cor,

depara-se com o desafio de buscar alternativas para garantir aos jovens e adultos

dos muitos que se perderam no caminho o direito educao e ao trabalho.

Inventar uma nova cano assim que se apresenta o objeto de estudo a ser

analisado, o Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a

Educao Bsica na Modalidade Educao de Jovens e Adultos, o Proeja.

Destaca-se tratar de um programa que concilia trs vertentes: a

Educao Profissional, a Educao Bsica e a Educao de Jovens e Adultos (EJA),

que almeja uma formao com profissionalizao no sentido de contribuir para a

integrao social das pessoas que no concluram a Educao Bsica em ter

acesso formao profissional de qualidade (BRASIL, 2007).

O Proeja relativamente novo no cenrio da educao brasileira,

implantado em 2006 e apresenta-se como uma das diretrizes emanadas pela

Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica do Ministrio da Educao

(Setec/MEC) que afirma que o Proeja, mais do que um projeto educacional, ser um

instrumento de resgate da cidadania de grande parcela dos brasileiros expulsos do

sistema escolar por problemas encontrados dentro e fora da escola (BRASIL, 2007).

A opo em pesquisar este tema deu-se principalmente pelo desafio

que o Proeja apresenta que a educao integrada, com o entendimento de que

esta a concepo de formao humana que preconiza a integrao de todas as

dimenses da vida, do trabalho, da cincia e da cultura (RAMOS, 2010, p. 67). A

integrao da Educao Bsica e a Educao Profissional, salvo as dificuldades

encontradas, j objetivo perseguido pelos cursos tcnicos integrados. Ressalta-se

que o maior desafio centra-se na integrao destas duas reas modalidade

Educao de Jovens e Adultos. Pela especificidade da modalidade EJA e a busca

15

pelo ensino integrado, a reduo de carga horria nas disciplinas de Educao

Bsica em relao aos cursos tcnicos regulares1, pode-se incorrer no risco de que

o Proeja seja reduzido mera profissionalizao, para insero no mercado de

trabalho.

O Proeja abarca uma mirade de aes que se articulam sua oferta, a

fim de auxiliar e minimizar os impactos em seu processo de implantao. Ressalta-

se que, grande parte das aes possuem financiamento e gesto da Setec/MEC.

Entre as aes, destacam-se a oferta de cursos para formao de docentes e

gestores, especificamente aos que j atuam ou atuaro no Proeja, configuradas

como especializao lato sensu ou cursos de extenso; apoio produo de

material terico, como publicao de livros; incentivo formao de pesquisadores

para este tema especfico, por meio de parcerias com universidades, para formao

de grupos de pesquisa; mecanismo de acompanhamento das instituies ofertantes

a fim de apoiar os gestores, coordenadores de curso e professores, com intuito de

minimizar as taxas de evaso; alm do auxlio para a permanncia do aluno no

Proeja, ou seja, a possibilidade de os alunos receberem auxlio financeiro para

custearem, por exemplo, transporte, alimentao ou material didtico. Tais fatos

tambm se configuraram como determinantes para a opo de estudo deste objeto

de pesquisa.

Para buscar informaes sobre as instituies ofertantes do Proeja,

ficou delimitada a investigar to somente as instituies vinculadas rede federal de

Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica (EPCT), aqui denominada, rede

federal2. Tal escolha se deu em razo de que no primeiro decreto, a implantao era

restrita a estas instituies, e em decorrncia, a presena do Proeja ainda

incipiente nas redes estaduais e municipais. Justifica-se tambm por sua

1 Cursos regulares: como j descreveram Frigotto (2009) e Moura (2009), no no sentido de

considerar que o que no regular irregular, mas para diferenciar cursos, como os de ensino regular e o supletivo, de regularidade, ou seja, regular aqui considerado como fluxo educacional contnuo.

2 De acordo com a Lei n 11.892, de 29 de dezembro de 2008 que instituiu a Rede Federal de

Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica, que cria os Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia, a rede federal constituda pelas seguintes instituies: I - Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia - Institutos Federais; II Universidade Tecnolgica Federal do Paran UTFPR; III Centros Federais de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca Cefet-RJ e de Minas Gerais CEFET-MG; IV Escolas Tcnicas vinculadas s Universidades Federais.

16

capilaridade, tendo em vista que a rede federal se faz presente em todos os estados

da federao e Distrito Federal.

J nos primeiros contatos com algumas instituies ofertantes,

detectou-se que, naquele momento, destacavam-se algumas fragilidades, como a

procura insatisfatria ao curso por parte de alunos. Cita-se inclusive instituies que,

aps publicao e divulgao de seus editais de seleo para ingresso, as vagas

no foram preenchidas e, portanto, os editais foram reabertos para preenchimento

de vagas remanescentes. Outro fato preponderante foi o elevado ndice de evaso

apresentado no curso.

O Relatrio Global sobre Aprendizagem e Educao de Adultos

(UNESCO, 2010), compilou nos Relatrios dos Pases3 os diversos tipos de oferta

de Educao de Adultos e classificou-os em:

competncias bsicas/gerais (exemplo: alfabetizao);

profissionalizante/tcnica e para gerao de

renda/treinamento em servio;

habilidade de vida, ps-alfabetizao e assuntos de

sade;

gerao de conhecimentos e inovao (exemplos:

tecnologias de informao e comunicao - TICs, lngua

estrangeira);

educao em direitos humanos e educao cvica;

educao liberal/pessoal (exemplo: artstica, cultural);

educao continuada;

educao de segunda chance;

treinamento de professores;

educao secundria.

Neste trabalho, ao referir-se Educao de Jovens e Adultos, destaca-

se tratar da profissionalizante/tcnica e para gerao de renda/treinamento em

servio. Observe-se que este o nico vis da EJA que sugere vinculao da

formao especfica para o trabalho. Apesar de o Proeja tratar da imbricao do

3 Relatrios nacionais preparados para a CONFINTEA VI, no Relatrio Global sobre Aprendizagem e

Educao (UNESCO, 2010, p. 44-45).

17

trip, Educao Profissional, Educao Bsica e Educao de Jovens e Adultos

(EJA), este trabalho se restringir a abordar a tica da Educao Profissional.

O recorte temporal ficou restrito ao perodo de 2006, ano de

implantao do Proeja, a 2010, ano limite de acesso s informaes disponveis at

o momento da redao deste trabalho.

De acordo com o Decreto n 5.840 de 13 de julho de 2006, que

atualmente rege o Proeja, as possibilidades de oferta so os cursos e programas de

Educao Profissional de Formao Inicial e Continuada de trabalhadores

(Proeja/FIC) e a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio. Estas podero ser

articuladas ao Ensino Fundamental ou ao Ensino Mdio, este ltimo de forma

integrada4 ou concomitante5. A delimitao de opo de anlise restringiu-se

vinculao do Proeja com o Ensino Mdio na forma integrada.

Este estudo tem como referencial a leitura de pesquisadores que se

dedicaram a investigar a relao entre a educao e o trabalho, principalmente

baseado no dilogo com Frigotto, Ciavatta, Ramos, Machado, Kuenzer, Bueno,

Gramsci, Saviani, Ferretti, Moura, Oliveira, entre outros.

Por ser polissmico, aqui se adota o termo tecnologia sob a tica de

Gama (1986), entendendo tecnologia como cincia do trabalho produtivo, e o

trabalho como categoria do saber e da produo. Tambm se compactua com a

viso de Gramsci (1991), da integrao do trabalho manual e intelectual com o

trabalho como princpio educativo.

Considera o Proeja como um curso de Educao Profissional integrado

Educao Bsica, ou seja, no se desvincula a formao profissional dos

conhecimentos cientficos historicamente acumulados pela humanidade, do

conhecimento especfico de cada eixo tecnolgico6. Em se tratando, neste caso, do

4 Integrada: oferecida somente a quem j tenha concludo o Ensino Fundamental, sendo o curso

planejado de modo a conduzir o aluno habilitao profissional tcnica de nvel mdio, na mesma instituio de ensino, contando com matrcula nica para cada aluno (Decreto n 5.154/2004). 5 Concomitante: oferecida somente a quem j tenha concludo o Ensino Fundamental ou esteja

cursando o Ensino Mdio, na qual a complementaridade entre a Educao Profissional tcnica de nvel mdio e o Ensino Mdio pressupe a existncia de matrculas distintas para cada curso, podendo ocorrer: a) na mesma instituio de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponveis; b) em instituies de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponveis; ou c) em instituies de ensino distintas, mediante convnios de intercomplementaridade, visando o planejamento e o desenvolvimento de projetos pedaggicos unificados (Decreto n 5.154/2004). 6 Eixo Tecnolgico: a Educao Profissional, antes voltada para reas especficas, passa a ser

agrupada em torno de fundamentos cientficos comuns, configurando os eixos tecnolgicos (SENAC, 2010). O Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos agrupa os cursos conforme suas caractersticas

18

Ensino Mdio Integrado, analisa o Proeja sob a perspectiva da Educao Politcnica

de Saviani e pela formao omnilateral dos trabalhadores.

Este trabalho tem como objetivo geral, analisar a implantao do

Proeja na rede federal de Educao Profissional, no que se refere aos aspectos

internos instituio, sob o olhar dos envolvidos no processo, representados por

docentes, coordenadores de curso, alunos e principalmente, futuros alunos.

Tem como objetivos especficos:

verificar a produo cientfica sobre o Proeja nos programas de

ps-graduao stricto sensu;

descrever percalos e casos de sucesso na implantao do

Proeja sob o olhar das instituies ofertantes.

Diante disso pergunta-se: Em que medida, em seu processo de

implantao, o Proeja tem atendido as concepes e princpios dos objetivos

propostos, prescritos nos documentos oficiais no que se refere integrao da

Educao Profissional com a Educao Bsica na modalidade Educao de Jovens

e Adultos?

ESTRUTURA DO TRABALHO

O trabalho foi organizado em cinco captulos.

A Introduo tem por objetivo apresentar a delimitao do objeto de

estudo e o que motivou a realizao deste trabalho.

O primeiro captulo primou em aproximar o leitor do objeto de estudo,

demonstrar a gnese da pesquisa, os pressupostos, as concepes e os princpios

do Proeja.

cientficas e tecnolgicas em 12 eixos tecnolgicos que somam, ao todo, 185 possibilidades de oferta de cursos tcnicos. Cumprindo a funo de apresentar denominaes que devero ser adotadas nacionalmente para cada perfil de formao, o Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos no impede, entretanto, o atendimento s peculiaridades regionais, possibilitando currculos com diferentes linhas formativas (SETEC/MEC, 2010).

19

O segundo captulo expe o papel social das instituies da rede

federal, por meio da apresentao da trajetria histrica percorrida tanto pela

Educao Profissional quanto pelas instituies, sob a tica da legislao

educacional brasileira, das Escolas de Aprendizes Artfices at os atuais Institutos

Federais de Educao, Cincia e Tecnologia.

O terceiro captulo apresenta o Proeja, seus objetivos, formas de oferta

e de financiamento e respectivas intenes e possibilidades imbricadas neste

programa. Elenca tambm as aes da Setec/MEC vinculadas oferta do Proeja.

O quarto captulo incide na discusso do caminho metodolgico

percorrido pela pesquisa, caracterizada como qualiquantitativa. Apresenta a

organizao e sistematizao do estudo, buscando o rigor metodolgico necessrio

em uma pesquisa. Apresenta os instrumentos de coleta de dados, os participantes e

o mtodo utilizado. Busca demonstrar:

a) a produo cientfica relacionada ao Proeja, apresentada em

Programas de Ps-Graduao stricto-sensu, cadastrados junto ao

Banco de Teses da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal

de Nvel Superior (Capes) de 2006 a 2009;

b) parte da trajetria na implantao do Proeja na rede federal sob o

olhar das instituies ofertantes, representadas por docentes e

coordenadores, tendo em vista o papel fundamental que estes

possuem na implementao de uma proposta;

c) conhecer o perfil do aluno matriculado no Proeja, e sob sua tica,

verificar o cumprimento de suas expectativas de formao

profissional e pessoal quanto ao curso em questo;

d) apresentar ao trabalhador jovem e adulto com perfil para tornar-se

futuro aluno do Proeja, a forma de oferta, bem como entender quais

caractersticas este curso deveria assumir para que estes se

matriculem, tanto como forma de retorno escola, quanto para

adquirir formao profissional tcnica de nvel mdio e

principalmente, para a formao cidad.

Por fim, no quinto captulo, foram traadas as consideraes finais

sobre o projeto de investigao.

20

1 CONTEXTUALIZAO DA PESQUISA

A cabea pensa onde os ps pisam

Paulo Freire

A opo por pesquisar a Educao Profissional vem de uma trajetria

profissional de quase duas dcadas. Aprovada em concurso pblico de uma

instituio de Educao Profissional, houve a necessidade de entender sua

especificidade. Quando se refere formao de trabalhadores, os objetivos so

apresentados, muitas vezes como antagnicos principalmente quando se pergunta a

quais interesses ou finalidades essa modalidade atende. Com o decorrer dos anos,

pela (con)vivncia com casos de sucesso e por outros nem to bem-sucedidos a

Educao Profissional passou a ser vista como excelente alternativa aos que vivem

do trabalho (KUENZER, 2002).

Ao pensar no relacionamento entre a educao e o trabalho, depara-se

com dados da Sntese de Indicadores Sociais de 2009, do Instituto Brasileiro de

Geografia e Estatstica (IBGE, 2010), que aponta que somente 37,9% dos jovens de

18 a 24 anos conseguiram completar os primeiros 11 anos de estudo7, o que

corresponde concluso da Educao Bsica. O estudo indica, ainda, que, entre os

pases do Mercosul, o Brasil possui a maior taxa de abandono da escola por parte

dos jovens. Apenas 50% dos adolescentes de 15 a 17 anos esto cursando a srie

adequada idade. Em decorrncia, essa diferena educacional determina

preponderantemente as oportunidades aos jovens brasileiros e contribui fortemente

para acentuar as diferenas sociais.

No seminrio Perspectivas e Propostas na Formao para o Mundo do

Trabalho, Frigotto (2007) apresentou que a fora de trabalho brasileira adulta tem

em mdia apenas 3,5 anos de escolaridade, e completa com o questionamento de

Belluzzo (2004): os pases pobres so pobres porque tm pouca escolaridade, ou

tm pouca escolaridade porque so pobres? So excludos porque tm pouca

escolaridade, ou tm pouca escolaridade porque so excludos?

categrico afirmar que um grande contingente de jovens precisa

antecipar a entrada no mundo do trabalho. Pelas necessidades prioritrias de

7 Anos de estudo: classificao obtida em funo da srie e do nvel ou grau mais elevado alcanado

pela pessoa, considerando a ltima srie concluda com aprovao. Cada srie concluda com aprovao corresponde a um ano de estudo (IBGE, 2008).

21

sobrevivncia e para auxiliar no oramento familiar, falta-lhes tempo para ir escola

e, em consequncia, abandonam os estudos. Acrescentam-se fatores culturais que

no valorizam a escolaridade e contribuem para retardar ou afast-los do percurso

escolar regular. Assim, a modalidade Educao de Jovens e Adultos (EJA) passa a

ser uma alternativa queles que pretendem concluir parte de sua escolarizao.

nesse contexto que esses cidados procuram retornar escola, com

a certeza de que a falta de escolarizao no lhes permite um emprego ou

condies melhores de vida. Aqui, ressalta-se a concepo de Frigotto (2007)

quanto culpabilizao da vtima, ou seja, atribui-se unicamente a cada indivduo a

responsabilidade pela ausncia de formao, pela falta de oportunidade, tanto

pessoal quanto profissional, relacionada baixa escolarizao, ausncia de

capacitao profissional e, consequentemente, de emprego, sem considerar os

aspectos determinantes a este contexto, vinculados aos aspectos sociais,

econmicos, geogrficos, culturais, entre outros. Oliveira (2008) afirma que se retira

do Capital e do Estado a responsabilidade pela implementao de medidas capazes

de garantir mnimas condies de sobrevivncia da populao, bem como do direito

ao trabalho.

Ciente da dualidade existente na educao brasileira preciso

minimizar a viso que classifica a Educao Profissional como mero ensino

operacional, de cunho pragmtico, em decorrncia da diviso entre os que pensam

e planejam e aqueles que apenas executam, ou seja, aquela que oferta uma

formao precria para trabalhadores precarizados (KUENZER, 2002). Sobre essa

formao precria, Florestan Fernandes, no prefcio do livro de Buffa e Nosella

(1997, p. 11), aponta que se estabeleceu uma poltica sistemtica de circunscrever

o mundo da escola s elites das classes dominantes e de excluir a massa da

populao da escolaridade obrigatria.

Bueno (2000, p. 9) menciona a responsabilidade pelas transformaes

sociais que foram delegadas educao, ao mesmo tempo em que ela reduzida a

fator que contribuiu para associar crescimento econmico, qualidade de vida e

democratizao. A autora ressalta que o conhecimento humano fica rebaixado a

recurso estratgico de desenvolvimento, confundido com informao. Nessa

dimenso, o trabalho, que considerado base da cidadania poltica, tem sua

concepo reduzida, visto como mero fator de produo e no como categoria

ontolgica e econmica fundamental.

22

Uma tendncia amplamente conhecida no campo da educao a

denominada Teoria do Capital Humano, formulada no incio da dcada de 1960 por

Theodore Schultz. A teoria refere-se busca em aumentar a produtividade baseada

no recurso humano, em que o homem colocado como apenas mais um recurso,

junto aos financeiros, fsicos, materiais, entre outros. Oliveira (2004) argumenta que

a educao deveria ser um instrumento de construo de relaes mais solidrias e

no apenas como instrumento de formao para o mercado de trabalho.

Para Oliveira (2004), essa retomada do discurso dos anos de 1960,

de que a profissionalizao pela via da escolarizao garantiria aos indivduos as

condies para competirem no mercado de trabalho e melhorarem suas condies

econmicas, comprova a ineficcia dessas proposies. Este autor afirma que a

desigualdade social no consequncia da distribuio desigual do conhecimento,

mas decorre das prprias caractersticas do modelo econmico que tende a

concentrar riqueza.

Sob esse mesmo ponto de vista, Frigotto (apud BIANCHETTI, 2001, p.

28) argumenta que:

[...] assim como na sociedade, a educao enfatiza a lgica de mercado como estruturadora das relaes sociais e polticas, com tica marcadamente utilitarista, que induz a motivao dos comportamentos humanos na busca permanente da utilidade individual.

Para Santos (1999), o predomnio dos processos de excluso sobre os

de incluso, do capital sobre o trabalho, do mercado sobre a democracia, leva a uma

crise tica, civilizatria e paradigmtica. Coggiola (2001, p. 9) defende que em

harmonia com as teses sobre o capital humano, a educao foi definida como um

dos fatores que explicam as diferenas econmicas e sociais entre naes

desenvolvidas e subdesenvolvidas e entre classes sociais.

Nesse sentido, de um lado se posiciona o capitalismo, representado

pelo setor produtivo, que objetiva o lucro e, de outro, o trabalho humano, que almeja

qualidade de vida pela educao emancipatria. Desse processo agrava-se a crise

estrutural do emprego, em que no se pode subsumir a cidadania como mera

incluso no mercado de trabalho, mas assumir a formao do cidado que produz,

pelo trabalho, a si e o mundo (BRASIL, 2007). No se trata de ofertar formas

paliativas para o emprego e nem de educao assistencialista (FERRETI e SILVA,

2000).

23

Desse modo, Harvey (1994) aponta que o capitalismo orientado para

o crescimento busca a evoluo em valores reais e se apoia na explorao do

trabalho vivo na produo. O trabalhador deve ser capaz de cumprir as exigncias

fora de trabalho e ser responsvel tanto por sua insero quanto pela organizao

no processo produtivo e da que se criam as relaes de classe entre o trabalho e

o capital.

Laudares (2006, p. 102) enfatiza que ao capitalista interessa a

crescente produtividade no processo do trabalho, e a vitria da competitividade, sem

ruptura na ordem social da ideologia capitalista. Essa ideia reforada por Frigotto

(1989), que argumenta que a crtica ressurge acompanhada das recomendaes de

eficincia e produtividade presentes no referencial neoliberal, em que o sistema

capitalista busca, cada vez mais, retirar do trabalhador o controle do seu processo

de trabalho.

Zanella (2003) defende que, sob a tica do capital, a escola pblica

restringe-se a formar o trabalhador coletivo para atender s demandas do processo

produtivo tal como requer a organizao do trabalho. Neste caso, sob a tica da

classe trabalhadora, a escola pblica tem no trabalho concreto industrial o seu

princpio educativo. A formao requerida omnilateral, tecnolgica, de

emancipao humana e social. Para Souza Jnior (2008), omnilateralidade refere-se

a uma formao humana oposta formao unilateral provocada pelo trabalho

alienado, pela diviso social do trabalho.

Entre as definies de trabalho, destaca-se Ramos (2010) que defende

que, no sentido ontolgico, o trabalho processo de objetivao humana inerente ao

ser, como tambm mediao fundamental de suas relaes com a realidade material

e social. Para Mszros (2006) o trabalho atividade produtiva fundamental da

humanidade, modo humano de existncia.

Segundo Kosik (1986, p. 180), o trabalho um processo que permeia

todo o ser do homem e constitui sua especificidade. Neste contexto, Frigotto (2010)

assevera que o trabalho no se reduz atividade laborativa ou ao emprego, mas

produo de todas as dimenses da vida humana. Lukcs (1978) afirma que o

trabalho no pode ser confundido com as formas histricas que o trabalho assume,

do trabalho servil, escravo ou assalariado. Marx (2006) utilizou os termos trabalho

abstrato e concreto. O trabalho concreto, caracterizado por seu valor de uso,

24

produzido para a satisfao das necessidades humanas e o trabalho abstrato, por

seu valor de troca, de tempo de trabalho por salrio, representado pelo dinheiro.

Assim, o significado de trabalho adquire vrias conotaes. Ciavatta

(2008) aponta que as palavras trabalho, labor (ingls), travail (francs), arbeit

(alemo), ponos (grego) tem a mesma raiz de fadiga, pena, sofrimento, pobreza.

Assim tambm, Depresbteres (2000) cita que a palavra trabalho vem do latim,

tripalium, um instrumento usado antigamente para tortura. Para Ciavatta (1990), o

trabalho no necessariamente educativo, depende das condies de sua

realizao, dos fins a que se destina, de quem se apropria do produto do trabalho e

do conhecimento que gerado a partir dele. Trata-se da compreenso do trabalho

em seu sentido ontolgico e histrico.

1.1 CONCEPES E PRINCPIOS DO PROEJA

O Documento Base (BRASIL, 2007), fonte basilar do Proeja, tem por

objetivo fornecer subsdios para sua implantao. Esse documento aborda a

Educao de Jovens e Adultos no Brasil e apresenta a necessidade de integrao

da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio e o Ensino Mdio na Modalidade

EJA, bem como os grupos destinatrios dessa poltica e o descompasso da EJA em

relao Educao Bsica. Apresenta as concepes e os princpios do Proeja, a

fundamentao no que se refere a um Projeto Poltico-Pedaggico integrado.

Finaliza expondo os aspectos operacionais relativos ao plano de implantao,

implementao e avaliao do Proeja.

As concepes e os princpios do Proeja esto apresentados neste

Documento Base. Para entender a concepo do Proeja, cabe caracterizar,

primeiramente, o significado da palavra concepo. O Dicionrio Aurlio da Lngua

Portuguesa (FERREIRA, 2010) aponta que o ato de conceber ou criar

mentalmente, de formar idias, principalmente abstraes; maneira de formular um

projeto original, um plano para posterior realizao; noo, conceito, compreenso.

Por princpio entende-se preceito, proposies diretoras de uma cincia, s quais

todo desenvolvimento posterior deve estar subordinado (FERREIRA, 2010). Ciavatta

25

(2008) argumenta que princpios so leis ou fundamentos gerais de uma

determinada racionalidade, dos quais derivam leis ou questes especficas.

No Documento Base (2007, p. 35) a concepo do Proeja est

fundamentada na integrao entre trabalho, cincia, tcnica, tecnologia, humanismo

e cultura geral. O objetivo dessa formao contribuir para o enriquecimento

cientfico, cultural, poltico e profissional, pela indissociabilidade dessas dimenses

no mundo real. Ramos (2010) apresenta que a concepo de educao integrada

tem como horizonte a formao politcnica e omnilateral dos trabalhadores. Busca a

integrao de todas as dimenses da formao humana.

Cabe ressaltar a importncia dada pelo governo Lula s polticas que

possibilitam e priorizam a oferta da educao integrada, tanto pela revogao do

Decreto n 2.208 de 1997 e a promulgao do Decreto n 5.154/2004 que permitiu o

retorno da oferta dos cursos integrados, assim como pela oferta do Proeja que se

baseia na integrao das trs reas j citadas, a a Educao Bsica, a Educao

Profissional e a Educao de Jovens e Adultos. Desta forma, o Documento Base

inclui, como primeiro princpio do Proeja, o papel e o compromisso das instituies

pblicas com a incluso da populao de jovens e adultos que no concluram a

Educao Bsica em idade regular, no simplesmente pelo acesso escola, mas

por sua permanncia e principalmente pelo sucesso. O segundo princpio consiste

na insero orgnica da modalidade EJA integrada Educao Profissional nos

sistemas educacionais pblicos, sob a perspectiva da educao como direito do

cidado.

O terceiro princpio busca ampliar o direito Educao Bsica, pela

universalizao do Ensino Mdio, entendendo que a formao humana no se faz

em curtos espaos de tempo. O trabalho como princpio educativo apresenta-se

como quarto princpio. O quinto apresenta a pesquisa como fundamento da

formao da pessoa atendida nessa poltica e, por fim, das condies geracionais,

de gnero, das relaes etnicorraciais como fundantes da formao humana e dos

modos como se produzem as identidades sociais, que caracterizam o sexto

princpio.

O Documento Base (BRASIL, 2007, p. 5) expe que:

[...] a consolidao desse projeto educacional tem como fundamento a integrao entre trabalho, cincia, tcnica, ecologia, humanismo e cultura geral com a finalidade de contribuir para o enriquecimento cientfico,

26

cultural, poltico e profissional como condies necessrias para o efetivo exerccio da cidadania.

A proposta do Proeja assume a Declarao de Hamburgo de 1997, no

que se refere condio humanizadora que se faz ao longo da vida. De uma

educao que no se restrinja a tempos prprios e a faixas etrias especficas.

1.1.1 O ponto: Educao Profissional, empregabilidade, competncias, habilidades e

educao empreendedora

A Educao Profissional traz consigo uma gama de nomenclaturas e

termos que acabam por formar um arcabouo de chaves que caracterizam essa

modalidade educacional. Esses termos foram reforados com a promulgao do

Decreto n 2.208/1997, que separou a Educao Bsica da Educao Profissional e

possibilitou uma formao rpida, na busca da eficincia e da eficcia, inclusive com

ensino por mdulos, com o intuito de certificar em menos tempo.

Surgem termos como profissionalizao, laboralidade,

empregabilidade8, educao empreendedora, assim como a adoo da pedagogia

das competncias. Ao vincular a Educao Profissional com o objetivo linear de

profissionalizar, Saviani (apud RAMOS, 2010, p. 44) argumenta que a

profissionalizao entendida como um adestramento a uma determinada

habilidade sem o conhecimento dos fundamentos dessa habilidade e, menos ainda,

da articulao dessa habilidade com o conjunto e a viso de totalidade do processo

produtivo.

A profissionalizao vista como resultado de uma formao

aligeirada, precria, de pequena parte de um processo, sem vnculo com os

conhecimentos de base cientfica, que visa atender rapidamente s demandas do

mercado de trabalho. Em consequncia, busca capacitar pouco, para que se

possa remunerar pouco, bem como obter um grande nmero de trabalhadores

8 De acordo com Sassaki (2010), um colegiado composto de 53 empresas e rgos canadenses, a

Conference Board of Canada divulgou o Employability 2000+ (Empregabilidade para os anos 2000 e alm), que traz como subttulo as habilidades que voc necessita para entrar, permanecer e progredir no mundo do trabalho, seja trabalhando sozinho ou como parte de uma equipe.

27

precrios, para formar reserva de mo-de-obra. Em decorrncia, os que no

aceitarem as regras sero dispensados. Da advm as condies que permitem um

trabalho mal remunerado, precrio e com nfimos benefcios sociais.

Nessa viso do sistema capitalista, discute-se a importncia de tornar-

se empregvel, isto , buscar formao continuada permanente, como se a

possibilidade de estudar ou de matricular-se em cursos fosse mera opo do

trabalhador, enquanto parte significativa da populao brasileira ainda procura

apenas sobreviver. Da mesma forma, empregabilidade para Oliveira (2008), tem sido

compreendida como a capacidade de o indivduo inserir-se no mercado de trabalho,

denotando a necessidade de agrupar um conjunto de ingredientes que o torne capaz

de competir com todos aqueles que disputam e lutam por um emprego. O autor

defende que este conceito empregabilidade surgiu como instrumento de

relativizao da crise do emprego, face incapacidade do setor produtivo de

incorporar ou manter o mesmo nmero de trabalhadores. Desse modo,

empregabilidade, para Oliveira (2008), a incapacidade do Estado de criar

mecanismos eficazes para diminuir o desemprego.

Diante desse cenrio, busca-se a capacidade de manter-se

empregado, ou seja, proteger sua carreira profissional da instabilidade do capital, a

fim de preparar-se para atender s exigncias da produo. Cabe refletir ento, se a

diferena entre classes sociais depende exclusivamente da quantidade de

conhecimento e do esforo pessoal.

Neste mesmo raciocnio, ganham fora termos como competncias e

habilidades, ou seja, o ensino baseado em uma pedagogia das competncias, que

acaba por proporcionar apenas o suficiente para desempenhar uma funo

especfica, e no uma slida formao que permita a compreenso dos

fundamentos cientfico-tecnolgicos do processo produtivo, conforme prope a

LDBEN n 9.394/1996, nos Artigos 35 e 36.

Destaca-se a argumentao de Kuenzer (2002) sobre a necessidade

de superar a noo de competncia, que carrega em seu significado o princpio do

relativismo e do pragmatismo cientfico. Para a autora, a noo de competncia

reduz a atividade criativa e criadora do trabalho a um conjunto de tarefas pr-

estabelecidas. Furtado e Lima (2010) defendem a idia de que a Pedagogia das

Competncias aposta num esvaziamento do papel da escola como instituio

responsvel pela elevao do patamar cultural dos trabalhadores e enfatizam a

28

responsabilidade na formao e desenvolvimento do indivduo em adquirir as

competncias e habilidades necessrias sua adaptao numa sociedade regida

pelo capital.

Para Bueno (2000), as competncias profissionais repassam a ideia da

viso do trabalho como mera ocupao, norteado pelas exigncias e interesses de

mercado. A autora argumenta a adoo de termos como laboralidade, do trabalho

que no pode ser emprego propriamente dito, e do empreendedorismo, com esprito

de risco e iniciativa para gerenciar o seu percurso no mercado de trabalho.

Cabe, aqui, a reflexo feita por Kuenzer (2006, p. 11), de que o

processo de reduo ontolgica conta com mais uma importante estratgia

educativa voltada para a formao de subjetividades e ao mesmo tempo justificar o

insucesso a partir dos sujeitos, como as propostas de educao para o

empreendedorismo.

Salienta-se, aqui, o valor e o respeito ao empreendedorismo e

educao empreendedora como fator de percepo de oportunidades, que

impulsiona a inovao e permite o desenvolvimento, do empreendedorismo utilizado

como iniciativa para criar e inovar, assim como ao cooperativismo, como soma de

foras e sinergia entre pares. Porm, pertinente a crtica que se faz ao

empreendedorismo pelo empreendedorismo, ou seja, aquele que transfere a

responsabilidade ao cidado em criar oportunidades, para que possa, alm de

garantir o seu posto de trabalho, tambm empregar pessoas, a fim de suprir a falta

de trabalho formal, como aponta Bueno (2008).

Para Dornelas (2001, p. 37), o empreendedor aquele que detecta

uma oportunidade e cria um negcio para capitalizar sobre ela, assumindo riscos

calculados. Caracteriza a ao empreendedora em todas as suas etapas, ou seja,

criar algo novo mediante a identificao de uma oportunidade, dedicao e

persistncia na atividade que se prope a fazer para alcanar os objetivos

pretendidos e ousadia para assumir os riscos que devero ser calculados.

Mais uma vez, o cidado quem deve responder pelo sucesso ou

pelas mazelas da sociedade. Esse modelo adotado e imposto cada vez mais,

inclusive pelo capital internacional, pela submisso e dependncia, em decorrncia

de emprstimos que impem a subordinao do pas aos interesses de foras

econmicas externas que compactuam com a ideia de Estado Mnimo, bem como

da liberdade de mercado (BORON, apud OLIVEIRA, 2004).

29

Faleiros (1996) explicita que, alm de fazer o povo aceitar e, portanto,

legitimar as intervenes do Estado e de seus agentes, esses discursos levam a

populao a acreditar na bondade do sistema e do Estado e no fracasso individual.

Esse autor defende que nas sociedades capitalistas avanadas h o discurso da

igualdade, segundo o qual o Estado garante ao cidado a oportunidade de acesso

gratuito a certos servios e prestao de benefcios mnimos para todos, o Welfare

State, ou Estado de Bem-Estar, com o mnimo de garantias para manter a

subsistncia do indivduo.

Nos pases perifricos no existe o Welfare State, pois as polticas

sociais no so para todos devido s profundas desigualdades de classes. No h

acesso universal, ou seja, as polticas tm como alvo apenas certas categorias

especficas da populao, com aes exclusivamente direcionadas, ora para

trabalhadores, ora para crianas, ora para idosos, que so criadas a cada gesto

governamental, segundo critrios clientelsticos e burocrticos (FALEIROS, 1996).

Dessa forma, cabe desvincular a Educao Profissional do papel de

atender prioritariamente s necessidades demandadas pelo setor produtivo, ou seja,

torna-se essencial deslocar o eixo das finalidades, para atender ao homem e sua

formao como cidado, que faz do trabalho categoria fundante da sociedade, ou o

trabalho como sentido da vida (DEMO, 2006).

1.1.2 O contraponto: a Educao Politcnica e o trabalho como princpio educativo

Como contraponto ao pragmatismo que se apresenta vinculado

aplicabilidade imediata dos cursos de Educao Profissional como um todo, este

trabalho apoia-se na Educao Politcnica e no trabalho como princpio educativo.

Pressupondo como essencial ao papel da Educao Profissional o princpio de

incluso social, s ser possvel entender a tecnologia com uma slida formao de

base cientfica, ou seja, se efetivamente houver a integrao de conhecimentos da

cincia pela Educao Bsica e pela Educao Profissional, a fim de garantir a

autonomia do cidado.

Um dos princpios fundamentais do Proeja refere-se ao trabalho como

princpio educativo, isto , aquele que ultrapassa o carter utilitarista e imediatista da

30

formao profissional e proporciona uma formao consistente ancorada no princpio

cientfico para o entendimento do conhecimento tecnolgico. Objetiva gerar

conhecimento que perpasse a base cientfica, que possa garantir tambm uma

consistente base histrica e a cultural, de gesto e tecnolgica. Entender mercado

de trabalho como mundos do trabalho, um mundo plural, numa percepo ampliada

e sistmica de mundo a fim de valorizar o conhecimento presente no cotidiano e

proporcionar a interrelao entre o conhecimento tcito e o cientfico.

De acordo com Ramos (2010, p. 49), o trabalho princpio educativo,

pois impe exigncias especficas para o processo educativo, visando participao

direta dos membros da sociedade no trabalho socialmente produtivo. Assim, esta

autora defende que no se deveria propor que o Ensino Mdio formasse tcnicos

especializados, mas sim politcnicos, pois a relao entre o trabalho e a educao

clama pela necessria vinculao da educao prtica social.

Segundo Ramos (2010), o trabalho princpio educativo, porque

proporciona a compreenso do processo histrico de produo cientfica e

tecnolgica, como conhecimentos desenvolvidos e apropriados socialmente para a

transformao das condies materiais da vida e a ampliao das capacidades, das

potencialidades e dos sentidos humanos.

Ciavatta (2008) argumenta que no trabalho como princpio educativo se

afirma o carter formativo tanto do trabalho como da educao, como ao

humanizadora, por meio do desenvolvimento das potencialidades do homem. A

autora retoma as ideias de Marx (1979), situando a discusso terica no

materialismo histrico, em que se parte do trabalho como produtor dos meios de

vida, tanto nos aspectos materiais como culturais, ou seja, do conhecimento, da

criao material e simblica e das formas de sociabilidade.

Ciavatta (2008) ainda defende que a introduo do trabalho como

princpio educativo na unidade escolar ou na formao de profissionais, supe

recuperar a dimenso do conhecimento cientfico, tecnolgico da escola unitria e

politcnica, introduzir nos currculos a crtica histrico-social do trabalho no sistema

capitalista, os direitos do trabalho e o sentido das lutas histricas no trabalho e na

educao. Ciavatta (1990) argumenta que o trabalho no necessariamente

educativo, pois depende das condies de sua realizao, dos fins a que se destina,

de quem se apropria do produto do trabalho e do conhecimento que gera.

31

Segundo Frigotto (2008), o trabalho como princpio educativo no

uma tcnica didtica ou metodolgica no processo de aprendizagem, mas um

compromisso tico-poltico. O autor afirma que, como princpio educativo, o trabalho

, ao mesmo tempo, dever e direito. um dever porque justo que todos colaborem

na produo de bens materiais, culturais, simblicos, fundamentais produo da

vida humana. um direito porque o ser humano um ser na natureza, que

necessita estabelecer, por sua ao consciente, um metabolismo com o meio

natural, transformando em bens para sua produo e reproduo.

Para Cury (apud BUENO, 2008), as funes clssicas atribudas ao

Ensino Mdio no Brasil so a propedutica, a formativa e a profissionalizante. E

assim que se apresentam as funes do Proeja. O Documento Base do Proeja

prope um currculo integrado que abandona a perspectiva estreita de formao

para o mercado de trabalho, para assumir a formao integral dos sujeitos. Ento, o

fundamento poltico-pedaggico prope a integrao curricular no Proeja, ou seja, a

integrao da Educao Profissional Educao Geral. Impe-se buscar uma

educao integrada para superar o dualismo entre teoria e prtica e entre aqueles

que pensam e os que executam.

Santom (1998) esclarece que o termo currculo integrado tem sido

utilizado quando se busca uma compreenso global do conhecimento e a

interdisciplinaridade entre as disciplinas e formas de conhecimento. Para que se

obtenha a integrao efetiva dos contedos cientficos e tecnolgicos, Saviani

(2002) prope uma educao politcnica, cujo termo, segundo o autor, mais

pertinente do que educao tecnolgica, quando se busca uma formao integral.

Parte-se do entendimento da politecnia como ensino que integra a cincia, cultura,

humanismo e tecnologia para, em consequncia, trazer o homem para o centro do

processo educativo. Inclusive h autores que entendem politecnia como sinnimo de

educao tecnolgica.

Para Saviani (2003, p. 140), politecnia diz respeito ao domnio dos

fundamentos cientficos das diferentes tcnicas que caracterizam o processo de

trabalho moderno. Assim, para este autor, o papel fundamental da escola de nvel

mdio ser o de recuperar a relao entre o conhecimento e a prtica do trabalho.

necessrio buscar uma educao para alm da escola, um ensino que no se

apresente apenas como fim em si mesmo, que no priorize e nem se subordine aos

interesses do setor produtivo ou do mercado de trabalho e de seus empresrios.

32

Baseado neste pressuposto, baseado em Saviani, prope-se como contraponto a

busca de uma escola que seja unitria, um trabalho como princpio educativo e uma

formao politcnica e omnilateral.

Segundo Gomes (2010), a proposta pedaggico-formativa de Karl Marx

para os trabalhadores recebeu, pela traduo portuguesa, o nome de politecnia;

outra sugesto de traduo Educao Tecnolgica. Gomes (2010) explicita que,

na organizao curricular de projetos pedaggicos inspirados na politecnia, deve-se

ter como eixos o trabalho, a cincia, a cultura, a poltica e a tecnologia.

Frigotto (2010) indica que ao pensar a politecnia ou Educao

Tecnolgica em Marx, deve-se lembrar que a tecnologia a cincia que est na

tcnica. Para esse autor, o Ensino Mdio integrado tautolgico9 porque pensa o

ser humano em sua omnilateralidade. O ensino no teria um fim em si mesmo nem

se pautaria pelos interesses do mercado, mas constituir-se-ia numa possibilidade a

mais para estudantes na construo de seus projetos de vida, socialmente

determinados, culminada com uma formao ampla e integral.

Para Geisler (apud ARANTES, 2006, p. 382), a concepo politcnica

da educao entendida como:

Parte de um projeto emancipador que deve possibilitar a experincia de valores e atitudes que se distanciam da ideologia liberal. Longe de se pautar pelas demandas e objetivos do mercado, a proposta da formao politcnica busca incorporar a dimenso reflexiva do trabalho produtivo.

Ramos (2008), pesquisadora considerada referncia em currculo

integrado, aponta que, no caso especfico da Educao Profissional, com

conhecimentos de formao geral e especficos para o exerccio profissional,

nenhum conhecimento s geral, posto que estrutura objetivos de produo, nem

somente especfico, pois nenhum conceito apropriado produtivamente pode ser

formulado ou compreendido desarticuladamente das cincias e das linguagens. Para

essa autora, o currculo integrado organiza o conhecimento e desenvolve o processo

de ensino e aprendizagem de forma que os conceitos sejam apreendidos como

9 A tautologia , na retrica, um termo ou texto que expressa a mesma idia de formas diferentes.

Como um vcio de linguagem pode ser considerada sinnimo de pleonasmo ou redundncia. A origem do termo vem de do grego taut, que significa "o mesmo", mais logos, que significa "assunto". Portanto, tautologia dizer sempre a mesma coisa em termos diferentes (WIKIPEDIA, 2010).

33

sistema de relaes de uma totalidade concreta que se pretende explicar e

compreender.

Para Ramos (2010), a integrao expressa uma concepo de

formao humana que preconiza a integrao de todas as dimenses da vida o

trabalho, a cincia, a cultura no processo formativo, com o propsito fundamental

de proporcionar a compreenso das relaes sociais de produo e do processo

histrico e contraditrio de desenvolvimento das foras produtivas. A proposta de

currculo integrado, para Ramos (2008), est na perspectiva de formao politcnica

e omnilateral dos trabalhadores, como aquelas que atendem as necessidades de

formao humana.

De acordo com Ramos (2010), formao politcnica e omnilateral dos

trabalhadores tm como propsito fundamental proporcionar a compreenso das

relaes sociais de produo e do processo histrico e contraditrio de

desenvolvimento das foras produtivas. Ramos (2010), ao retomar Gramsci, expe

que a construo da Escola Unitria significa o incio de novas relaes entre

trabalho intelectual e trabalho industrial, no apenas na escola, mas em toda vida

social. O princpio unitrio reflete em todos os organismos de cultura, transformando-

os e emprestando-lhes um novo contedo (GRAMSCI, 1991, p. 125).

Esse novo contedo deve permitir a formao do homem, pelos

princpios e concepes propostos ao Proeja, a fim de aceitar o desafio de integrar

uma slida base cientfica que possa consolidar o verdadeiro sentido do trabalho

como princpio educativo, um curso que, possa oferecer a perspectiva de uma

formao unitria, politcnica e omnilateral, na formao de trabalhadores jovens de

adultos.

34

2 EVIDNCIAS HISTRICAS DO PAPEL SOCIAL DAS INSTITUIES DA REDE

FEDERAL DE EDUCAO PROFISSIONAL, CIENTFICA E TECNOLGICA

O Brasil de hoje saiu das academias. O Brasil de amanh sair das oficinas.

Nilo Peanha Presidente do Brasil (1909 e 1910).

O Proeja foi implantado na rede federal tendo como um dos objetivos

resgatar o papel social que uma instituio pblica, principalmente educacional,

deve assumir. Este captulo busca apresentar a trajetria da Educao Profissional

baseada na histria contada por Cunha (2000), Manfredi (2002), Depresbteres

(2000), Brando (1999), entre outros autores que auxiliam a abarcar o entendimento

de um perodo histrico que permita conhecer o passado para, ento, buscar

entender a cultura, valores e experincias destas instituies.

Ressalta-se, aqui, a histria de instituies distintas, com fatos

descontnuos, assim como objetivos diferenciados. Cabe, ento, entender para

julgar se as atuais instituies da rede federal de Educao Profissional possuem as

mesmas caractersticas do que se pretendia no incio do sculo passado, ou seja,

pergunta-se se o embrio gestado nas Escolas de Aprendizes Artfices se

desenvolveu at chegar s atuais instituies desta rede federal.

Para resgatar essa reconstruo histrica da Educao Profissional,

h que se destacar, como aponta Cunha (2000), a existncia de espaos vazios e

lacunas, pois os historiadores da educao se preocuparam principalmente com o

ensino das elites e do trabalho intelectual (CUNHA, apud MANFREDI, 2002), em

detrimento de uma Educao Profissional considerada de cunho mais laboral e

operacional, sendo, portanto, entendido como de segunda classe.

Nessa contextualizao, o fio norteador dessa histria apresenta a

presena sempre marcante da dualidade existente entre a escola propedutica, de

base cientfica, e a escola profissional. A separao entre o trabalho manual e o

intelectual, entre as questes do corpo e da mente, que tem razes desde a Grcia

Antiga, em que o trabalho braal era reservado aos escravos. Para Depresbteris

(2000), a histria da Educao Profissional movida pela constante luta na busca

de sua valorizao e reconhecimento.

35

Cunha (2000) apresenta que, no retrospecto do ensino industrial-

manufatureiro no Brasil, desde a colonizao, os primeiros a desempenharem os

ofcios manuais foram os ndios e, posteriormente, negros vindos da frica. O autor

pontua que os cidados livres evitavam executar esses ofcios para diferenciar sua

condio social, ou seja, a rejeio pelo trabalho manual se dava muito mais pela

realizao de atividades que eram destinadas aos escravos e, portanto, recusado

mais pelo preconceito do que pela realizao do trabalho manual propriamente dito.

Manfredi (2000, p. 71) reafirma esta posio quando cita que o emprego da mo-

de-obra escrava na execuo de atividades artesanais e de manufatura acabou

criando e mantendo a representao de que todo e qualquer trabalho que exigisse

esforo fsico e manual, consistiria em trabalho desqualificado.

Brando (1999) explica que, nessa poca, os governantes

concebiam o ensino de ofcios como soluo privilegiada para a manuteno da

ordem. Segundo Cunha (2000), foi da que nasceu a possibilidade de ensinar o

trabalho manual compulsoriamente somente queles que no tinham escolha, ou

seja, aos rfos abandonados, aos desvalidos da sorte e da fortuna que eram

encaminhados tanto pelos juzes quanto pelas Santas Casas de Misericrdia. Aos

arsenais militares e da marinha tambm eram impostos a aprendizagem de ofcios e

o trabalho como artfices.

Manfredi (2002) aponta que o processo de Educao Profissional que

integra saberes e fazeres teve os jesutas como os primeiros educadores de artes e

ofcios. Cunha (2000) relata que os jesutas mantinham 25 residncias, 36 misses e

17 colgios e seminrios. Adotavam pedagogia, modelos institucionais e currculos

prprios, condensados na Ratio Studiorun at 1759, quando a Companhia de Jesus

foi expulsa do pas. As residncias dos jesutas foram os primeiros ncleos de

formao profissional, ou seja, as escolas-oficinas para a formao de artesos e

de demais ofcios durante o perodo colonial.

Manfredi (2002) ressalta que, nos dois primeiros sculos de

colonizao, pela expanso da agroindstria aucareira, prevaleciam as prticas

educativas informais de qualificao no e para o trabalho. A autora relata que nos

dois primeiros sculos de colonizao portuguesa predominavam, alm do trabalho

escravo da populao nativa de ndios e dos negros vindos da frica, alguns poucos

trabalhadores livres, empregados em tarefas que requeriam maior qualificao

tcnica. Ressalta-se a existncia de um alvar promulgado em 1785, que proibia a

36

implantao de fbricas e manufaturas no Brasil, que s foi revogado em 1808, com

a vinda da Famlia Real Portuguesa ao Brasil, e que, portanto, teve vigncia durante

23 anos.

D. Joo VI criou o Colgio das Fbricas em 1809, destinado

formao de artistas e aprendizes brasileiros, alm de portugueses atrados pelas

novas possibilidades, surgidas com a recente permisso de instalao de indstrias

no Brasil. Este foi considerado o primeiro esforo governamental relacionado

Educao Profissional no Brasil (DEPRESBTERES, 2000).

Cunha (2000) registra que, em 1809, o ento Colgio das Fbricas,

criado para abrigar rfos que vieram na mesma frota que transportou a Famlia

Real ao Brasil, tornou-se referncia para o ensino de ofcios. Nesse colgio foi

acrescido o ensino das primeiras letras e, posteriormente, o ensino primrio. O autor

destaca, tambm, as Casas de Educandos Artfices, criadas entre 1840 e 1856, e o

Asilo dos Meninos Desvalidos, criado em 1875, para atender meninos de seis a doze

anos que vivessem na mendicncia. O artfice permanecia nessas instituies por

mais trs anos aps a concluso da aprendizagem, trabalhando nas oficinas, com o

intuito de pagar seus estudos e formar um peclio que lhe seria entregue somente

ao final do perodo (CUNHA, 2000).

Em 1858, a sociedade civil organizou um quadro de scios

benemritos, responsvel pela criao e manuteno dos Liceus de Artes e Ofcios.

Com o fim do Imprio e com a chegada dos padres salesianos, um novo elemento

ideolgico foi incorporado, o ensino profissional como antdoto para o pecado

(CUNHA, 2000).

Aps trs sculos e meio de escravido, em 13 de maio de 1888, foi

assinada a Lei urea pela Princesa Isabel, que aboliu a escravatura no Brasil. A

partir da deu-se uma crescente necessidade de artesos, sapateiros, pedreiros,

entre tantos outros profissionais, para atender s demandas nos centros urbanos

(CUNHA, apud MANFREDI, 2002). Este fato foi agravado tanto pela falta recente

dos escravos como pela intensificao da atividade extrativa de minrios no Estado

de Minas Gerais.

A monarquia entrou em crise aps 67 anos de vigncia. O Marechal

Deodoro da Fonseca proclamou a Repblica e assumiu a chefia do governo

provisrio. Floriano Peixoto, o vice-presidente, assumiu a presidncia aps a

renncia de Marechal Deodoro e outorgou a Constituio de 1891, tendo em vista a

37

necessidade de aplicar medidas para implantar a nova forma de governo, pois fora

aprovado o regime presidencialista com voto aberto.

Cunha (2000) destaca que, com o advento da Repblica, sob forte

influncia positivista, o Asilo de Meninos Desvalidos foi transformado em 1892, pelo

Decreto n 722, em Instituto Nacional de Educao Profissional. Em 1906, Afonso

Pena, discursou que a criao e multiplicao de institutos tcnicos e profissionais

poderiam contribuir para o progresso das indstrias (BRANDO, 1999) pela

necessidade de incentivar o desenvolvimento industrial do Brasil. Em geral, apesar

de o discurso ser assistencialista, a finalidade dessas instituies passou a ser a

formao de operrios e contramestres. A qualificao restringia-se ao

essencialmente manual, pois a indstria era incipiente, baseada no artesanato e na

manufatura.

Nessa poca, essas escolas no tinham o objetivo de preparar mo-

de-obra, pois no Brasil as indstrias ainda eram escassas e vivia-se o momento

agrrio exportador, de acordo com Cunha (2000). Aqui fica visvel a preponderncia

do aspecto social, na busca de ensinar um ofcio para que os desprovidos da sorte

e da fortuna pudessem ser compensados pela falta de oportunidades.

Em 1906, o Presidente Afonso Pena criou o Ministrio dos Negcios da

Agricultura, Indstria e Comrcio, que ficou responsvel pelo ensino profissional, isto

, estudos e servios relacionados com o setor produtivo e com o comrcio,

enquanto a educao estava vinculada ao Ministrio da Justia. Registra-se a

formalizao da separao da formao profissional da educao em geral. Brando

(1999) refora essa afirmao, ao citar que vigorava a desvinculao da educao

com a formao profissional, entre educao e trabalho, separao reforada por

serem de responsabilidade de ministrios distintos.

O Presidente do Estado do Rio de Janeiro, Nilo Peanha, criou trs

escolas manufatureiras nas cidades de Campos, Petrpolis e Niteri e duas

agrcolas, localizadas em Paraba do Sul e Resende. Em 1909, agora como

Presidente da Repblica, Nilo Peanha criou 19 Escolas de Aprendizes Artfices,

pelo Decreto n 7.566 de 23 de setembro, destinadas ao ensino primrio gratuito,

nas capitais das unidades da federao, exceto no Distrito Federal e no Rio Grande

do Sul, que j dispunham de instituies com propsitos semelhantes, de acordo

com Cunha (2000).

38

Segundo esse autor, no Rio de Janeiro a escola no foi instalada na

capital, mas no municpio de Campos, cidade natal de Nilo Peanha, pois o ento

Presidente do Estado do Rio de Janeiro, Alfredo Backer, no se disps a oferecer

facilidades para a instalao da escola na capital. Na escolha para a instalao

dessas escolas, os interesses foram mais polticos que econmicos, isso foi

demonstrado tanto pelo nmero de habitantes nos municpios quanto pela presena

de atividades manufatureiras que estavam desigualmente distribudas pelo pas

(CUNHA, 2000).

Esse autor relata que as capitais eram sede do poder poltico, porm,

no das atividades manufatureiras, a exemplo dos municpios de Juiz de Fora, no

Estado de Minas Gerais e de Blumenau, em Santa Catarina, por serem mais

expressivos, nesse quesito, do que suas capitais. Em 1907, de acordo com Prado

Junior (1976), 33% das empresas brasileiras estava instalada no Estado do Rio de

Janeiro. O Estado de So Paulo possua 16% das empresas nacionais e o Rio

Grande do Sul, 15%.

O Decreto n 7.566/1909, que criou as Escolas de Aprendizes Artfices,

afirmava que:

[...] no necessrio s habilitar os filhos dos desfavorecidos da fortuna com o indispensvel trabalho tcnico e intelectual, como tambm faz-los adquirir hbitos de trabalho profcuo, que os afastar da ociosidade ignorante, da escola do vcio e do crime.

Esse decreto tambm determinava que, para ingressar nos cursos, o

aluno deveria ter entre 10 a 13 anos, no sofrer molstia infecto-contagiosa e nem

ter defeito que lhe impossibilitasse o aprendizado dos ofcios. Nesse perodo, o

ensino profissional ganhou novos objetivos, pois como o pas passava por fase

intensa de industrializao e as correntes anarcossindicalistas lideravam as greves

de operrios. Assim, o ensino profissional passou a ser visto tambm como antdoto

contra a inoculao de ideias exticas (CUNHA, 2000).

Segundo o Documento da Setec/MEC10 (2010, p. 10), os objetivos

destas escolas eram o controle social e a qualificao de mo-de-obra:

No h dvidas de que aos objetivos das Escolas de Aprendizes Artfices associavam-se a qualificao de mo de obra e o controle social de um

10

Um novo modelo em Educao Profissional e Tecnolgica: concepes e diretrizes. Braslia, 2010.

39

segmento em especial: filhos das classes proletrias, jovens e adultos em situao de risco social, pessoas potencialmente mais sensveis aquisio de vcios e hbitos nocivos sociedade e construo da nao.

Peterossi (1994) utiliza o termo ensino tcnico e apresenta seu

panorama, afirmando que a sua institucionalizao no Brasil teve por objetivo formar

artfices, ou seja, trabalhadores que dominassem um ofcio manual e que, portanto,

tivessem condies de estabelecer-se por conta prpria, ou agrupar-se em

pequenas oficinas de prestao de servios. Esse tipo de atividade foi o objeto das

escolas profissionais do incio do sculo. A prpria escola era uma oficina e seus

docentes mestres e oficiais do mercado (PETEROSSI, 1994, p. 16-17).

De acordo com Cunha (2000), as Escolas de Aprendizes Artfices

funcionaram durante 33 anos e formaram 141 mil alunos. Em 1920 atingiram o

nmero mximo de alunos matriculados e posteriormente, entraram em decadncia.

Os ofcios ensinados eram marcenaria, alfaiataria e sapataria, considerados mais

artesanais do que propriamente manufatureiros, o que, segundo esse autor, mostra

a distncia entre os propsitos industrialistas de seus criadores e a realidade

executada nas escolas. Estas foram extintas em 1942 pela Lei Orgnica do Ensino

Industrial.

Para retratar a fase de declnio das Escolas de Aprendizes Artfices,

Brando (1999) menciona a crtica realizada pelo encarregado da remodelao do

ensino profissional, Luderitz, a respeito destas escolas. Ele argumentava que a

indicao dos ofcios ensinados no seguia nenhum critrio industrial e nem

qualquer adaptabilidade s indstrias locais.

Registra-se, nessa poca, pela necessidade de formao de docentes,

em 1919, foi criada a Escola Normal de Artes e Ofcios Wenceslau Braz com o

objetivo de formar professores. Em 1924, foi criada a Escola Profissional de

Mecnica no Liceu de Artes e Ofcios, em virtude da necessidade demandada pelo

setor produtivo, como transportar caf ao Porto de Santos e para atendimento das

estradas de ferro, que ganhavam importncia, principalmente no estado de So

Paulo. Essas escolas foram transformadas em Liceus Industriais nos anos de 1930.

Segundo Cunha (2000), as empresas Estrada de Ferro Sorocabana, a So Paulo

Railway, que ligava Jundia ao Porto de Santos, a Companhia Paulista de Estradas

de Ferro e a Companhia Mogiana de Estradas de Ferro, encaminhavam seus

aprendizes para cursos de quatro anos nos liceus industriais.

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Em 1929, quando ocorreu a crise econmica mundial, e aps a

Revoluo de 1930, comeou a intensificar-se a produo industrial e o aumento da

necessidade de mo-de-obra no Brasil. O Ministrio da Educao e Sade Pblica

foi criado em 1931 e, aps, foram sancionados vrios decretos conhecidos como

Reforma Francisco Campos. Em 1931, na fase chamada de industrialismo por

Gramsci, foi fundado o Instituto de Organizao Racional do Trabalho (IDORT) por

Roberto Mange, docente da Escola Politcnica de So Paulo. O IDORT apresenta o

taylorismo11 como soluo para a reduo de custos e respostas ao efeito da crise

econmica de 1929 (CUNHA, 2000).

Em 1942, o ento Ministro da Educao e Sade Pblica, Gustavo

Capanema, instituiu um conjunto de decretos-lei, denominado de Leis Orgnicas do

Ensino, que ficou conhecida como Reforma Gustavo Capanema. Entre os vrios

decretos-lei, est o Decreto n 4.048/1942, que no