educaÇÃo, movimentos sociais e escola do campo...

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EDUCAÇÃO, MOVIMENTOS SOCIAIS E ESCOLA DO CAMPO – UMA TRÍADE EXPERIMENTATIVA NA FORMAÇÃO DO EDUCADOR Autora: Alcione Nawroski 1 - [email protected] Orientadora: Drª Maria Isabel Serrão – MEN/CED/UFSC – Florianópolis/SC A ORGANIZAÇÃO DOS MOVIMENTOS O estudo sobre educação e movimentos sociais tem adquirido novas configurações principalmente a partir de 1997 quando começam a se engendrar organizações de educadores constituídos por vários movimentos para reinvindicar um educação do/no campo. Até então, pouco se falava em educação do campo, mas em educação rural para designar algumas práticas vitimizadas pela fragilidade de recursos, como infra-estrutura, formação de educadores e outras políticas públicas em geral. Para contextualizar um pouco sobre a constituição dos movimentos sociais, recorremos a alguns fragmentos de autores e pesquisadores que se detêm nesta temática para explicar a vida dos movimentos que movimentam a sociedade. Procuramos relatar pequenas contribuições de grandes autores que no decorrer do seu curso trouxeram reflexões importantes a cerca da sua constituição. Lênin, pensador teórico e político-revolucionário registra que: “O proletariado, na sua luta pelo poder, não tem outra arma senão a organização. Dividido pela concorrência anárquica que reina no mundo burguês, esmagado pelos trabalhos forçados ao serviço do capital, constantemente atirado ao abismo da miséria mais completa, do embrutecimento e da degenerescência, o proletário só pode tornar-se, e tornar-se-á inevitavelmente, uma força invencível quando a sua unidade ideológica (...) é cimentada pela unidade material de organização que reúne milhões de trabalhadores num exército de classe operária” (1977, pg. 233). Podemos identificar que a questão-chave para a tomada de consciência da população é pela expropriação da dominação do homem como mão-de-obra e da 1 Mestranda do Programa de Pós Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Catarina e bolsista do Projeto “Educação do campo: Políticas e Práticas em Santa Catarina”, formado no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Catarina (PPGE/UFSC), em parceria com o Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Planalto Catarinense (UNIPLAC).

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EDUCAÇÃO, MOVIMENTOS SOCIAIS E ESCOLA DO CAMPO – UMA

TRÍADE EXPERIMENTATIVA NA FORMAÇÃO DO EDUCADOR

Autora: Alcione Nawroski1 - [email protected] Orientadora: Drª Maria Isabel Serrão – MEN/CED/UFSC – Florianópolis/SC

A ORGANIZAÇÃO DOS MOVIMENTOS

O estudo sobre educação e movimentos sociais tem adquirido novas

configurações principalmente a partir de 1997 quando começam a se engendrar

organizações de educadores constituídos por vários movimentos para reinvindicar um

educação do/no campo. Até então, pouco se falava em educação do campo, mas em

educação rural para designar algumas práticas vitimizadas pela fragilidade de recursos,

como infra-estrutura, formação de educadores e outras políticas públicas em geral.

Para contextualizar um pouco sobre a constituição dos movimentos sociais,

recorremos a alguns fragmentos de autores e pesquisadores que se detêm nesta temática

para explicar a vida dos movimentos que movimentam a sociedade. Procuramos relatar

pequenas contribuições de grandes autores que no decorrer do seu curso trouxeram

reflexões importantes a cerca da sua constituição.

Lênin, pensador teórico e político-revolucionário registra que:

“O proletariado, na sua luta pelo poder, não tem outra arma senão a organização. Dividido pela concorrência anárquica que reina no mundo burguês, esmagado pelos trabalhos forçados ao serviço do capital, constantemente atirado ao abismo da miséria mais completa, do embrutecimento e da degenerescência, o proletário só pode tornar-se, e tornar-se-á inevitavelmente, uma força invencível quando a sua unidade ideológica (...) é cimentada pela unidade material de organização que reúne milhões de trabalhadores num exército de classe operária” (1977, pg. 233).

Podemos identificar que a questão-chave para a tomada de consciência da

população é pela expropriação da dominação do homem como mão-de-obra e da

1Mestranda do Programa de Pós Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Catarina e bolsista do Projeto “Educação do campo: Políticas e Práticas em Santa Catarina”, formado no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Catarina (PPGE/UFSC), em parceria com o Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Planalto Catarinense (UNIPLAC).

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propriedade privada. O trabalho alienado também cria um modo alienado dos homens se

relacionarem. Porém é na organização de classe que o proletário pode viabilizar uma

luta capaz de se fortalecer na medida em que as pessoas tomem consciência enquanto

dominados e dominantes do modo de produção capitalista.

No entanto, antes de Lênin, Marx a partir de 1845, participa ativamente das

atividades político-revolucionárias defendendo a união entre a teoria e a prática,

combatendo a filosofia especulativa. E durante este período consta-se que esta

massificação da mão-de-obra, permite um contanto físico mais próximo e

consequentemente a identificação de interesses comuns capazes de mobilizarem a

organização de classes em prol da luta revolucionária. Então, o próprio autor passa a

ressaltar uma práxis revolucionária que requer a formação da consciência de classe e

uma ideologia autônoma. Porém esta teoria é mais aprofundada no decorrer da história

por Lênin na questão da vanguarda e do basismo ou popularismo, Lukács na questão da

consciência de classe e Gramsci na questão da direção cultural.

Para Lênin, a práxis se dá na inter-relação de teoria e prática. Preocupado

genuinamente com a revolução procurou analisar veemente o potencial político dos

movimentos que se constituíram em sua época. Para o político-revolucionário que foi

para sua época, o vanguardismo precisa estar atribuído de experiências do basismo para

poder criar uma teoria capaz de transformação, apesar de que a vanguarda às vezes pode

se sobrepor sobre o basismo. E referindo-se a organização de grupos, ainda acrescenta

que é preciso poder enxergar os pontos fortes e fracos, a fim de que uns não possam

estar encobrindo outros. Porém, isso requer a habilidade de manobrar, entrar em acordos

e compromissos na organização de grupos.

Para Lukács, o operário somente ira tomar consciência de si mesmo quando

tomar consciência de si próprio como mercadoria de troca. No entanto, essa tomada de

consciência só poderá ocorrer à medida que o proletariado passar pela auto-avaliação e

identificar a sua posição no jogo das forças políticas e na construção de uma concepção

de mundo. Desta forma, ao mesmo tempo em que o proletário lutar contra a burguesia

precisa lutar contra si próprio, a fim de rever os efeitos devastadores e degradantes do

capitalismo que penetram sobre sua consciência de classe. O proletariado também

precisa fazer sua consciência de classe enquanto organização proletariada para não

permanecer nos limites de uma falsa consciência, sendo prisioneiros eternos da estrutura

reificada do pensamento burguês.

Gramsci também traz contribuição como pensador e político revolucionário aos

movimentos sociais, principalmente quando avança para a questão política e cultural das

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sociedades ultrapassando as questões tão somente econômicas. Pois vê na revolução o

processo de construção de uma cultura nova, que envolve questões populares que vão

muito além das questões econômicas. O autor também traz a tona, a noção de sujeito

coletivo que pela consciência de direitos caminha para sua emancipação ao mesmo

tempo em que cria um intelectual coletivo dentro do próprio movimento.

A sociedade é cada vez mais dividida pelas desigualdades sociais, provocadas

pela satisfação de pouco e insatisfação de muitos. É deste descontentamento que surgem

muitas organizações na forma de movimentos a fim de lutar por uma vida mais digna,

mais humana, mais justa. Tourraine, outro expoente pesquisador contemporâneo dos

movimentos sociais, sintetiza que através de sua historicidade, os movimentos sociais

expressam em cada momento histórico, suas formas de opressão, miséria, injustiça,

desigualdade. Porém, além disso expressam o devir por meio das críticas, das suas

formas de contestação, das lutas pela busca de novas alternativas para a condução de

uma nova historicidade.

Para Tourrine, as lutas sociais expressam os conflitos que perpassam as relações

de produção dos mesmos: “...não há lutas sociais sem liberdade, não há liberdade sem

lutas...” (1988, pg16). Desta forma, os movimentos sociais buscam novas formas de

existir e cita alguns exemplos como os movimentos das mulheres, os movimentos

regionais e os movimentos antinucleares. São movimentos que por sua gênese

denunciam as relações de dominação. O autor refere-se a forma de organização dos

movimentos menos centralizados, invocando sempre a participação democrática e livre

dos participantes. Tourrine ao analisar os movimentos busca em Marx a luta pela

libertação das classes oprimidas.

Contudo Martins traz um olhar de fora dos movimentos, onde o mesmo retrata

que a propriedade privada e o mercado de trabalho são dois elementos que estão no

centro da crise brasileira refletindo na ideologia burguesa e na dualidade do camponês.

Para o autor, o camponês incorpora a ideologia burguesa, objetivando se tornar

proprietário de terra, mas essa condição é dificultada pela sua condição de explorado e

expropriado. Sendo assim, o camponês é propagador da ideologia burguesa, mas,

incapaz de se tornar proprietário, já que as condições estruturais não permitem que se

torne proprietário de terras. Esta seria uma condição para o camponês não desaparecer

já que ele se faz necessário para o desenvolvimento capitalista. Para Martins, o

camponês não é resíduo do feudalismo, mas resultado das características e das

necessidades de funcionamento de capital.

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No entanto, quando mencionamos a classe oprimida vale buscar em Paulo

Freire algumas respostas, onde o mesmo inicialmente faz uma reflexão sobre a

indignação em seu livro Pedagogia do Oprimido. O autor faz uma análise do quê move

a organização de grupo, citando que foram sujeitos unidos pela opressão, e

principalmente como trabalhar com eles, pois os mesmos refletem o momento e o

movimento que a sociedade vive. Freire trata mais especificamente das questões do

movimento num determinado grupo, apontando subsídios metodológicos para a ação

dos educadores. Parte inicialmente do quesito da indignação que vai de encontro à

dialogicidade e dentro dela destaca o diálogo como um aporte: o povo precisa

identificar qual seu papel perante a sociedade para poder agir. No entanto, todo agir

necessita da: ação - reflexão - ação. Um esquema que não pode se resumir a um círculo

vicioso, mas deve levantar pontos que dêem continuidade por meio da avaliação e auto-

avaliação a um agir continuo de caráter horizontal.

O livro Pedagogia do Oprimido, em especial nos dois últimos capítulos trata

da dialogicidade como um resultado do diálogo que legítima a luta por um mundo

melhor. A dialogicidade aqui discutida como uma forma de aproximação e apropriação

de conhecimentos, e que não se esgota na relação eu-tu, mas aponta para um diálogo

com o povo. Contudo, o diálogo exige alguns componentes, como o amor pelas pessoas,

pelo mundo, a humildade, a fé nos homens antes mesmo de conhecê-los, caso contrário

o diálogo vira uma farsa e, conforme Freire: “Transforma-se, na melhor das hipóteses,

em manipulação adocicadamente paternalista” (2004, p 81).

O livro Arquitetos de Sonhos de Ademar Bogo traz a seguinte passagem:

É importante o conhecimento. Dele depende a teoria da organização. Sem teoria não há luta e não se formam movimentos consistentes. A organização é sempre fruto de determinadas causas já existentes que dependem de conhecimentos para que os objetos se transformem em prática. Ou seja, é preciso interpretar e transformar a realidade em objetos imaginados, enquanto nos transformamos juntos. Sendo assim, o ser humano deixa de ser apático perante a realidade e se torna movimento, movimentando-se. (2003, pg.209)

O MST, desde 1979 mantém uma organização de luta pela reforma agrária no

Brasil, e é um forte representante das organizações sociais. Inicialmente após a

conquista da terra, o movimento passou a ver na escola uma das maiores possibilidades

de engajar a sua luta, pois segundo seus princípios, é pela escola que se pode começar a

pensar uma sociedade diferente. Dentro do seu programa de reforma agrária, o

movimento elaborou os principio da educação, sob duas perspectivas: filosóficas e

pedagógicas. Os princípios filosóficos dizem respeito à visão de mundo, as concepções

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mais gerais em relação à pessoa humana, a sociedade e ao que se entende por educação.

Os princípios pedagógicos se referem ao jeito de fazer e pensar a educação para que

seus princípios possam ser efetivados enquanto práticas de autonomia e emancipação do

sujeito do campo e benéfico da reforma agrária. (Caderno de Educação nº08. Princípios

da Educação no MST. 1999).

AÇÕES DESENVOLVIDAS

Este projeto de estágio-docência foi desenvolvido junto ao município de

Fraiburgo, região do planalto central de Santa Catarina. O Município conta com 32.948

habitantes, ocupando uma extensão territorial de 435 km². Em 2002, havia 12.837

estudantes matriculados no ensino fundamental em escolas públicas e 417 em escolas

particulares. O município conta com 286 docentes trabalhando em escolas públicas e 35

em escolas particulares (IBGE, 2000). A área da reforma agrária é formada pelos

assentamentos: União da Vitória, Vitória da Conquista, Chico Mendes, Contestado e

Rio Mansinho. É uma região rural, situada a aproximadamente 30Km da sede do

município, e onde praticamente todos os educandos são filhos de pequenos agricultores,

e na maioria deles assentados pelo MST. As escolas em que as práticas de ensino foram

realizadas, estão vinculadas diretamente ao movimento, localizadas nos próprios

assentamentos da reforma agrária.

O trabalho foi inicialmente elaborado pelas discussões em sala de aula com a

professora da disciplina - Prática de ensino da escola de ensino fundamental em séries

iniciais (MEN5325) - em que se trata da formação de professores para as séries iniciais

do ensino fundamental. Neste primeiro momento, ocorreram alguns seminários

procurando discutir alguns textos que procuravam debater a gênese a cerca da educação

do/no campo. Também foram realizadas leituras interpretativas sobre os princípios do

MST para pode melhor “estaquear” um trabalho consistente com a proposta do

movimento. Posteriormente, teve outros dois grandes momentos que se deram na

concretização desta prática de estágio: o primeiro foi o período de observação que

ocorreu durante uma semana e o segundo período foi a prática de ensino, realizadas

durante duas semanas junto as escolas dos assentamentos.

Para a primeira prática pedagógica um grupo de estudantes de graduação do

curso de pedagogia e educação física partiu para o campo onde permaneceu uma

semana em estágio de observção a fim de conhecer a história das escolas e

principalmente daquelas pessoas que estudam ou que nunca estudaram, daquelas

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pessoas que lutam, se divertem, trabalham e sonham em deixar uma “herança” aos seus

filhos.

Contudo, antes de partir para as atividades a campo era preciso recuperar a

percepção e a sensibilidade, para observar o que se passava ao redor. Este período se

constituiu como um momento de aprender a ver, aprender a direcionar a atenção, a

educar os sentidos, também exercitar o estranhamento da realidade observada. Neste

sentido foi preciso identificar os olhares de estudantes e professores universitários, bem

como de todos os sujeitos que estavam envolvidos neste processo.

Os professores e estudantes universitários ficavam alojados em barracas no

pátio de uma das escolas. Esta escola esta localizada na área central e ficava a uma

distância de 2 km das outras duas escolas que também faziam parte das práticas

pedagógicas. O acampamento em barracas exigia de estudantes e professores ações

compartilhadas e cooperativas, como a compra de alimentos, preparo das refeições,

higiene dos espaços e organização dos momentos e espaços pedagógicos. Ações que

também se constituem como atividades integrantes da formação de educadores.

O convívio intenso entre estudantes universitários, professores, crianças, jovens

e agricultores possibilitou a maior proximidade e criação de vínculos afetivos. Isto

ocorria não somente nos espaços formais de educação, mas também nos intervalos entre

uma preparação de refeição e uma situação de ensino, ou entre o deslocamento do

acampamento até as escolas visitadas.

Esta prática pode ser explicitada na analogia sobre o fazer educação pelo

diálogo, quando Freire menciona que o amor, a humildade e a fé representam a essência

que permite um diálogo na sua horizontalidade, desfigurando a opressão da formalidade

com que até então o povo se acostumou. A esperança também faz parte deste elo,

quando ainda aparece na essência da imperfeição dos homens, e que os move a uma

eterna busca e permanecia neste espaço. Porém, o verdadeiro diálogo exige um pensar

verdadeiro e crítico, capaz de pela comunicação produzir educação.

E, ainda falando da atuação do educador no campo da educação, o autor cita

que o autêntico educador não oferece seu próprio programa de ensino, mas juntamente

com seus educandos propõem a mediação acrescentada, organizada e sistematizada:

Simplesmente, não podemos chegar aos operários, urbanos ou camponeses, estes, de modo geral, imersos num contexto colonial, quase umbilicamente ligados ao mundo da natureza de que se sentem mais partes que transformadores, para, à maneira da concepção “bancária”, entregar-lhes “conhecimento” ou impor-lhe um modelo de bom homem, contido no programa cujo conteúdo nós mesmos organizamos (FREIRE, 2004, p 84).

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Para o autor, o diálogo aparece como um dos elementos principais de seu livro,

onde se refere ao mesmo não como um produto histórico, mas como produto da própria

historicização, que quando se abre para a infinitude vence a finitude. Sujeitos isolados

não se conscientizam porque o isolamento não os permite - é no transcender das idéias

que se pode acender o movimento de grupo capaz de elaborar o mundo a partir de suas

construções.

Planejar não requer unicamente a ação do educador, precisa ter a participação

de outras pessoas, para evitar que o educador pense sozinho, apenas por si próprio, mas

possa estar enriquecendo seu trabalho com outras idéias. A construção coletiva

possibilita a aprendizagem de trabalhar em grupo, saber reconhecer e valorizar o outro

como um componente contribuinte de idéias é fundamental para o bom desempenho do

trabalho.

Tentamos desenvolver esta prática também na sala de aula com as crianças,

intercalando diversos momentos e espaços de trabalho individuais e coletivos, a fim de

que as crianças pudessem se expressar como agentes ativos de participação nas práticas

de fazer educação. Após a observação que ocorreu durante a primeira semana,

concluímos que a saúde dos dentes poderia ser um tema de “aprender a fazer educação”.

Sendo assim esta foi a temática principal do estágio, onde a partir de então passamos a

traçar ações de como desenvolver este projeto envolvendo toda a comunidade escolar.

Durante os dias de observação em sala de aula, foi possível perceber vários fatores que

vieram a contribuir para o planejamento das atividades. Pois constatamos que a falta de

informação e orientação sobre o tema, trazia conseqüências para as crianças como a

formação de cáries, e conseqüentemente a dor de dente.

O projeto foi elaborado e desenvolvido com uma turma de alfabetização da 1ª

série do ensino fundamental. Primeiramente, procurou instruir as crianças, sobre os

cuidados que precisam ter com a saúde, e como manter os dentes saudáveis. Também

abordou algumas orientações sobre a higiene bucal, como uma forma de evitar o

adoecimento dos mesmos, uma vez que dentes permanentes deteriorados não serão

reconstituídos pela natureza humana.

Após a primeira semana de observação, as ações em sala de aula foram

realizadas após 3 semanas de planejamento. O período de estágio ou “fazer educação”

como preferíamos chamar ocorreu durante duas semanas. As atividades foram

realizadas em parceria com mais uma colega na Escola Nossa Senhora Aparecida,

localizada no Assentamento Vitória da Conquista. A turma era composta por 18

crianças, sendo 13 meninas e 5 meninos, na faixa etária de 7 a 9 anos.

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Diante das situações inicialmente observadas, procuramos construir situações

de ensino capazes de desenvolver as expressões orais, escritas, corporais e artísticas.

Foram elencados alguns sub-temas diante da temática principal, envolvendo: a produção

textual, a leitura, a criatividade, a imaginação e as brincadeiras, também como uma

proposta de estar propiciando a continuidade desta práxis educativa. A proposta do

trabalho foi conduzida por meio de uma temática maior que envolveu todo o trabalho de

prática de estágio: a higiene dos dentes. Foi um tema que aos olhos das crianças pareceu

interessante, despertando muitas intervenções durante as aulas e interesse em participar

nas atividades que apresentávamos a cada dia durante o estágio-docencia.

As crianças pareciam sentir se bastante estimuladas pelo novo, ou seja, no

momento que passávamos a atuar em sala de aula, éramos vistos como pessoas

diferentes, não conhecidas ainda. Pois nos conheceram a poucas semanas durante o

período de uma só semana. Isto se reforçava quando mostramos uma nova temática com

outras formas de trabalhar. Cada uma das crianças demonstrava uma reação diferente

resultando em diferentes maneiras de assimilar um mesmo conteúdo. O foco principal

foi higiene dos dentes, mas a partir deste tema procuramos dar plena ênfase a

apropriação da escrita e da leitura criando situações que propiciassem momentos de

imaginação e criação. Como recursos didático-pedagógicos, trabalhamos com teatro de

fantoches, músicas, materiais concretos de representação sobre a higiene dos dentes e o

Boi-de-Mamão (um folguedo típico da cidade de Florianópolis), que por meio de seus

personagens trataram da dentição. As abordagens se deram de forma lúdica, procurando

abordar a influência dos hábitos alimentares, a escovação e o uso do fio dental na

prevenção das doenças dentárias.

Como atividade final do projeto de estágio e as crianças já estarem bastante

familiarizadas com as brincadeiras de Boi-de-Mamão, realizamos juntamente com as

crianças da 1ª série uma apresentação deste folguedo para todas as turmas desta e das

outras duas escolas. Foi um momento de estar oportunizando a todas as crianças que

assistiam a apresentação a também entrarem na brincadeira que culminou na finalização

da nossa prática pedagógica de estágio. Esta apresentação fez parte de uma

confraternização maior onde toda a comunidade escolar participou e que, juntamente

conosco comemoraram mais esta etapa de um processo de formação que envolveu

vários campos de saberes.

ALGUMAS CONCLUSÕES

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A linguagem escrita surgiu bem mais tarde que a linguagem oral, pois foi a

linguagem oral que deu origem a escrita. Normalmente sentimos vontade e desejo de

escrever sobre o que pensamos e falamos; o grafismo (escrita e desenho) nada mais é do

que a manifestação destes gestos humanos. A criança ao entrar na escola já possui uma

vasta experiência com a escrita, ela está familiarizada com rótulos, etiquetas, livros,

anúncios publicitários e outros. A escrita não é somente a obtenção de conhecimento

dos signos gráficos e das regras técnicas, mas é muito mais do que isso, é a apropriação

de uma forma de comunicação, que tem a vantagem de não ficar despercebida, já que o

registro gráfico não permite que isso aconteça.

Durante as reflexões após a primeira observação, foi constatado que a

alfabetização ocupa o lugar central nas discussões da educação escolar nas séries

iniciais, seja pelo nível de letramento não satisfatório que a população em geral

apresenta, ou pela grande parte da população ainda ser considerada analfabeta. São

hipóteses que merecem um desdobramento maior para serem analisadas pelos

especialistas em educação. A alfabetização aparentemente é um tema que se apresenta

como polêmico às pessoas envolvidas com as funções sociais da linguagem,

comprometidas com a educação, pois ela pode ser analisada sob as mais diversas áreas:

sociais, psicológicos, culturais, históricos.

Para Brandão, não existe educação rural: existem fragmentos da educação

escolar urbana introduzidos no meio rural. Em relação às famílias camponesas sintetiza

que as famílias não esperam da educação na escola rural uma educação rural, mas

esperam que a escola desconstrua a identidade de roceiros que os filhos carregam, e que

através da leitura, da escrita e do cálculo a escola amplie o horizonte da cidade. E para

finalizar traz uma reflexão bastante valiosa aos educadores e pesquisadores em

educação do campo:

“a escola é um lugar triste. (...) Pouca coisa há nela que torne humano o tempo de estudo de uma criança camponesa durante o período “de 1ª à 4ª”. Um menino da roça, por pobre que seja, que tenha da escola as melhores lembranças da infância, deve ter tido, por ter sido pobre e por algo mais, uma infância muito triste. A visão pragmática e apressadamente instrumental do ensino da educação rural e compactuada por pais e professores e, assim, passam à criança. (...) A criança vive na escola o árido trabalho de reproduzir saber, fora de qualquer situação em que isto venha a ser uma tarefa coletiva desejada e agradável”(1984, pg 246).

Tanto educação rural como educação do campo são temas de pesquisa ainda

frágeis no ambiente acadêmico. Pois ao verificar os trabalhos na área da educação e

movimentos sociais existe um número expressivo de trabalhos voltados para os problemas

urbanos mais emergentes advindos das questões do êxodo rural. Porém, pouco se previu

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estudar as causas a que levam esta migração de rural para urbano. No entanto, estes estudos

começam a se intensificar a partir do final da década de 90 quando se amplia a discussão em

torno da educação do campo.

Qual o real significado do fracasso escolar? Uma grande parte dos educandos

ainda acredita que precisa ir à escola para adquirir os saberes necessários e tornar-se

dona do saber e da verdade, ou então, pelos simples fato dos pais os obrigarem. Passam

anos nesta instituição e mesmo assim não adquirem a prática hábil da

formação/informação, da importância da pesquisa nas mais diversas áreas do

conhecimento humano. Diante destas situações, parece que o professor prefere ignorar

ou desconsiderar sobre quem são seus educandos, e procura tão somente desempenhar o

seu papel do mestre do saber.

Porém vale salientar um olhar crítico para a educação realizadas pelas/nas

escolas. O aparelho escolar continua representando a reprodução das relações sociais de

produção, a escola prepara suas crianças para dar continuidade a reprodução social. “As

práticas escolares servem apenas para inculcar a ideologia hegemônica e manter as

relações de dominação” (Tragtenberg, 1982). Segundo os cadernos de educação do

MST, os mesmos demonstram que durante as conquistas de terras, algumas práticas

mostraram que isto pode ser mudado. O Movimento vê a escola como a principal aliada

para dar continuidade às suas lutas pela conquista da dignidade humana, ainda que a

reforma agrária garantida pelas políticas públicas parece estar bastante distante de ser

um ato de efetivação na sua totalidade. Mas diante do viés educativo da escola,

procuramos por meio da prática de alfabetização, estar contribuindo para a emancipação

dos educandos para a luta por uma sociedade mais humana.

De acordo com alguns movimentos sociais, a escola pode ser um instrumento

de transformação social na medida em que cria seus próprios princípios para uma

formação de valorização cooperacional e de criticidade. Antes de começar a elaborar o

projeto, procurou-se conhecer os princípios filosóficos e pedagógicos que norteiam as

práticas do MST, e que contribuíram para o desenho do projeto, pois cada atividade de

ensino foi pensada a partir deles. Os princípios abriram a possibilidade de transgredir e

ir além, já que é esta a prática de ensino que defendemos nas escolas: construir

conhecimentos a partir dos pressupostas já existentes.

Vemos que nos mais diversos espaços a cultura urbana sempre foi valorizada e

divulgada como uma alternativa a cultura do campesionato. Esta ostentação divulgada

faz com que as pessoas no meio rural valorizem o trabalho e a vida urbana em oposição

ao trabalho árduo da roça. As sementes trangênicas e os pacotes mercadológicos de

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sementes são valores da cidade que aparecem como proposta de mais praticidade,

conforto e consumo ao agricultor familiar.

No Brasil, alguns autores entre eles Brandão que por meio de foliões,

etnógrafos e historiadores traz a tona a cultura expressa nos meios populares do

campesionato, até então bastante abafada. Brandão (1981) enobrece o termo cultura

quando destaca o mesmo como, “resíduos que o trabalho humano deixou sobre o

mundo”. Outros autores que elucidaram o campesionato na literatura como Euclides da

Cunha em (Os Sertões Veredas, 1902) Graciliano Ramos em (Vidas Secas, 1938) e

Guimarães Rosa em (Grande Sertões Veredas, 1956), também atentam para a vida no

campo como um espaço diferente da modernidade e que possui suas especificidades.

Porém após a percepção desta especificidade é que se começa a pensar uma educação

voltada para o camponês ou agricultor familiar.

Apesar de eminentes diferenças entre os termos camponês e agricultor familiar,

salientamos que o texto mencionou os dois se referindo ao mesmo público, já que não

procurou contornar as especificidades de cada termo. Contudo, o trabalho procurou se

atentar apenas às contribuições de ambos os termos para o enriquecimento deste texto

em relação ao que se propõem como titulo deste trabalho2.

A produção de saberes escolares envolve o educando, o educador e o saber que

já está se construindo formalmente, organizado e inserido num contexto sociocultural.

Mesmo que a escola apresente características próprias, ela não é uma instituição

independente, pois está inserida num tecido social comprometido com um caráter

político que se reflete na sala de aula e no sujeito que nela está presente. Porém, é

preciso reconhecer que o conhecimento formal não esta dado como pronto para apenas

ser consumido. Portanto, torna-se necessário voltar o olhar sobre o sujeito que está

dentro da sala de aula, constituído pelas experiências sócio-históricas de seu grupo.

Também não se deve ficar limitado às ações cotidianas, mas aproveitá-las no contexto

de aprendizagem, pois elas são necessárias à construção do conhecimento formal que a

escola propõe. São propostas que vem a contribuir para a emancipação dos sujeitos na

sala de aula, capaz de desenvolver a sua autonomia e poder utilizar as fontes do

conhecimento formal e informal para fazer a leitura da sociedade em que estão

inseridos.

A alfabetização no meio rural não é um trabalho que visa dissipar-se da

alfabetização do meio urbano, pelo contrário, as suas concepções de ensino podem ser

2 Educação, Movimentos Sociais e Educação do campo – uma tríade experimentativa na formação do educador

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semelhantes, porém abordadas de acordo com seus contextos. São diferenciações que

precisam ser levadas em conta para construir a alfabetização dos mais diversos povos.

Conhecer o MST não se torna necessariamente ser uma pessoa acampada ou assentada,

ou ainda, ser aquela pessoa que já passou alguma fase de sua vida nesta situação. Mas

estar ligado por vínculos diretos com esta entidade, que permite ver a realidade ainda

que do lado de fora, para conhecer e refletir sobre as várias concepções deste

movimento social. Conclui-se que este trabalho serviu de móbil3 para muitos

educadores em formação que participaram desta prática, destacando a importância da

função do professor, como agente capaz de transformação social.

Segundo as lideranças dos assentamentos, e que estiveram à frente nas lutas

enquanto ainda estavam acampados e que hoje continuam se engajando para o

funcionamento da comunidade, priorizam a educação como um meio, não de ascensão

social, mas de articulação e construção de conhecimentos no meio coletivo. Durante as

conversas com os mesmos pôde-se perceber que o saber construído na escola continua

sendo um privilégio de poucos, e em decorrência disto procuram priorizar o sistema

educacional dentro do próprio assentamento. O MST busca por meio da educação

valorizar a dignidade humana das pessoas, pois tem a clareza de que só a conquista da

terra não resolve os seus problemas. Faz-se necessário dentro da reforma agrária um

vínculo maior com as políticas públicas para uma melhor articulação no funcionamento

dos assentamentos, como: planejamento habitacional, saúde, educação, cultura,

saneamento básico e outros elementos fundamentais para a vida destas pessoas.

Referências Bibliográficas: BELTRAME, Sonia. Formação de professores na prática política do MST: a construção da consciência orgulhosa. Revista Educação e Pesquisa, São Paulo, v.28,n.2,p.129-144, jul/dez.2002. BOGO, Ademar. Arquitetos dos Sonhos. São Paulo: Editora Expressão Popular. 2003. BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Casa de escola: cultura camponesa e educação rural. Campinas: Papirus, 1984.

______. O que é método Paulo Freire. Ed. Brasiliense, São Paulo, 1981.

3 Termo utilizado por Charlot no livro: Da Relação com o Saber, para reisignificar a palavra mobilização.

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CHARLOT, Bernard. “O filho do homem”: obrigado a aprender para ser (uma perspectiva antropológica). In:______. Da relação com o saber. Porto Alegre: ArtMed, 2000. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. LENIN. Um passo em frente. Dois passos atrás (A crise no nosso partido). Lisboa. Ed Avante, 1977. MOVIMENTO DOS TRABALHADORES RURAIS SEM TERRA – MST. Alfabetização. Caderno de Educação (02), São Paulo, 1993. ______. Princípios da Educação no MST. Caderno de Educação (08), Porto Alegre, 1996. SADER, Eder. Quando Novos Personagens Entram em Cena. 1ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1988. SCHERER-WARREN, Ilse. Movimentos Sociais – um ensaio de inter-prestação sociológica. Florianópolis, Ed. da UFSC, 1984. SERRÃO, Maria Isabel Batista. O Ensino: possibilidades de formar. In: ______. Estudantes de Pedagogia e a “atividade de aprendizagem” do ensino em formação. 2004. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade de São Paulo, São Paulo. _____. Aprender a ensinar: a aprendizagem do ensino no curso de pedagogia sob o enfoque histórico-cultural. São Paulo: Cortez, 2006. SOTO, Wiliam Héctor Gomes. José de Souza Martins: A construção sociológica do “Mundo Rural” e do Capitalismo Brasileiro. In. [et al]. A Produção do Conhecimento sobre o “Mundo Rural” no Brasil – As contribuições de José de Souza Martins e José Graziano da Silva. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2002. (p.81-185). TOURAINE, Alain. O pós-socialismo. São Paulo : Brasiliense, 1988. TRAGTENBERG, Maurício. A escola como organização complexa. In______ Sobre Educação, Política e Sindicalismo. São Paulo. Cortez, 1982.