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EDUCAÇÃO INTEGRAL COM JORNADA AMPLIADA EM TERMOS DE POLÍTICA PÚBLICA: perspectivas, desafios e reflexões.
Resumo: Este ensaio tem como objetivo refletir sobre a Educação Integral com jornada ampliada em termos de política pública. Para tal, está baseado em pesquisa bibliográfica e documental, bem como na vivência desta pesquisadora sobre o referido assunto na região amazônica. Os aportes teóricos são de Gadotti, Coelho e Cavaliere, Motta e Saviani. Como considerações finais, concluímos que o Estado, como responsável pela formação de sujeitos protagonistas de sua história, deve abarcar a Educação Integral como política pública educacional, ressignificando o espaço e o tempo escolar numa perspectiva concreta e real. Palavras-chave: Educação integral, política pública, jornada ampliada. Abstract: This paper aims to think about Integral Education with journey enlarged in terms of public policy. Thus, it is based on bibliographical and documentary research, as well as on the experience of this investigator about this subject in Amazonian region. The theoretical presuppositions are based on Gadotti, Coelho and Cavaliere, Motta and Saviani. As final considerations, we infer that the State, as institution in charge of the formation of subject protagonists of his history, must comprise the Integral Education as public education policy, developing the space and the school time in a concrete and real perspective. Key words: Integral education, public policies, enlarged journey.
1. INTRODUÇÃO
Ao se discutir educação, faz-se necessário compreendê-la a partir de um contexto
histórico e social. Deve-se analisá-la ao longo do passado, buscando entender suas influências
no presente e estimando perspectivas no futuro. Assim sendo, este ensaio compreende que o
processo educativo é intencional e político e revela traços históricos advindos de outras épocas
e que refletem diretamente na política do presente.
Nessa perspectiva, este trabalho tem como objetivo refletir sobre uma proposta de
Educação Integral com jornada ampliada em termos de política pública. Para tal, está baseado
em pesquisa bibliográfica e documental, bem como na vivência desta pesquisadora sobre o
referido assunto na região amazônica.
Nesse sentido, serão abordados: um breve histórico da educação no País, as políticas
públicas e sua relação atual com o capital social e, por fim, algumas discussões sobre
experiências de Educação Integral com jornada ampliada.
2. A BUSCA DE UMA EDUCAÇÃO COM QUALIDADE: BREVE HISTÓRICO
Os caminhos para uma educação de qualidade no ensino brasileiro têm sido uma
preocupação constante entre a agenda governamental e a sociedade civil. Ao dialogar com
autores que abordam o pensamento educacional brasileiro (SHIROMA et al, 2007; SAVIANI,
2008a; 2008b; LIMA, 2006), verifica-se que desde o final do século XIX, ainda que timidamente,
iniciou-se o debate sobre a qualidade do ensino por pequenos grupos de intelectuais. De fato, o
intuito desse grupo era organizar um sistema nacional de ensino.
Essa façanha se estendeu pela 1ª República com a disseminação de idéias
republicanas polarizadas no embate do Laicismo, Positivismo, Catolicismo, Modernismo,
Integralismo e o Socialismo, este último desdobrado em movimento anarquista e bolcheviques
(SAVIANI, 2008a).
Na 2ª Republica, os movimentos dos entusiastas da educação e o Otimismo Pedagógico
começaram a ganhar forças no embate ideológico por uma educação de qualidade. Em 1930,
uma das primeiras medidas do governo provisório foi criar o Ministério da Educação e Saúde
Pública, que, inicialmente, promulgou um conjunto de decretos de normatização que culminou
na criação do Conselho Nacional de Educação, em 1931, sendo um marco para o país.
Com o advento do Escolanovismo, ou Pedagogia Nova, a partir do Manifesto dos
Pioneiros em 1932, o País passou por transformações que foram desde os argumentos
pedagógicos até a formulação de política educacional. Esse movimento provocou
transformações tais como: mudanças curriculares, relação horizontal entre professor e aluno,
criação de métodos de ensino ativo e a valorização da liberdade da criança diante do seu
desenvolvimento. O Escolanovismo foi historicamente marcado pela luta em prol de uma
educação de qualidade, pautada na democratização do ensino e na defesa da escola pública.
Dentre os teóricos da época, Anísio Teixeira se destacou por seus interesses revolucionários
em prol de uma educação democrática e de qualidade:
Não basta a transformação da escola. É necessário que professores, diretores e toda a administração escolar aceitem o princípio democrático, que consiste no postulado de que cada um dos participantes da experiência escolar tem mérito pessoal bastante para ter voz (...) a grande experiência de participação, como igual, nas atividades, esforços, durezas e alegrias do trabalho escolar , se estará fazendo, e, com ela a aquisição das disposições fundamentais de cooperação, de responsabilidade, de reconhecimento do mérito de cada um, de participação integradora na vida comum e de sentimento de sua utilidade no conjunto. (TEIXEIRA, 1977, p.218).
No final da década de 50 e no início dos anos de 1960, a Pedagogia Nova entra em
crise. A educação popular, enquanto categoria profissional, começa a se mobilizar e reivindicar
a questão da cultura e a da educação de adultos nas pautas de política educacional (FÁVERO
apud SAVIANI, 2008a). Concomitantemente, inicia-se a articulação de um ensino tecnicista,
marcado pelo atrelamento da educação aos modos de produção do capital – influências do
taylorismo e do fordismo.
Como marco desse período, houve a promulgação da primeira Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional em 1961, Lei Nº 4.024, que, influenciada pelo modos de produção
capitalista, não contemplou ganhos democráticos para uma educação que empoderasse1
adultos críticos rumo à emancipação social e, sobretudo, concretizou um ensino dual –
propedêutico para a elite e técnico para as classes menos favorecidas.
Apesar disso, a partir da compreensão de Anísio Teixeira (1962 apud SAVIANI, 2008a),
a Lei Nº 4.024 pode ser considerada como uma meia vitória para a reconstrução educacional
pela via da construção de um sólido sistema público de ensino, laico e gratuito.
1 Empoderar-se, neste trabalho, significa a ação coletiva desenvolvida pelos indivíduos quando participam de
espaços privilegiados de decisões, chegando a atingir a compreensão de teias complexas de relações sociais.
Embora a LDB tenha deixado muito a desejar em relação às necessidades do Brasil na conjuntura de sua aprovação, ele considerou uma vitória a orientação liberal, de caráter descentralizador, que prevaleceu no texto da lei. Assim, a aspiração dos renovadores que desde a década de 1920 vinham defendendo a autonomia dos Estados e a diversificação e descentralização do ensino, foi consagrada na LDB (p.307).
Na década de 1970 até meados de 2001, as ideias político-pedagógicas passaram por
novas reformulações. Surgem as pedagogias contra-hegemônicas, que se opõem à vinculação
ideológica da educação atrelada aos interesses econômicos (pedagogias reprodutivistas). O
movimento por uma educação de qualidade ganha contornos históricos e críticos, aprimorando
a organização e a mobilização no campo educacional (SAVIANI, 2008b).
Em 1971, com a aprovação da Lei Nº 5.692, e, posteriormente, em 1982, com a Lei Nº
7.044, as quais versam sobre a organização da educação no país, verificou-se que, apesar dos
embates ideológicos por uma legislação mais democrática, não se garantiu uma educação
igualitária às classes mais desfavorecidas (SHIROMA et al, 2007).
A luta pela qualidade do ensino foi retomada após a Constituição Federal (CF) de 1988.
Ainda segundo Saviani (2008b), a elaboração da nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB) Nº 9394-
96 tentou assegurar, no seu projeto original, o título “Do sistema nacional de ensino” que, no
entanto, acabou sendo substituído por “Da organização da educação nacional”. Essa mudança
expressou resistência, por parte de legisladores conservadores e majoritários, à idéia de um
sistema nacional de educação. Mais uma vez a qualidade e a equidade no ensino passam a ser
descompromissadas na legislação, sobretudo por não sinalizar a instrução popular como um
mecanismo de ascensão social, cultural, política e econômica na diversidade do território
brasileiro.
Assim, pode-se observar que a discussão da qualidade na educação não é algo recente.
Surge historicamente e é corroborada com alguns movimentos político-sociais de época,
insuflado por ideias pedagógicas. Isso demonstra que o campo da educação se tornou uma
arena de lutas para a efetivação de um projeto de sociedade, que embora integrador e inclusivo
em alguns momentos históricos, efetivava-se de forma literal, corporativa e excludente, na
maioria das vezes.
3. POLÍTICAS PÚBLICAS E O CAPITAL SOCIAL: PROBLEMATIZANDO A RELAÇÃO.
Na chamada era da sociedade do conhecimento, o processo de globalização da
economia se revelou como um fenômeno que trouxe desenvolvimento tecnológico e o fim das
fronteiras geográficas. Entretanto, deflagrou consigo uma série de problemas sociais,
resultando num desenfreado colapso no desemprego e aumentando o índice de miséria nos
países emergentes do planeta (GENTILI, 1998).
Dados do relatório do Programa das Nações Unidas de 2005 corroboram essa situação
alarmante e assustadora:
o IDH brasileiro passou de 0,790 em 2002 para 0,792 em 2003 indicadores correspondentes ao RDH de 2004 e 2005 medidos por indicadores com dois anos de defasagem. O relatório mostra ainda que o Brasil praticamente não avançou na área da educação em 2005, em relação aos levantamentos de 2001 e 2003. Apesar de apresentar um índice de 7% de analfabetos funcionais, que identificam letras e palavras, mas não conseguem fazer uso da leitura do cotidiano. Apenas 26% dos brasileiros entre 15 e 60 anos têm domínio integral da leitura. Dos alfabetizados de nível pleno, 60% cursaram pelo menos o ensino médio e 25% o ensino fundamental (LIMA, 2006, p.29).
Nesse cenário de grande exclusão e segregação social, surgem as políticas públicas2.
Para tal, conforme Rua (1998), é extremamente importante mobilizar-se socialmente para
desvendar novas ações no campo político-educacional. É a partir dessas mobilizações que se
geram demandas para a transformação de uma situação de descontentamento para ações mais
firmes e concretas na agenda governamental.
Nas últimas décadas do século XX, essa mobilização se tornou mais efetiva. Um
conjunto de forças políticas (movimentos de políticas afirmativas, agremiações de bairro,
sindicatos atuantes, movimento dos sem terra, dentre outros) e legislativas (Declaração dos
Direitos Humanos, CF 1988, Estatuto das Crianças e Adolescentes, LDB 9394-96) vêm
problematizando as esferas socioculturais no âmbito do Estado, da família, da escola, enfim, da
sociedade civil.
O aumento dos índices de miséria e a latente mobilização da sociedade civil, segundo
Motta (2008), provocou uma mudança na teoria do capital, que, deixando de ser tão somente
voltado para a produção (capital humano), passa a se configurar com um cunho social.
A teoria do capital social propõe à escola e às políticas educacionais que alterem seu
papel de colaboradora nas questões individuais e meritocráticas, deslocando a tese para uma
função de agregar, à dimensão econômica, dimensões culturais e sociais. Surgem assim,
2 Aqui são entendidas como ações criadas para melhorar o atendimento de necessidades básicas que existem na
sociedade, isto é, promoção da saúde, educação, saneamento, dentre outras.
políticas de erradicação da pobreza no contexto da globalização, destacando que não basta
investir em capital humano, mas fundamentalmente em capital social (MOTTA, 2008).
Nessa ótica, o estado liberal democrático passa a ser um Estado perspicaz ao educar,
que age por impulsionar um modelo de desenvolvimento em harmonia com o mercado e as
organizações da sociedade civil. Com isto, percebe-se, ainda, uma certa desresponsabilização
do Estado como órgão provedor das políticas públicas, tornando-o apenas co-autor diante das
parcerias e das redes solidárias que a sociedade civil propõe a realizar (organizações não
governamentais, terceiro setor, dentre outros), sob o lema de responsabilidade social.
Gadotti (2008) aborda que essas organizações da sociedade civil criaram múltiplos
sítios de conhecimento, ampliando o locus educativo para espaços domiciliares e sociais –
quadras de esporte, igrejas, clubes, academias, praças, museus, cinemas, telecentros, sítios da
internet, que, em geral, não atinge a todos. Para o autor, o desafio das políticas educacionais é
promover inclusão social, fazendo chegar a uma grande maioria da população carente esses
benefícios, o que prescinde de um sistema de ensino público integral e integrado, pressuposto
que remonta à fase escolanovista3 da história da educação no Brasil, mas que já é normatizado
pela LDB de 1996.
Considerando que o Estado não pode ser reduzido à burocracia pública, e que as
políticas públicas devem ser entendidas como o Estado em ação (HOFTLING, 2001), é seu
dever assegurar ações intersetorias que atendam as necessidades sociais da massa da
população. Para a educação, a formação de sujeitos protagonistas de sua história.
4. A AMAZÔNIA INSURGINDO NO DEBATE DA EDUCAÇÃO INTEGRAL E NA
AMPLIAÇÃO DA JORNADA ESCOLAR: ALGUMAS EXPERIÊNCIAS.
A Educação Integral é um processo contínuo de formação humana que articula três
instâncias básicas: a educação intelectual, a educação física e a educação moral (GALLO,
2002). Em razão dessas instâncias, propõe-se um trabalho pedagógico que amplie o tempo e
espaço escolar. A Educação Integral como possibilidade real no cotidiano da escola pública
somente pode ser concretizada a partir do engajamento político-técnico e pedagógico dos
3 Anísio Teixeira já debatia sobre a Educação integral no ensino público.
protagonistas que permeiam o espaço escolar.
As experiências com escolas de Educação integral com jornada ampliada surgiram
nas décadas de 1980 e de 1990. No Rio de Janeiro foram os CIEPs e em âmbito nacional, os
CAICs. Foram experiências emblemáticas, sobretudo por não haver políticas de continuidade
nessa esfera educacional (COELHO; MENEZES, 2007). A rejeição dessas experiências pela
elite foi drástica. “Mas a escola de qualidade para as camadas populares, numa sociedade
estruturada sobre a exclusão, como a nossa, não seria feita de consensos” (COELHO;
CAVALIERE, 2002, p.10).
Todavia, o debate da Educação Integral como jornada ampliada se disseminou pelo
país e, atualmente, desemboca em ações na Amazônia, mais especificamente, de forma oficial,
no Amazonas. A Secretaria de Estado de Educação do Amazonas (c2007) delineia que suas
políticas educacionais têm por finalidade possibilitar a permanência do aluno na escola, no
tempo devido para a construção de sua cidadania. Assim, estão sendo construídos quatorze
Centros Educacionais de Tempo Integral com estruturas que irão contar com piscina, campo de
futebol, 24 salas de aulas climatizadas distribuídas em três pavimentos, laboratório de ciências,
laboratório de informática, quadra poliesportiva, refeitório e biblioteca (MANAUS..., 2009).
Essa ampliação do tempo escolar no ensino público no Amazonas é exceção na
região amazônica. Entretanto, experiências da sociedade civil na região, amparadas em
pressupostos de capital social, e que são apoiadas por instituições públicas e privadas, balizam
possíveis soluções para o que Gadotti (2008) chamou de desafio: políticas governamentais que
façam chegar ao sistema público de ensino os benefícios das novas tecnologias e da ampliação
dos espaços do conhecimento para além da escola. Uma dessas experiências é o Projeto
Riacho Doce, atividade de extensão da Universidade Federal do Pará (UFPA).
Conforme Costa (2008), o “Projeto Riacho Doce” (PRD) é uma proposta acadêmico-
social de ação complementar à escola, desenvolvida pela Faculdade de Educação Física da
UFPA, com o apoio do Instituto Ayrton Senna, do Banco Nacional de Desenvolvimento
Econômico e Social e do Banco da Amazônia.
Com mais de 15 anos de vivência, o PRD desenvolve ações voltadas para a formação
integral de crianças e adolescentes associado ao compromisso nacional com o
desenvolvimento humano, que se manifesta no atendimento direto e na construção e
disseminação de tecnologias sociais, por meio da ética da co-responsabilidade entre os
diferentes segmentos da sociedade. A ação do Estado nesse Projeto é passiva: o espaço físico
é da União e os funcionários são selecionados entre servidores públicos e alunos de
universidade pública.
O principal objetivo do Projeto é dar oportunidade para que crianças e adolescentes de
07 a 14 anos se desenvolvam ao aprimorar competências pessoais, sociais, produtivas e
cognitivas para o sucesso na escola e na vida, capazes de promover melhorias efetivas em
suas qualidades de vida. Os participantes, cerca de 600 crianças por ano, vivenciam atividades
esportivas, pedagógicas e artístico-culturais, recebendo atendimento de enfermagem, além de
complemento alimentar.
O PRD tem como educadores bolsistas de extensão da UFPA de diversos Cursos:
Educação Física, Pedagogia, Artes, Psicologia, Serviço Social, Odontologia, Enfermagem,
dentre outros, o que perfaz um ambiente interdisciplinar de educação.
Abaixo, pode-se verificar o dia-a-dia de um aluno que estuda à tarde em Escola
Pública e que, pela manhã, é regularmente atendido pelo Projeto Riacho Doce:
HORA ESPAÇO 2ª, 4ª e 6ª 3ª, 5ª e 6ª IDADE SEG / TER QUA / QUI SEXTA
8h as 9h
V. Esportiva 1M 5M 7 e 8 V. ESPORTIVA OF. PEDAGÓG. OFICINA
Futsal/Vôlei 2M 6M 9, 10 e 11 OF. PEDAGÓG. ESPORTE OFICINA
Vôlei/Futsal 3M 7M 12, 13 e 14 ESPORTE PISCINA OFICINA
Dança 4DM 8DM 7, 8 e 9 DANÇA O. ESTUDOS OFICINA
T R O C A D E A T I V I D A D E S
9h as
10h
V. Esportiva 1M 5M 7 e 8 O. ESTUDOS V. ESPORTIVA OFICINA
Futsal/Vôlei 2M 6M 9, 10 e 11 ESPORTE PALESTRA OFICINA
Vôlei/Futsal 3M 7M 12, 13 e 14 ESPORTE OF. PEDAGÓG. OFICINA
Dança 4DM 8DM 7, 8 e 9 PALESTRA PISCINA OFICINA
T O D A S A S T U R M A S - L A N C H E
10h30 as
11h30
V. Esportiva 1M 5M 7 e 8 PISCINA PALESTRA
PRÁTICA ASSISTIDA
Futsal/Vôlei 2M 6M 9, 10 e 11 O. ESTUDOS PISCINA
Vôlei/Futsal 3M 7M 12, 13 e 14 PALESTRA O. ESTUDOS
Dança 4DM 8DM 7, 8 e 9 OF. PEDAGÓG. DANÇA
Quadro 1 – Atividades do PRD pelo turno da manhã.
Fonte: Costa, 2008.
As atividades do PRD são desenvolvidas por meio de projetos didáticos
interdisciplinares, no formato de projetos permanentes (duração anual) e periódicos (duração
bimestral). Cada projeto bimestral corresponde a um tema específico. O quadro seguinte
demonstra, de forma resumida, os resultados da ação particular de cada projeto, em cada área
de trabalho. Esses resultados indicam que a metodologia e os projetos têm se constituído,
realmente, em vetores que convergem para o melhor desenvolvimento humano de cada sujeito
envolvido no projeto.
PROJETO OBJETIVOS RESULTADOS
“Linguagem e Comunicação como
Expressão da Cidadania”
Discutir os direitos e deveres de crianças e adolescentes sobre questões como liberdade, diferenças (sociais, raciais, físicas, psicológica, religiosa etc.) possibilitando a construção da autonomia e do “ser cidadão”.
Apresentaram comportamentos sociais cooperativos e responsáveis com outro. Melhoria do domínio da linguagem oral, leitura e escrita, contribuindo com as atividades escolares.
“Aquarela dos Brasis: Nossa Terra, Nossa
História”.
Resgatar o multiculturalismo brasileiro e amazônico, enfatizando a diversidade cultural e a história (oficial e não oficial) de nosso país, como fatores que contribuíram para a riqueza de manifestações do povo brasileiro.
Melhoria na capacidade de lidar com as diferenças e compartilhar outros modos de pensar, sentir e atuar.
“Da Leitura do Livro à leitura do mundo”
Estimular a leitura e a escrita, através do contato direto com as diversas construções literárias.
Maior interesse por produções literárias e periódicos.
“Oficinas Pedagógicas”
Estimular o desenvolvimento de habilidades (conceitos e atividades) de acessar informações, a livre expressão e aproximação entre os pares, o raciocínio e noção espaço, temporal e criatividade e criticidade nas produções.
Participação ativa nas atividades desenvolvimento da cooperação, da criatividade e da responsabilidade com a qualidade nas produções.
“Acompanhamento Pedagógico”
Desenvolver uma ação socializadora e cooperativa com a família, acompanhando pedagogicamente o desenvolvimento das crianças e adolescentes que apresentem dificuldades no convívio social e na aprendizagem ou defasagem na relação série e faixa etária.
As crianças e adolescentes atendidas melhoraram o rendimento escolar, após atendimentos individuais e com a família; No período foram atendidas 72 crianças e adolescentes
“Soletrando”
Promover permanente integração e intercâmbio multidisciplinar a fim de possibilitar que as atividades pedagógicas aprimorassem as competências de leitura e de escrita
Aprimoramento da escrita e da leitura com contribuições para o desenvolvimento integral humano
Quadro 2 - Ação dos projetos do PRD
Fonte: Costa, 2001; 2007.
Marra (2005) e a imprensa (RIACHO..., 2007) ratificam ainda a ação do Projeto no
campo educacional, destacando que a taxa de aprovação na escola de origem varia de 90 a
100%, enquanto que a taxa de evasão do Projeto é de 0%.
Tendo em vista esses resultados diferenciados de atuação, infere-se que as ações
complementares à escola básica do Projeto Riacho Doce se constituem em um ponto de partida
para uma reflexão em torno da ampliação do tempo educativo na Amazônia.
Esse acesso, permanência e consequente sucesso no desenvolvimento escolar são
parâmetros que sugerimos que deve ser da alçada do Estado enquanto órgão mantenedor de
políticas públicas, tal como tem sido planejado em Manaus.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante do que foi exposta acima, observamos que o processo de definição de políticas
públicas para uma sociedade reflete os momentos conjunturais que se vive. Há divergências em
interesses, causando uma série de manobras autoritárias por parte da elite que mantém o poder
historicamente legitimado no país.
Essas divergências de pensamentos em prol de uma educação de qualidade surtem
efeitos danosos durante toda a história. Isto é percebido em legislações que construíram um
referencial de luta a partir de mobilizações e articulações que a sociedade civil se propôs a
construir. No momento de serem promulgadas, a maioria de seus artigos contemplava
referenciais mercadológicos e paliativos que se contrapunham a uma verdadeira educação
comprometida com os anseios da classe trabalhadora.
Com a Educação Integral, numa perspectiva de jornada ampliada, não será diferente o
embate teórico para que esse movimento não se articule e se dissipe enquanto política pública
estatal. O êxito de ações como o Projeto Riacho Doce, que conta com recursos privados sob o
lema da responsabilidade social, é um exemplo que tal modalidade não é utopia na Amazônia –
basta engajamento, financiamentos concretos e planejamento intersetoriais pela máquina
estatal.
Portanto, concluímos que o Estado, como responsável pela formação de sujeitos
protagonistas de sua história, deve abarcar a Educação Integral como política pública
educacional, ressignificando o espaço e o tempo escolar numa perspectiva concreta e real.
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