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Educação Infantil

VITÓRIA2018

GOVERNADORPaulo Hartung

VICE- GOVERNADORCésar Roberto Colnago

SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃOHaroldo Corrêa Rocha

Subsecretária de Estado de Educação Básica e ProfissionalTânia Amélia Guimarães de Assis

Subsecretária de Estado de Planejamento e AvaliaçãoAndressa Buss Rocha

Subsecretário de Estado de Administração e FinançasMarcus Monte Mor Rangel

Subsecretário de Estado de Suporte à EducaçãoCarlos Eduardo Zucoloto Xavier

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃOAvenida César Hilal, N.0 1111, Santa Lúcia – Vitória-ES – CEP: 29.056-85

DIRETORIA EXECUTIVA DA UNDIME-ES

PRESIDENTEVilmar Lugão de Britto

VICE-PRESIDENTE André Luiz Ferreira

SECRETÁRIO DE COORDENAÇÃO TÉCNICA

TITULAR: Márcio Vitor Zanão

SECRETÁRIA DE FINANÇAS

TITULAR: Rosa Maria Caser Venturim

COORDENADORES REGIONAIS

Arlete Ramlow de SouzaAlice Helena Barroso SarcinelliDenilson Paizante da Silva Janete Carminote Falcão MalavaziCarlos José Nicolac ZanonMarcos Antonio WolkarttJosé Roberto Martins AguiarCristina Lens Bastos de VargasVanderson Pires Vieira

SECRETÁRIA EXECUTIVAElania Valéria Monteiro Sardinha de Souza

No decorrer dos últimos anos, diversos atores envolvidos com a causa educacional vêm ana-lisando e debatendo a educação com comprometimento e dedicação.

Diante dessas análises e debates, construiu-se a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento de caráter normativo que define o conjunto de aprendizagens essenciais que os estudantes do país precisam desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica.

Nesse contexto, o estado do Espírito Santo, por meio da Secretaria de Estado da Educação (SEDU), e em regime de colaboração com os municípios, por meio da União Nacional dos Diri-gentes Municipais de Educação (UNDIME), mobilizou recursos e meios para elaborar um novo Currículo Estadual, pautado nos princípios e premissas da BNCC, mas mantendo o olhar atento para as características, as necessidades e as potencialidades dos nossos educandos.

O trabalho colaborativo realizado pelos educadores das redes estadual e municipais foi de suma importância para se atingir o propósito de construir um Currículo contemporâneo, capaz de responder aos desafios da sociedade atual e promover uma educação mais justa, democrática, inclusiva e com equidade.

Diante disso, desejamos que a articulação entre SEDU e UNDIME tenha continuidade, pois este é um dos caminhos para superar as diferenças culturais e os grandes desafios da educação brasileira.

Assim, convidamos a todos os educadores capixabas que se empenhem cada vez mais na construção de uma educação diferenciada e inovadora, atuando como protagonistas para a promoção de uma educação de qualidade com a garantia do direito de aprender de todos os estudantes, por meio da implementação do Currículo do Espírito Santo.

Haroldo Corrêa RochaSecretário de Estado da Educação

O Currículo do Espírito Santo representa a força da Educação como politica pública em nosso território, no qual Estado e Municípios assumiram juntos o desafio da elaboração do documen-to, mobilizando suas redes para que contribuíssem e fizessem parte efetivamente de todo o processo.

O que nos une é o desejo de proporcionar maior e melhor aprendizagem de nossos alunos, garantindo a continuidade de sua formação na Educação Básica, atendendo a uma expectativa histórica de uma educação voltada para o território.

A UNDIME-ES reconhece e agradece o importante e valoroso trabalho realizado por toda equipe de educadores do território capixaba que fazem parte da equipe ProBNCC, permitindo que hoje o Currículo do Espírito Santo chegue até suas mãos.

Ressaltamos, por fim, que todo trabalho realizado será efetivamente coroado em cada sala de aula das escolas capixabas.

O desafio não terminou com a construção deste documento. Passamos para o próximo nível: a sua implementação fazendo a diferença na aprendizagem de nossos alunos.

Sucesso, professor nesta jornada. A EDUCAÇÃO Capixaba acredita e conta com você.

Um grande abraço.

Vilmar Lugão de BrittoPresidente UNDIME-ES

SUMÁRIO

TEXTO INTRODUTÓRIO

1. A ELABORAÇÃO DO CURRÍCULO EM REGIME DE COLABORAÇÃO

2. EDUCAÇÃO BÁSICA E SUAS BASES LEGAIS

3. CONCEPÇÕES DO CURRÍCULO DO ESPÍRITO SANTO

4. EDUCAÇÃO E AS DIVERSIDADES 4.1 Educação Especial 4.2 Educação de Jovens e Adultos 4.3 Educação do Campo 4.4 Educação Escolar Indígena 4.5 Educação Escolar Quilombola 4.6 Educação Escolar para Estudantes em Situação de Itinerância

5. MATRIZ DE SABERES 5.1 Aprender a conhecer 5.2 Aprender a fazer 5.3 Aprender a Conviver 5.4 Aprender a Ser

6. TEMAS INTEGRADORES 6.1 Os temas integradores no Currículo do Espírito Santo

7. A DINÂMICA EDUCATIVA

8. CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO

9. SOBRE A MELODIA QUE ESTÁ EM NÓS

10. REFERÊNCIAS

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CONCEPÇÕES E DESAFIOS

PRINCÍPIOS SUSTENTADORES DO CURRÍCULO DO ESPÍRITO SANTO - ETAPA DA EDUCAÇÃO INFANTIL

O PLANEJAMENTO COMO MARCA DA INTENCIONALIDADE EDUCATIVA

ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO: TEMPOS E ESPAÇOS

ACOLHIMENTO

RELAÇÃO FAMÍLIA-ESCOLA

O CURRÍCULO POR CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: O EU, O OUTRO E O NÓS

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: TRAÇOS, SONS, FORMAS E CORES

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS

AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

TRANSIÇÕES NOS DIVERSOS CONTEXTOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

TRANSIÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

10 EDUCAÇÃO INFANTIL

APRESENTAÇÃO

CURRÍCULO DO ESPÍRITO SANTO

A educação é o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salvá-lo da ruína que seria inevitável não fosse a renova-ção e a vinda dos novos e dos jovens. A educação é, também, onde decidimos se amamos nossas crianças o bastante para não expulsá-las de nosso mundo e abandoná-las aos seus próprios recursos, e tampouco arrancar de suas mãos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista para nós, preparando-as, em vez disso, para a tarefa de renovar um mundo comum.

Hanna Arendt

A Secretaria do Estado de Educação inaugura este documento com linhas transcritas de um texto emble-mático e, sobretudo, atemporal, tal como a Educação. As palavras de Hanna Arendt, proferidas no último século, ilustram os interesses precípuos da educação da contemporaneidade, que devem se difundir ao redor do globo: não expulsar as crianças de nosso mundo, não relegá-las aos seus próprios recursos e ofertar-lhes condições para renovarem o mundo comum. Essas indispensabilidades se traduzem na concepção de que o mundo é uma responsabilidade integral de seus sujeitos, e que, deste modo, cabe à Educação a assunção de seus papéis fundamentais, sobretudo no campo da formação integral humana.

Nesta perspectiva, o Currículo do Espírito Santo apresenta um extenso arcabouço organizacional, construído democrática e dialogicamente com toda a sociedade capixaba, auscultando seus interesses, suas inquietudes e, primordialmente, suas necessidades. A composição deste documento considerou o trabalho pregresso realizado no Estado pelos profissionais da educação, com resgate, revisão e aprimoramento de saberes e práticas que têm logrado êxito nos últimos anos. Para tanto, lançou-se mão, ainda, dos documentos oficiais e das leis que regem a educação brasileira. O objetivo é subsidiar a práxis educacional da sociedade capixaba e suas comunidades escolares.

Esta educação, pela qual almejamos veementemente, é a que seja capaz de contribuir para enfrentar os

desafios do século XXI, em observância aos Direitos Humanos e à Constituição Federal Brasileira (1988). Desta forma, urge a nós a mitigação da pobreza, da violência e da indisciplina, mazelas que inviabilizam a formação humana integral e obstaculizam o progresso científico e educacional.

Outrossim, o Currículo do Espírito Santo alinha-se à Base Nacional Comum Curricular, documento de fundamental importância que define as aprendizagens essenciais, visando assegurar o direito de desenvol-vimento e aprendizagem de todos os estudantes da educação básica no país e garantir a professores, pedagogos, diretores escolares e estudantes de todo o território nacional o acesso a uma base curricular sistematizada, democraticamente contemplativa de especificidades locais, quando somada às proposições de estados, municípios e Distrito Federal por meio de seus documentos curriculares.

A Base Nacional Comum Curricular, ao definir as aprendizagens essenciais, assegura similitude en-tre os programas curriculares que se desenvolvem no Brasil, resguardando os sujeitos envolvidos no processo educacional de possíveis discrepâncias de ensino-aprendizagem, sobretudo aqueles que, por razões diversas, migram pelo país. Assim, o Espírito Santo promove um currículo estruturado com iden-tidade própria, mas legalmente embasado, a fim de oportunizar educação de qualidade a todos, por meio do desenvolvimento de habilidades e competências que

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promovam caráter ético, autônomo, crítico-reflexivo e emancipado, condições imprescindíveis à atuação em contextos educativos, no mundo do trabalho e na vida em sociedade.

O Espírito Santo esforça-se para superar contrastes sociais, vislumbrado na escola território propício ao desenvolvimento da cidadania e à promoção da dignidade humana. Ao mesmo tempo, preocupa-se em articular o corpo discente do Estado às neces-sidades formativas que têm se acentuado desde as Revoluções Industrial e Tecnológica, inserindo o ser humano em permanentes contextos de atuação efetiva e de ampla concorrência, nas quais se faz imperante a formação de qualidade. Infere-se, portanto, que uma práxis educacional deve reconhecer, analisar e atender às demandas de seu tempo, minorando progressivamente fenômenos de exclusão escolar e social, implausíveis neste recorte histórico-temporal.

Ademais, a tendência à promoção de uma educação cada vez mais democrática nos faz apreciar a inclusão daqueles que historicamente foram subtraídos dos direitos mais essenciais, de modo que todos, indis-tintamente, são mais do que bem-vindos às escolas capixabas: são essenciais. A pluralização, soma de singularidades, constitui a nossa ideação principal: uma educação que potencialize as capacidades hu-manas, equânime no seu acesso e, enfaticamente, no favorecimento da permanência na escola, erradicando a evasão escolar. Também vislumbramos o retorno à

escola: é preciso abraçar os que regressam tardia-mente à experiência educacional.

Para isso, o Espírito Santo, por meio de formações con-tinuadas, esforços planejados, permanentes diálogos com a academia e com toda a comunidade capixaba, endossa uma educação humanizada, dinâmica, aberta às renovações científicas, culturais e geracionais, estabelecendo como prioridade a leitura e a escrita proficientes ao longo de toda a vida escolar. Todos os conteúdos, habilidades e competências que constituem este currículo devem ser parte integrante da proposta político-pedagógica de cada instituição de ensino, a partir do qual o currículo poderá ser efetivado, com vistas a fomentar em professores e discentes a busca contínua pelo aperfeiçoamento pessoal, cidadão e, consequentemente, profissional.

A Secretaria do Estado de Educação e a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação/ES apresentam este currículo à sociedade capixaba enfatizando o seu compromisso com o desenvolvimento humano e social, por meio daquilo que nos é mais caro: a educação. Que este documento represente concretamente a esperança de dias melhores para todos.

Boa leitura!

Bom trabalho!


CURRÍCULO DO ESPÍRITO SANTO

INTRODUÇÃO

O sentimento de pertencimento está presente em cada palavra deste texto, escolhida com orgulho de gente capixaba, desejosa de que cada habitante sob o céu azul e rosa de seu crepúsculo se aproprie deste documento.

A proposta é despertar memórias, trazer esperanças e escrever um documento curricular que possa ser (re) elaborado e praticado em cada canto dessa estreita faixa de terra, entre o mar e as montanhas. Território de cheiros e sabores próprios, onde se bate tambor e se come moqueca na panela de barro. Onde o quebra-louças anuncia a sorte para o novo casal pomerano, o agnoline e o vinho aquecem as noites frias dos descendentes de imigrantes italianos, o beiju enobrecido pelas mãos do povo quilombola, a arte em sementes do povo indígena, as danças alemãs, os povos poloneses, suíços, austríacos, tiroleses, bel-gas, neerlandeses, luxemburgueses, libaneses, cada povo trazendo seu fazer e seu viver na construção da identidade do povo do ES. Identidades diversas, como o clima, a vegetação e as pessoas.

Estão nestas páginas marcas de experiências, en-contros de vidas. Documento construído no processo de escuta e de descoberta de que ser capixaba é pertencer a um grande mosaico, onde as sensações mudam rapidamente, lócus de amplitudes térmicas e bruscas mudanças na pressão atmosférica.

Capixaba, em Tupi, significa roçado de milho, terra limpa para a plantação. Os índios que habitavam a ilha de Vitória e seus arredores chamavam de capixaba suas roças de milho e mandioca.

Ilha pulsante, terras de batuques e reco-recos de cabeça esculpida. Os olhares para as singularida-des são fundamentais para que o documento seja dinâmico, trazendo os ventos alísios do Sudeste, carregados das energias de se estar entre o Equador e o Capricórnio.

Retalhos do diverso, constituído por uma região serrana, chão de amores impossíveis, encontro de sonhos e etnias, terra de Ruschi com seus colibris e orquídeas; e um extremo norte que nos leva a terra do Contestado, em que nascem flores de mandacaru, onde as areias mudam de lugar levadas pelo ritmo dos ventos, num eterno namoro, e onde deságuam o Cricaré e o Doce, que embala o nascer do sol e adormece com um dos mais belos pores do sol. Ao sul, somos transportados ao topo do mundo, entre bandeiras e picos, entre pedras e meninas.

É terra de encantos, de índios apaixonados e conde-nados a se olharem sem se tocarem, transformados em montanhas e libertos em noite de festejo por seu pássaro de fogo. O frade enamorado olha a freira eternamente; o lagarto teima em subir a pedra azulada e o macaco deitado, aos pés da Penha e do Rosário, toma sol nos contornos do Moreno.

De norte ao sul, capixaba sai de casa namorando a lua, contemplando a natureza nessa terra boa para chamegar. Onde o calor humano transcende as altas temperaturas de Colatina e Cachoeiro do Itapemirim. Quando bota pimenta na moqueca, percorre de Li-nhares a Iriri, deixa raízes em Marataízes, Conceição da Barra e Guarapari e, em terras de canela verde, atravessa-se o Jucu segurando nas cordas da Ma-dalena (CORREA, 1997).

Da roça ao litoral, somos maratimbas, pescadores de sonhos grandes, tradições e histórias de Griôs ao som de fogueira. Quando pode, capixaba desce as ondas, mergulha no mar ou em areias monazíticas e assiste ao nascer ou pôr-do-sol do Monte Aghá, olhando os caminhos que receberam os poemas de Anchieta. Terras de alegrias, chão sagrado de templos, terrei-ros, sinagogas e mosteiros. Lugar de café, de cana, de muitas frutas, onde cozinha-se em fogão à lenha e canta-se ao pé do mastro até o santo escutar, pintam-se os bois e dança-se na folia com os reis.


Fragmentos do diverso, um caldeirão de ideias, quando unidos, faz nascer povo em movimento. Gente que puxa rede, faz torta na sexta e roda sua saia ao som de tambores e casacas.

Nesse contexto, a educação acontece no conhecer, entender e respeitar encontros étnicos e identida-des únicas e híbridas. As referências curriculares para o Espírito Santo são atravessadas por marcas identitárias, vestígios e rastros de comportamentos históricos, sociais e culturais.

Currículo, torna-se vivo quando praticado, é ferramenta intencional de transformação da vida, na medida em que se percebem desejos e se consideram as emoções e sensibilidades dos sujeitos envolvidos na prática.

É fundamental que este texto encontre novas possi-bilidades de ensino em cada parte do Espírito Santo: no campo, nos quilombos, nas aldeias, nas realidades dos estudantes com deficiência e com necessidades especiais, nas classes hospitalares, nos espaços de privação de liberdade, nas vilas de pescadores e nas mãos de desfiadeiras; nas cachoeiras de águas frias e corações quentes do interior das comunidades pomeranas, italianas e alemãs, e de tantas outras especificidades que tornam esse mosaico de cores e sabores, entre mangues, restingas, Mata Atlântica e montanhas, lugar de sobreviventes e de muitas histórias dos povos e comunidades tradicionais e da itinerância, nesse pedacinho do sudeste brasileiro.

Pertencemos a um mundo totalmente interligado pela tecnologia e internet, em que as transformações são constantes. Crianças, jovens e adultos precisam de uma educação integral, em uma escola na qual os aspectos cognitivos sejam vividos por meio de ferramentas pedagógicas capazes de potencializar a construção de projetos de vida e de articular os novos conhecimentos no mundo ao seu redor e produzindo novos saberes.

Ser capixaba no século XXI é estar entre a tradição, a descoberta, a tecnologia e o futuro. Nos proces-sos de ensino, intencionalmente, os estudantes, protagonistas, devem desenvolver a capacidade de aplicar em situações novas o que aprenderam. É dessa forma, na concretude do cotidiano escolar, que este documento contribui para que os estudan-tes desenvolvam as competências e as habilidades necessárias neste século.

Em novos tempos, o documento pretendido considera aprendizado, criatividade, memória e pensamento crítico. Também, evidencia a importância do desen-volvimento de capacidades para lidar com emoções. São conhecimentos vivenciados em cada roda de conversa no pátio, no portão da escola ou na mesa do refeitório, no abraço do colega ou no olhar atento à fala do professor na sala ou no corredor durante o intervalo.

Sendo assim, quais caminhos vamos percorrer ou quais trajetórias são possíveis para tornar as com-petências e habilidades possíveis e exequíveis e não apenas conceitos idealizados e não praticados? Considerando que os currículos são caminhos onde se fortalecem diferentes identidades e culturas, é essencial uma educação pluricultural e pluriétnica que valorize, respeite e integre o caldeirão de culturas e etnias que formam o povo capixaba.

Elaborar o esse documento tem sido tema recorrente nas discussões sobre a educação no Espírito Santo, no que concerne às políticas educacionais, às ações governamentais ou mesmo às práticas e discursos pedagógicos.

Essa recorrência tem relação direta com o contexto socioeducacional vivido no Brasil e em especial com a Base Nacional Curricular Comum (BNCC), aprovada pelo Conselho Nacional de Educação e homologada


pelo Ministério da Educação em dezembro de 2017. Este currículo serve como eixo-norteador para orientar diferentes práticas educativas, nos mais variados contextos dos territórios.

Estado e municípios trabalham juntos para a cons-trução e reconstrução dos currículos. Em regime de colaboração, previsto pela Constituição Federal Brasileira (1988) e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei N.0 9394/96), em todo o Brasil, professores e pedagogos tornam-se redatores e colaboradores, trazendo suas experiências para esse documento curricular.

O desafio é elaborar, de maneira coletiva, um do-cumento que considere a BNCC e dialogue com as especificidades do Espírito Santo. O currículo é compreendido como trajetória, viagem, percurso, documento de identidade, potencializador das rela-ções entre a nossa vida e a do outro. São vidas em encontro num documento que propõe o acolhimento e o respeito às identidades para as infâncias, adoles-cências, juventudes e adultos capixabas com objetivo de garantir o direito à educação integral.

Quando diversos sujeitos com o mesmo propósito se unem, surgem muitas ideias, intencionalidades diferentes, provocando o exercício do diálogo cons-trutivo e estabelecendo novas relações. O objetivo é fazer com que o currículo seja apropriado e analisado criticamente pela comunidade escolar, resultando em contribuições e práticas pedagógicas que revelem as potencialidades daqueles que vivem a educação cotidianamente, dando vida ao documento.

Os redatores exercitaram o olhar ampliado para as diversas maneiras de perceber a vida, a escola e o estudante. As linhas tênues que separavam e deixavam no isolamento os conteúdos e disciplinas, espalham-se, atravessam fronteiras e se estabelecem, diante de uma educação integral, potencializadora da equidade e autonomia do sujeito, por meio de um processo dialógico.

No momento em que se elabora o currículo, a in-tencionalidade se reconfigura quando o documento é colocado em prática. O caminho percorrido pela equipe curricular é pautado no trabalho coletivo, nas escolhas, discussões, reflexões e respeito pelas espe-cificidades. Documento elaborado por muitas mãos com objetivo comum: contribuir para a educação

do Espírito Santo, em tempos de transformações e mudanças significativas, principalmente, no que se refere a respeitar o outro e conhecer o eu, dando visibilidade às narrativas dos sujeitos cotidianos e apontando um caminho de superação da exclusão social e da valorização das diferentes identidades culturais. O foco na tendência humanizadora se faz presente utilizando recursos como a (re) contextu-alização de discursos e usos da memória coletiva, individual e cultural, valorizando as histórias orais e relatos de vida em processo interativo com a comu-nidade escolar e famílias.

Nos processos educacionais, a valorização cultural e identitária são alcançadas a partir das compreensões e reflexões, vivenciadas em diferentes grupos, que levam à emancipação social e cultural dos sujeitos. O desejo é dialogar com um currículo vivo, dinâmico, vivido nas salas de aulas, corredores, pátios, refeitó-rios, quadras, mesas de jantar ou em qualquer grupo de amigos no banco da praça. É vivência em cada unidade escolar como experiência para a vida dos sujeitos escolares, para além do que se pensa - de forma quase exclusiva – na escola. Um desafio aos profissionais da educação: ação, reflexão e ação.

O professor, como sujeito do processo educativo, intelectual, pesquisador, reflexivo e mediador, tem o desafio de construir novas alternativas pedagógicas para a sua prática docente, articulando-as com as expectativas educativas próprias da escola e de seus estudantes em seus mais variados contextos.

As competências são um conjunto de qualificações, desenvolvidas ou adquiridas em decorrência do de-senvolvimento das habilidades, permitindo aos sujeitos interpretar, refletir e buscar soluções para os desafios que lhes são apresentados. Elas são perceptíveis concretamente nos processos de aprendizagem e possíveis de serem avaliadas. As competências representam a capacidade de articular e mobilizar conhecimentos, evidenciados por meio de compor-tamentos, gestos, posturas, práticas e valores diante da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. As competências e as habilidades se materializam nos processos de conhecimento frente à realidade concreta por meio de trocas estabelecidas entre os sujeitos em aprendizagem.

Este documento representa a esperança de cada mão participante na sua escrita. São mãos sonha-


doras, sustentadas por outras tantas, presentes em cada escola do nosso território. Fronteiras foram atravessadas e tornaram-se simbólicas para a ela-boração deste documento. Tomemos posse da ideia de sociedade educadora que, por meio do sentimento de pertencimento e flexibilidade no pensamento, abre caminhos para a busca do bem viver. Consi-deremos a ação educadora elemento indispensável às identidades do nosso povo e maximizadora do potencial do Estado como espaço socializador de cultura e produção de conhecimento para o país e o mundo, com o jeito reservado e acolhedor próprio do Espírito Santo.

1. A ELABORAÇÃO DO CURRÍCULO EM REGIME DE COLABORAÇÃO

A construção do Currículo do Espírito Santo se dá num momento histórico da educação brasileira. Em 17 de dezembro de 2017 foi homologada pelo Conse-lho Nacional de Educação a Base Nacional Comum Curricular, para a Educação Infantil e o Ensino Funda-mental, que estabelece as aprendizagens essenciais e indispensáveis a todos os estudantes da educação básica nessas etapas1. A definição de uma base comum curricular para todo o país atende a uma prerrogati-va da Constituição Federal Brasileira de 1988, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei N.0

9394/96) e do Plano Nacional de Educação de 2014 e nos coloca no rumo dos principais sistemas educa-cionais do mundo. Ao mesmo tempo, nos desafia a ter um novo olhar sobre os currículos já construídos e vividos nas redes estaduais e municipais de ensino, pois passa a ser uma referência nacional obrigatória para elaboração ou revisão curricular.

Nesse contexto, o Ministério da Educação instituiu, na Portaria N.0 331, de 5 de abril de 2018, o Programa de Apoio à Implementação da Base Nacional Comum Curricular – ProBNCC, cuja adesão pela Secretaria de Estado da Educação do Espírito Santo - SEDU e União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educa-ção, seccional Espírito Santo - UNDIME/ES, revela o compromisso das duas instituições em construir um

currículo, em regime de colaboração entre estado e municípios, para proporcionar uma dinâmica de continuidade na formação do estudante de todo o território capixaba e desenvolver uma visão integrada para o desenvolvimento das ações necessárias para implementação e gestão curricular.

Para o desenvolvimento de um trabalho de tal magni-tude, foi instituída, pela Portaria N.0 037-R/2018, uma estrutura de governança, visando dar assento, em igualdade, a instâncias representativas do estado e municípios, bem como a instituições que representam os profissionais da educação e as que são responsáveis por sua formação. Na mesma portaria foi instituída a equipe de elaboração curricular, composta por duas coordenações estaduais (CONSED e UNDIME), três coordenações estaduais de etapa (Educação Infantil e Ensino Fundamental - Anos Iniciais e Anos Finais), um analista de gestão, um articulador de regime de colaboração e 19 redatores dos componentes curri-culares elencados na BNCC, além dos articuladores do Conselho Estadual de Educação - CEE e da União dos Conselhos Municipais de Educação - UNCME. Importante mencionar que a equipe de redatores foi composta por professores das redes estadual e municipal, que convidaram outros professores cola-boradores de diferentes redes para contribuir com a elaboração desse documento.

Além do estudo profundo da Base Nacional Comum Curricular, a equipe de currículo realizou estudos dos documentos normativos e legais da educação nacional (Constituição Federal de 1988, LDB 9394/96, Diretrizes Nacionais da Educação Básica: Diversidade e Inclusão de 2013), de currículos nacionais e internacionais, e, principalmente, dos currículos já construídos e vividos na rede estadual, no caso o Currículo Básico Escola Estadual - CBEE (ES, 2009), e nas redes municipais do Espírito Santo2. No seu processo de elaboração, o documento passou por duas consultas públicas online, a primeira direcionada aos profissionais de educação e a segunda também aberta para a sociedade; bem como por leitura crítica de profissionais e instituições representativas que desenvolvem estudos e pesquisas, uma vez que influenciam na construção de políticas públicas e formação profissional de professores nas

1 Quando homologadas as aprendizagens essenciais do Ensino Médio, elas serão incorporadas a esse documento.2 Foram considerados os documentos curriculares enviados pelos municípios que compartilharam seus documentos a título de contribuição para construção do Currículo do Espírito Santo, sendo: Aracruz, Boa Esperança, Cachoeiro do Itapemirim, Cariacica, Castelo, Colatina, Conceição da Barra, Domingos Martins, Fundão, Iconha, João Neiva, Pancas, Pinheiros, Santa Maria, Santa Teresa e Vila Velha.


diversas áreas e etapas que são abrangidas pelo currículo. Há que se destacar ainda o papel impres-cindível dos articuladores municipais, indicados por suas secretarias, das SREs e professores referência, na mobilização dos professores e demais profissio-nais da educação de suas redes para que fossem protagonistas da construção coletiva e colaborativa deste documento curricular, que no total recebeu 10.649 contribuições de profissionais da educação e da sociedade civil.

O Currículo do Espírito Santo, construído por muitos sujeitos, é resultado do trabalho em conjunto entre as instituições parceiras e a equipe de currículo e da colaboração de diversos profissionais da educação dos mais diferentes lugares de nosso estado, o que permitiu o avanço das propostas inicialmente apre-sentadas e uma visão mais integrada do percurso formativo dos estudantes da educação básica de nosso território, que direcionará outras políticas e ações necessárias para a sua implementação nas secretarias e escolas estaduais e municipais, incluindo orientações didático-metodológicas, materiais didá-ticos e formação docente.

Importante destacar que o Currículo do Espírito Santo contempla os componentes curriculares abordados pela Base Nacional Comum Curricular, que define as aprendizagens essenciais dos componentes obri-gatórios em todos os currículos, e os contextualiza, aprofunda e complementa nas questões relativas à educação do nosso Estado. Cabe a cada rede, envolvida com este documento, elaborar outros componentes que sejam exigidos por normas específicas ao seu contexto.

2. EDUCAÇÃO BÁSICA E SUAS BASES LEGAIS

A elaboração do Currículo do Espírito Santo funda-menta-se em documentos legais que legitimam as políticas públicas educacionais, como:

w Declaração Universal dos Direitos Humanos, pu-blicada 1948, cujo documento o Brasil é signatário, assumindo o compromisso internacional pela educação, em seu artigo 26 estabelece que:

A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade

humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos do ser humano e pelas liber-dades fundamentais. A instrução promoverá a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e grupos raciais ou religiosos e coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz (UNESCO, 1948).

w Constituição Federal de 1988, em seu Artigo 205, determina:

A educação, direito de todos e dever do Esta-do e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988).

w Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.069/1990), que dispõe sobre a proteção inte-gral à criança e ao adolescente, definidos como pessoas em desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, que têm prioridade nas ações de proteção, de promoção e de defesa dos seus direitos, sem distinção de raça, cor ou classe social, e acrescenta em seu Artigo 4.0

É dever da família, da comunidade, da socie-dade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimen-tação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária (BRASIL, 1990).

w Estatuto da Juventude (Lei 12.852/2013), que dispõe sobre os direitos dos jovens de 15 a 29 anos e declara, em seu Artigo 7.0, a necessidade de ga-rantia de educação básica, obrigatória e gratuita inclusive para os que a ela não tiveram acesso na idade adequada e complementa:

§ 2.0 É dever do Estado oferecer aos jovens que não concluíram a educação básica programas na modalidade da educação de jovens e adultos, adaptados às necessidades e especificidades da juventude, inclusive no período noturno, ressalvada a legislação educacional específica (BRASIL, 2013).


w Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96), em seu inciso IV, Art. 9.0, afirma que cabe à União:

estabelecer, em colaboração com os Es-tados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum (BRASIL, 1996).

w Parâmetros Curriculares Nacionais, publicados em 1997, especificam que:

[...] na medida em que o princípio da equida-de reconhece a diferença e a necessidade de haver condições diferenciadas para o processo educacional, tendo em vista a garantia de uma formação de qualidade para todos, o que se apresenta é a necessidade de um referencial comum para a formação escolar no Brasil, capaz de indicar aquilo que deve ser garantido a todos, numa realidade com características tão diferenciadas, sem promover uma uniformização que descarac-terize e desvalorize peculiaridades culturais e regionais (MEC/SEF, 1997, p.28).

w Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Edu-cação Básica, Resolução CNE/CEB N.0 4/2010, que estabelecem em seu Artigo 13, § 3.0:

A organização do percurso formativo, aberto e contextualizado, deve ser construída em função das peculiaridades do meio e das características, interesses e necessidades dos estudantes, incluindo não só os com-ponentes curriculares centrais obrigatórios, previstos na legislação e nas normas edu-cacionais, mas outros, também, de movo flexível e variável, conforme cada projeto escolar [...] (BRASIL, 2010).

w Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, Resolução CNE/CEB N.0 5/2009, que em seu Artigo 3.0 conceituam o currículo como:

[...] conjunto de práticas que buscam articu-lar as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte

do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade (BRASIL, 2009).

w Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Bá-sica para as modalidades da Educação do Campo (Resolução CNE/CEB N.0 2/2008), da Educação Especial (Resolução CNE/CEB N.0 4/2009), da Edu-cação de Jovens e Adultos em contexto escolar (Resolução CNE/CEB N.0 3/2010) e em privação de liberdade (Resolução CNE/CEB N.0 2/2010), da Educação Escolar Indígena (Resolução CNE/CEB N.0 5/2012), dos estudantes em situação de itinerância (Resolução CNE/CEB N.0 3/2012), da Educação Escolar Quilombola (Resolução CNE/CEB N.0 8/2012), que estabelecem as especificidades a serem atendidas em cada modalidade da educação básica nacional.

w Resolução CEE/ES 3777/2014, em seu Art. 71, reco-nhece que:

O currículo, por ser uma construção social relacionada à ideologia, à cultura e à pro-dução de identidades, tem ação direta na formação e no desenvolvimento dos estu-dantes, devendo, a sua elaboração privilegiar as seguintes relações: I – cultura, sociedade e homem/mundo; II – conhecimento, produção de saberes e aprendizagem; e III – teoria e prática.

w Plano Nacional de Educação, promulgado pela Lei n.0 13.005/2014, reitera a necessidade de estabelecer e implantar, mediante pactuação interfederativa (União, Estados, Distrito Federal e Municípios), di-retrizes pedagógicas para a educação básica e a base nacional comum dos currículos, com direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos(as) alunos(as) para cada ano do Ensino Fun-damental e Médio, respeitadas as diversidades regional, estadual e local (BRASIL, 2014).

w A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), ho-mologada pela Resolução CNE/CP N.0 2, de 22 de dezembro de 2017 (*) Institui e orienta a im-plantação da Base Nacional Comum Curricular, a ser respeitada obrigatoriamente ao longo das etapas e respectivas modalidades no âmbito da


Educação Básica. A BNCC trata das aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE). Este documento normativo aplica-se exclusivamente à educação escolar, tal como a define o § 1.0 do Artigo 1.0 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei n.0 9.394/1996), e está orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva, como fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN).

w Lei complementar N.0 799, de 12 de junho de 2015, que cria o Programa de Escolas Estaduais de Ensino Médio em Turno Único, com o objetivo de planejar, executar e avaliar um conjunto de ações inovadoras em conteúdo, método e gestão, direcionadas à melhoria da oferta e da qualidade do ensino médio na rede pública do Estado, assegurando a criação e a implementação de uma rede de Escolas de Ensino Médio em Turno Único.

w Pacto de Aprendizagem do Espírito Santo, Lei N.0 10.631, de 28 de março de 2017, que tem por objetivo viabilizar e fomentar o regime de colaboração entre a rede estadual e as redes municipais de ensino, a partir do diálogo permanente e ações conjuntas voltadas ao fortalecimento da aprendizagem e à melhoria dos indicadores educacionais dos alunos, das unidades de ensino e das referidas redes da educação básica no Espírito Santo, envolvendo domínio de competências de leitura, escrita e cálculo, adequados a cada idade e escolarização nas duas primeiras etapas de ensino da educação básica.

Os documentos supracitados respaldam a elaboração do Currículo do Espírito Santo, que tem como princípios o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania, a qualificação para o trabalho, a equidade e a valorização das diferenças, a partir dos diversos contextos em que se configura a educação do nosso Estado.

A partir das aprendizagens essenciais definidas na BNCC, as habilidades foram contextualizadas, apro-

fundadas e complementadas considerando os sujeitos que estão implicados na educação do território do Espírito Santo. Para sua concretização, foi essencial o regime de colaboração entre Estado e municípios, e demais parceiros. Isso equivale a compreender o currículo como construção histórica e social.

3. CONCEPÇÕES DO CURRÍCULO DO ESPÍRITO SANTO

O Currículo do Espírito Santo é uma proposta que se fundamenta na concepção de que o currículo é uma construção situada num tempo e espaço permeado de valores, sujeitos e contextos, que se consolida numa proposta que continuará sendo construída em seu caminhar. Portanto, não é algo estático, pronto e acabado. Enquanto documento, trata-se de uma proposta que estabelece as aprendizagens escolares mínimas e oferece diretrizes que buscam assegurá-las como direitos a todos os estudantes do nosso território, dialogando com os seus interesses e suas necessidades, bem como comprometendo-se para que se desenvolvam plenamente e tenham condições de enfrentarem as demandas atuais e futuras, num cenário de incertezas. Ao mesmo tempo, entende-se que o currículo se faz na prática e nas dinâmicas próprias do fazer e pensar o cotidiano escolar, onde perpassam desafios e decisões das mais diversas ordens, onde adquire forma e significado educativo (GIMENO SACRISTÁN, 2000). Por ser composto pelo movimento entre a intenção e a realidade, precisa ser flexível e estar aberto a revisões e atualizações, de modo que atenda às demandas escolares cotidianas e às novas necessidades da sociedade em que vivemos, e acompanhe as contínuas discussões e estudos que sustentam as ações educacionais.

Este documento propõe um caminho a ser percorrido pelos estudantes do estado do Espírito Santo, por meio do apontamento das aprendizagens essenciais a que todos têm direito de acesso e desenvolvimento durante sua trajetória na educação básica. Por isso, trata-se de um referencial a ser usado como ponto de partida para a elaboração dos documentos orien-tadores institucionais, construindo de forma coletiva e colaborativa, com os sujeitos e em cada contexto escolar, o detalhamento e os modos de viabilizar práticas alinhadas as suas concepções, indicações de avaliação e perspectivas metodológicas que propõe.


O Currículo do Espírito Santo é orientado por princípios pautados na Educação Integral, que devem subsidiar a política educacional do território. Por meio de sua proposta visa promover a educação integral, entendida como aquela que possibilita o desenvolvimento do su-jeito em suas dimensões intelectual, social, emocional, física, cultural e política, por isso, compreendendo-o em sua integralidade. Nesse sentido, a escola, de tempo parcial ou integral, deve estar comprometida com o desenvolvimento do sujeito em suas diferentes dimensões, promovendo situações de aprendizagem que articulem conhecimentos, habilidades e atitudes que possibilitem o desenvolvimento dos estudantes, o exercício de sua autonomia e, ao mesmo tempo, o estabelecimento do compromisso com a construção e melhoria do mundo em que vivem.

Nesse sentido, o documento assume uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto, considerando-os como sujeitos de aprendizagem, possuidores de direitos e deveres, e que por meio do conhecimento, da autonomia e de suas potencialidades sejam capazes de se realizar em todas as suas dimensões. Isso significa que mesmo que em cada etapa os estudantes possuam características em comum, há que se reconhecer a pluralidade de infâncias e juventudes que se sobressalta mediante as construções históricas, culturais, socioeconômicas, linguísticas, étnicas, políticas, religiosas, entre outras que compõem seu modo de viver e estar no mundo de modo singular, criando novas formas de existir.

Nos estudos atuais, defendemos a ideia da criança sujeito que se produz dentro de realidades, por isso, afeta e é afetada pelo contexto no qual interage. Em contrapartida, negamos a infância universal e padronizante. Concebemos a diversidade no campo da infância como espaço de construções e interações relacionadas à cultura e ao lugar no qual a identidade das crianças se constitui e se encontra em permanente devir. Con-clamamos uma infância inter/multicultural nas dimensões política, econômica, cultural, geográfica e social (GONÇALVES, 2017, p.24).

Esses contextos diversos foram, e continuam sendo, fonte de muita desigualdade educacional no que diz respeito ao acesso, à permanência e à qualidade. Para superar essa visão, faz-se necessário conhecer os estudantes, reconhecer as diferenças que trazem

consigo, orientar o trabalho pedagógico para o seu acolhimento e, ainda mais, oferecer oportunidades que possibilitem o desenvolvimento pleno dos estu-dantes na medida das necessidades, possibilidades e interesses que apresentam, de modo a promover a equidade para superação da exclusão histórica que atravessa a escolarização básica dos sujeitos em sua diversidade e singularidade.

A educação integral leva em conta que a educação é um direito de todos, e que, no reconhecimento da pluralidade e da singularidade dos sujeitos, as condições devem ser ajustadas para a promoção da equidade educacional. Trata-se de comprometer-se com uma educação inclusiva, em que todos tenham assegurados seus direitos de acesso, permanência e aprendizagem. Essa é uma mudança da cultura da exclusão para a inclusão, na qual a diversidade não amedronta, mas constitui o modo de ser e funcionar das escolas em processos educativos que considerem as necessidades ímpares de cada um. Trata-se de uma mudança que inclui uma revisão de espaços, investimento na formação docente, melhoria nas condições de infraestrutura e adaptações curricu-lares que promovam a inclusão. São necessárias, ainda, adequações didático-metodológicas a serem produzidas em documentos posteriores, durante as formações docentes e contextualizações nos projetos das escolas, de modo a registrar práticas orientadoras que considerem atividades e estratégias diversificadas para o acesso ao conhecimento e o desenvolvimento das competências.

Por outro lado, é preciso fortalecer políticas que visem garantir que todos os estudantes das redes atendidas por esse documento tenham seus direitos assegura-dos a partir da viabilidade de condições adequadas a sua aprendizagem, considerando as diferentes necessidades que apresentam e que influenciam o processo de aprendizagem, como: saúde, nutrição, diversos tipos de violência, fatores psicossociais, mobilidade, conflitos familiares, abandono, falta de perspectiva sobre o futuro, entre outros. Portanto, equidade e inclusão não são compromissos apenas da escola, o que reforça a importância do avanço de ações intersetoriais e a elaboração de políticas públicas que as consolidem e deem sustentação à sua continuidade, de modo que estejam articuladas para o enfrentamento necessário e urgente das vul-nerabilidades às quais nossas crianças e adolescentes estão submetidos e para sua proteção, de modo que


nenhuma negligência possa comprometer o direito ao seu pleno desenvolvimento.

O acolhimento da pluralidade e da singularidade dos estudantes revela a necessidade de reconhecer as crianças, adolescentes, jovens e adultos em suas diferentes dimensões. Isso supera uma concepção que valoriza quase que exclusivamente a dimensão cognitiva e nos desafia para o desenvolvimento da integralidade dos sujeitos da aprendizagem, num contexto em constante mudança, saturado de in-formações, cheio de incertezas e num mundo cada vez mais diverso.

Mediante os novos desafios colocados pela sociedade do século XXI, especialmente ligados às mudanças econômicas, políticas e sociais provocadas pela era do conhecimento e da informação, permeada pelo uso de tecnologias digitais, nascem novas necessidades de aprendizagem e desenvolvimento, de modo que, os sujeitos que a constituem, possam se apropriar de suas exigências para ter condições de atuar em seu contexto de forma crítica e, ao mesmo tempo, de estar apto para propor novos rumos, vislumbrando uma sociedade mais igualitária, solidária, participativa, responsável e inclusiva.

O Currículo do Espírito Santo vislumbra uma educação comprometida com o desenvolvimento de competên-cias, que incluem o domínio do conhecimento, mas vão para além dele, pois pressupõe também o domínio de habilidades e atitudes necessárias para viver, atuar e intervir no mundo. Importante mencionar também que não se trata do desenvolvimento de habilidades a serem adquiridas de forma mecanicista, justaposta e fragmentada, que ao fim se chega numa atuação compartimentada, repetitiva, superficial e externa a quem a executa.

[...] as competências são sistemas comple-xos, pessoais, de compreensão e de atuação, ou seja, combinações pessoais de conhe-cimentos, habilidades, emoções, atitudes e valores que orientam a interpretação, a tomada de decisões e a atuação dos indivíduos humanos em suas interações com o cenário em que habitam, tanto na vida pessoal e social como na profissional (PÉREZ GÓMEZ, 2015, p.74).

Nesse documento compactuamos com PÉREZ GÓMEZ

(2015), que compreende as competências de forma global, sistêmica, flexível, reflexiva e contextualizada, o que pressupõe que, mediante situações complexas, o sujeito seja capaz de diagnosticar, analisar, propor soluções, atuar de forma criativa e adaptativa, avaliar o processo e resultados, bem como propor novas melhorias de modo pessoal, portanto, a partir de seus conhecimentos e da sua capacidade de identificar necessidades e intervir na realidade, de modo crítico e criativo. Acrescentamos ainda a importância do diálogo e da colaboração, visando o desenvolvimento de uma educação com o outro, de modo que suas ideias e propostas sejam discutidas, pensadas cole-tivamente e para o coletivo, elaboradas em conjunto e voltadas para o atendimento ao bem comum e a vida democrática.

O Currículo do Espírito Santo reitera seu compromisso em valorizar a aprendizagem e suas diferentes formas de desenvolvimento, de respeitar o estudante em sua singularidade, integralidade e diversidade, de ampliar a leitura de mundo a partir do conhecimento cientí-fico trabalhado de modo significativo, de promover a contextualização e a problematização dos saberes, de fortalecer a relação professor-aluno num processo de mediação e diálogo, e de direcionar os esforços para a melhoria da qualidade em educação como um direito fundamental.

Entende-se, ainda, que para além dos conhecimen-tos e habilidades, tornou-se fundamental rever e pensar sobre atitudes e valores para a convivência respeitosa, num mundo em que a heterogeneidade se sobressai e nos desafia na relação com os ou-tros, seus costumes, ideias, opções e convicções. Colocar-se no lugar do outro, conhecer e respeitar o diverso, trabalhar de forma colaborativa, atuar tendo em vista o benefício da coletividade, de acordo com os princípios democráticos, podem nos ajudar a encontrar formas mais harmônicas de convivermos pessoal e coletivamente com a diferença. Esse é um desafio que se coloca no cotidiano das escolas e foi reconhecido pelos professores das redes estaduais e municipais como ponto sensível, cujas atitudes já são trabalhadas com os estudantes, mas que precisam de maior sistematização e intencionalidade educativa, às quais se propõe esse documento.

O que nos leva a uma opção pela educação integral, comprometida com o desenvolvimento de competên-cias, é reconhecê-la como o caminho necessário para


a formação de sujeitos capazes de fazer escolhas e tomar decisões sobre si, com autonomia, numa relação que compreende também sua responsabilidade ética, histórica, política e social com o outro e com o mundo. “Afinal, minha presença no mundo não é a de quem apenas se adapta, mas a de quem nele se insere. É a posição de quem luta para não ser apenas objeto, mas sujeito também da História” (FREIRE, 2002, p. 60). É necessário formar cidadãos críticos e pensantes, capazes de questionar sem medo, de buscar conhe-cimentos que os façam crescer em sociedade, de abrir novos horizontes para assim contribuirmos para o desenvolvimento de uma sociedade democrática onde a liberdade e o direito de expressão estejam garantidos e sejam usados para o bem comum.

Para viver de forma autônoma, torna-se imprescindível reconhecer que fazemos parte de um coletivo e que a partir de nossas vivências e experiências podemos assumir o nosso papel social. Estimular práticas pedagógicas na educação que contribuam para a autonomia dos estudantes é possibilitar caminhos a quem aprende, na expectativa de termos um cida-dão consciente de seus deveres e direitos, capaz de elaborar uma reflexão crítica diante da realidade e do conteúdo trabalhado, adquirindo liberdade inte-lectual e possibilitando novas conexões para além das paredes da sala de aula.

A formação do sujeito autônomo também requer o autoconhecimento, a autorregulação e a auto-determinação como elementos essenciais para a construção da própria vida (PÉREZ GÓMEZ, 2015) e do mundo. Portanto, conhecer a si mesmo, identifi-car seus interesses, talentos e motivações, rever ou revisitar posicionamentos, apreciar-se, estar aberto a aprendizagem contínua, reconhecer seus limites e possibilidades, fazer escolhas, assumir responsa-bilidades, reconhecer-se como sujeito de direitos e deveres, são essenciais no exercício de construção da vida, com o outro e com o mundo, num sentido de reflexão e intervenção sobre o que querem, como avaliam a si mesmos e suas perspectivas futuras, num compromisso ético com a construção de uma sociedade democrática.

Por todas perspectivas adotadas nesse documen-to, o Currículo do Espírito Santo corrobora a BNCC ao reconhecer a importância das 10 competências básicas a serem desenvolvidas pelos estudantes da Educação Básica, que dizem respeito às seguintes

dimensões: conhecimento; pensamento científico, crítico e criativo; repertório cultural; comunicação; cultura digital; trabalho e projeto de vida; argumen-tação; autoconhecimento e autocuidado; empatia e cooperação; e, por fim, responsabilidade e cidadania. Isso significa assumir também que se entende que os processos educativos devem colocar no centro da discussão a aprendizagem dos estudantes e seu desenvolvimento mais amplo, considerando conhe-cimentos mobilizados por processos cognitivos mais complexos e que corroborem com sua atuação e intervenção crítica no mundo.

Cabe mencionar que, em 2009, a Secretaria de Estado da Educação do Espírito Santo elaborou Currículo Bá-sico da Escola Estadual por competências, de acordo com os documentos normativos do Ministério da Educação, sendo usado posteriormente como refe-rência para novas construções em outras secretarias. Desde então, entende-se a necessidade de uma nova organização do trabalho pedagógico, de modo que os profissionais da educação se atentem em seu planejamento de que “não se trata de definir o que o professor irá ensinar ao aluno e sim o que o aluno vai aprender” (ES, 2009, p.29-30).

Nesse sentido, um currículo para Educação Integral é comprometido com a construção intencional de processos educativos que visam o desenvolvimento humano em sua integralidade, superando uma visão disciplinar, e que para isso promovam a interligação dos saberes, o estímulo a sua aplicação na vida real, a importância do contexto para dar sentido ao que se aprende e o protagonismo do estudante em sua aprendizagem e na construção do seu projeto de vida e de sua atuação cidadã. Pressupõe ainda a articulação da escola com pais, comunidade e demais instituições e a melhoria qualitativa do tempo na escola para o atendimento à formação integral do sujeito. Neste sentido, esse documento é um referencial para a construção dos projetos pedagógicos das unidades escolares, de modo que possam elaborar em seus contextos propostas que dizem respeito às especi-ficidades de sua realidade.

O Currículo do Espírito Santo assume, ainda, a necessi-dade de proposição de políticas públicas que busquem viabilizar e desenvolver uma educação de qualidade em seus diferentes âmbitos, especialmente políticas de formação de professores, de melhoria das condições materiais e de infraestrutura das escolas, de criação


e diversificação de materiais didáticos, de valorização docente, de outras formas de organizar o tempo e espaço escolares, e a elaboração de estratégias mais amplas e articuladas para que sejam enfrentados os desafios atuais colocados nos diferentes contextos do território para implementação dessa proposta.

4. EDUCAÇÃO E AS DIVERSIDADES

Guiando-se pelas concepções que regem o Currículo do Espírito Santo, especialmente Educação Inclusiva e Equidade, faz-se necessário também abordar as diversas modalidades de ensino que também são contempladas nesse documento. Trata-se de um olhar para o diverso, não excludente e nem puramente isolado. No dia a dia das nossas escolas, sejam elas de atendimento regular, especializado ou misto das modalidades, estão postas as diferentes realidades de nossos estudantes, que se entrecruzam e nos desafiam a ressignificar práticas educativas visando garantir o direito de todos à educação, como preconiza a Constituição Federal Brasileira de 1988.

Quando a escola regular, indígena ou quilombola tem em seu público estudantes da educação especial, quando a EJA recebe também o jovem em privação de liberdade na escola, quando crianças e jovens do campo, indígenas e quilombolas são atendidos em escolas fora de suas comunidades, entre tantas outras possibilidades de entrecruzamentos, os desafios do fazer escolar se ampliam e reforçam ainda mais a necessidade de uma postura acolhedora e inclusiva, de formação continuada docente e de políticas públicas que deem sustentação à melhoria das condições de atendimento escolar.

Ao mesmo tempo, há que se considerar a luta política pelo reconhecimento e fortalecimento das modalida-des específicas da Educação Básica, historicamente relegadas a segundo plano, haja vista o posiciona-mento recente na história da educação brasileira para a definição de suas diretrizes. Educação Especial, Educação de Jovens e Adultos na educação escolar e em estabelecimentos prisionais, Educação do Campo, Educação Escolar Indígena, Educação Escolar Quilom-bola e educação escolar para estudantes em situação de itinerância são hoje conquistas que precisam ser preservadas e receber aportes para avançarem em quantidade e qualidade de atendimento. Nesse

sentido, o Currículo do Espírito Santo aponta para uma proposta que atenda a essa universalidade, mas que reconhece, respeita e valoriza as diversidades e singularidades que são próprias de cada moda-lidade, visando contribuir para a garantia do direito fundamental à educação de qualidade para todos os estudantes de nosso território, indo ao encontro das perspectivas trazidas pelas Diretrizes Nacionais para a Educação Básica: diversidade e inclusão (BRASIL, 2013).

[...] torna-se inadiável trazer para o debate os princípios e as práticas de um processo de inclusão social, que garanta o aces-so à educação e considere a diversidade humana, social, cultural, econômica dos grupos historicamente excluídos. Trata-se das questões de classe, gênero, raça, etnia, geração, constituídas por categorias que se entrelaçam na vida social, mulheres, afro-descendentes, indígenas, pessoas com defi-ciência, populações do campo, de diferentes orientações sexuais, sujeitos albergados, em situação de rua, em privação de liberdade, de todos que compõem a diversidade que é a sociedade brasileira e que começam a ser contemplados pelas políticas públicas (BRASIL, 2013, p.7).

Desenvolver um trabalho educacional na perspectiva da inclusão social implica assumir um currículo que proporcione o fazer e o pensar práticas pedagógicas comprometidas com a valorização e o respeito à diversidade, com o desenvolvimento integral dos estu-dantes e com os princípios constitucionais de respeito à liberdade e à dignidade humana. Destacamos a seguir algumas das especificidades, especialmente pedagógicas e de contextualização, referentes às diferentes modalidades da educação básica no país a serem consideradas e aprofundadas em seus projetos pedagógicos, bem como nas políticas de formação docente para o atendimento adequado aos estudantes as quais se destinam.

4.1 EDUCAÇÃO ESPECIAL

A Educação Especial, como modalidade transversal a todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, é parte integrante da educação regular, devendo ser prevista na proposta político-pedagógica da unidade escolar. Assim, os objetivos da educação especial são os mesmos da educação em geral. O que difere,


entretanto, é o atendimento, que passa a ser de acordo com as diferenças individuais do aluno. Ela se desenvolve em torno da igualdade de oportunidades, atendendo às diferenças individuais de cada criança através de uma adaptação do sistema educativo. Dessa forma, todos os educandos podem ter acesso a uma educação capaz de responder às suas necessidades.

A Educação Especial foi definida como modalidade da educação básica na LDB n.0 9394/96, que também asse-gurou o atendimento a educandos com deficiência em escolas públicas e gratuitas regulares. Essa definição corrobora a perspectiva inclusiva da escola na busca de superar atitudes discriminatórias, que promovem a exclusão, para o desenvolvimento de atitudes acolhe-doras que promovam uma sociedade inclusiva.

A matrícula é um passo importante, entretanto, são necessárias de outras garantias para que se pro-mova de fato a inclusão. Nesse sentido, as Diretri-zes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica, instituídas pela Resolução CNE/CEB N.0 2 de 2001, apontam para a necessidade de flexibilização e adaptação do currículo, por meio de metodologias, recursos didáticos e processos de avaliação adequa-dos às características, habilidades e necessidades de aprendizagem, que são únicas em cada educando da Educação Especial.

De acordo com o Decreto N.0 7.611/2011 (BRASIL, 2011), são considerados público-alvo da educação especial as pessoas com deficiência3, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades ou super-dotação, que, matriculados na escola regular, possuem o direito ao atendimento educacional especializado “compreendido como o conjunto de atividades, re-cursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucional e continuamente” (Art.2.0, §1.0) de forma a complementar ou suplementar as necessidades dos estudantes dessa modalidade, devendo ser realizado, de acordo com a Resolução CNE/CEB N.0 4/2009, em seu Artigo 5.0, “prioritariamente em sala de recursos multifuncionais, no turno inverso da escolarização” (BRASIL, 2009). No caso dos estudantes surdos e com deficiência auditiva, também devem ser observadas as diretrizes e princípios do Decreto N.0 5.626/2005, garantindo seu direito à educação.

Destaca-se, ainda, a necessidade de formação continu-ada para os professores sobre o processo de inclusão, sobre as necessidades educacionais especiais e sobre como se dá o desenvolvimento cognitivo das pessoas em seu processo de aquisição de conhecimentos e, ainda, a importância do apoio de especialistas. Para que alcancemos uma educação democrática que atenda cada aluno na sua singularidade, deve-se incluir os professores, a comunidade escolar e, também, os pais e a sociedade nessa discussão mais ampla e na definição de ações que tenham como fim proporcionar a todo e qualquer aluno um ensino adequado às suas necessidades específicas.

Importante mencionar que para além dos desafios pedagógicos colocados para professores de salas regulares e de recursos multifuncionais, para os quais é necessário prover formação continuada, visando ampliar, aprofundar e disseminar estudos e práticas da educação especial, ainda há que se ter ações pla-nejadas pela gestão das redes de ensino que deem suporte às melhorias materiais, de infraestrutura e de pessoal das unidades escolares, de modo a prover condições adequadas para o atendimento a esses es-tudantes e atender as prerrogativas de acessibilidade, barreiras, comunicação, mobiliário, profissional de apoio escolar, etc., mencionadas no Estatuto da Pessoa com Deficiência – Lei N.0 13.146/2015, para que, além de assegurar essas matrículas, assegurem também a permanência destes alunos, sem perder de vista a intencionalidade pedagógica e a qualidade do ensino.

A Política Nacional de Educação Especial na Perspec-tiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) orienta para a necessidade de um direcionamento das práticas escolares que promovam a superação da perspectiva excludente por meio do desenvolvimento de ações acolhedoras das diversidades, respeitando o que é próprio de cada estudante. Inclui um novo olhar sobre o pedagógico, mas também o compromisso com a me-lhoria das condições de atendimento, ambos desafios ainda a serem superados na maior parte das redes de ensino. No Currículo do Espírito Santo destacamos, ainda, a necessidade de articulação intersetorial, es-pecialmente com a saúde, para garantir estratégias de identificação e intervenção adequadas à situação de cada estudante dessa modalidade.

3 De acordo com a Lei N.0 13.146/2015, em seu Art.2.0, “considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas” (BRASIL, 2015).


Do ponto de vista curricular, cabe às redes e escolas a definição em seus projetos pedagógicos de obje-tivos, princípios e metas a serem perseguidos pela comunidade escolar em suas ações de atendimento a estudantes da educação especial, resguardando seus direitos, dentre eles o direito de aprendizagem para o desenvolvimento da autonomia e para o exercício pleno da cidadania.

4.2 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

De acordo com a LDB N.0 9394/96 (BRASIL, 1996), em seu Art. 37, “a educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos nos ensinos fundamental e médio na idade própria e constituirá instrumento para a educação e a aprendizagem ao longo da vida”. Por tratar-se de um currículo voltado para a educação básica, o documento considera como público a ser atendido por ele, os jovens e adultos que não puderam efetuar os ensinos fundamental e médio na idade regular.

A meta 9 do Plano Nacional de Educação se pro-põe erradicar, até 2024, o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% (cinquenta por cento) a taxa de analfabetismo funcional. Isso significa que ainda há muito a ser feito, uma vez que segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua (IBGE, 2017) o Brasil ainda possui 11,8 milhões de analfabe-tos, o que corresponde a 7,2% da população com 15 anos ou mais, o que se agrava quando o foco é a população masculina, negra e parda, e com mais de 40 anos. Outro dado alarmante na mesma pesquisa é que apenas 51% da população brasileira possui o ensino fundamental completo até os 25 anos, e 26,3% completou o ensino médio.

Esses dados nos ajudam a revelar algumas facetas do atendimento ao público da educação de jovens e adultos. Trata-se de estudantes que carregam em suas histórias o fracasso e a exclusão escolar e, para além disso, vivências culturais e sociais que ultrapassam àquelas da infância e adolescência, incluindo o compromisso com a família e o trabalho, este geralmente informal. Ainda há que se considerar os estudantes da Educação Especial, que mediante fracassos repetidos e inadequações da escola para seu atendimento, tornam-se público também da EJA. Todo esse quadro de exclusão ao qual são submetidos compromete a participação cidadã desses estudantes no mundo do trabalho, da cultura e da política.

Mediante isso, a educação de jovens e adultos deve propiciar oportunidades educacionais pautadas na inclusão e qualidade social e apropriadas às histó-rias de vida de seus estudantes, visando promover a alfabetização e as demais aprendizagens previstas nesse documento curricular. Em congruência com o Art.5.0, Parágrafo único, da Resolução CNE/CEB N.0 1, de 05 de julho de 2000, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, a EJA “se pautará pelos princípios da equidade, diferença e proporcionalidade na apropriação e con-textualização das diretrizes curriculares nacionais”.

Importante mencionar que, para além do atendimento da Educação de Jovens e Adultos no espaço escolar, as Diretrizes Nacionais da Educação Básica incluem também os jovens e adultos em situação de priva-ção de liberdade. Tendo como objetivo estabelecer questões de ordem da política de educação para o sistema penitenciário, o Conselho Nacional de Edu-cação dispõe na Resolução N.0 2, de 19 de maio de 2010, das diretrizes para esse atendimento em nível nacional, devendo atender a “presos provisórios, con-denados, egressos do sistema prisional e àqueles que cumprem medidas de segurança” (BRASIL, 2010). Traz como uma de suas orientações “o desenvolvimento de políticas de elevação de escolaridade associada à qualificação profissional, articulando-as, também, de maneira intersetorial, a políticas e programas destinados a jovens e adultos” (Art.3.0, inciso VI). Re-alizada em parceria com órgãos responsáveis pela política de execução penal, a educação de jovens e adultos em situação de privação de liberdade deve ser organizada de modo a atender as peculiaridades de tempo, espaço e rotatividade da população carcerária, com materiais didáticos e estratégias pedagógicas adequados, inclusive em programas educativos na modalidade de Educação a Distância.

As diretrizes da educação de jovens e adultos em estabelecimentos penais estabelecem parâmetros que visam garantir o direito de aprender de todas as pessoas encarceradas, proporcionando-lhes acesso à educação em seus diferentes níveis e contribuindo para mudar a atual cultura de prisão, na busca de convergir as ações de segurança e de educação para alcançar os objetivos da prisão, que é a recuperação e a ressocialização dos presos.


4.3 EDUCAÇÃO DO CAMPO

A educação do campo é uma modalidade educacional que se destina a atender as populações que produzam suas condições materiais de existência a partir do trabalho no meio rural, como os agricultores fami-liares, os extrativistas, os pescadores artesanais, os ribeirinhos, os assentados e acampados da reforma agrária, os trabalhadores assalariados rurais, os quilombolas, os caiçaras, os povos da floresta, os caboclos, entre outros, de acordo com a Política de Educação do Campo estabelecida pelo Decreto N.0 7.352/2010. (BRASIL, 2010). A oferta dessa modalidade deve acontecer em escolas situadas em área rural ou em escolas urbanas em que atendam predomi-nantemente as populações do campo.

As escolas do campo possuem identidades muito próprias, vinculadas às questões e temporalidades da terra, da pesca e da floresta que, uma vez vividas e apropriadas pelos seus estudantes, devem ser consideradas na contextualização do currículo e flexibilização da organização escolar, mediante os ciclos de produção próprios da área rural.

Na produção do seu modo de vida convivem também a luta dos movimentos sociais em defesa da terra e de seus trabalhadores, bem como o desenvolvimento tecnológico que alavanca a produção e, ao mesmo tempo, põe em risco o incentivo à agricultura familiar em suas práticas produtivas mais sustentáveis, pro-vocando mudanças nos campos político, econômico e até geracional das questões voltadas ao campo.

Dessa forma, a ação educativa do campo está vincula-da diretamente ao trabalho e aos saberes produzidos nesse modo de vida, incluindo as mudanças que dele ocorrem com o tempo, o que dá abertura a quebra da ideia de uma zona rural idealizada para aquela praticada em que seus aspectos sociais, políticos, ambientais, culturais, de gênero, de etnia, entre ou-tros; que compõem também sua diversidade, a ser reconhecida e valorizada nas práticas e projetos pedagógicos escolares.

Importante destacar que a adequação de conteúdos e metodologias para os alunos do campo não deve levar a uma diminuição ou oposição ao que é trabalhado nas escolas urbanas, uma vez que as aprendizagens essenciais são comuns a todos os estudantes do nosso território. Trata-se de identificar o que é próprio de

sua identidade e adequar os projetos pedagógicos de cada escola com a participação da comunidade esco-lar, visando valorizar suas especificidades bem como adequar metodologias e recursos a sua realidade para promover a aprendizagem significativa. Para finalizar, mediante as particularidades do contexto rural e as diversidades que o compõem, faz-se necessária uma política de formação de professores para atuação nas escolas do campo, que dialogue com a forma de ser e agir de cada comunidade e promova as garantias da educação a que tem direito.

4.4 EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA

As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Escolar Indígena foram estabelecidas pela Resolução CNE/CEB N.0 5/2012, e buscam garantir as especifici-dades dos processos educativos indígenas mediante as diretrizes das demais etapas e modalidades da educação básica, que também orientam seu funcio-namento e organização em termos gerais.

Em suas diretrizes específicas, preconiza a garantia do direito à educação escolar diferenciada às comu-nidades indígenas, com qualidade social e pertinência pedagógica, cultural, linguística, ambiental e territorial, respeitando as lógicas, saberes e perspectivas dos próprios povos indígenas (Art.2.0, inciso VII), de modo que a escola seja um local de afirmação de identi-dades e pertencimento étnico. Oferecida em institui-ções próprias, contemplando todas as modalidades da educação básica, a educação escolar indígena deve pautar-se nos princípios da igualdade social, da diferença, da especificidade, do bilinguismo e da interculturalidade, valorizando suas línguas e conhe-cimentos tradicionais, o que corrobora as concepções da diversidade do Currículo do Espírito Santo.

Destaca a proposta político-pedagógica como um importante instrumento da autonomia e da identidade escolar, sendo um importante referencial na garantia da educação escolar diferenciada, estabelecendo a relação dos princípios e objetivos específicos da educação indígena com as diretrizes gerais da edu-cação básica nacional, de modo que contribua para a continuidade sociocultural dos grupos indígenas em seu território e viabilizem seus projetos de bem viver.

As Diretrizes para Educação Escolar Indígena reforçam ainda a importância da formação de professores indí-genas pertencentes às suas respectivas comunidades,


para atuarem como docentes e gestores das unidades escolares de seus territórios, sendo “importantes in-terlocutores nos processos de construção do diálogo intercultural, mediando e articulando os interesses de suas comunidades com os da sociedade em geral e com os outros grupos particulares, promovendo a sistematização e organização de novos saberes e práticas” (Art. 19, § 1.0).

4.5 EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA

As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Escolar Quilombola na Educação Básica foram de-finidas pela Resolução CNE/CEB N.0 8/2012, que em seu Art. 4.0 define os quilombolas como povos ou comunidades tradicionais, sendo:

I - grupos culturalmente diferenciados e que se reconhecem como tais; II - possuidores de formas próprias de or-ganização social; III - detentores de conhecimentos, tec-nologias, inovações e práticas gerados e transmitidos pela tradição; IV - ocupantes e usuários de territórios e recursos naturais como condição para sua reprodução cultural, social, religiosa, ancestral e econômica (BRASIL, 2012).

Mediante suas especificidades reconhecidas, propõe que as etapas e níveis da educação básica para os quilombolas devem ser ofertados em estabelecimen-tos de ensino localizados em suas comunidades ou próximas a elas mas que recebam estudantes oriun-dos desses territórios. Define ainda que a educação quilombola deve garantir aos estudantes “o direito de se apropriar dos conhecimentos tradicionais e das suas formas de produção de modo a contribuir para o seu reconhecimento, valorização e continuidade” (Art. 1.0, § 1.0, inciso V).

Para isso, entende-se a necessidade de organização didático-pedagógica própria, que atenda as necessida-des dessas comunidades e contextualize as propostas educacionais considerando as especificidades desse povo, valorizando suas memórias coletivas, línguas remanescentes, marcos civilizatórios, práticas culturais, tecnologias e formas próprias de produção do trabalho, acervos e repertórios orais, patrimônio cultural e sua territorialidade. Preconiza-se, ainda, a necessidade da construção de projetos pedagógicos com o envolvimen-

to e participação da comunidade escolar e pautados nos princípios específicos da modalidade, de modo a valorizar em sua contextualização curricular os saberes e as práticas gerados e vividos em seus territórios, o fortalecimento de suas identidades, cultura, lingua-gens e práticas religiosas, bem como o conhecimento e promoção da identidade étnico-racial africana e afro-brasileira ressignificada em suas comunidades.

4.6 EDUCAÇÃO ESCOLAR PARA ESTUDANTES EM SITUAÇÃO DE ITINERÂNCIA

De acordo com as Diretrizes para o atendimento de educação escolar para as populações em situação de itinerância, definidas na Resolução CNE/CEB N.0 3/2012, os estudantes em situação de itinerância são aqueles “pertencentes a grupos sociais que vi-vem em tal condição por motivos culturais, políticos, econômicos, de saúde, tais como ciganos, indígenas, povos nômades, trabalhadores itinerantes, acampados, circenses, artistas e/ou trabalhadores de parques de diversão, de teatro mambembe, dentre outros” (BRASIL, 2012). Para ter seus direitos de acesso e permanência garantidos, as redes de ensino precisam acolher as especificidades desses estudantes, desenvolvendo práticas educativas adequadas a sua realidade e necessidades, bem como ajustando processos de registro desses alunos para que tenham sua vida escolar regularizada e tendo preservado seu direito à educação e ao desenvolvimento pleno.

5. MATRIZ DE SABERES

[...] sustento que não há ação humana sem uma emoção que a estabeleça como tal e a torne possível como ato.

Humberto Maturana

Como estabelece a Declaração Universal dos Direitos Humanos e a Constituição Federal de 1988, a educação visa o desenvolvimento pleno do ser humano. Para darmos mais um passo nessa direção, o Currículo do Espírito Santo define uma matriz de saberes com a qual as áreas de conhecimento devem se comprometer ao longo de toda Educação Básica.

Uma educação voltada para a integralidade do sujeito em suas dimensões cognitivas, sociais, emocionais, físicas, políticas e culturais pressupõe assumir uma


matriz de saberes pautada em concepções sobre ser, conhecer, fazer e conviver, conforme Relatório da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI da Unesco, coordenada por Jacques Delors (DELORS, 2003), que sustentam as relações entre os objetivos e direitos de aprendizagem, as competên-cias e habilidades, em direção ao desenvolvimento da autonomia, que, reforçando a concepção assumida

nesse documento, compreende também sua res-ponsabilidade ética, histórica, política e social com o outro e com o mundo.

A proposta da matriz de saberes é contribuir para formar cidadãos para uma sociedade mais demo-crática, inclusiva e sustentável, e que se traduz na construção abaixo.

A matriz de saberes fortalece os olhares e as práticas metodológicas, contextualizadas e integradoras, dos profissionais da educação, de modo a dar intencio-nalidade às ações já realizadas nas escolas e enten-didas como necessárias e traduzidas pelas escutas

de professores, estudantes, gestores e pais da rede pública de ensino do Espírito Santo. Ela direciona o trabalho em todos os componentes curriculares, não apenas naqueles que tem mais proximidade com al-gum elemento da integralidade, permitindo processos

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Resistir apressões sociais

Saber procurar eoferecer ajudaDesenvolverrelacionamentos

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crítico

Pensamento investigativo

Autoconhecimento

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Autoconfiança

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OrganizaçãoGestão

emocionalPerseverança

Resiliência

Autodeterminação

Entender e apreciar a diversidadee as diferenças

Aprender e desenvolver

interesse por conviver,

se relacionar e se

solidarizar com pessoas

Iniciar,desenvolver

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Interesseporaprender

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Aprender a fazer

Aprender aconhecer

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educativos compromissados com o desenvolvimento pleno em toda a trajetória escolar.

A matriz de saberes contempla, para além das escutas, as competências gerais definidas na Base Nacional Comum Curricular, bem com as competências tecno-lógicas, que se inter-relacionam e se desdobram nas e entre as três etapas da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio).

A matriz de saberes considera os seguintes pilares:

5.1 APRENDER A CONHECER

O aprender a conhecer aborda a aquisição de instru-mentos do conhecimento que possibilitem aos sujeitos de aprendizagem o desejo por compreender, conhecer e descobrir, que inclui o conhecimento científico e o estímulo ao desenvolvimento do pensamento investi-gativo, crítico e criativo, a predisposição em aprender e a estabelecer processos de aprendizagem que o acompanhem e continuem em desenvolvimento ao longo da vida.

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O pensamento investigativo, o crítico e o criativo ampliam as possibilidades ou alternativas para tomar decisões, propor soluções, articular informações, de-cidir no que acreditar, avaliar se uma argumentação, procedimentos ou resultados são viáveis. Identificam hipóteses, implícitas ou explícitas na argumentação, e rejeitam conclusões e pensamentos tendenciosos, avaliando a credibilidade das fontes de informação. Esses são alguns elementos importantes ao raciocínio.

A flexibilidade cognitiva e a metacognição são impor-tantes para que todos estejam conscientes acerca do processo de aprendizagem, exerçam equilíbrio sobre ele, de forma a ajustá-lo em suas expectativas e ne-

cessidades. Esses são alguns elementos importantes ao aprender a aprender.

A curiosidade e a valorização das manifestações artísticas despertam a vontade de conhecer coisas novas, apreciar e dar valor as manifestações artísticas e culturais do seu e de outros grupos sociais. Esses são alguns elementos importantes ao interesse por aprender.

5.2 APRENDER A FAZER

Aprender a fazer envolve uma série de conhecimentos ligados à capacidade de realização.

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O interesse pelo diálogo, a escuta ativa e a assertivida-de são importantes para a expressão de sentimentos e crenças de forma transparente, considerando o contexto social, bem como a disponibilidade de ouvir a outra pessoa com atenção e respeito. Envolvem estar atento para tudo que a outra pessoa está transmitindo, tanto verbalmente quanto não verbalmente. Esses são alguns elementos importantes à comunicação.

A tomada de decisão, a resolução de problemas, a liderança, a colaboração, a cooperação e o trabalho em rede são importantes para o empenho mútuo e coordenado de um grupo de participantes a fim de solucionar um problema, tornando-os capazes de identificar vantagens e desvantagens das alternativas encontradas nas resoluções de problemas, assumindo as responsabilidades pelas escolhas feitas. Esses

são alguns elementos importantes para o trabalhar em grupo.

O otimismo, o entusiasmo, a proatividade e o locus interno de controle estimulam o alcance e a busca de novas perspectivas de futuro. Está relacionado a envolver-se ativamente com a vida e com outras pessoas com vistas a possíveis mudanças em suas trajetórias. Esses são alguns elementos importantes para o protagonismo. 5.3 APRENDER A CONVIVER

Os relacionamentos nos conduzem a reflexão e pos-sibilitam desenvolver: interesse por conviver, solidari-zar-se com pessoas, sentimento de pertencimento e inclusão das diferenças e das diversidades.

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Resistir a pressões sociais, saber procurar e oferecer ajuda e desenvolver relacionamentos contribuem para o amadurecimento de todas as dimensões humanas, o respeito frente às diferenças e diversidades em suas singularidades e pluralidades, com maior capacidade de enfrentamentos por meio de argumentos de suas convicções, de forma resiliente. Esses são alguns elementos importantes para iniciar, desenvolver e manter relacionamentos significativos.

Espírito gregário, desenvolvimento de pertencimento, identidades com grupos, protagonismo social, empatia, solidariedade, resolução de conflitos promovem o gos-to de estar e conviver com pessoas, sentindo-se parte de grupos e comunidades. Ter atitudes voltadas para a melhoria da comunidade, mobilizando as pessoas para essa causa, compreendendo os sentimentos, pensamentos e emoções do outro para que esse sinta-se melhor, sendo capaz de resolver os conflitos inevitáveis, com base na compreensão mútua, no diálogo e na consciência da interdependência entre pessoas e grupos, em busca da cultura pela paz. Esses são alguns elementos importantes para aprender e

desenvolver interesse por conviver, se relacionar e se solidarizar com pessoas.

Respeitar o outro, valorizar a diferença e a abertura ao novo são importantes para celebrar e ter orgulho da diversidade, reconhecendo que o outro existe, é diferente e tem tanto direito de existir quanto todos os outros seres do planeta. Possibilitam a oportunidade para o autoconhecimento e para realizar coletivamente o que não pode ser realizado de maneira solitária. Trata-se de uma educação voltada a lutar contra preconceitos e violências, mediar conflitos e valorizar a cultura da paz e do bem viver. Esses são alguns elementos importantes para entender e apreciar a diversidade e as diferenças.

5.4 APRENDER A SER

Segundo Delors (2003) “...a educação é antes de mais nada uma viagem interior, cujas etapas correspon-dem às da maturação contínua da personalidade”. A parte mais importante desse processo talvez seja o “conhecimento de si mesmo para se abrir, em seguida, à relação com o outro”.

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O autoconhecimento, a autoproposição, a autoestima e a autoconfiança são importantes para conhecer suas próprias virtudes e fortalezas, assim como fragilida-des e potencialidades. Envolve conhecer os próprios valores, crenças e entender como se sente em cada situação e o porquê. Envolve, também, reconhecer como se é percebido por outras pessoas e poder traduzir seus próprios sonhos e desejos num projeto de vida, coerente com seus valores e crenças, interes-ses e potencialidades. Abrange a crença na própria capacidade de realizar determinadas atividades. Esses são alguns elementos importantes para a construção do projeto de Vida.

Foco, organização, gestão emocional, perseverança, resiliência e autodeterminação são importantes para concentrar a atenção nas ações planejadas, resistir a interesses imediatos, saber se organizar e ser cuidadoso com os recursos que dispõem, gerenciar suas emoções a fim de expressar seus sentimentos em diferentes contextos e situações, não desistindo mesmo quando as dificuldades surgem ou se tor-nem desconfortáveis. Torna capaz de se fortalecer em situações difíceis. Esses são alguns elementos importantes para a execução do projeto de vida.

6. TEMAS INTEGRADORES

Os temas integradores entrelaçam as diversas áreas de conhecimento que compõem o Currículo do Espírito Santo e trazem questões que atravessam as experi-ências dos sujeitos em seus contextos de vida, ações no público, no privado e no cotidiano. Compreende aspectos para além da dimensão cognitiva, dando conta da formação social, política e ética e que considera e valoriza as diversas identidades culturais.

São temáticas a serem abordadas nas diferentes etapas da Educação Básica, e em todas as moda-lidades. Devem ser vivenciadas e praticadas pelos estudantes nos diversos espaços que ocupam, são mais que temas transversais ou multidisciplinares, transbordam quando praticadas no cotidiano da comunidade, pátio, ponto de ônibus e reunião entre amigos. São doze os temas integradores considera-dos na Base Nacional Comum Curricular: Direito da criança e do Adolescente; Educação para o Trânsito; Educação Ambiental; Educação Alimentar e Nutricional; Processo de Envelhecimento, Respeito e Valorização

do Idoso; Educação em Direitos Humanos; Educação das Relações Étnico-Raciais e Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena; Saúde; Vida Familiar e Social; Educação para o Consumo; Educação Financeira e Fiscal; Trabalho, Ciência e Tecnologia; Diversidade Cultural.

O Currículo do Espírito Santo propõe pensar a BNCC como referencial para a elaboração de uma proposta que considera singularidades, novos problemas e questões a serem incorporadas, de acordo com as características de cada região. Nesse sentido, no processo de elaboração do documento, surgiu a ne-cessidade de acrescentar novos temas integradores e retomar alguns já propostos na BNCC com um olhar crítico e que se percebem as variações específicas do nosso Estado. Os novos temas integradores incluídos pelo Currículo do Espírito Santo são: Trabalho e Rela-ções de Poder, Ética e Cidadania; Gênero, Sexualidade, Poder e Sociedade; Povos e Comunidades Tradicio-nais; Educação Patrimonial; Diálogo Intercultural e Inter-religioso. Propõe, ainda, a alteração dos temas Educação para o Consumo e Diversidade Cultural, já existentes na Base, para Educação para o Consumo Consciente e Diversidade Cultural, Religiosa e Étnica, respectivamente. São temas que envolvem aprender sobre a sociedade atual, mudar comportamentos que comprometem a convivência democrática e estabele-cer propostas de políticas públicas no futuro próximo.

6.1 OS TEMAS INTEGRADORES NO CURRÍCULO DO ESPÍRITO SANTO

O tema Direito da Criança e do Adolescente está em conformidade com o Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990) e deve ser considerado na Educação Básica, fazendo parte de práticas pedagógi-cas cotidianas. Em todas as áreas de conhecimento, o estudante deve vivenciar a cidadania de maneira participativa, conhecendo e praticando seus deveres e direitos.

Como cidadão, assumimos diversos papéis, entre eles, o de pedestre, passageiro, condutor. O trânsito mata todos os dias. Mudanças ocorrem quando comporta-mentos são revistos de forma crítica. Assim, o Parecer CNE/CEB N.0 22/2004 solicita a inclusão da Educação do Trânsito no currículo das escolas e o apresenta como tema transversal, em todos os níveis de ensi-no. A educação no trânsito não compreende apenas


ensinar regras de circulação, mas, também, formar cidadãos participativos, responsáveis, autônomos e envolvidos com a preservação da vida.

É urgente a tomada de consciência pelas pessoas em relação ao mundo em que vivem, sobretudo, diante de comportamentos que reforçam desperdícios, racis-mos, preconceitos e extremismos. Nesse contexto, as questões ambientais adquirem caráter fundamental para nossa sociedade. O Currículo do Espírito Santo pretende contribuir na formação cidadã de sujeitos conscientes de seus papeis sociais. A Resolução CNE/CP N.0 2/2012, estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental e o Espírito Santo avança nessa direção ao instituir o Programa Estadual de Educação Ambiental (2017), fruto de um processo democrático com a participação ampla da sociedade capixaba, com o objetivo de promover o desenvolvimento socioambiental que garanta quali-dade às gerações futuras. O maior objetivo é tentar criar uma nova mentalidade em relação ao uso dos recursos oferecidos pela natureza, criando assim um novo modelo de comportamento, buscando um equilíbrio entre o homem e o ambiente.

Do mesmo modo, a Educação Alimentar e Nutricional apresenta-se como fundamental para mudanças de comportamentos sociais que prejudicam os sujeitos e o ambiente. É tema integrador por romper fronteiras, promover intercâmbios entre diferentes conhecimen-tos e saberes acadêmicos e populares. Propõe en-frentar a obesidade e mudar hábitos alimentares que levam a doenças e morte. O diálogo dessa temática com a cultura, a sustentabilidade, a antropologia, o meio ambiente, a saúde e a gastronomia acarretam mudanças de atitudes e estão em discussão nos três documentos normativos e orientadores acerca das políticas e ações de Educação Alimentar e Nutricional: o Marco de Referência de Educação Alimentar para as Políticas Públicas (BRASIL, 2012), o Guia Alimentar para a População Brasileira (BRASIL, 2014) e a Estratégia Intersetorial de Prevenção e Controle da Obesidade (2014).

Ao abordar o Processo de Envelhecimento, Respeito e Valorização do Idoso desenhamos uma educação que cultiva cidadãos participativos e críticos à sociedade do tempo presente, na medida em que o envelhecimento vem se cristalizando como problema social e político no país e no Espírito Santo. Foram desenvolvidos meios legais para garantir a dignidade humana, com vistas

à ampliação de direitos à pessoa idosa e proteção social, como o combate à violência, preconceito e qualidade de vida. O currículo do Espírito Santo é condutor de ações que se destinam a assegurar o exercício dos direitos e deveres sociais e individuais, além de combater preconceitos e estabelecer re-lações por meio da legislação, como o Estatuto do Idoso (BRASIL, 2003), que almeja dignidade humana a todos os sujeitos.

A Educação em Direitos Humanos permite a forma-ção de sujeitos ativos ao trazer conhecimentos que questionam e refletem a realidade social, histórica e cultural em que estamos inseridos. Assim, atores ativos e participativos geram transformação social e desenvolvem habilidades, potencialidades e consciên-cia crítica. As diferenças sociais estão expostas em nossa sociedade como a miséria, pobreza extrema, intolerância religiosa, étnica e de gênero, condição social e deficiência, e estabelecem perigosos este-reótipos. Diante dessa realidade, a Resolução CNE/CP N.0 1/2012 constitui as Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos, como tema integrador que permite autotransformação e mudança social, política e econômica.

O Brasil, ao longo de sua história, estabeleceu um modelo de desenvolvimento excludente, reconhecendo a existência de preconceitos étnicos. É tempo de va-lorizar, divulgar e respeitar os processos históricos de resistência negra, indígena e de seus descendentes. Estabelecer o tema integrador Educação das Rela-ções Étnico-Raciais e Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena significa buscar compreender valores e lutas dessas etnias e refle-tir com sensibilidade as formas de desqualificação criadas pelas classes dominantes ao longo do tempo. Buscando compreender as relações étnico-sociais, rumo à reparação histórica, a Lei N.0 11.645, de 2008, inclui no currículo oficial da rede de ensino do país a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Ressaltamos, ainda, a importância da Resolução CNE/CP N.0 1/2004, que institui as diretrizes curriculares nacionais que devem ser observadas, sobre este tema, pelas instituições que atuam em todos os níveis e modalidades da educação no país.

No documento curricular do Espírito Santo, visando à formação cidadã de forma global e abrangente, a abordagem do tema Saúde pretende que se desen-


volvam atitudes necessárias a uma vida saudável, nos diversos modelos de família e em outros ambientes e grupos sociais, como a escola. Em consonância com a diversidade de formações familiares presente na atualidade, a Vida Familiar e Social é tema integra-dor que busca compreender a realidade social, os direitos e responsabilidades relacionados com a vida pessoal e coletiva e com a afirmação do princípio da participação política.

Quanto ao tema Educação para o Consumo, adiciona-mos a palavra ‘Consciente’, para marcar criticamente a percepção de uma sociedade que alimenta o consumo de forma descontrolada e não pratica de maneira efetiva programas que diminuam os desperdícios e os resíduos dessa prática sócio, emocional, alimentar, físico e material na sociedade do século XXI.

O tema Educação Financeira e Fiscal consiste na pers-pectiva de incentivar os estudantes a desenvolverem a prática do consumo consciente, através de compor-tamentos financeiros autônomos e saudáveis, como construir uma vida mais equilibrada e sustentável sob o ponto de vista financeiro, afetando diretamente a vida do estudante e da comunidade local. Dessa forma, as futuras gerações serão beneficiadas.

Em Trabalho, Ciência e Tecnologia os sujeitos são considerados como protagonistas em processos que garantam o bem-estar social e coletivo, a partir de novos caminhos e políticas que oportunizem aos estudantes o direito de discutir, pensar e criar no mundo do trabalho.

Para que a tolerância e o respeito as diversidades sejam promovidos, se faz necessária a presença do tema Diversidade Cultural, Religiosa e Étnica. Arnaldo Antunes (1996) afirma musicalmente que “aqui so-mos mestiços, mulatos, cafuzos, pardos, mamelucos, sararás-crioulos, guaranisseis e judárabes. rientu-pis, orientupisameriquítalos, lusos, nipos, caboclos, orientupisiberibárbaros, indo- ciganagôs, somos o que somos - inclassificáveis”. O Espírito Santo com-preende uma mistura étnica, cultural e religiosa que é materializada nos versos do músico. Infelizmente, casos de intolerâncias causam exclusão e mortes. A superação dessas desigualdades acontece pelo conhecimento e reconhecimento do outro. Valores como a tolerância, a ética, a honestidade, o respeito, o exercício crítico da cidadania e compreensão das diferenças requerem autonomia intelectual e critici-

dade em relação à cultura hegemônica.

Na mesma concepção, apresentamos o tema Trabalho e Relações de Poder, norteador de reflexões críticas que ressaltem as relações de poder e de dominação no processo de socialização e hierarquização no mundo do trabalho. No espaço da casa, na produção agrícola, na cidade, nas indústrias, no trabalho formal e informal, no uso de tecnologias, no mercado e na sociedade em geral, as relações humanas compreendem um conjunto de atitudes que estruturam relações de poder e de desigualdade, e que precisam ser analisadas e enfrentadas de forma crítica.

O tema Ética e Cidadania é emergente e urgente de reflexão para uma sociedade cheia de contradições como a nossa. As atitudes dos indivíduos e as relações estabelecidas, os direitos políticos, sociais e civis merecem e precisam ser atravessados por todas as áreas de conhecimento, uma vez que milhões de brasileiros vivem em situação de pobreza extrema, a taxa de desemprego aumenta no país, há um baixo nível de alfabetização e a violência vivida na sociedade aumenta gradativamente por conta dos radicalismos e desrespeito à diversidade.

A adição do tema Gênero, Sexualidade, Poder e So-ciedade decorre de o fato da sociedade brasileira carregar uma marca autoritária: já foi uma socieda-de escravocrata, além de ter uma larga tradição de relações políticas paternalistas e clientelistas, com longos períodos de governos não democráticos. Até hoje é uma sociedade marcada por relações sociais hierarquizadas e por privilégios que reproduzem um altíssimo nível de desigualdade, injustiça e exclusão social.

Os estudos de gênero surgem entre as décadas de 1970 e 1980 como uma forma de interpretar os sabe-res que são construídos socialmente com base nas diferenças percebidas entre os sexos (SCOTT, 1995). A categoria de análise gênero aponta que, conforme os interesses presentes em cada sociedade e época, se produzem delimitações sobre os comportamentos desejáveis ou não, implicando nas possibilidades de acesso à educação e ao trabalho, nas maneiras de se vivenciar os afetos e a sexualidade. Essas diferen-ciações são ainda significativas para compreender o fato de uma pessoa ser alvo e tolerar uma violência porque o gênero assim o determina. É o caso de mu-lheres que são vitimadas e mortas por seus parceiros


ao decidirem, por exemplo, romper com a relação, pois há um entendimento de que o casamento e o cuidado com a casa e com os filhos são espaços de realização, por excelência, femininos, e de que os homens têm poderes sobre as mulheres, podendo recorrer à violência nos casos em que sintam seu papel de provedor e chefe da família ameaçado ou que identifiquem um desvio da norma por parte das mulheres. Nesse sentido, o gênero é fundamental para compreendermos a cultura patriarcal que caracteriza a sociedade capixaba e que estabelece uma hierarquia entre os gêneros, fazendo com o que o Espírito Santo figure entre os estados que mais matam mulheres no país, conforme demonstra o último Mapa da Violência, publicado por Julio Waiselfisz (2015).

Correspondem aos Povos e Comunidades Tradicionais os grupos culturalmente diferenciados, que possuem condições sociais, culturais e econômicas próprias, mantendo relações específicas com o território e com o meio ambiente no qual estão inseridos. No Espírito Santo, as singularidades encontradas me-recem ser demarcadas no documento curricular de forma integralizada, buscando o respeito, o princípio da sustentabilidade e a sobrevivência desses povos e comunidades, no que diz respeito aos aspectos físicos, culturais e econômicos, assegurando a per-manência das próximas gerações. Em nosso estado evidenciamos a presença dos ciganos, quilombolas, indígenas, pescadores artesanais, povos de terreiros e pomerano. O decreto N.0 6.040, de 2007, institui a Política Nacional de Desenvolvimento Sustentável dos Povos e Comunidades Tradicionais e ampara o projeto de lei N.0 367, de 2015, que estabelece as diretrizes e os objetivos para as políticas públicas de reconhecimento, valorização e respeito à diversidade socioambiental e cultural dos povos e comunidades tradicionais, fortalecendo o diálogo, a participação desses sujeitos nos processos de formação educativos.

Uma gíria, afinar o cavaco, bater o tambor, contar um causo ou história de pescador, aquela velha construção, a receita de bolo de cenoura ou de uma boa moqueca, a feira, a rua, a cadeira, o quadro na parede, celebrações e manifestações folclóricas, uma paisagem, a velha canção de amor, de rap ou de ninar, o museu queimado. Tudo isso faz parte do patrimônio cultural brasileiro e do Espírito Santo. Demarcamos como tema fundamental a Educação Patrimonial, para colaborar no reconhecimento, valorização e preser-vação por parte da sociedade atual. Os processos

educativos oriundos dessa proposta devem buscar a construção coletiva do conhecimento, por meio do diálogo, de visibilidade, de combate ao preconceito, intolerâncias e da ocupação desses espaços, além de disseminar noções importantes e abrangentes de Patrimônio.

Por fim, mas sem esgotar outras possibilidades de te-mas integradores nas práticas cotidianas das escolas, apresentamos o último tema elencado pelo Currículo do Espírito Santo. Em uma época marcada pela plura-lidade de ideias religiosas e multiculturais, o Diálogo Intercultural e Inter-Religioso, baseado no respeito, no crescimento mútuo e nas relações baseadas em igualdade entre diferentes culturas, etnias e religiões, torna-se fundamental no combate aos preconceitos e às intolerâncias em vista de uma ética mundial. Não basta aceitar a diversidade, é necessário estabelecer com ela o diálogo construtivo.

7. A DINÂMICA EDUCATIVA

A dinâmica educativa é composta por um conjunto de elementos que, articulados de modo intencional, oferecem as condições para que o currículo de fato aconteça dentro da escola, tanto o currículo prescrito, construído como parte integrante de uma política pública que visa oferecer melhores condições de aprendizagem e desenvolvimento, como aquele que nasce da vida que é produzida dentro das escolas cotidianamente. Dentre esses elementos encontram-se aqueles que compõem o fazer pedagógico, que se revela no planejamento, na definição de metodologias, recursos, espaço e tempo escolares e na avaliação; assim como aqueles que se estabelecem nas rela-ções construídas entre os participantes desse fazer, especialmente o professor e os alunos, e a família.

O ato de planejar implica atribuir sentido e intenciona-lidade à prática educativa. Portanto, refere-se a tomar decisões que sejam coerentes com as competências que o currículo prescreve e as que os educadores desejam desenvolver, com as habilidades e objetivos educativos, com as características e as necessidades dos estudantes das diferentes etapas e modalidades, para nortear as ações que serão propiciadas a elas: experiências variadas, ricas, interessantes e pro-gressivamente mais complexas, que lhes permitam investigar, explorar, levantar hipóteses, relacionar-se


e desenvolver sua capacidade cognitiva, intuitiva, crítica e criativa, para dessa maneira construir novos conhecimentos.

É importante considerar que, embora as diretrizes pedagógico-curriculares da instituição sejam a base para o planejamento das atividades cotidianas do pro-fessor, é pela influência das ações planejadas por ele que os conteúdos são ressignificados e transformados em conhecimentos. Esses saberes são, intencional-mente, adequados em função das necessidades, das demandas de aprendizagem, para o desenvolvimento das competências cognitivas, habilidades comunica-tivas, sociais e emocionais da criança.

Além disso, a ressignificação do currículo possibilita ao professor conferir flexibilidade ao mesmo, para que atenda, com um ensino de qualidade, a todas as crianças, tanto os com altas habilidades, quanto os que apresentam limitações e dificuldades. Para contemplar às necessidades coletivas e individuais de aprendizagem poderão ser feitos ajustes curriculares e planos individuais de ensino.

Portanto, o currículo escolar é importante para ga-rantir articulação das experiências e os saberes das crianças, com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, num tempo e num espaço, mediados pelo professor. É papel da instituição refletir sobre as dimensões temporais e espaciais, no planejamento das atividades didáticas, observando os eixos impor-tantes para o desenvolvimento de ações e práticas pedagógicas, que auxiliem tanto aos professores nos processos de ensino quanto às crianças nos processos de aprendizagem.

O tempo da aprendizagem não é o tempo de “passar o conteúdo”. Ele diz respeito às vivências necessá-rias para que os estudantes consigam estabelecer pontes, ter dúvidas, expor seus pontos de vista, fazer e refazer, relacionar-se com o outro aprendiz, aces-sar o conhecimento por meio de diferentes vias. Na educação infantil os campos de experiência já trazem em si os pontos de contato entre diferentes áreas de conhecimento, de maneira integrada. No ensino fundamental, há um exercício no organizador curricular de apontar essas interseções, estimulando os professores a estabelecerem o diálogo entre os diferentes componentes curriculares ao trabalhar os objetos de conhecimento e as atividades necessárias

para o desenvolvimento das habilidades previstas. A integração entre componentes curriculares pode acontecer no tempo de aula, mas também em outras atividades escolares como feiras de ciências, jogos escolares, olimpíadas do conhecimento, festivida-des, entre outros, podendo extrapolar, inclusive, a organização seriada comum a maioria das escolas, propondo a alunos de diferentes anos e idades pos-sam se relacionar e produzir conhecimento juntos.

A transformação dos tempos e dos espaços escolares produz uma relação de pertencimento dos estudantes com a instituição, criando oportunidades para que eles se apropriem dos espaços institucionais e possam encontrar e deixar neles suas marcas identitárias. As atividades de aprendizagem podem acontecer em sua grande parte em salas de aula, mas devem explorar outros espaços, muitas vezes esquecidos na escola. É preciso reconhecer o potencial de uso pedagógico de todos os espaços escolares. A biblioteca, o pátio, a quadra, o refeitório, os corredores e os laboratórios podem e devem ser usados, de modo intencional, para promover uma dinamicidade diferente, lúdica, explo-ratória, que permita outros movimentos dos corpos, para promover aprendizagem. Do mesmo modo, é possível promover mais e melhores aprendizagens fora da escola, em museus, praças, centros culturais, cinema, concertos, espaços políticos, bibliotecas, observatórios, reservas ambientais, festas locais, monumentos históricos, órgãos públicos, empresas, entre outros, estimulando o acesso ao conhecimento científico, cultural, ambiental, político, do trabalho e social.

Para contemplar a singularidade de cada estudante na construção do seu percurso formativo é necessário que os educadores detenham um amplo conhecimento das múltiplas formas pelas quais as crianças e jovens aprendem e se desenvolvem e, consequentemente, de uma pluralidade de estratégias e intervenções que podem ser colocadas em prática a partir de suas necessidades, interesses e dos objetivos de apren-dizagem e desenvolvimento definidos no currículo.

Destacam-se, especialmente, metodologias que permi-tam a integração ou aproximação dos conhecimentos de diferentes áreas e componentes, favorecendo seus pontos de contato de modo significativo e promovendo experiências de aprendizagem que tenham como propósito o desenvolvimento integral dos estudantes. Nesse sentido, torna-se importante explorar diferen-


tes tipos de dinâmica de trabalho, sejam em grupos, duplas, individualmente, ou mesmo coletivos, com abordagens que oportunizem o envolvimento dos estudantes, promovam o diálogo e a convivência, o trabalho colaborativo, a qualidade da relação profes-sor-aluno, a construção do conhecimento provocada pela problematização, o uso de projetos para colocar em ação os saberes, entre outras formas de trabalho pedagógico que contribuam para favorecer mais e melhores aprendizagens.

Adiciona-se às metodologias, o papel fundamental exercido pelos recursos. Mais que apoio, devem ser vis-tos como um dos elementos que realizam a mediação dos estudantes com o conhecimento. Dessa forma, as propostas de trabalho pedagógico devem considerar recursos variados, como jogos, materiais concretos, materiais de experimentação, de manipulação, além dos recursos tecnológicos que podem ser usados para enriquecer o trabalho do professor, nas explicações que se fazem necessárias, como também para pos-sibilitar que os estudantes explorem o conhecimento de diferentes formas, seja no acesso à informação, na pesquisa, na produção de conhecimento, no seu compartilhamento e, até mesmo, no estabelecimento de contato remoto com outras escolas, estudantes, profissionais, etc.

No processo de efetivação das estratégias e uso dos recursos planejados, a relação professor-aluno também precisa ser cuidada. O professor, que exerce um importante papel como mediador e facilitador da aprendizagem, precisa conhecer os alunos, seus modos de aprender, seus talentos e dificuldades, exercitando um olhar atento para acolher o aluno, de modo que o sentimento de pertencimento faça parte de todos que da escola participam. Ao reconhecer e valorizar a diversidade de cada sujeito, que é singular, é possível direcionar o processo de ensino-aprendizagem ao desenvolvimento das capacidades e aprendizagens esperadas, estabelecendo uma relação mais hori-zontal, onde o diálogo e a participação, princípios de atitudes democráticas, façam parte das interações que acontecem na escola. Portanto, trata-se de orga-nizar o trabalho pedagógico e de construir relações positivas, em que a autoridade não se confunda com autoritarismo, permitindo que relações dialógicas sejam construídas entre o professor mediador e o estudante protagonista.

Ainda no fazer educativo, destacamos o papel da

avaliação da aprendizagem, como um processo que integra o planejamento, as estratégias, os tempos e espaços, e os recursos. Como poderá ser visto em tópico específico dessa temática, devido a sua impor-tância, ela deve perpassar todo o percurso formativo do aluno, com ações diagnósticas e reguladoras, que permitirão o alcance de melhores resultados pelos estudantes, se consideradas como balizadoras das decisões docentes e de análise da sua própria prática.

Por fim, na dinâmica educativa, destaca-se, ainda, o papel da família na escolarização básica, especial-mente na educação infantil e ensino fundamental regulares e nas diferentes modalidades. A formação plena da criança e dos adolescentes, de acordo com os princípios legais, requer esforços integrados, com-promissos e compartilhamento de responsabilidades entre famílias, instituições de educação e a sociedade, a fim de assegurar que seus direitos sejam respei-tados. Assim, família e escola devem comungar dos mesmos objetivos e propostas de formação integral, que consistem no desenvolvimento cognitivo, físico, cultural, social, emocional e político, constituindo sua identidade e autonomia.

Por outro lado, ao estabelecer relações com as fa-mílias é necessário levar em conta que estas têm histórias, culturas próprias, que trazem as marcas das relações e experiências dos seus antepassados, o que as tornam diversas e singulares. Por isso, as escolas precisam estar preparadas para lidar com as diferentes composições familiares, considerando legítima a participação, não apenas da família natural, mas da substituta, da de guarda e tutela, de todas as que exercem funções insubstituíveis de proteção, de assistência e cuidados, de educação e promoção de valores. Todas devem ter garantidos e respeitados seus direitos de participação nos processos de educação e de cuidado das crianças e adolescentes.

O diálogo entre as famílias e os profissionais da escola, sobre os processos de educação, valores e expectativas, e o acompanhamento das vivências cotidianas das crianças e adolescentes, pelos pais ou responsáveis, auxiliam no desenvolvimento, na inserção e integração destes aos ambientes escolares, e influenciam na constituição da sua autoestima e no seu desenvolvimento. Portanto, família e escola devem estar juntas nesse grande compromisso de apoiar e estimular os estudantes nas suas vivências, na descoberta de suas potencialidades, dos seus


gostos, das suas dificuldades, como parceiras nos processos de cuidar e educar.

8. CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO

O Currículo do Espírito Santo baseia-se na compre-ensão de que a avaliação é um ato essencialmente pedagógico. Mediante seus resultados, os estu-dantes tomam consciência de sua progressão na aprendizagem e necessidades, e, ao mesmo tempo, os professores os utilizam como subsídio para a tomada de decisões, a avaliação da sua própria prática e a busca de outras formas de planejamen-to, conteúdos, estratégias e formas de abordar os contextos, visando oferecer novas possibilidades de aprendizagem.

[...] avaliação da aprendizagem escolar adquire seu sentido na medida em que se articula com um projeto pedagógico e com seu consequente projeto de ensino. A avaliação, tanto no geral quanto no caso específico da aprendizagem, não possui uma finalidade em si; ela subsidia um curso de ação que visa construir um resultado previamente definido (LUCKESI, 1990, p.71).

A organização curricular proposta neste documento, sob a perspectiva do desenvolvimento de competên-cias e da educação integral, nos impulsiona a ampliar o olhar sobre a avaliação, uma vez que a verificação apenas do aspecto cognitivo, com um único instru-mento ao final de um processo, não contribui para identificar os avanços e necessidades de aprendizagem que envolvem os âmbitos do saber, do fazer, do ser e do conviver, na diversidade que compõe o ambiente escolar e a singularidade que é própria de cada es-tudante. Isso nos desafia a repensar as práticas de avaliação no sentido de um olhar formativo ao longo do processo, utilizando estratégias e instrumentos diversificados que permitam identificar o ponto de partida e onde se quer chegar, intervindo ao longo do processo.

É importante ainda que a avaliação leve em conta os contextos e as condições de aprendizagem que perpassam os diferentes espaços escolares, de modo que seus resultados não sejam vistos como uma sentença, mas como ponto de reflexão e investigação

que auxilie os professores na compreensão dos resul-tados para a tomada de decisões e, especialmente, para a valorização dos saberes inerentes àquele contexto e identificação das condições em que se dão os processos educativos, tanto na Educação Básica regular como nas demais modalidades, com as especificidades que lhes são próprias.

A avaliação é uma das tarefas didáticas permanente no trabalho do professor, ela deve acompanhar todos os passos do processo de ensino e aprendizagem. Através dela se compara os resultados obtidos no decorrer do trabalho do professor, juntamente com seus alunos, conforme os objetivos propostos, a fim de verificar os processos, as dificuldades, e orientar o trabalho para as correções necessárias. Nesse sentido, entende-se a avaliação como um processo contínuo e assume funções importantes: diagnóstica, de intervenção ao longo do processo e somativa. A avaliação diagnóstica visa identificar o ponto de partida de cada estudante no processo educativo, identificando seus conhecimentos prévios, bem como seus ritmos, vivências, crenças, contextos e aptidões, para que auxilie o professor no planejamento de estratégias mais adequadas aos seus discentes. A avaliação formativa tem por objetivo acompanhar a aprendizagem dos estudantes ao longo do processo educativo, identificando se as aprendizagens estão ocorrendo de acordo com o esperado, bem como realizando ajustes nas atividades e abordagens esco-lhidas no planejamento inicial. Ao final do processo, ocorre então a avaliação somativa, que verifica o que os estudantes aprenderam, com o compromisso de dar visibilidade à continuidade e não à terminalidade das aprendizagens e levando em consideração seu percurso ao longo dos anos escolares.

As funções da avaliação, apesar de diferentes, não devem ser vistas de modo fragmentado. Elas fazem parte de todo o processo, se integram e se com-plementam, com o objetivo maior de se colocar a serviço da aprendizagem e do trabalho docente, e reorientar o processo educativo. Nesse sentido, a avaliação deve ter parâmetros claros para identificar o desenvolvimento e a aprendizagem dos estudantes, assim como para acompanhar o trabalho pedagógico. A partir dos resultados o professor poderá identificar se o aluno aprendeu e, também, se o planejamento, as estratégias elaboradas, as metodologias escolhi-das e a abordagem dos objetos de conhecimento foram eficientes, fazendo uma autoanálise das suas


escolhas ao verificar se, de fato, estão promovendo a aprendizagem.

Na perspectiva do desenvolvimento de competências e da integralidade do estudante, é imprescindível que avaliação inclua também uma combinação de problemas e contextos que permitam mobilizar o conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes que atendam às capacidades previstas (ZABALA & ARNAU, 2014) e as diferentes dimensões e saberes dos sujeitos envolvidos. Outro aspecto importante da avaliação é que, por um lado, se identifique as dificuldades, reconhecendo o erro como um elemento que faz parte do processo de aprendizagem, sendo possível aprender com ele; por outro lado, também se valorize os avanços e conquistas já alcançados pelos estudantes para que se sintam estimulados a melhorar o seu desempenho e tenham abertura a novos conhecimentos.

O processo de avaliação requer acompanhamento do que é planejado, das ações em sala de aula e da apren-dizagem dos alunos, utilizando-se de instrumentos e de estratégias diversificadas que permitam identificar o ponto de partida e onde se quer chegar ao longo do processo de todas as etapas da educação básica. Dessa forma, para que a avaliação da aprendizagem seja realizada de uma forma mais abrangente e inte-gradora, que considere os diferentes tipos de saberes envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, os instrumentos devem ser variados, construídos no âmbito da comunidade escolar, contextualizados ao modo como foi promovida a aprendizagem e coerentes com que se espera, para possibilitar a identificação de necessidades e potencialidades e o alcance dos resultados esperados, tendo em vista a diversidade e condições que compõem o contexto educativo.

Na Educação Infantil evidenciam-se a observação crítica e criativa das atividades, brincadeiras e in-terações, assim como o uso de registros variados, realizados por adultos e crianças (relatórios, foto-grafias, desenhos, etc.), sem o objetivo de seleção, promoção ou classificação, conforme orientam as Diretrizes Curriculares da Educação Infantil (BRASIL, 2010). Na etapa do Ensino Fundamental, destacam-se o uso de trabalhos, provas, questionários, seminários, pesquisas, roteiros de aprendizagem, fichas de ob-servação, autoavaliação, relatórios, portfolio, projetos, entre outros registros, em momentos individuais ou coletivos, visando evidenciar a diversidade de saberes

que compõem o processo educativo, bem como ser adaptável às condições ou necessidades específicas dos estudantes, especialmente aqueles que fazem parte do atendimento nas diferentes modalidades da educação básica, uma vez que a avaliação deve também ser orientada pelos princípios da inclusão educacional e promoção da equidade.

Dessa forma, ao repensar as práticas de avaliação devemos levar em conta os contextos e as condições de aprendizagem que perpassam os diferentes es-paços escolares, as especificidades de cada etapa e de cada modalidade atendida, de modo que seus resultados não sejam vistos como uma sentença, mas como ponto de reflexão e investigação que auxilie os professores na compreensão dos resultados para tomada de decisões.

Além de identificar se as aprendizagens previstas foram alcançadas e subsidiar o trabalho docente, é necessário reconhecer a avaliação como um processo contínuo que possibilita compreender de forma global o projeto educativo, pelos sujeitos que dele fazem parte, de modo que contribua para identificar as circunstâncias e variáveis que influenciam os resul-tados de aprendizagem, bem como apontar caminhos para a superação de seus entraves e a melhoria das condições da realidade avaliada.

O resultado geral de avaliação da aprendizagem na escola, discutido em momentos coletivos, envolve o professor e os demais profissionais da escola, especialmente a gestão escolar. Ele pode ser usado como termômetro pela equipe para identificar o alcance das metas da proposta político-pedagógica da escola e para provocar reflexão sobre os caminhos percorridos por todos, de modo que contribua para avançar na compreensão dos desafios cotidianos e na busca de soluções pedagógicas conjuntas e de modo colaborativo. O mesmo diz respeito ao resultado das avaliações institucionais, que ocorrem periodicamente para evidenciar as percepções de toda comunidade escolar sobre sua atuação em diferentes dimensões e permitir um diagnóstico coletivo das condições colocadas em cada contexto, visando aprimorar as suas práticas educativas.

Outra perspectiva a ser considerada diz respeito às avaliações externas, que evidenciam aspectos dos sistemas de ensino estadual e municipal, cujos resultados podem ser usados como indicadores


para serem refletidos junto com os resultados das avaliações ocorridas no âmbito escolar, visando o for-talecimento da aprendizagem nas unidades escolares. As necessidades internas e externas, apontadas pelas diferentes avaliações, devem ser usadas, em conjunto, como referência para a definição de metas que visem a melhoria da qualidade educacional da escola.

Dessa forma, a avaliação da aprendizagem, da escola e do sistema educativo são vistos como partes que compõem um todo, dando clareza a todos aqueles que fazem parte das ações e decisões sobre o que acontece com o aluno, o professor, a escola e a gestão das redes municipal e estadual, visando promover o acompanhamento sistemático e as melhorias con-tínuas identificadas em seus resultados para que se aprimore e avance a qualidade educacional em nosso país.

9. SOBRE A MELODIA QUE ESTÁ EM NÓS

Se fosse ensinar a uma criança a beleza da música não começaria com partituras, notas e pautas. Ouviríamos juntos as melo-dias mais gostosas e lhe contaria sobre os instrumentos que fazem a música.

Rubem Alves

E como, então, orquestrar o conhecimento, sua ela-boração, recriação, por meio de um documento curricular?

Como traduzir em competências e habilidades todos os sonhos e ideais das crianças, dos adolescentes, de todos os sujeitos que vivem num tempo de múltiplas linguagens, de reflexões sobre a sensibilidade, um tempo de ser conexo com o mundo real?

Como orquestrar a aprendizagem a partir de vivências e processos cognitivos em que o cérebro, o corpo, o ambiente e as emoções estejam integrados?

Como as partituras, aqui compreendidas como discipli-nas, serão constituídas da melodia de uma educação integral em que o sujeito vive a tomada de decisão a partir dos diferentes pontos de vista de seus pares?

Como “ouvir”, por meio do currículo, as notas mais diversas dos direitos humanos e das liberdades

fundamentais na busca incessante pela cultura/manutenção da paz?

Como descrever nas pautas das melodias os direitos e deveres da família, do Estado, da sociedade que garantem o pleno desenvolvimento do sujeito, do cidadão?

Como garantir que o arranjo das “notas musicais” de um currículo estruture e fortaleça os aspectos físicos, psicológicos, intelectuais e sociais do sujeito que aqui são vistos como foco e fruto da educação integral?

Que melodia é essa chamada autonomia que traduz o sujeito responsável por ações e decisões, que seja capaz de participar diretamente nas decisões coletivas, definindo valores e critérios a partir de um autoconhecimento construído por meio de vivências, oportunidades e restrições que possibilitem estruturar ou implementar o seu projeto de vida?

Então...

Quando tudo isso for considerado e a equidade for promovida a partir do respeito à singularidade;

Quando o protagonismo for vivido em sua essência, no contexto contemporâneo, aplicado, contextualizado e integrado;

Quando os objetos de conhecimento forem guiados pelo seu significado social contextualizados nos cotidianos, dialogando com os tempos e os espaços de cada vida humana em suas múltiplas relações, superando os espaços físicos curriculares, estaremos então, promovendo a igualdade de oportunidades e a inclusão em que o ponto de chegada possa ser vivido de forma singular;

Quando o processo pedagógico, em suas mais varia-das dimensões, for construído, avaliado, reorientado, considerando contextos, necessidades e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, respeitando as perspectivas de futuro dos sujeitos;

Quando forem rompidas as barreiras e os espaços forem inclusivos;

Quando a diversidade for uma oportunidade de de-senvolvimento em todas as suas dimensões;


Quando o acesso e a permanência forem universal-mente qualificadas;

Quando o estudante for considerado em sua inte-gralidade, singularidade e diversidade - sua vida, seu mundo, sua escola, seu conhecimento;

Quando suas expectativas de aprendizagem tiverem sido orientadas por meio de instrumentos que o conduzam ao desenvolvimento integral, por meio de troca, da construção coletiva, da criatividade, da participação, do diálogo, com intervenções pedagó-gicas considerando inclusive os saberes das famílias e das comunidades;

...construiremos juntos, enfim, a melodia que será conhecida, cantada e vivida por todos de forma inte-gral, pois cada partitura, nota e pauta estará em nós.

10. REFERÊNCIAS

ANTUNES, Arnaldo. Inclassificáveis. São Paulo: Brasil, 1996.

BRASIL. Ministério da Educação. ProBNCC. Portaria N.0 331, de 5 de abril de 2018. Institui o Programa de Apoio à Implementação da Base Nacional Comum Curricular. Diário Oficial da União, publicado em: 06/04/2018, Edição: 66, Seção: 1, Página: 10.

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Aluna: Brenda Nascimento Bessa I Série: Educação Infantil – EMEF Nilton CortelettiTema: Direito das Crianças I Modalidade: Desenho


Aluno: Kauany Gomes Rodrigues I Série: 1.0 – CEMEI Professora Cândida FigueirasTema: Vida Familiar e Social I Modalidade: Desenho


O ENSINO FUNDAMENTAL

O Ensino Fundamental compreende uma das etapas da Educação Básica, sendo caracterizado por um período de nove anos, que no seu decorrer atende crianças e adolescentes, a partir dos seis anos de idade, estudantes em constantes transformações físicas, cognitivas e emocionais.

Nesse contexto, esta etapa, como as demais, requer problematizarmos e pensarmos o currículo à luz do público atendido, de suas histórias, necessidades, seus tempos humanos, sem perder de vista os direitos de aprendizagem a eles garantidos de acordo com a BNCC. Arroyo, em suas contribuições reforça a complexidade e necessidade de elaborarmos currículos para

(...) organizar a escola, os tempos e os co-nhecimentos, o que ensinar e aprender respeitando a especificidade de cada tempo de formação não é uma opção a mais na diversidade de formas de organização esco-lar e curricular, é uma exigência do direito que os educandos têm a ser respeitados em seus tempos mentais, culturais, éticos e humanos. (ARROYO, 2007, p. 45-46).

Pensar o Ensino Fundamental, especialmente os anos iniciais, requer compreender a infância como também os processos educativos vivenciados na Educação Infantil, considerando que as crianças/estudantes são marcadas pelas experiências e vivências desta etapa, a organização dos tempos e espaços, as metodologias e as práticas que precisam ser garantidas no período de transição da Educação Infantil para o Ensino Fun-damental, e no decorrer do processo de alfabetização. A aproximação da Educação Infantil com o Ensino Fundamental torna-se essencial para que na transi-ção de uma etapa para outra o estudante não seja surpreendido por uma ruptura drástica no que diz respeito ao acolhimento, às metodologias, às rotinas entre outros aspectos que constituem o cotidiano escolar tão específico de cada etapa.

As rupturas dessa natureza tendem a dificultar o processo de ensino-aprendizagem que na educação

infantil naturalmente fundamenta-se na ludicidade, nas brincadeiras, nos jogos, nas músicas e nas ex-periências. Também decorre da transição abrupta a compreensão por parte da criança/estudante que a escola se torne apenas um lugar de fazer dever, copiar, ficar sentado e perca a ideia de um ambiente atrativo, instigador e agradável, considerando suas vivências escolares anteriores.

Tais reflexões nos levam a entender que um exercício de aproximação entre os profissionais que atuam nas duas etapas em questão faz-se necessário, a fim de estabelecer um equilíbrio nesse percurso escolar. O mesmo cuidado e atenção requer a transição dos estudantes dos anos iniciais para os anos finais do Ensino Fundamental, uma vez que há uma grande mudança na organização da dinâmica das aulas.

Na etapa inicial, na maioria das escolas de nosso Estado, os componentes curriculares da Base Comum são ministrados por um professor, e, na etapa final passam a ser ministrados por vários profissionais, cada um com seu modo de interagir, ensinar e avaliar.

Assim, compreender esse momento de transição, exige do professor um olhar sensível para o estudante que precisa de auxílio e incentivo diante do desafio que esta nova etapa configura para ele. Vale ressaltar que os maiores índices de reprovação se concentram no 6.0 ano do Ensino Fundamental, de acordo com os dados do Censo Escolar, pois

(...) tendo em vista essa maior especializa-ção, é importante, nos vários componen-tes curriculares, retomar e ressignificar as aprendizagens do Ensino Fundamental – Anos Iniciais (sic) no contexto das diferen-tes áreas, visando ao aprofundamento e à ampliação de repertórios dos estudantes. Nesse sentido, também é importante for-talecer a autonomia desses adolescentes, oferecendo-lhes condições e ferramentas para acessar e interagir criticamente com diferentes conhecimentos e fontes de in-formação (BRASIL, 2017, p. 58).


Além da questão organizacional das aulas, também é neste período que os estudantes desta etapa pas-sam por inúmeras mudanças hormonais e físicas, e, por vezes, vivem momentos de conflitos, angústias e incertezas, característicos do tempo humano em que se encontram, da infância para a adolescência. Impossível ignorar tal período, pois ao compreendê-lo torna-se possível entender determinadas atitudes des-ses sujeitos e conduzir melhor as inúmeras situações conflitantes cotidianas dos anos finais, considerando que interferem diretamente no processo de ensino-aprendizagem desses estudantes.

Nesse contexto de transformação e formação con-tínuo, o Currículo do Espírito Santo à luz da BNCC, foi organizado por componentes curriculares e tiveram suas habilidades ressignificadas quando necessário, considerando o contexto educacional, social, histórico e cultural do Espírito Santo.

Cada componente curricular deste documento é iniciado com um texto introdutório que tem o objetivo de contextualizar a proposta de cada área do conhe-cimento, de forma a dar sentido e/ou significado às proposições apresentadas, garantindo a progressão dos conhecimentos desde a alfabetização até os anos finais desta etapa.


EDUCAÇÃO INFANTIL:CONCEPÇÕES E DESAFIOS

O documento em pauta referencia-se na Base Na-cional Comum Curricular – BNCC, aprovada pelo Conselho Nacional de Educação para esta etapa da Educação Básica (Resolução CNE/CP n.0 02/17), que define o conjunto de aprendizagens essenciais a que todos os estudantes têm direito. Isso significa que este documento busca contribuir com o trabalho do/a professor/a com os diferentes grupos etários - bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas, apresentados na BNCC.

Conforme a sociedade evolui a concepção de infância, também vai sendo transformada, tornando neces-sário que os professores/as, de igual modo, tenham um olhar sensível que garanta a especificidade da educação e do cuidado, vendo e percebendo a crian-ça como um indivíduo que pertence à sociedade, que está inserido em sua cultura e dela aprende, tem sua forma de vivê-la e de expressá-la, por ela é influenciado e também a influencia. A inserção da criança de 0 a 5 anos de idade, no ambiente institucional, possibilita mudanças significativas na sua identidade, ampliando suas maneiras de ver o mundo, repercutindo nas relações com seus pares.

A Educação Infantil, primeiro segmento da Educação Básica, representa o fundamento do processo educacional das crianças. Ao ingressar nessa primeira etapa do processo de aprendizagem formal, muitas vezes, elas sofrem o impacto da separação do grupo social em que nasceram – a família -, para se integrarem em uma nova situação de socialização estruturada - a escola. Esta, por sua vez, tem por objetivo ampliar o universo de experiências, conhecimentos e habilidades das crianças, diversificando e consolidando novas aprendizagens, fa-vorecendo a socialização, a autonomia e a comunicação (BRASIL, 2017, p. 32).

É crucial para o trabalho pedagógico do profissio-nal da Educação Infantil o entendimento da forma

relacional e afetiva, ligada à vivência pessoal, que caracteriza o desenvolvimento das crianças nessa etapa. Nesse período de desenvolvimento as crianças reagem ao meio, guiadas pelas suas emoções, refe-renciando-se nas pessoas, com as quais estabelecem vínculo afetivo. Para entender o modo como a criança pensa é essencial, portanto, que o/a professor/a a acolha, exercite uma escuta ativa, valorizando seus interesses, suas características individuais e suas primeiras experiências de interação nos grupos.

O currículo do Espírito Santo corrobora o entendi-mento das DCNEI, que definem essa criança como:

Sujeito histórico e de direitos, que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pes-soal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos so-bre a natureza e a sociedade, produzindo cultura (BRASIL, 2010).

Portanto, no cotidiano das unidades de ensino en-quanto espaço coletivo de cuidado e de aprendiza-gem, a criança é vista na sua constituição enquanto sujeito de direitos, que se desenvolve nas interações com o outro ao experienciar o ambiente coletivo que vivencia.

O Currículo do Espírito Santo – etapa da Educação Infantil, com base nos conceitos e nas normativas da BNCC, reconhece os/as professores/as como sujeitos ativos e principais mediadores das apren-dizagens da criança. Considera, de acordo com as DCNEI, os eixos norteadores interações e brinca-deiras como o centro das práticas pedagógicas da Educação Infantil. Isso quer dizer que as interações e a brincadeira são a base na construção de cada criança como um ser único, sendo formas privilegia-das para ela ampliar seus afetos, suas sensações, percepções, memória, linguagem e sua identidade (OLIVEIRA et al, 2012).


PRINCÍPIOS SUSTENTADORES DOCURRÍCULO DO ESPÍRITO SANTO - ETAPA

DA EDUCAÇÃO INFANTIL

As DCNEI estabelecem três princípios fundamentais para orientar o trabalho junto às crianças, de 0 a 5 anos de idades, nas unidades de Educação Infantil, e que são reafirmados neste documento, os princípios ÉTICOS, POLÍTICOS E ESTÉTICOS. Compreende-se que a educação deve responder às demandas de formação do sujeito histórico e que os princípios representam valores, referências e preceitos morais que orientam as condutas humanas (OLIVEIRA et al, 2012).

Princípios Éticos: Valorização da autonomia, da res-ponsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades. Cabe às instituições de Educação Infantil assegurar que o professor garanta em seu trabalho educativo:

– Proporcionar à criança progressiva conquista de autonomia de forma a ter liberdade de escolher brincadeiras, músicas, materiais, atividades, am-pliando o sentimento de confiança nas atividades individuais e coletivas com diversos grupos.

– Possibilitar o conhecimento de si e do mundo através de múltiplas interações experenciadas;

– Promover progressivamente autonomia nos seus cuidados pessoais quanto à alimentação e higiene;

– Possibilitar construção positiva da autoestima e

dos vínculos afetivos de todas as crianças, com-batendo todo tipo de preconceitos;

– Dar oportunidade à criança de ampliar o entendi-mento de valores como os da liberdade, igualdade e o respeito a todas as pessoas;

– Incentivar o respeito a todas as formas de vida, promovendo a preservação e o conhecimento da

biodiversidade e da sustentabilidade do mundo em que vivemos, incluindo toda diversidade humana.

Princípios Políticos: Dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem de-mocrática. Cabe às instituições de Educação Infantil assegurar que o professor lembre em seu trabalho educativo de:

– Possibilitar tempos e espaços para as crianças se sentirem seguras para expressarem suas dúvidas, suas angústias, seus sentimentos de alegrias e tristezas, seus desejos, suas ideias, suas desco-bertas e seus questionamentos;

– Favorecer e estimular a participação das crianças de ações que fazem parte do cotidiano da unidade de ensino;

– Promover práticas educativas capazes de pro-porcionar participação e aprendizagem a todas as crianças, garantindo assim que as crianças que apresentam algum comprometimento físico, sensorial, intelectual ou as crianças com altas habilidades/supertodação tenham garantidos seus direitos de aprendizagem.

Princípios Estéticos: Valorização da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais.

– Possibilitar o ato criador de cada criança através de vivências éticas e estéticas com experiências diversificadas com outras crianças e grupos cul-turais;

– Organizar tempos e espaços cotidianos de situações agradáveis e estimulantes de modo a possibilitar que todas as crianças possam apropriar-se de diferentes linguagens como a música, arte, cinema, dança, teatro, literatura, poesia.

A partir dos princípios e objetivos já anunciados nas


DCNEI, considera- se que seis grandes direitos de aprendizagem devem ser garantidos a todas as crianças, no cotidiano das instituições de educação infantil.

Constituem como pontos referenciais os 6 (seis) direitos de aprendizagem que os bebês, as crianças bem pequenas e as crianças pequenas, devem ter garantidos:

w Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos, utilizando diferentes linguagens, ampliando o conhe-cimento de si e do outro e o respeito em relação à cultura e às diferenças entre as pessoas.w Brincar cotidianamente de diversas for-mas, em diferentes espaços e tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e diversificando seu acesso a produções culturais, seus conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas expe-riências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais.w Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento da gestão da escola e das atividades propostas pelo educador quanto da realização das atividades da vida cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando conhecimentos, decidindo e se posicionando.w Explorar movimentos, gestos, sons, for-mas, texturas, cores, palavras, emoções, transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natureza, na escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas diversas modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia.w Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades, emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descober-tas, opiniões, questionamentos, por meio de diferentes linguagens.w Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo uma imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas experiências de cuidados, interações, brincadeiras e lin-guagens vivenciadas na instituição escolar

e em seu contexto familiar e comunitário (Brasil, 2017, p.36).

As características e peculiaridades das crianças, que hoje frequentam as unidades de Educação Infantil, devem impulsionar os educadores a garantir que os direitos de aprendizagem sejam mediadores de significativas aprendizagens, conferindo intencionali-dade às práticas pedagógicas, a fim de contemplar as diferenças e diversidades, características da infância.

Assim, faz-se importante alinhar, com os profissionais de cada instituição, os conceitos sobre a infância, tempos, espaços escolares, sobre as concepções teóricas adotadas para a elaboração de currículos, que respondam aos questionamentos e subsidiem intervenções intencionais nos processos de ensino e aprendizagem, considerando:

Essa concepção de criança como ser que observa, questiona, levanta hipóteses, con-clui, faz julgamentos e assimila valores e que constrói conhecimentos e se apropria do conhecimento sistematizado por meio da ação e nas interações com o mundo físico e social não deve resultar no confinamento dessas aprendizagens a um processo de desenvolvimento natural ou espontâneo. Ao contrário, impõe a necessidade de imprimir intencionalidade educativa às práticas pedagógicas na Educação Infantil, tanto na creche quanto na pré-escola. (BRASIL, 2017 – p.34, grifo no original).

A intenção educativa deve consubstanciar tanto o planejamento, a organização do ambiente pedagógico pelo professor e o acompanhamento e avaliação da aprendizagem e desenvolvimento da criança.

O PLANEJAMENTO COMO MARCA DAINTENCIONALIDADE EDUCATIVA

O ato de planejar implica em atribuir sentido e intencionalidade ao que será ensinado. Contudo, a forma como o currículo vai acontecer, “de fato”, deverá ser decidida e ajustada pela escola e pelos professores, de forma que reflitam os conceitos locais, levando em conta as experiências familiares, culturais e comunitárias, para uma aprendizagem ativa das crianças.


Com efeito, o currículo não representa uma relação de conteúdo, mas é constituído de conhecimentos e de experiências do meio social em que a criança vive. As DCNEI definem o currículo como

um conjunto de práticas que busca articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, científico e tecnológico. Tais práticas são efetivadas por meio de relações sociais que as crianças desde bem pequenas estabelecem com os professores e as outras crianças, e afetam a construção de suas identidades (Parecer CNE/CEB n.0 20/09).

Portanto, planejar implica tomar decisões, que sejam coerentes com as competências que o currículo prescreve e que os educadores desejam desenvolver, com as habilidades e os objetivos educativos, com as características e as necessidades das crianças, para nortear as situações que serão propiciadas a elas: experiências variadas, ricas, interessantes e progressivamente mais complexas, que lhes permitam investigar, explorar, levantar hipóteses e desenvolver sua capacidade intuitiva e criativa para dessa maneira construir novos conhecimentos.

O planejamento pressupõe uma forma de concretizar o Currículo, ajustando-o à realidade e demandas da escola, da sala de aula, das crianças.

O planejamento deve responder a três perguntas:O que ensinar? Como ensinar? Por que ensinar? Ou seja, os conteúdos do ensino, as abordagens meto-dológicas deste ensino e os motivos/objetivos desse ensino, considerando o principal sujeito envolvido. É importante considerar que, embora as propostas pedagógicas das unidades de ensino sejam a base para o planejamento das atividades cotidianas do/a professor/a, é pela influência das ações planejadas por ele que os conteúdos são ressignificados e trans-formados em conhecimentos.

Portanto, o currículo escolar é importante para ga-rantir articulação das experiências e os saberes das crianças, com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, num tempo e num espaço, mediados pelo/a professor/a.

ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO: TEMPOS E ESPAÇOS

A implementação de um documento curricular torna necessária a reorganização dos tempos e espaços escolares, até mesmo a adaptação das creches e pré-escolas para receber a parcela da população de crianças que ainda não teve acesso às mesmas, observando os direitos fundamentais da infância.

As crianças de 0 a 5 anos de idade aprendem de maneira lúdica a situar-se nos espaços da instituição, a controlar o próprio corpo, a velocidade de andar e de movimentar-se no espaço, enquanto estabelece relações com os seus pares. A transformação dos tempos e dos espaços nas unida-des de ensino produz uma relação de pertencimento das crianças com a instituição, criando oportunidades para que estas se apropriem dos espaços institucionais e possam encontrar e deixar suas marcas identitárias. Entendemos espaços como:

Para a criança, o espaço é o que sente, o que vê, o que faz nele. Portanto, o espaço é sombra e escuridão; é grande, enorme ou, pelo contrário, pequeno; é poder correr ou ter de ficar quieto; é esse lugar onde pode ir olhar, ler, pensar. O espaço é em cima, é tocar ou não chegar a tocar; é barulho forte, forte demais ou, pelo contrário, silêncio, são tantas cores, tantas juntas ao mesmo tempo ou uma única cor grande ou nenhuma cor...O espaço, então, começa quando abrimos os olhos pela manhã em cada despertar do sono; desde quando, à luz, retomamos ao espaço (BATTINI apud FORNERO, 1998, p. 231).

A partir disso, entendemos que planejar os tempos e espaços que serão utilizados para múltiplas experi-ências das crianças deve estar em consonância com o projeto pedagógico da unidade de ensino de modo a garantir a continuidade das ações planejadas que envolvam desde o ingresso da criança na unidade de ensino até a transição para o Ensino Fundamental.

ACOLHIMENTO

Acolhimento na Educação Infantil significa mais que cumprimentar e receber no portão ou nos espaços da


creche, o bebê, a criança e sua família ou despedir-se deles à saída.

Fazem parte do acolhimento a sensibilidade, a afetivi-dade, o cuidado, a delicadeza no trato, a cordialidade, a escuta qualificada às crianças e aos seus pais. Significa estabelecer uma interlocução respeitosa, humanizada, identificando e chamando as crianças e seus familiares pelos seus nomes, com uma atitude de quem se importa, de quem respeita sua cultura, valoriza suas histórias de vida, experiências e vivências. O acolhimento faz gerar uma relação de pertencimento dos bebês e das crianças com o espaço escolar, crian-do um vínculo afetivo e de segurança na relação com os profissionais da escola. Viabiliza canais de diálogo, estabelecendo uma relação de empatia, de confiança e de respeito com a criança e com seus familiares.

Acolhida pode traduzir-se numa oportunidade de a criança receber dos educadores um tempo de atenção, de carinho, de brincadeiras e de afeto que favorecem o seu desenvolvimento intra e interpessoal.

A postura acolhedora deve caracterizar uma prática constante dos profissionais da educação, podendo acontece por meio das pequenas e corriqueiras ações do dia a dia, que pode ser um colo ou uma canção. Os/as professores/as e demais profissionais que interagem com as crianças nos momentos de alimen-tação, de trocas de fraldas, de banho, de brincadeiras, de vivências individuais e nos grupos devem fazer dessas ações momentos para acolher e valorizar os sentimentos da criança, dando-lhe oportunidade para manifestar suas emoções, expressões, linguagens, comunicando-lhes afeto, estimulando suas interações e aprendizagem, visto que o educar e o cuidar são ações indissociáveis na educação infantil.

O acolhimento aos familiares das crianças define o tom da relação que estes terão com a instituição. O documento Práticas Cotidianas na Educação Infantil (Brasil, 2009, p. 33) esclarece que:

acontecem na instituição educativa, afinal as crianças são pequenas e, para se sentirem acolhidas na creche, dependem da sintonia entre a família e os profissio-nais da escola. Essa é uma das especificidades dos estabelecimentos de Educação Infantil. Nesse sentido,

complementaridade e partilha são palavras decisivas na relação escola, criança e família.

RELAÇÃO FAMÍLIA-ESCOLA

Consideramos o conceito família no seu sentido amplo e inclusivo: um grupo de duas ou mais pessoas, não necessariamente ligadas por laços de consanguinida-de, mas unidas por laços afetivos e por compromissos recíprocos.

As instituições de Educação Infantil devem estar preparadas para lidar com as diferentes estruturas familiares, considerando legítima a participação, não apenas da família natural, mas da substituta, da de guarda e tutela, de todas as que exercem funções insubstituíveis de proteção, de assistência e cuidados, de educação e promoção de valores. Todas devem ter garantidos e respeitados seus direitos de participação nos processos de educação e cuidados das crianças.

A Convenção sobre os Direitos da Criança, Organi-zação das Nações Unidas (1989), postula que “para um desenvolvimento completo e harmonioso de sua personalidade, a criança deve crescer num ambien-te familiar, numa atmosfera de felicidade, amor e compreensão”.

Portanto, educar as crianças é uma tarefa que exige tempo, amor, cuidados e conhecimentos tanto por par-te da família quanto das instituições que as recebem.

Quando as famílias e as instituições educativas têm identidade de propósitos e objetivos comuns, com relação aos cuidados e à educação das crianças, as condições de desenvolvimento pessoal e social destas são favorecidas pelo diálogo e se ampliam.

Na tarefa de educar, seja no lar ou na escola, o afeto tem papel preponderante, pois deixa marcas no desenvolvimento psíquico da criança. Portanto, todo o aprendizado dos bebês e das crianças, seja na família ou nas instituições, deve ser conduzido e mediado pelo afeto.

Ao estabelecer relações com as famílias, a instituição de educação deve levar em conta que estas têm histórias, culturas próprias, que trazem as marcas das relações e experiências dos seus antepassados, o que as tornam diversas e singulares.


O bebê nasce nesse ambiente familiar, no qual as primeiras interações sociais acontecem, constituin-do-se no espaço para o desenvolvimento da sua consciência de ser humano. Ainda pequeno, ele é capaz de reagir ao seu entorno e produzir reações nos que o cercam e, como ser em crescimento, ele necessita de estímulos múltiplos, que potencializem seu desenvolvimento, tanto no plano físico quanto no psicológico.

A formação plena da criança, de acordo com os princípios legais, requer esforços integrados, com-promissos e compartilhamento de responsabilidade entre famílias, instituições de educação e a socie-dade, a fim de assegurar que seus direitos sejam respeitados.

Ao ingressarem em contextos coletivos da Educação Infantil, os bebês e as crianças têm o seu universo pessoal de significados ampliado e nas interações sociais com adultos e crianças maiores vão, progres-sivamente, construindo características identitárias, qualidades de caráter e atitudes, que se revelam cotidianamente em suas ações e relações. Contudo, a convivência das crianças com toda essa diversidade, nos espaços da Educação Infantil, torna-se mais rica quando a família participa.

Assim, família e escola devem comungar dos mes-mos objetivos e propostas de formação integral da criança, que consistem do desenvolvimento cognitivo, da imaginação e das competências socioemocionais, que determinam a constituição da sua identidade e autonomia.

Para participar a família precisa conhecer a proposta de educação da escola para suas crianças. Às vezes é necessário que a instituição mostre aos pais os caminhos para a sua participação, pois embora te-nham interesse, não sabem como, sendo necessário que a instituição lhes esclareça sobre seus direitos e deveres de participação. Assim, de acordo com o estabelece a Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB:

Art. 1.0 A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida fa-miliar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da so-ciedade civil e nas manifestações culturais.

A troca de conhecimentos entre as famílias e os profissionais da escola, sobre os processos de edu-cação, valores e expectativas, o acompanhamento das vivências cotidianas das crianças pelos pais ou responsáveis auxiliam no desenvolvimento, na inser-ção e adaptação destas aos ambientes da creche e da pré-escola, e influenciam na constituição da sua autoestima e no seu desenvolvimento. Portanto, família e escola devem estar juntas nessa grande empreitada de apoiar e estimular as crianças nas suas vivências, na descoberta de suas potencialidades, dos seus gostos, das suas dificuldades, como parceiras nos processos de cuidar e educar.

O CURRÍCULO POR CAMPOSDE EXPERIÊNCIAS

Os Campos de Experiências da Educação Infantil cons-tituem-se numa organização curricular relativamente nova no marco legal brasileiro onde articulam-se os eixos norteadores interações e brincadeiras, abrindo possibilidades para diversas experiências e vivências da criança em um contexto educacional que proporciona diferentes e ricas oportunidades de aprendizagem e formação humana. Constituem-se num arranjo curricular que acolhe as situações e as experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural.

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS:O arranjo curricular proposto na

definição da BNCC para a Educação Infantil está fundamentado em

experiências a serem oferecidas, preparadas, efetivadas com

as crianças, de forma a garantir os direitos de

aprendizagem das crianças.


Para isso é importante compreender que o ato da criança conhecer o mundo envolve o afeto, o prazer e o desprazer, a fantasia, o brincar, o movimento, a poesia, as artes, as linguagens, a música, as ciências e a matemática. Permite a exploração, a pesquisa, a imaginação, a expressão, a experiência com que é significativo, que deixa marcas. Assim, os três grupos de faixas etárias evidenciados nos Campos de Expe-riências da BNCC e neste currículo, correspondem, aproximadamente, às possibilidades de aprendizagem, considerando as características do desenvolvimento infantil.

A perspectiva desse novo arranjo curricular nesta primeira etapa da Educação Básica se difere das de-mais etapas, embora se integre a elas. Além de trazer um conjunto de aprendizagens prescritas, por meio dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento expressos em cada campo de experiências, inclui também elementos que as viabilizam: os arranjos dos espaços escolares, dos tempos, dos recursos pedagógicos e, em especial, das relações que se entravam no cotidiano da escola em que adultos e crianças estabelecem na construção de sentidos dados a si mesmo e ao mundo através das múltiplas linguagens.

As Competências Gerais da BNCC entrelaçam-se e dialogam com as habilidades expostas nos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento expressos, tendo a formação da criança como o centro do planejamento. Para tanto, é lógico que a prática pedagógica do/a professor/a traduza a intencionalidade do trabalho educativo, tanto ao selecionar os conteúdos e sa-beres curriculares, que serão trabalhados, a fim de ampliar o universo de experiências, conhecimentos e habilidades das crianças, quanto no momento de avaliação, ou seja, de aferir o grau de alcance dos objetivos pretendidos.

Para tanto, os objetivos dos Campos de Experiências, propostos no BNCC, traduzem práticas sociais e cul-turais, consubstanciadas em múltiplas linguagens simbólicas, a fim de proporcionar à criança a com-preensão do mundo e de si mesma.

Embora configurem aprendizagens que remetam aos conhecimentos das áreas das Linguagens, Ciências Humanas, Ciências da Natureza e Matemática, os objetivos expressos em cada campo não são identi-ficados como disciplinas, mas como conhecimentos

intercomplementares, integradores de experiên-cias, de competências cognitivas e emocionais que abordam as múltiplas linguagens constituidoras da subjetividade humana.

As habilidades expressas nos objetivos de aprendi-zagem e desenvolvimento propõem a construção, pelos bebês e crianças, do senso de autocuidado, de reciprocidade e de interdependência com o meio, ga-nhando progressiva autonomia. Enquanto interagem, vivenciam situações de convivência, de brincadeiras, representando diferentes personagens no faz de conta, expressando-se através de diferentes linguagens, constituindo nesse processo suas subjetividades.

Ao organizar e adequar os espaços, selecionando e diversificando os materiais e recursos, o professor possibilita a estas crianças fazerem escolhas do que querem explorar, manipulando objetos, investigando-os e descobrindo o que lhes interessa, num contexto de brincadeiras. Ao planejar e preparar, intencionalmen-te, o ambiente, criando experiências concretas na vida cotidiana, o professor atua como mediador entre as crianças e os objetos de conhecimento, contribuindo para aprendizagens significativas.

Além disso, o professor deve promover experiências de aprendizagens que proporcionem aprendizagens que tenham sentido para a criança, mediando situações em que estas entrem em contato com diferentes grupos e práticas socioculturais, com outros modos de vida, com diferentes atitudes, técnicas e rituais de cuida-dos pessoais e com o grupo. As diferentes narrativas promovidas pela instituição trazem a oportunidade das crianças vivenciarem experiências múltiplas e enriquecedoras que permitem que se idenfiquem como seres individuais e sociais.

Assim, a organização curricular da Educação Infantil estrutura-se em cinco CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS: O Eu, O Outro e o Nós; Corpo, Gestos e Movimentos; Traços, Sons, Cores e Formas; Escuta, Fala, Pensa-mento e Imaginação; Espaços, Tempos, Quantidades, Relações e Transformações, no âmbito dos quais são definidos os Objetivos de Aprendizagem e Desenvol-vimento. Esses objetivos que são específicos para o currículo da Educação Infantil, ao serem pensados por cada instituição escolar, devem detalhar noções, habilidades, atitudes e/ou especificidades locais para cada um dos objetivos de aprendizagem e desenvol-vimento da BNCC, além de serem pensados com base


nas propostas pedagógicas de cada instituição, que se concretizarão por meio das práticas educacionais organizadas em torno do conhecimento e em meio às relações sociais que se entravam diariamente nesses espaços e afetam a construção das identidades da criança.

Com base nesta concepção, todo planejamento cur-ricular deve ser organizado pensando as diferentes situações que perpassam nos espaços da escola, garantindo à criança seu direito por uma aprendizagem qualitativa, tomando-a como centro em suas decisões, considerando suas linguagens, modo de expressar-se, conhecer, desejos, afetos, abolindo “todos os procedi-mentos que não reconheçam a atividade criadora e o protagonismo da criança pequena ou que promovam atividades mecânicas e não significativas para elas” (Parecer CNE/CEBn.0 20/09).

Embora sejam diversos os posicionamentos relacio-nados à organização dos grupos etários constitutivos nesta etapa, com uma variação dos meses de um período para o outro, a BNCC situou em três faixas

Os Campos de Experiências propõem, no processo de construção de habilidades/competências, uma progressão horizontal e vertical dos objetivos, que assegurem um conjunto de aprendizagens e de de-senvolvimento, como direitos essenciais de estímulo à autopercepção, às interações e brincadeiras que proporcionem experiências de aprendizagens signifi-cativas e variadas aos bebês e às crianças pequenas e bem pequenas.

O organograma abaixo caracteriza a estrutura da proposta contida no currículo do Espírito Santo, a qual destaca aspectos básicos do desenvolvimento infantil, que devem ser observados e ampliados a partir das práticas pedagógicas locais.

etárias os períodos de desenvolvimento dos bebês, das crianças muito pequenas e das crianças pequenas. Todavia, esses agrupamentos e suas faixas etárias não podem ser considerados de forma rígida, em virtude dos diferentes ritmos de desenvolvimento, das peculiaridades de cada criança e da forma como cada município se organiza no atendimento a esta etapa de ensino.

Estes grupos etários estão divididos em Creche e Pré-escola, sendo a Creche subdividida em Bebês 0 a 1 ano e 6 meses, Crianças bem pequenas 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses; e a Pré-escola, em Crianças Pequenas – 4 anos a 5 anos e 11 meses, (BRASIL, 2017, pg. 39).

De um modo geral, a LDB N.0 9394/96 estabelece que as etapas etárias da Educação Infantil sejam organizadas:

I – creches, ou entidades equivalentes para crianças de zero a três anos de idade; eII –pré-escolas, para crianças de quatro e cinco anos de idade. (BRASIL, 1996, art. 30.0)

CRECHE

Crianças de zero a1 ano e 6 meses

Crianças de 1 ano e 7 mesesa 3 anos e 11 meses

Crianças de 4 anos a5 anos e 11 meses

PRÉ-ESCOLA


CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

EIXOS NORTEADORES DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICASInterações e Brincadeiras

PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO BÁSICAÉticos, Estéticos e Políticos

DIREITOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO

BNCC

CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS

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PRÉ-ESCOLA

ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO

ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES

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BRINCAR PARTICIPAR EXPLORAR EXPRESSAR CONHECER-SE

Todos os Campos de Experiências fundamentam-se nos Princípios e nos Direitos da Aprendizagem, tendo como eixos norteadores as interações e brincadeiras, sendo estes elementos básicos na construção de cada criança como ser único, além de serem formas privilegiadas para ela ampliar seus afetos, sensações, percepções, memória, linguagem e formação de sua identidade. Todo currículo deve se efetivar com base nesses dois processos.

Quanto aos objetivos de aprendizagem e desen-volvimento, alguns encontram maior identidade e

possibilidade de serem intencionalmente trabalhados num campo de experiências do que em outros. Alguns valores e princípios que estes campos encerram são comuns aos demais campos e poderão ser traba-lhados, através de diferentes estratégias de ensino, que facilitam a sua incorporação pelas crianças. A intenção é pensar em ações educativas que con-templem os objetivos da aprendizagem levando as crianças a vivenciarem as experiências adequadas ao seu entendimento.

As estratégias que o professor vai adotar para o


efetivo trabalho com os objetivos propostos para as crianças poderão ser variadas, uma vez que elas se estabelecem pelas brincadeiras e interações com seus pares e adultos no cotidiano escolar.

Todos os campos de experiências trazem objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que devem ser observados em cada um dos grupos etários a serem trabalhados. Assim, cada um dos cinco campos de experiência é apresentado por uma tabela, mais adiante, que se divide em três colunas: a primeira com os objetivos propostos, a segunda com dicas para o planejamento e a terceira com possíveis ob-servações de aprendizagem por parte das crianças. Entendemos que a tabela não deve ser vista como um roteiro a ser seguido, mas como um conjunto de dicas para orientação do trabalho pedagógico, pois o/a professor/a, por meio da pesquisa, trocas de experiências, planejamento, observação e avaliação das crianças tem condições de evidenciar muitas outras formas trabalho com a criança.

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS:O EU, O OUTRO E O NÓS

A educação busca garantir o direito individual ao pleno desenvolvimento do potencial de cada pes-soa, como um passo fundamental para que todos possam alcançar uma vida valiosa, de sua própria escolha. Contudo, para que a criança alcance o pleno desenvolvimento, além de adquirir as competências e o conhecimento sobre si mesma, sobre o outro e sobre o mundo, precisa que lhe sejam dadas condi-ções e oportunidades efetivas para aplicação das competências e dos conhecimentos assimilados no seu cotidiano.

No convívio com o outro, a criança se constitui en-quanto sujeito com um modo próprio de pensar, agir e sentir. É nessa interação que ela constrói sua iden-tidade. Esse processo acontece ao longo da vida, mas a criança o vive de forma intensa na primeira infância. Por isso, é de grande importância oportunizar a ela, nos espaços da Educação Infantil, novas formas de conviver que ampliem sua confiança e participação nas relações que estabelece com o outro. É preciso oportunizá-la a se conhecer como alguém que tem características próprias, concepções (apesar de muito pequena ainda), desejos, motivações e que se inter-relaciona com o outro que também tem

desejos e interesses próprios, se conscientizando da existência de um nós enquanto seres dependentes uns dos outros que nos constituímos nessa relação ampliada e diversa.

O foco deste Campo de Experiências é proporcionar à criança vivenciar diferentes situações de atenção pessoal e outras práticas sociais, formas mais demo-cráticas, respeitosas, de cooperação e solidariedade no relacionamento com seus pares e adultos. É de-safiador para a criança perceber essas diferenças e compreender que as pessoas exercem diferentes papéis em relação ao eu e compreender que as cul-turas, as formas de linguagem, a constituição familiar se diferenciam nos modos de viver.

Quando passa a frequentar a Educação Infantil, a criança é acolhida, interage com outros parceiros, cria novos laços afetivos de convivência, expressa suas emoções, pensamentos, sentimentos e per-cepções e confronta suas formas de viver com a desses parceiros, construindo uma identidade livre de preconceitos, de raça, cor, religião, condição social, entre outros, ampliando suas possibilidades de cuidar de si e do outro.

Assim, a ênfase do Campo O Eu, o Outro e o Nós está ligada a constituição de atitudes nas relações vivenciadas pela criança ao longo da Educação In-fantil, colocando as interações e brincadeiras como eixos do processo educativo e tratando dos Direitos de Aprendizagem que entrelaçam as experiências concretas da vida cotidiana das crianças com os conhecimentos sistematizados possibilitando à esta:

w CONVIVER com crianças e adultos em pe-quenos grupos, reconhecendo e respeitando as diferentes identidades e pertencimento étnico-racial, de gênero e religião de seus parceiros. w BRINCAR com diferentes parceiros, desen-volvendo sua imaginação e solidariedade.w EXPLORAR diferentes formas de intera-gir com parceiros diversos em situações variadas, ampliando sua noção de mundo e sua sensibilidade em relação aos outros. w PARTICIPAR ativamente das situações do cotidiano, tanto daquelas ligadas ao cuidado de si e do ambiente, como das relativas às atividades propostas pelo/a professor/a. w EXPRESSAR às outras crianças e/ou adul-


tos suas necessidades, emoções, senti-mentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, oposições. w CONHECER-SE e construir uma identi-dade pessoal e cultural, valorizando suas características e as das outras crianças e adultos, aprendendo a identificar e combater atitudes preconceituosas e discriminatórias.

Na BNCC este Campo de Experiências estabelece que:

É na interação com os pares e com adul-tos que as crianças vão constituindo um modo próprio de agir, sentir e pensar e vão descobrindo que existem outros modos de vida, pessoas diferentes, com outros pontos de vista. Conforme vivem suas primeiras experiências sociais (na família, na insti-tuição escolar, na coletividade), constroem

percepções e questionamentos sobre si e sobre os outros, diferenciando-se e, simul-taneamente, identificando-se como seres individuais e sociais. Ao mesmo tempo em que participam de relações sociais e de cuidados pessoais, as crianças constroem sua autonomia e senso de autocuidado, de reciprocidade e de interdependência com o meio. Por sua vez, na Educação Infantil, é preciso criar oportunidades para que as crianças entrem em contato com outros grupos sociais e culturais, outros modos de vida, diferentes atitudes, técnicas e rituais de cuidados pessoais e do grupo, costumes, ce-lebrações e narrativas. Nessas experiências, elas podem ampliar o modo de perceber a si mesmas e ao outro, valorizar sua identi-dade, respeitar os outros e reconhecer as diferenças que nos constituem como seres humanos (Brasil, 2017, p.36).


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PREN

DIZA

GEM

E

DESE

NVOL

VIM

ENTO

DICA

S PA

RA O

PLA

NEJA

MEN

TOVA

LE O

BSER

VAR

QUE

(EI0

1EO0

4/ES

) Ex

pres

sar e

com

unic

ar n

eces

sidad

es,

sens

açõe

s, de

sejo

s e

emoç

ões,

utiliz

ando

ges

tos,

balb

ucio

s, pa

lavr

as

em m

omen

tos

de a

limen

taçã

o, hi

gien

e, b

rinca

deira

e d

esca

nso.

* Pla

neja

r situ

açõe

s em

que

o b

ebê

use

o co

rpo

na e

xplo

raçã

o do

s ob

jeto

s e

do a

mbi

ente

: por

exe

mpl

o, qu

ando

seg

ura

um o

bjet

o co

m

as m

ãos

e le

va à

altu

ra d

os o

lhos

par

a ex

plor

á-lo

ou

quan

do s

obe

em

obje

tos

volu

mos

os o

u ai

nda

quan

do la

nça

obje

tos

em d

eter

min

ada

dire

ção;

* Faz

er a

bord

agen

s da

cul

tura

loca

l, tra

zend

o ex

empl

os d

e br

inca

deira

s e

brin

qued

os q

ue s

ão d

e co

nhec

imen

to d

os b

ebês

;*P

ossib

ilitar

a e

xper

imen

taçã

o de

nov

os m

ovim

ento

s es

tátic

os e

di

nâm

icos

que

favo

rece

rem

gra

dativ

amen

te o

con

heci

men

to s

obre

o

seu

próp

rio c

orpo

, lim

ites

e po

tenc

ialid

ades

;* I

nter

agir

em c

onte

xto

de b

rinca

deira

s (c

omo

esco

nder

e a

char

, imita

r o

adul

to o

u ou

tras

cria

nças

, rod

a, m

orto

vivo

...);

* Pro

mov

er v

ário

s m

omen

tos

onde

oco

rra

uma

com

unic

ação

com

co

lega

s e

os a

dulto

s po

ssib

ilitan

do a

bus

ca p

elo

cont

ato,

aten

ção

e pr

olon

gam

ento

das

situ

açõe

s de

inte

raçã

o;* P

rom

over

mom

ento

s de

ativ

idad

es in

divid

uais

e em

gru

po, p

ara

que

poss

am d

esen

volve

r sua

iden

tidad

e, e

xpre

ssan

do e

exp

lora

ndo

sent

imen

tos

e se

nsaç

ões;

mom

ento

s de

rodi

nhas

, com

mús

icas

que

tr

abal

hem

tant

o a

coor

dena

ção

mot

ora

ampl

a, e

tam

bém

a a

udiç

ão e

ou

tros

sen

tidos

, per

miti

ndo

viven

ciar

a m

úsic

a e

as h

istór

ias

ouvid

as e

ex

pres

sar-

se d

as m

ais

varia

das

form

as, t

anto

ges

tuai

s qu

anto

ora

is;* P

lane

jar s

ituaç

ões

que

poss

ibilit

em in

tera

ção

entr

e cr

ianç

as-c

rianç

as,

cria

nças

-adu

ltos,

elem

ento

s da

nat

urez

a, co

m o

bjet

os c

ultu

rais.

..

* Nos

mom

ento

s de

rodi

nhas

, man

ifest

am-s

e ta

nto

gest

ual c

omo

oral

men

te p

or m

eio

das

mús

icas

que

ouv

em e

que

afe

tam

tant

o su

a co

orde

naçã

o m

otor

a gl

obal

com

o ta

mbé

m a

aud

ição

, per

miti

ndo

viven

ciar

mús

icas

e a

s hi

stór

ias

ouvid

as e

xpre

ssan

do-s

e da

s m

ais

varia

das

form

as;

* Usa

m g

esto

s co

m a

inte

nção

de

cons

egui

r alg

o, ap

onta

ndo

o qu

e de

seja

m, c

oloc

ando

a m

ão n

a ba

rrig

a pa

ra d

izer q

ue e

stão

com

fom

e,

apon

tand

o pa

ra o

bjet

os e

pes

soas

com

o fo

rma

de re

conh

ecim

ento

;* S

inal

izam

cer

to d

esco

nfor

to d

e su

as n

eces

sidad

es d

e es

fínct

eres

, de

mon

stra

ndo

cuid

ado

de h

igie

ne p

esso

al;

* Dem

onst

ram

inte

ress

e pr

ogre

ssivo

pel

o cu

idad

o co

m o

pró

prio

co

rpo,

exec

utan

do a

ções

sim

ples

rela

cion

adas

à a

limen

taçã

o, hi

gien

e,

brin

cade

ira e

des

cans

o;* C

ompa

rtilh

am o

bjet

os, b

rinqu

edos

, alim

ento

s, cu

idad

os, d

entr

e ou

tros

, co

m fa

milia

res

e co

lega

s da

uni

dade

de

ensin

o;* I

dent

ifica

m m

embr

os d

o pr

óprio

cor

po;

* Alim

enta

m-s

e, v

ivenc

iand

o o

cont

ato

com

dife

rent

es a

limen

tos;

* Vive

ncia

m m

omen

tos

de re

laxa

men

to e

des

cans

o;* I

dent

ifica

m p

or m

eio

de b

albu

cios

, ges

tos,

açõe

s, fa

las

o ap

rend

izado

so

bre

a vid

a so

cial

já c

onst

ruíd

os...

(EI0

1EO0

5/ES

) Re

conh

ecer

seu

cor

po p

elas

açõ

es d

e su

as e

xplo

raçõ

es d

e fo

rma

inte

ncio

nal

e gr

adat

iva a

pren

dend

o e

cons

trui

ndo

conh

ecim

ento

sob

re o

mun

do q

ue o

ce

rca.


O EU

, O O

UTRO

E O

NÓS

Cria

nças

bem

peq

uena

s (1

ano

e 7 m

eses

a 3

ano

s e

11 m

eses

)OB

JETI

VOS

DE A

PREN

DIZA

GEM

E

DESE

NVOL

VIM

ENTO

DICA

S PA

RA O

PLA

NEJA

MEN

TOVA

LE O

BSER

VAR

QUE

(EI0

2EO0

1)De

mon

stra

r atit

udes

de

cuid

ado

e so

lidar

ieda

de n

a in

tera

ção

com

cr

ianç

as e

adu

ltos.

Nest

a fa

ixa e

tária

as

cria

nças

têm

mai

s in

tere

sse

pela

inte

raçã

o co

m s

eus

pare

s e

com

os

adul

tos,

estã

o m

ais

dese

nvol

vidas

em

su

as h

abilid

ades

mot

oras

, vive

ncia

m u

m m

omen

to in

tens

o do

jogo

sim

bólic

o e

têm

mai

or d

omín

io d

e su

a lin

guag

em o

ral.

Quan

to m

ais

expe

riênc

ias

posit

ivas

de in

tera

ções

vive

ncia

rem

, mai

s ap

rend

em e

va

loriz

am a

con

vivên

cia

grup

al e

o c

uida

do c

om o

out

ro. P

ara

tant

o o

prof

esso

r dev

e:

* Pla

neja

r um

a ro

tina

que

poss

ibilit

e o

conv

ívio

entr

e di

fere

ntes

pa

rcei

ros,

cria

nça-

cria

nça

da m

esm

a fa

ixa e

tária

, cria

nça

com

cr

ianç

as m

ais

velh

as, c

rianç

a-ad

ulto

, enf

atiza

ndo

o af

eto,

o ar

repe

ndim

ento

, a p

artil

ha e

o c

uida

do c

om o

out

ro;

* Pro

mov

er s

ituaç

ões

que

perm

itam

as

cria

nças

mai

or c

omun

icaç

ão,

auto

nom

ia e

inde

pend

ênci

a;* G

aran

tir e

spaç

os p

ara

dife

rent

es b

rinca

deira

s e

ativi

dade

s qu

e po

ssib

ilitem

a e

scol

ha e

inte

raçã

o en

tre

pequ

enos

gru

pos;

* Des

envo

lver b

rinca

deira

s e

mom

ento

s po

ntua

is em

sua

rotin

a di

ária

qu

e es

timul

em a

s ha

bilid

ades

com

unic

ativa

s da

cria

nça,

de fo

rma

a am

plia

r a c

ompr

eens

ão d

as m

ensa

gens

que

est

abel

ece

com

out

ras

cria

nças

;* P

ropi

ciar

a in

tera

ção

da c

rianç

a co

m o

s co

lega

s da

pró

pria

turm

a, co

m c

rianç

as d

e tu

rmas

mai

ores

ou

men

ores

e a

dulto

s em

dife

rent

es

situa

ções

, pos

sibilit

ando

a id

entif

icaç

ão d

a di

vers

idad

e hu

man

a, qu

anto

às

sem

elha

nças

e d

ifere

nças

nas

car

acte

rístic

as (p

eso,

altu

ra,

cor d

a pe

le/o

lhos

/cab

elos

, gos

tos/

pref

erên

cias

, ent

re o

utro

s);

* Org

aniza

r mom

ento

que

pro

pici

e o

conh

ecim

ento

de

outr

as c

ultu

ras,

iden

tidad

es e

cos

tum

es, a

dqui

rindo

resp

eito

e v

alor

izaçã

o pe

la

dive

rsid

ade

hum

ana;

Para

as

cria

nças

bem

peq

uena

s, é

poss

ível o

bser

var c

ompo

rtam

ento

s es

pecí

ficos

rela

cion

ados

a s

entim

ento

s e

nece

ssid

ades

con

sigo

mes

mas

ou

aind

a co

m a

s do

s co

lega

s. Os

obj

etivo

s de

sta

faixa

etá

ria

pode

m s

er o

bser

vado

s qu

ando

est

as:

* Brin

cam

de

açõe

s de

cui

dado

com

o o

utro

;* C

omun

icam

-se

atra

vés

de e

moç

ões,

gest

os, b

albu

cios

ou

expr

essõ

es

de (a

legr

ia, t

riste

za, e

tc),

reco

nhec

endo

tam

bém

as

emoç

ões

do o

utro

;*D

emon

stra

m c

ompo

rtam

ento

de

solid

arie

dade

com

o o

utro

; * T

êm u

ma

imag

em p

ositi

va d

e si,

am

plia

ndo

sua

auto

conf

ianç

a, id

entif

ican

do c

ada

vez m

ais

suas

lim

itaçõ

es e

pos

sibilid

ades

;* D

emon

stra

m e

m d

ifere

ntes

mom

ento

s su

as id

eias

e g

osto

s pa

rtic

ular

es e

resp

eita

m o

s se

ntim

ento

s e

nece

ssid

ades

do

outr

o;* C

ompa

rtilh

am o

s ob

jeto

s e

espa

ços

com

seu

s pa

res

e co

m a

dulto

s;* U

tiliza

m o

diá

logo

par

a re

solve

r dúv

idas

e c

onfli

tos

com

out

ras

cria

nças

e a

dulto

s;*O

bser

vam

dife

rent

es a

spec

tos

nos

ambi

ente

s em

que

circ

ulam

;* C

onviv

em c

om o

out

ro e

stab

elec

endo

rela

ções

de

cont

ato,

expr

essa

ndo

e re

spei

tand

o id

eias

e o

pini

ões;

* Can

tam

, res

peita

ndo

sua

vez d

e ca

ntar

e o

uvin

do o

s co

mpa

nhei

ros;

* Dem

onst

ram

atit

udes

de

solid

arie

dade

, apo

iand

o os

par

ceiro

s em

di

ficul

dade

, sem

disc

rimin

á-lo

s po

r sua

s ca

ract

eríst

icas

;* R

espe

itam

as

regr

as n

as b

rinca

deira

s;* P

ratic

am s

uas

habi

lidad

es c

omun

icat

ivas,

ampl

iand

o a

com

pree

nsão

da

s m

ensa

gens

dos

col

egas

;

(EI0

2EO0

2)De

mon

stra

r im

agem

pos

itiva

de

si e

conf

ianç

a em

sua

cap

acid

ade

para

en

fren

tar d

ificu

ldad

es e

des

afio

s.

(EI0

2EO0

3)Co

mpa

rtilh

ar o

s ob

jeto

s e

os e

spaç

os

com

cria

nças

da

mes

ma

faixa

etá

ria e

ad

ulto

s.

(EI0

2EO0

4/ES

)Pr

atic

ar s

uas

habi

lidad

es

com

unic

ativa

s co

m o

s co

lega

s e

os

adul

tos,

busc

ando

com

pree

ndê-

los

e fa

zend

o-se

com

pree

nder

, am

plia

ndo

a co

mpr

eens

ão d

as m

ensa

gens

que

es

tabe

lece

com

o g

rupo

nos

esp

aços

ed

ucat

ivos.

(EI0

2EO0

5/ES

)Pe

rceb

er q

ue a

s pe

ssoa

stê

m c

arac

terís

ticas

físic

asdi

fere

ntes

, iden

tific

ando

sem

elha

nças

e

resp

eita

ndo

essa

s di

fere

nças

.

(EI0

2EO0

6/ES

)Fa

zer u

so d

e re

gras

bás

icas

de

conv

ívio

soci

al n

as in

tera

ções

e b

rinca

deira

s.


O EU

, O O

UTRO

E O

NÓS

Cria

nças

bem

peq

uena

s (1

ano

e 7 m

eses

a 3

ano

s e

11 m

eses

)OB

JETI

VOS

DE A

PREN

DIZA

GEM

E

DESE

NVOL

VIM

ENTO

DICA

S PA

RA O

PLA

NEJA

MEN

TOVA

LE O

BSER

VAR

QUE

(EI0

2EO0

7/ES

)Re

solve

r con

flito

s na

sin

tera

ções

e b

rinca

deira

s, co

m a

or

ient

ação

de

um a

dulto

, qua

ndo

nece

ssár

io.

* Pla

neja

r brin

cade

iras

em q

ue a

s cr

ianç

as p

ossa

m fa

zer u

so d

e no

rmas

so

ciai

s;* O

rgan

izar m

omen

tos

dire

cion

ados

ou

não

de b

rinca

deira

s de

faz-

de-

cont

a on

de a

s cr

ianç

as v

ivenc

iam

dife

rent

es p

apéi

s;* P

rom

over

a m

anip

ulaç

ão e

exp

lora

ção

inst

rum

ento

s e

obje

tos

de s

ua

cultu

ra: b

rinqu

edos

, ute

nsílio

s us

ados

pel

os a

dulto

s...

* Dem

onst

ram

con

heci

men

to s

obre

os

dife

rent

es p

apéi

s na

s br

inca

deira

s de

faz d

e co

nta

(ves

tem

fant

asia

s, ex

perim

enta

ndo

ser

outr

as p

esso

as, o

u pe

rson

agen

s de

hist

ória

s qu

e lh

es s

ão c

onta

das

ou

lidas

);* F

azem

uso

de

estr

atég

ias

para

lida

r com

o c

onfli

to n

as in

tera

ções

com

di

vers

as c

rianç

as e

adu

ltos..

.

(EI0

2EO0

8/ES

)As

sum

ir pe

rson

agen

s lig

ados

ao

seu

cotid

iano

nas

brin

cade

iras

de jo

go

simbó

lico.


O EU

, O O

UTRO

E O

NÓS

Cria

nças

peq

uena

s (4

ano

s a

5 an

os e

11 m

eses

)OB

JETI

VOS

DE A

PREN

DIZA

GEM

E

DESE

NVOL

VIM

ENTO

DICA

S PA

RA O

PLA

NEJA

MEN

TOVA

LE O

BSER

VAR

QUE

(EI0

3EO0

1)De

mon

stra

r em

patia

pel

os o

utro

s, pe

rceb

endo

que

as

pess

oas

têm

di

fere

ntes

sen

timen

tos,

nece

ssid

ades

e

man

eira

s de

pen

sar e

agi

r.

As c

rianç

as p

eque

nas,

por m

eio

das

inte

raçõ

es e

brin

cade

iras,

apre

ndem

cad

a ve

z mai

s a

dese

nvol

ver p

roje

tos

em g

rupo

, org

aniza

r se

us p

ensa

men

tos;

ter i

nici

ativa

e b

usca

r sol

uçõe

s pa

ra o

s pr

oble

mas

e

conf

litos

; con

hece

r sua

s ne

cess

idad

es, c

urio

sidad

es, p

refe

rênc

ias;

ques

tiona

r as

coisa

s qu

e ac

onte

cem

ao

seu

redo

r. Po

rtan

to, p

reci

sam

se

r aux

iliada

s ne

sse

proc

esso

de

signi

ficaç

ões

e pr

oced

imen

tos

para

co

nhec

er o

mun

do e

a s

i mes

ma,

cons

trui

ndo

sua

iden

tidad

e co

mo

part

ícip

e de

gru

pos

soci

ais

varia

dos.

O pr

ofes

sor é

o m

edia

dor d

esse

pr

oces

so d

e co

nstr

ução

à m

edid

a qu

e: *

Plan

ejar

exp

eriê

ncia

s qu

e pr

omov

am o

des

envo

lvim

ento

e

apre

ndiza

gem

em

um

con

text

o de

inte

raçã

o co

m c

rianç

as e

adu

ltos,

em p

eque

nos

e gr

ande

s gr

upos

;* P

rom

over

situ

açõe

s de

apr

endi

zage

m re

conh

ecen

do a

cria

nça

com

o al

guém

que

vê

o m

undo

de

mod

o pr

óprio

;* A

rtic

ular

dive

rsos

mom

ento

s em

que

o d

iálo

go s

e fa

ça p

rese

nte,

co

mo

roda

de

conv

ersa

, par

ticip

ação

na

cons

truç

ão d

a ag

enda

de

açõe

s da

turm

a, ro

tina

diár

ia, c

alen

dário

;* D

esen

volve

r brin

cade

iras

e jo

gos

com

regr

as;

* Dia

loga

r sob

re a

s di

fere

nças

exis

tent

es n

o pr

óprio

gru

po;

* Fom

enta

r ativ

idad

es d

e m

ovim

ento

ond

e as

cria

nças

exp

lore

m o

s es

paço

s re

spei

tand

o se

us li

mite

s;* O

rgan

izar a

pres

enta

ções

de

cont

os, m

úsic

as e

brin

cade

iras

que

expl

orem

sob

re d

ivers

idad

e e

cara

cter

ístic

as d

e ca

da u

m...

* Ide

ntifi

car,

junt

o às

cria

nças

, situ

açõe

s co

tidia

nas

que

refle

tem

at

itude

s de

into

lerâ

ncia

, pre

conc

eito

ou

inju

stiç

a le

vand

o-as

a p

ensa

r so

bre

com

o no

ssas

atit

udes

afe

tam

o p

róxim

o;

As a

pren

diza

gens

pod

em s

er o

bser

vada

s qu

ando

as

cria

nças

:* D

emon

stra

m s

ensib

ilidad

e e

cuid

ado

por s

i, pel

o ou

tro,

pelo

am

bien

te

e ob

jeto

s co

mpa

rtilh

ados

;* E

mite

m p

rogr

essiv

amen

te o

pini

ões,

defe

ndem

seu

pon

to d

e vis

ta,

part

icip

ando

de

disc

ussõ

es e

das

dec

isões

que

dize

m re

spei

to a

o se

u pr

oces

so e

duca

tivo;

* Am

plia

m p

rogr

essiv

amen

te o

s as

pect

os d

as re

laçõ

es, s

e co

loca

ndo

fren

te a

o ou

tro

acei

tand

o su

as c

ompe

tênc

ias

e lim

itaçõ

es;

* Con

vivem

com

o o

utro

est

abel

ecen

do re

laçõ

es q

ue p

erm

itam

co

nstr

uir s

igni

ficad

os, id

eias

e o

pini

ões;

* Brin

cam

com

dife

rent

es p

arce

iros;

* Par

ticip

am d

e jo

gos

de re

gras

apr

ende

ndo

a co

nstr

uir e

stra

tégi

as d

e jo

gos;

* Util

izam

as

brin

cade

iras

com

o fo

rma

de c

omun

icaç

ão e

exp

ress

ão d

e id

eias

e s

entim

ento

s;* V

ivenc

iam

dife

rent

es p

apéi

s na

s br

inca

deira

s de

faz d

e co

nta;

* Res

peita

m a

s di

fere

nças

, rec

onhe

cend

o e

valo

rizan

do a

s di

vers

idad

es c

ultu

rais;

* Ado

tam

, dia

nte

dos

conf

litos

, atit

udes

que

visa

m re

sgat

ar v

alor

es

com

o o

resp

eito

e a

tole

rânc

ia;

* Rea

lizam

com

aut

onom

ia a

ções

com

o co

loca

r os

sapa

tos,

vest

ir um

ag

asal

ho, a

limen

tar-

se s

ozin

has,

utiliz

ar ta

lher

es c

om a

uton

omia

, lava

r as

mão

s an

tes

das

refe

içõe

s;* D

ialo

gam

em

gru

po s

ituaç

ões-

prob

lem

as o

u pl

anej

amen

to d

e al

gum

a at

ivida

de;

* Brin

cam

no

pátio

, jar

dim

, áre

as e

xter

nas

em c

onst

ante

con

tato

com

a

natu

reza

...

(EI0

3EO0

2)Ag

ir de

man

eira

inde

pend

ente

, com

co

nfia

nça

em s

uas

capa

cida

des,

reco

nhec

endo

sua

s co

nqui

stas

e l

imita

ções

.

(EI0

3EO0

3)Am

plia

r as

rela

ções

inte

rpes

soai

s, de

senv

olve

ndo

atitu

des

de p

artic

ipaç

ão e

coop

eraç

ão.

(EI0

3EO0

4)Co

mun

icar

sua

s id

eias

e s

entim

ento

s a

pess

oas

e gr

upos

dive

rsos

.

(EI0

3EO0

5)De

mon

stra

r val

oriza

ção

das

cara

cter

ístic

as d

e se

u co

rpo

e re

spei

tar a

s ca

ract

eríst

icas

dos

out

ros

(cria

nças

e a

dulto

s) c

om o

s qu

ais

conv

ive.

(EI0

3EO0

6/ES

)M

anife

star

inte

ress

e e

resp

eito

pel

os c

ostu

mes

e

man

ifest

açõe

s cu

ltura

is de

seu

co

ntex

to e

por

dife

rent

escu

ltura

s e

mod

os d

e vid

a.


O EU

, O O

UTRO

E O

NÓS

Cria

nças

peq

uena

s (4

ano

s a

5 an

os e

11 m

eses

)OB

JETI

VOS

DE A

PREN

DIZA

GEM

E

DESE

NVOL

VIM

ENTO

DICA

S PA

RA O

PLA

NEJA

MEN

TOVA

LE O

BSER

VAR

QUE

(EI0

3EO0

7)Us

ar e

stra

tégi

as p

auta

das

no re

spei

to

mút

uo p

ara

lidar

com

con

flito

s na

s in

tera

ções

com

cria

nças

e a

dulto

s.

* Org

aniza

r um

baú

de

mem

ória

s pr

opon

do a

os a

luno

s qu

e tr

agam

ob

jeto

s qu

e fa

zem

par

te d

a su

a vid

a e

tenh

a sig

nific

ado

impo

rtan

te

para

com

part

ilhar

com

os

dem

ais

na ro

da...

EI03

EO08

/ES

Segu

ir re

gras

nas

brin

cade

iras

e jo

gos

com

out

ras

cria

nças

, apr

ende

ndo

a lid

ar c

om o

suc

esso

e a

frus

traç

ão.

PARA

REF

LETI

R

Você

, pro

fess

or, d

eve

prom

over

prá

ticas

que

est

ejam

volta

das p

ara

a ob

serv

ação

e e

scut

a at

enta

dos

inte

ress

es, d

esej

os e

nec

essid

ades

das

cria

nças

. Com

a in

tenç

ão d

e ga

rant

ir as

apr

endi

zage

ns

e o

dese

nvol

vimen

to p

or m

eio

dos o

bjet

ivos d

este

cam

po d

e ex

periê

ncia

s, o

trab

alho

ped

agóg

ico

da E

duca

ção

Infa

ntil g

anha

forç

a ao

pro

mov

er si

tuaç

ões q

ue c

onte

mpl

em e

xper

iênc

ias e

m re

laçã

o ao

cui

dado

de

si m

esm

o, ao

aut

ocon

heci

men

to e

rela

cion

amen

to c

om o

out

ro. A

ssim

, alg

umas

refle

xões

se

faze

m n

eces

sária

s ne

sse

proc

esso

: a o

rgan

izaçã

o da

prá

tica

peda

gógi

ca te

m c

omo

obje

tivo

gara

ntir

qual

idad

e na

s in

tera

ções

dos

beb

ês, d

as c

rianç

as b

em p

eque

nas

e da

s cr

ianç

as p

eque

nas,

de m

odo

que,

con

form

e viv

em e

sse

proc

esso

, no

s di

fere

ntes

tem

pos

e es

paço

s da

inst

ituiç

ão d

e Ed

ucaç

ão In

fant

il, po

ssam

apr

ende

m a

dist

ingu

ir e

a e

xpre

ssar

sen

saçõ

es, p

erce

pçõe

s, pr

efer

ênci

as, s

entim

ento

s, em

oçõe

s e

pens

amen

tos/

opin

iões

? Ao

pla

neja

r, pe

nsa

nos

espa

ços

esco

lare

s co

mo

ambi

ente

s qu

e pr

opor

cion

em m

últip

las

expe

riênc

ias,

tran

smite

m s

egur

ança

, dev

am s

er a

coch

egan

tes

e di

vers

os, e

stim

ulan

do o

des

envo

lvim

ento

da

auto

nom

ia e

m

rela

ção

ao c

uida

do c

onsig

o e

com

o o

utro

? Co

nstr

ói c

om a

cria

nça

o en

tend

imen

to p

elo

cuid

ado

com

sua

saú

de e

bem

-est

ar, p

rese

rvaç

ão d

o am

bien

te e

scol

ar, c

ria h

ábito

s lig

ados

a li

mpe

za,

cole

ta d

e lix

o pr

oduz

ido

na re

aliza

ção

das

ativi

dade

s co

tidia

nas

e re

cicl

agem

dos

inse

rvíve

is? P

lane

ja s

ituaç

ões

de in

tera

ções

pos

itiva

s qu

e aj

udem

as

cria

nças

a c

riare

m, c

onst

ruíre

m re

laçõ

es d

e co

nfia

nça

e am

izade

? Pro

põe

mat

eria

is, a

tivid

ades

, brin

cade

iras

em q

ue a

s cr

ianç

as p

erce

bam

a n

eces

sidad

e de

com

part

ilhar

, coo

pera

r, so

cial

izar,

de fo

rma

a aj

udá-

la a

rec

onhe

cer a

exis

tênc

ia

do p

onto

de

vista

do

outr

o, co

nsid

eran

do o

pini

ões,

sent

imen

tos

e in

tenç

ões

do o

utro

, con

stru

indo

atit

udes

neg

ocia

dora

s e

tole

rant

es? C

onsid

era

os m

omen

tos

de a

dapt

ação

, sej

a no

iníc

io d

e an

o le

tivo

ou d

e cr

ianç

as q

ue c

hega

m n

o de

corr

er d

o an

o le

tivo,

com

situ

açõe

s tr

anqu

ilas

e qu

e co

ntrib

uam

com

a c

riaçã

o de

vín

culo

s en

tre

as c

rianç

as?

É im

port

ante

org

aniza

r o a

mbi

ente

e a

s rot

inas

com

inte

ncio

nalid

ade

peda

gógi

ca a

juda

ndo

a cr

ianç

a a

dese

nvol

ver o

sent

imen

to d

e au

toes

tima,

conf

ianç

a em

suas

pot

enci

alid

ades

, per

tenc

imen

to

a um

gru

po é

tnic

o-ra

cial

, iden

tidad

e pe

ssoa

l, cr

ença

relig

iosa

, loc

al d

e na

scim

ento

, ass

im c

omo

fort

alec

er o

s vín

culo

s af

etivo

s co

m o

s fa

milia

res,

opor

tuni

zand

o o

aces

so a

dife

rent

es tr

adiç

ões

cultu

rais

para

com

pree

nsão

de

si m

esm

a e

do m

undo

.


CAMPO DE EXPERIÊNCIAS:TRAÇOS, SONS, FORMAS E CORES

O Campo de Experiências Traços, Sons, Formas e Cores possibilita à criança desenvolver e valorizar as experiências relacionadas com as diferentes lingua-gens e manifestações artísticas, culturais, simbólicas e científicas, locais e universais relacionadas aos contextos sociais em que as crianças estão inseridas: família, escola, coletividade. Tem na observação um modo genuíno de conhecer e interpretar o mundo, valorizando e incentivando a contemplação da vida.

Pensar em proporcionar experiências significa inserir a dimensão da participação das crianças como prota-gonistas de seu processo de aprendizagem, criando suas próprias produções, isto é, o exercício da autoria (coletiva e individual), desenvolvendo, desde muito pequenas, senso estético e crítico diante da realidade que as cerca. Por meio dessas experiências, as crian-ças se expressam por várias linguagens e formas de expressão: sons, gestos, formas, traços, encenações, danças, mímicas, modelagens, canções, manipulação de diversos materiais e recursos tecnológicos.

Nesse sentido, na Educação Infantil, é preciso promover o desenvolvimento da sensibilidade, da criatividade, por meio das diversas formas de expressão pessoal e cultural, qualificando e ampliando os repertórios imagéticos, artísticos e simbólicos das crianças, promovendo a abertura ao novo e conhecendo outros modos de expressão e de se relacionar com os objetos de conhecimento, permitindo a elas conhecerem a si mesmas, ao outro e à realidade, potencializando suas singularidades.

No cotidiano da instituição escolar, a organização das diversas experiências deve ocorrer em situações de aprendizagem, sistematicamente estruturadas e propostas pedagógicas bem definidas e intencionais, permitindo às crianças vivenciarem diferentes formas de expressões e linguagens - artes visuais (pintura, modelagem, fotografia, colagem), a música, o teatro, a dança e o audiovisual, ampliando seus repertórios culturais. As DCNEI convidam os educadores a pensar a aprendizagem a partir do que a criança é capaz

de fazer, partindo das experiências e de como elas aprendem, levando-as a aprender a partir do que é capaz de fazer.

Brincar com tintas, explorar diferentes suportes e materiais, brincar, correr, escutar, ouvir músicas, modelar, recortar, compor, desenhar, fazer uso de instrumentos musicais, criar, encenar, dramatizar, esculpir são situações que possibilitam a expressão e que o professor da Educação Infantil deve proporcionar às crianças, devendo ter clareza de que não preten-demos aqui formar um artista, mas auxiliar, através das diferentes formas de linguagem e da Arte, na construção de seres capazes de expressar sensações, sentimentos, pensamentos e que se tornem potentes para desenvolver seus próprios percursos criativos.

Cabe à escola oferecer contextos de aprendizagem que possam favorecer essas experiências para que todas as crianças desenvolvam seus próprios per-cursos criativos, os quais são singulares, resultado de sucessivas aprendizagens. Por isso, as produções das crianças têm valor como parte desses percursos, não requerendo acabamentos, posto que estão em processo. A produção e sua estética ao olhar do adulto não devem ocupar lugar tão privilegiado quanto os percursos de criação da criança, ou seja, as produ-ções dos pequenos não precisam ser maquiadas ou melhoradas para serem expostas ao público adulto. É importante levar a criança a perceber a presença da arte no mundo que nos cerca: nas ruas, vitrines, roupas ou na fachada das casas, estimulando o pro-cesso criativo e natural das crianças. É preciso ficar claro para o professor que, quando brinca, a criança desenvolve atividades rítmicas, melódicas, fantasia-se de adulto, produz desenhos, danças, inventa histórias e é esta criatividade natural que deve ser explorada na Educação Infantil.

O Campo de Experiências “Traços, sons, formas e cores” trata dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimen-to, e devem garantir os direitos de aprendizagem de modo a possibilitar à criança:


w CONVIVER e fruir com os colegas e profes-sores manifestações artísticas e culturais da sua comunidade e de outras culturas - artes plásticas, música, dança, teatro, cinema, folguedos e festas populares. w BRINCAR com diferentes sons, ritmos, formas, cores, texturas, objetos, materiais, construindo cenários e indumentárias para brincadeiras de faz de conta, encenações ou para festas tradicionais. w EXPLORAR variadas possibilidades de usos e combinações de materiais, substâncias, objetos e recursos tecnológicos para criar desenhos, modelagens, músicas, danças, encenações teatrais e musicais. w PARTICIPAR de decisões e ações relativas à organização do ambiente (tanto o cotidiano quanto o preparado para determinados eventos), à definição de temas e à escolha de materiais a serem usados em atividades lúdicas e artísticas. w EXPRESSAR suas emoções, sentimentos, necessidades e ideias, cantando, dançando, esculpindo, desenhando, encenando. (Olivei-ra, p.59, 2017)

A BNCC apresenta este Campo:

Conviver com diferentes manifestações artísticas, culturais e científicas, locais e

universais, no cotidiano da instituição es-colar, possibilita às crianças, por meio de experiências diversificadas, vivenciar di-versas formas de expressão e linguagens, como as artes visuais (pintura, modelagem, colagem, fotografia etc.), a música, o teatro, a dança e o audiovisual, entre outras. Com base nessas experiências, elas se expres-sam por várias linguagens, criando suas próprias produções artísticas ou culturais, exercitando a autoria (coletiva e individual) com sons, traços, gestos, danças, mímicas, encenações, canções, desenhos, modela-gens, manipulação de diversos materiais e de recursos tecnológicos. Essas experi-ências contribuem para que, desde muito pequenas, as crianças desenvolvam senso estético e crítico, o conhecimento de si mesmas, dos outros e da realidade que as cerca. Portanto, a Educação Infantil precisa promover a participação das crianças em tempos e espaços para a produção, mani-festação e apreciação artística, de modo a favorecer o desenvolvimento da sensibilida-de, da criatividade e da expressão pessoal das crianças, permitindo que se apropriem e reconfigurem, permanentemente, a cul-tura e potencializem suas singularidades, ao ampliar repertórios e interpretar suas experiências e vivências artísticas (Brasil, 2017, p.37).


TRAÇ

OS, S

ONS,

COR

ES E

FOR

MAS

Bebê

s (z

ero

a 1 a

no e

6 m

eses

)OB

JETI

VOS

DE A

PREN

DIZA

GEM

E

DESE

NVOL

VIM

ENTO

DICA

S PA

RA O

PLA

NEJA

MEN

TOVA

LE O

BSER

VAR

QUE

(EI0

1TS0

1)Ex

plor

ar s

ons

prod

uzid

osco

m o

pró

prio

cor

po e

com

obj

etos

do

ambi

ente

.

Os b

ebês

exp

lora

m o

s so

ns p

rodu

zidos

pel

o se

u pr

óprio

cor

po o

u po

r m

eio

de o

bjet

os, e

m a

tivid

ades

que

env

olve

m a

mús

ica

ou a

imita

ção

da v

oz d

o ad

ulto

ao

cant

ar, p

or e

xem

plo.

Par

a ta

nto,

é ne

cess

ário

ex

plor

ar a

s ha

bilid

ades

a s

erem

con

stru

ídas

a p

artir

da

inte

raçã

o co

m

o ou

tro,

ajus

tand

o ge

stos

ou

posiç

ões

de s

eu c

orpo

, e d

esta

car s

ons

ou o

bjet

os q

ue s

ão tí

pico

s de

sua

cul

tura

, com

o ta

mbé

m a

bord

ar

atitu

des

a se

rem

des

envo

lvida

s, co

mo

dive

rtir-

se c

om a

pro

duçã

o de

so

ns g

erad

a pe

la s

ua p

rópr

ia e

xplo

raçã

o co

rpor

al e

apr

ecia

r os

sons

pr

oduz

idos

por

dife

rent

es o

bjet

os q

ue e

xplo

ram

ou

escu

tam

. Qua

ndo

se p

ensa

no

plan

ejam

ento

diá

rio d

o pr

ofes

sor p

ara

os b

ebês

, mui

tas

abor

dage

ns p

odem

ser

des

taca

das,

dent

re e

las:

* Con

text

ualiz

ar d

ifere

ntes

brin

cade

iras

(can

tada

s, de

roda

, can

ções

de

nin

ar) q

ue e

nvol

vam

a e

xplo

raçã

o do

cor

po;

* Pos

sibilit

ar o

man

usei

o de

obj

etos

son

oros

;* U

sar s

upor

tes

dife

renc

iado

s co

m m

ater

iais

risca

ntes

apr

opria

dos

para

o m

anus

eio

dos

bebê

s (lá

pis

colo

ridos

, giz

de c

era,

cane

tinha

s gr

ossa

s) c

om o

mon

itora

men

to d

o ad

ulto

um

a ve

z que

os

bebê

s se

en

cont

ram

na

fase

ora

l e le

vam

tudo

à b

oca;

* faz

er u

so d

e tin

tas

natu

rais

(bet

erra

ba, c

enou

ra, c

ouve

, aça

frão

...)

para

pro

duçã

o de

mar

cas

gráf

icas

;* O

port

uniza

r a e

xplo

raçã

o se

nsor

ial p

or m

eio

de ta

pete

s, tú

neis,

livr

os,

pain

éis,

dado

s, ca

rtaz

es;

* Apr

ecia

r e c

onve

rsar

sob

re o

bras

, fot

ogra

fias,

escu

ltura

s de

art

istas

ou

del

as p

rópr

ias;

* Pro

mov

er a

pro

duçã

o de

gel

ecas

(gel

atin

as, g

elos

col

orid

os, g

omas

, m

assin

ha),

com

mat

eria

is co

mes

tívei

s;* O

fere

cer i

nstr

umen

tos

que

com

põem

um

a ba

ndin

ha m

usic

al p

ara

os

bebê

s ex

plor

arem

e p

erce

bere

m a

pro

duçã

o de

son

s;* C

onfe

ccio

nar m

óbile

s so

noro

s co

m d

ifere

ntes

mat

eria

is;* D

esen

volve

r brin

cade

iras

cant

adas

faze

ndo

uso

de d

ifere

ntes

font

es

sono

ras

(rád

io, v

oz d

o ad

ulto

/cria

nça,

sons

pro

duzid

os c

om o

cor

po,

band

inha

mus

ical

);* V

iabi

lizar

pas

seio

s pa

ra p

erce

ber o

s so

ns n

os d

ifere

ntes

esp

aços

da

esco

la.

Em s

uas

expl

oraç

ões

corp

orai

s e

sono

ras

nas

dive

rsas

situ

açõe

s viv

enci

adas

no

cotid

iano

esc

olar

, os

bebê

s de

scob

rem

son

s, ge

stos

e

pala

vras

, bus

cand

o da

r sen

tidos

a s

uas

açõe

s; ex

perim

enta

m u

m

ritm

o re

gula

r ao

toca

r, ca

ntar

, man

usea

r, te

ndo

opor

tuni

dade

de

ampl

iar e

apr

imor

ar s

uas

habi

lidad

es e

des

cobe

rtas

sob

re a

mús

ica

e os

mov

imen

tos.

É im

port

ante

que

os

bebê

s te

nham

gar

antid

os

víncu

los

segu

ros

e es

táve

is; e

spaç

os a

colh

edor

es e

des

afia

dore

s, di

spon

ibiliz

ados

a s

eu a

lcan

ce; o

bjet

os d

e ef

eito

son

oro;

mat

eria

is e

brin

qued

os s

onor

os, d

e qu

alid

ade,

que

lhe

prop

icie

m o

port

unid

ades

pa

ra e

xplo

rar d

ifere

ntes

son

s, fa

zend

o us

o de

seu

cor

po e

de

seus

se

ntid

os. A

s ap

rend

izage

ns p

odem

ser

obs

erva

das

quan

do o

s be

bês:

* Man

usei

am o

bjet

os d

o am

bien

te n

atur

al q

ue p

rodu

zam

son

s di

vers

os;

* Par

ticip

am d

e sit

uaçõ

es b

rinca

ndo

com

as

poss

ibilid

ades

exp

ress

ivas

da p

rópr

ia v

oz (p

rodu

ção

de s

ons

com

boc

a -e

stal

o de

líng

ua, c

hiad

os,

sopr

o);

* Apo

ntam

par

a a

part

e do

cor

po d

uran

te u

ma

mús

ica;

*Exp

lora

m o

bjet

os q

ue e

mite

m d

ifere

ntes

son

s, aj

usta

ndo

a se

us

mov

imen

tos

corp

orai

s, co

mo

bate

r pal

mas

, bat

er o

s pé

s co

nfor

me

o rit

mo

da m

úsic

a, ac

ompa

nhar

a m

úsic

a ba

tend

o em

um

obj

eto

ou

mes

mo

busc

ar s

ons

dife

rent

es e

m o

bjet

os q

ue lh

es s

ão fa

milia

res;

* Sen

tem

pra

zer n

as a

tivid

ades

que

real

izam

;* M

anife

stam

des

ejo

em p

erm

anec

er p

inta

ndo,

risca

ndo,

faze

ndo

suas

m

arca

s;* E

xpre

ssam

sen

saçõ

es a

o to

car s

upor

tes

com

dife

rent

es te

xtur

as;

* Man

usei

am o

s in

stru

men

tos

prod

uzin

do s

ons;

* Rep

rodu

zem

os

sons

que

ouv

em;

* Exp

ress

am s

atisf

ação

qua

ndo

ouve

m c

antig

as;

* Per

cebe

m o

s so

ns p

rodu

zidos

no

seu

ento

rno.

..

(EI0

1TS0

2/ES

)Tr

açar

mar

cas

gráf

icas

,em

dife

rent

es s

upor

tes,

usan

do in

stru

men

tos

risca

ntes

e ti

ntas

nat

urai

s.

(EI0

1TS0

3)Ex

plor

ar d

ifere

ntes

font

esso

nora

s e

mat

eria

is pa

raac

ompa

nhar

brin

cade

iras

cant

adas

, can

ções

, mús

icas

e

mel

odia

s.

(EI0

1TS0

4/ES

)Ut

ilizar

mat

eria

is (a

rgila

, mas

sa

de m

odel

ar, p

apel

, tin

ta) c

om

poss

ibilid

ades

tran

sfor

mad

oras

, par

a cr

iar o

bjet

os.

(EI0

1TS0

5/ES

)Im

itar g

esto

s, m

ovim

ento

s, so

ns,

pala

vras

de

seus

par

es e

adu

ltos,

anim

ais

e ob

jeto

s.


TRAÇ

OS, S

ONS,

COR

ES E

FOR

MAS

Cria

nças

bem

peq

uena

s (1

ano

e 7 m

eses

a 3

ano

s e

11 m

eses

)OB

JETI

VOS

DE A

PREN

DIZA

GEM

E

DESE

NVOL

VIM

ENTO

DICA

S PA

RA O

PLA

NEJA

MEN

TOVA

LE O

BSER

VAR

QUE

(EI0

2TS0

1/ES

)Ex

plor

am s

ons

para

pro

duzir

mat

eria

is,

obje

tos

e in

stru

men

tos

mus

icai

s, pa

ra a

com

panh

ar d

ivers

os ri

tmos

de

mús

ica.

À m

edid

a qu

e cr

esce

m a

s cr

ianç

as v

ão s

e ap

ropr

iand

o de

mai

s in

form

açõe

s qu

e lh

es p

rovo

cam

dife

rent

es re

açõe

s (a

legr

ia, s

usto

, m

edo,

chor

o, re

açõe

s de

bem

-est

ar, d

entr

e ou

tras

). Se

u in

tere

sse

pela

mús

ica,

prod

ução

son

ora,

man

usei

o de

sup

orte

s co

m d

ifere

ntes

te

xtur

as, p

rodu

ções

visu

ais,

vivên

cia

dos

dife

rent

es p

apéi

s na

s br

inca

deira

s e

inte

raçõ

es p

rom

ovem

cad

a ve

z mai

s o

dese

nvol

vimen

to

de s

ua e

xpre

ssivi

dade

e c

riativ

idad

e in

fant

is. P

ara

a ga

rant

ia d

os

obje

tivos

de

apre

ndiza

gem

e d

esen

volvi

men

to, o

pro

fess

or d

eve

orga

niza

r dive

rsas

situ

açõe

s em

que

as

lingu

agen

s m

usic

ais

e vis

uais

poss

am s

er e

xplo

rada

s pe

las

cria

nças

. Por

tant

o, de

ntre

out

ras

suge

stõe

s, o

prof

esso

r pod

e:* C

onfe

ccio

nar o

bjet

os s

onor

os c

om d

ifere

ntes

mat

eria

is (m

ater

iais

reci

cláv

eis:

guizo

s, ch

ocal

hos,

pand

eiro

s, pa

u de

chu

va, v

iolã

o);

* Usa

r a p

rópr

ia v

oz p

ara

brin

car c

om d

ivers

os ri

tmos

de

mús

ica,

com

bina

ndo

sons

de

dife

rent

es v

olum

es, in

tens

idad

es, t

imbr

es e

du

raçã

o;* P

rom

over

a a

udiç

ão d

e di

vers

os ri

tmos

mus

icai

s, va

loriz

ando

a

cultu

ral l

ocal

, reg

iona

l;* D

esen

volve

r ativ

idad

es c

om d

ifere

ntes

sup

orte

s (p

apel

ão, p

apel

te

xtur

izado

, TNT

, arg

ila, a

reia

, plá

stic

o...)

par

a qu

e as

cria

nças

pr

oduz

am s

uas

mar

cas

ness

as s

uper

fície

s;* P

ossib

ilitar

o u

so d

e in

stru

men

tos

risca

ntes

(can

eta

jum

bo, g

iz de

ce

ra, c

arvã

o...)

em

ativ

idad

es n

as d

ifere

ntes

pos

içõe

s (n

o ch

ão, n

a pa

rede

, em

baixo

da

mes

a) p

erm

itind

o a

livre

exp

ress

ão d

a cr

ianç

a;* A

prec

iar e

con

vers

ar s

obre

obr

as, f

otog

rafia

s, es

cultu

ras

de a

rtist

as

ou d

elas

pró

pria

s, co

nhec

er c

urio

sidad

es s

obre

a a

rtist

a e

com

o el

e fa

zia s

uas

obra

s, et

c;* O

port

uniza

r o m

anus

eio

de m

assin

ha, a

rgila

e o

utro

s m

ater

iais

para

a

prod

ução

de

obje

tos

bidi

men

siona

is e

trid

imen

siona

is;

* Org

aniza

r mom

ento

s em

que

as

cria

nças

se

mov

imen

tem

e d

ance

m

ao s

om d

e di

fere

ntes

font

es s

onor

as;

* Con

tar h

istór

ias

(dife

rent

es g

êner

os te

xtua

is), f

azen

do u

so d

a so

noriz

ação

ao

long

o da

nar

rativ

a: b

arul

ho d

o tr

ovão

, som

do

vent

o, ba

rulh

o da

chu

va c

aind

o, do

cav

alo

trot

ando

/rel

inch

ando

...

As c

rianç

as b

em p

eque

nas

se in

tere

ssam

por

can

ções

, jog

os

mus

icai

s, re

pres

enta

ção

de d

ifere

ntes

pap

éis,

suas

mar

cas

gráf

icas

po

r mei

o do

uso

de

dife

rent

es s

upor

tes.

O al

canc

e da

s ab

orda

gens

da

s ex

periê

ncia

s e

apre

ndiza

gens

pod

e se

r evid

enci

ado

quan

do a

s cr

ianç

as:

* Can

tam

e d

ança

m fa

zend

o us

o do

s ob

jeto

s so

noro

s co

nfec

cion

ados

po

r ela

s;* E

xpre

ssam

-se

mus

ical

men

te e

m o

utro

s m

omen

tos

da ro

tina

(brin

cade

iras

livre

s, no

par

que)

;* O

cupa

m o

esp

aço

dos

supo

rtes

ofe

rtad

os p

ara

sua

prod

ução

, ut

ilizan

do fo

rça

e di

reçã

o no

s tr

açad

os;

* Man

ifest

am in

tere

sse

na c

onst

ruçã

o do

s ob

jeto

s tr

idim

ensio

nais

que

prod

uzem

;* E

labo

ram

seu

s de

senh

os, d

emon

stra

ndo

evol

ução

na

graf

ia d

o de

senh

o in

fant

il;* D

emon

stra

m p

raze

r ao

se m

ovim

enta

r, da

nçar

e c

anta

r;* R

epre

sent

am d

ifere

ntes

pap

éis

soci

ais

nas

brin

cade

iras

de fa

z de

cont

a;* E

xpre

ssam

inte

ress

e pe

los

dife

rent

es ri

tmos

mus

icai

s;* P

rodu

zem

son

s (c

om a

pró

pria

voz

, com

o c

orpo

, com

obj

etos

, in

stru

men

tos

mus

icai

s e

outr

os) q

uand

o es

tão

inte

ragi

ndo

com

out

ras

cria

nças

/adu

ltos

nas

hist

ória

s qu

e co

ntam

e o

uvem

;* C

anta

m s

ozin

has

ou c

om s

eus

pare

s pa

rtes

das

mús

icas

que

já

conh

ecem

;* P

artic

ipam

de

jogo

s m

usic

ais;

*Exp

ress

am s

ensa

ções

con

form

e ex

plor

am o

bjet

os o

u m

ater

iais

com

di

fere

ntes

text

uras

;* C

riam

form

as b

idim

ensio

nais

ou tr

idim

ensio

nais

por m

eio

da

escu

ltura

, mod

elag

em u

sand

o ba

rro,

mas

sinha

, arg

ila...

(EI0

2TS0

2/ES

)Ut

ilizar

mat

eria

is va

riado

s co

m

poss

ibilid

ades

de

man

ipul

ação

(arg

ila,

mas

sa d

e m

odel

ar),

expl

oran

do

core

s, te

xtur

as, s

uper

fície

s, pl

anos

, fo

rmas

e v

olum

es p

ara

cria

r obj

etos

tr

idim

ensio

nais

ou g

rafa

r.

(EI0

2TS0

3)Ut

ilizar

dife

rent

es fo

ntes

son

oras

di

spon

íveis

no a

mbi

ente

em

br

inca

deira

s ca

ntad

as, c

ançõ

es,

mús

icas

e m

elod

ias.

(EI0

2TS0

4/ES

)Re

cria

r dan

ças,

cena

s de

teat

ro,

hist

ória

s, m

úsic

as.

(EI0

2TS0

5/ES

)Re

conh

ecer

as

poss

ibilid

ades

de

se

expr

essa

r em

dife

rent

es li

ngua

gens

(d

esen

ho, c

inem

a, m

úsic

a, m

ovim

ento

, te

atro

).

(EI0

2TS0

6/ES

)Or

gani

zar,

junt

o a

seus

par

es, o

am

bien

te p

ara

brin

cade

iras

ou

ocas

iões

esp

ecia

is (fe

stas

, tea

tros

, faz

de

con

ta)


TRAÇ

OS, S

ONS,

COR

ES E

FOR

MAS

Cria

nças

peq

uena

s (4

ano

s e

5 an

os e

11 m

eses

)OB

JETI

VOS

DE A

PREN

DIZA

GEM

E

DESE

NVOL

VIM

ENTO

DICA

S PA

RA O

PLA

NEJA

MEN

TOVA

LE O

BSER

VAR

QUE

(EI0

3TS0

1)Ut

ilizar

son

s pr

oduz

idos

por m

ater

iais,

obj

etos

ein

stru

men

tos

mus

icai

sdu

rant

e br

inca

deira

s de

faz d

e co

nta,

ence

naçõ

es,

cria

ções

mus

icai

s, fe

stas

.

As c

rianç

as p

eque

nas,

na in

tera

ção

e br

inca

deira

s co

m s

eus

pare

s, go

stam

de

cant

ar, im

prov

isar m

úsic

as fa

zend

o us

o de

dife

rent

es

mat

eria

is qu

e pr

oduz

em s

ons,

deixa

r sua

s m

arca

s gr

áfic

as re

gist

rada

s em

sup

orte

s di

vers

os, b

rinca

r com

a re

pres

enta

ção

de d

ifere

ntes

pa

péis

e pe

rson

agen

s. Pa

ra q

ue a

cria

nça

pequ

ena

dese

nvol

va s

uas

habi

lidad

es n

a lin

guag

em m

usic

al, n

as li

ngua

gens

visu

ais

e cê

nica

, é

impo

rtan

te q

ue o

pro

fess

or d

ispon

ha d

e di

fere

ntes

est

raté

gica

s pe

dagó

gica

s, co

mo:

* Con

fecc

iona

r ins

trum

ento

s so

noro

s qu

e po

ssam

ser

usa

dos

em

dife

rent

es m

omen

tos

da ro

tina

sem

anal

;* P

rom

over

brin

cade

iras

de fa

z de

cont

a di

reci

onad

as o

u liv

res

com

/se

m o

uso

do

kara

okê

(som

e m

icro

fone

);* A

prec

iar e

con

vers

ar s

obre

obr

as, f

otog

rafia

s, es

cultu

ras

de a

rtist

as

ou d

elas

pró

pria

s, co

nhec

er c

urio

sidad

es s

obre

o a

rtist

a e

com

o el

e fa

zia s

uas

obra

s, et

c;* D

ispor

de

fant

asia

s ao

som

de

dive

rsos

ritm

os m

usic

ais,

cont

empl

ando

as

dife

rent

es c

ultu

ras;

* Exp

lora

r son

s fe

itos

com

o p

rópr

io c

orpo

da

cria

nça:

est

alos

de

língu

a, es

talo

s de

ded

os, p

alm

as c

om o

s de

dos

de fo

rma

prog

ress

iva,

prod

ução

de

sons

dos

ani

mai

s;* D

esen

volve

r ativ

idad

es q

ue e

nvol

vem

jogo

s de

imita

ção

com

di

fere

ntes

tipo

s de

son

s;* D

ispor

obr

as d

e ar

te (p

intu

ra, e

scul

tura

) de

artis

tas

de d

ifere

ntes

ép

ocas

, pro

mov

endo

a a

prec

iaçã

o da

s di

fere

ntes

art

es;

* Pos

sibilit

ar o

trab

alho

com

a re

leitu

ra d

e ob

ras

de a

rte

faze

ndo

uso

de d

ifere

ntes

mat

eria

is (ti

ntas

cas

eira

s ou

nat

urai

s pr

oduz

idas

com

el

emen

tos

da n

atur

eza

e ut

ilizad

as c

om p

incé

is, b

ucha

s, es

cova

s, ro

los)

;* P

ropi

ciar

dife

rent

es té

cnic

as e

m q

ue a

s cr

ianç

as p

ossa

m e

xpre

ssar

-se

livr

emen

te o

u de

form

a di

reci

onad

a ex

plor

ando

o p

rota

goni

smo

e a

cria

tivid

ade

infa

ntis;

* Opo

rtun

izar a

ela

bora

ção

de o

rigam

is cr

iand

o pr

oduç

ões

bidi

men

siona

is e

trid

imen

siona

is;

As c

rianç

as g

osta

m d

e ca

ntar

, dan

çar,

brin

car c

om s

eus

pare

s, pr

oduz

ir su

as m

arca

s gr

áfic

as, o

uvir

hist

ória

s, pr

oduz

ir su

as

ence

naçõ

es. A

efe

tivaç

ão d

essa

s e

de o

utra

s ap

rend

izage

ns p

ode

ser

perc

ebid

a qu

ando

as

cria

nças

:* I

nter

agem

com

o o

utro

nas

man

ifest

açõe

s qu

e es

tabe

lece

m n

as

ativi

dade

s de

faz d

e co

nta;

* Pro

duze

m s

ons

com

o p

rópr

io c

orpo

(boc

a, es

talo

s, de

dos,

mão

s, pé

s) e

stab

elec

endo

ritm

o e

inte

nsid

ade

na s

ua p

rodu

ção;

* Util

izam

obj

etos

son

oros

ou

inst

rum

ento

s m

usic

ais;

* Est

abel

ecem

diá

logo

s co

m o

out

ro n

as d

ifere

ntes

ativ

idad

es q

ue lh

es

são

prop

orci

onad

as;

* Rea

lizam

, sob

med

iaçã

o do

pro

fess

or, s

uas

prod

uçõe

s (d

esen

ho,

cria

ções

, pin

tura

) dem

onst

rand

o se

u pr

oces

so c

riativ

o;* E

stab

elec

em d

iálo

gos

sobr

e as

dive

rsas

pos

sibilid

ades

de

argu

men

taçã

o qu

e o

prof

esso

r pod

e pr

opor

cion

ar e

m ro

da d

e le

itura

, ro

das

de c

onve

rsa,

mom

ento

s de

apr

ecia

ção

de o

bras

;* P

artic

ipam

das

pro

post

as p

edag

ógic

as e

viden

ciad

as p

elo

prof

esso

r;* F

azem

uso

de

seu

repe

rtór

io m

usic

al n

a in

tera

ção

com

o o

utro

;* C

onta

m o

u re

cont

am h

istór

ias

varia

ndo

na m

odul

ação

de

voz e

ob

jeto

s so

noro

s;* P

rodu

zem

son

s (c

onsid

eran

do ri

tmo,

dura

ção,

inte

nsid

ade)

com

os

obje

tos

sono

ros

cons

truí

dos

indi

vidua

lmen

te o

u no

col

etivo

;* D

emon

stra

m in

tere

sse

por m

úsic

as d

e di

fere

ntes

gên

eros

, est

ilos,

époc

as, c

ultu

ras;

* Org

aniza

m o

s es

paço

s e

mat

eria

is pa

ra s

uas

brin

cade

iras

e en

cena

ções

, jun

to a

seu

s pa

res;

*Apr

ecia

m d

ifere

ntes

enc

enaç

ões

expr

essa

ndo-

se v

erba

lmen

te q

uant

o ao

que

est

ão v

endo

ou

ouvin

do;

* Con

stro

em s

eus

brin

qued

os e

obj

etos

son

oros

no

cole

tivo.

..

(EI0

3TS0

2)Ex

pres

sar-

se li

vrem

ente

por m

eio

de d

esen

ho, p

intu

ra,

cola

gem

, dob

radu

ra e

esc

ultu

ra,

cria

ndo

prod

uçõe

s bi

dim

ensio

nais

e tr

idim

ensio

nais.

(EI0

3TS0

3)Re

conh

ecer

as

qual

idad

es d

oso

m (i

nten

sidad

e, d

uraç

ão,

altu

ra e

tim

bre)

, util

izand

o-as

em s

uas

prod

uçõe

s so

nora

se

ao o

uvir

mús

icas

e s

ons.

(EI0

3TS0

4/ES

)Se

leci

onar

junt

o a

seus

par

es, e

spaç

os,

obje

tos,

mat

eria

is, ro

upas

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dere

ços

para

brin

cade

iras

de fa

z de

cont

a, en

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ções

, cria

ções

mus

icai

s ou

par

a fe

stas

trad

icio

nais.


TRAÇ

OS, S

ONS,

COR

ES E

FOR

MAS

Cria

nças

peq

uena

s (4

ano

s e

5 an

os e

11 m

eses

)OB

JETI

VOS

DE A

PREN

DIZA

GEM

E

DESE

NVOL

VIM

ENTO

DICA

S PA

RA O

PLA

NEJA

MEN

TOVA

LE O

BSER

VAR

QUE

(EI0

3TS0

5/ES

)Ap

reci

ar d

ifere

ntes

apr

esen

taçõ

es,

apre

sent

ando

sua

opi

nião

ver

balm

ente

ou

de

outr

a fo

rma.

* Art

icul

ar v

isita

s a

mus

eus

(virt

uais

ou n

ão) o

u es

paço

s on

de o

s di

fere

ntes

tipo

s de

art

e se

faça

m p

rese

ntes

(pin

tura

s em

tela

, fo

togr

afia

s, es

cultu

ras,

espe

tácu

los

de te

atro

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ança

);* E

labo

rar p

ropo

stas

ped

agóg

icas

com

o o

bjet

ivo d

e di

vulg

ar a

s m

anife

staç

ões

cultu

rais

com

apo

io d

a co

mun

idad

e es

cola

r (sa

raus

, te

atro

s, m

usic

ais,

expo

sição

abe

rta)

;* F

avor

ecer

o d

esen

volvi

men

to d

e br

inca

deira

s ca

ntad

as q

ue

prop

orci

onem

as

perc

epçõ

es d

as c

rianç

as e

m re

laçã

o ao

tim

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du

raçã

o, in

tens

idad

e e

volu

me)

;* D

esen

volve

r ativ

idad

es q

ue e

xplo

rem

o ri

tmo

e o

som

com

dife

rent

es

mat

eria

is (c

olhe

res,

tam

pas,

chav

es, p

edaç

os d

e m

adei

ra, p

anel

as);

* Pro

mov

er a

aud

ição

de

cant

igas

de

roda

faze

ndo

uso

de o

bjet

os

sono

ros;

* Cria

r brin

cade

iras

que

envo

lvam

a m

úsic

a e

o m

ovim

ento

cor

pora

l...

(EI0

3TS0

6/ES

)De

mon

stra

r int

eres

se, r

espe

ito e

valo

rizaç

ão p

elas

dife

rent

es

man

ifest

açõe

s cu

ltura

is br

asile

iras.

PARA

REF

LETI

R

Para

gar

antir

os

obje

tivos

de

apre

ndiza

gem

e d

esen

volvi

men

to, o

trab

alho

ped

agóg

ico

ganh

a fo

rça

ao c

onsid

erar

a o

rgan

izaçã

o de

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açõe

s qu

e co

ntem

plem

exp

eriê

ncia

s co

m a

ling

uage

m

mus

ical

e c

om a

s lin

guag

ens

visua

is. A

s cr

ianç

as v

ivem

em

am

bien

tes

onde

oco

rrem

situ

açõe

s qu

e en

volve

m p

esso

as, e

spaç

os, a

tivid

ades

, obj

etos

e m

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iais

que

man

ipul

am b

usca

ndo

perc

epçõ

es, r

econ

hece

m, r

epre

sent

am, f

azem

apr

opria

ção

por

dife

rent

es li

ngua

gens

e re

curs

os (s

ensa

ções

, afe

tos,

dese

jos)

, sua

cor

pore

idad

e, li

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gem

ver

bal,

sua

perc

epçã

o da

s aç

ões

de

seus

par

es e

sua

ate

nção

qua

nto

aos

aspe

ctos

mat

eria

is do

am

bien

te. É

impo

rtan

te q

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s es

paço

s or

gani

zado

s pe

lo p

rofe

ssor

des

pert

em n

as c

rianç

as a

sen

sibilid

ade

esté

tica,

étic

a e

polít

ica,

ince

ntiva

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as a

ter u

m a

gir l

údic

o e

um o

lhar

poé

tico

sobr

e tu

do q

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s ce

rca:

pes

soas

, obj

etos

, cor

es, s

ons,

sabo

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chei

ros,

perm

itind

o a

elas

, alé

m d

e ex

plor

ar e

reco

nhec

er s

eus

aspe

ctos

sig

nific

ativo

s, ta

mbé

m e

xpre

ssar

em-s

e de

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rent

es fo

rmas

. Pro

fess

or, v

ocê

cons

egue

org

aniza

r em

sua

rotin

a sit

uaçõ

es q

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rom

ovam

exp

eriê

ncia

s co

m a

s lin

guag

ens

mus

ical

e v

isual

? Vo

cê

cant

a e

danç

a ju

nto

com

sua

s cr

ianç

as?

Ness

es m

omen

tos,

as c

rianç

as c

anta

m, d

ança

m a

o so

m d

e m

úsic

as in

stru

men

tais

ou n

ão, c

onsid

eran

do a

cul

tura

bra

silei

ra e

out

ras

cultu

ras?

Con

segu

e el

enca

r a d

ivers

idad

e cu

ltura

l da

com

unid

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loca

l? Um

a ve

z que

, par

a a

cria

nça,

o im

port

ante

é o

pro

cess

o de

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r e in

vent

ar, e

não

o p

rodu

to a

caba

do, v

ocê

prop

orci

ona

mom

ento

s em

que

ela

po

ssa

cria

r co

m li

berd

ade

de e

xpre

ssão

? Of

erec

e co

ndiç

ões

para

que

a c

rianç

a m

anus

eie

dife

rent

es s

upor

tes,

mat

eria

is, m

istur

as, p

rodu

ções

ond

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ssa

expl

orar

todo

seu

pot

enci

al c

riativ

o?

Expl

ora

sons

e ta

mbé

m s

ilênc

ios,

em u

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spaç

o ac

olhe

dor,

chei

o de

visu

alid

ades

e s

onor

idad

es, p

rom

oven

do o

des

envo

lvim

ento

da

expr

essiv

idad

e e

da c

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idad

e in

fant

il, ab

rindo

cam

inho

s pa

ra o

des

envo

lvim

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de

sua

afet

ivida

de?

Expl

ora,

em s

ua ro

tina

sem

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, brin

cade

iras

de fa

z de

con

ta, d

ireci

onad

as o

u nã

o, em

que

a c

rianç

a po

ssa

usuf

ruir

de to

do o

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pot

enci

al c

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o, viv

enci

ando

dife

rent

es ti

pos

de p

apéi

s e

pers

onag

ens?


CAMPO DE EXPERIÊNCIAS:ESCUTA, FALA, PENSAMENTO

E IMAGINAÇÃO

A constituição do pensamento está associada ao domínio e à apropriação da linguagem verbal. Os bebês e as crianças, à medida que vão se aproprian-do dos sentidos e dominando a língua materna, vão ampliando e enriquecendo progressivamente seu vocabulário e utilizando recursos de expressão e de compreensão cada vez mais complexos, tornando a língua seu veículo privilegiado de interação. É no convívio e nas interações com seus pares que elas aprendem a falar, a ouvir, a compreender seu con-texto, vivenciando experiências que potencializam sua participação na cultura. Sorrir, falar, imitar, tagarelar, inventar histórias, fazer perguntas, expressar suas ideias e opiniões, defender seus pontos de vista são capacidades que vão sendo desenvolvidas pelas crianças e que marcam significativas experiências no campo Escuta, Fala, Pensamento e Imaginação. Toda esta experiência com a linguagem verbal dada pela criança, além de ser ampliada gradativamente, conforme vai se desenvolvendo, dialogam com outras linguagens, como o pensamento (sobre si, o outro, o mundo e a língua) e a imaginação das crianças.

Escutar e falar são atos que estão intrinsicamen-te ligados e constituem a língua e o pensamento humanos desde o nascimento. Ao ingressarem na Educação Infantil, os momentos de escutar e falar das crianças são atos transversais que perpassam todos os campos de experiências. As DCNEI (Parecer CNE/CEB n.0 20/09) trazem que as práticas pedagógicas na Educação Infantil devem garantir experiências que “favoreçam a imersão das crianças nas diferen-tes linguagens e o progressivo domínio por elas de diferentes gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical”.

Assim, este campo de experiências que evidencia muito claramente a linguagem verbal não se separa completamente das outras linguagens expressas nos outros campos: corporal, musical, plástica e dramática.

A gestualidade, movimento exigido nas brincadeiras ou jogos corporais, a aquisição da linguagem verbal (oral e escrita), ou em libras, potencializam tanto a comunicação quanto a organização do pensamento das crianças e sua participação na cultura.

Com efeito, ao oportunizar aos bebês e às crianças, nos espaços da creche e da pré-escola, a escuta de histórias, a participação nas conversas, nas descrições, nas narrativas elaboradas individualmente ou em grupo, nas implicações com as múltiplas linguagens, a criança se constitui ativamente como sujeito sin-gular, pertencente a um grupo social. Além disso, o contato com histórias, contos, canções, rimas, leitura de imagens; o contato com as letras; identificação de palavras, fábulas, poemas, cordéis, livros de dife-rentes gêneros literários; a escuta e dramatização de histórias; a participação na produção de textos escritos; dentre outros; propiciam a construção de novos conhecimentos a respeito da linguagem verbal, desenvolvem o gosto pela leitura, estimulam à ima-ginação, ampliam o conhecimento de mundo, além de promoverem a apropriação de novos gestos, falas, histórias e escritas (convencionais ou não).

O papel do professor/a é o de articular as experi-ências e saberes infantis, pois ele/a é o propositor de atividades, que envolvem múltiplas linguagens possibilitando às crianças explorar e dar sentido ao mundo. Na interação com seus pares e os adultos no ambiente escolar, as crianças buscam captar os signos e símbolos socialmente construídos, presen-tes nos comportamentos dos parceiros humanos, expressos na oralidade e na escrita presentes no ambiente escolar, levando-as a, progressivamente, entender as formas de comunicação, investigar e reconhecer os diferentes usos sociais da linguagem verbal, imergindo na cultura do escrito.

Com relação à linguagem escrita, é no convívio com textos escritos que as crianças vão construindo hipó-


teses sobre a escrita que se revelam, inicialmente, em rabiscos e garatujas e, à medida que vão progredindo em seu desenvolvimento e conhecendo as letras, em escritas espontâneas, não convencionais, mas já indicativas da compreensão da escrita como sistema de representação da língua, que vão sendo emergidas no universo da linguagem oral e escrita. As DCNEI’s reconhecem esta linguagem como de interesse pela criança desde cedo. Também chamam a atenção do professor para que suas práticas pedagógicas para tal linguagem sejam coerentes com o que se conhece como sendo especificidades da primeira infância.

Vivendo em um mundo onde a língua escrita está cada vez mais presente, as crianças começam a se interessar pela escrita muito antes que os professores a apresentem formalmente. Contudo, há que se apontar que esta temática não está sendo muitas vezes adequadamente compreendida e trabalhada na Educação Infantil. O que se pode dizer é que o trabalho com a língua escrita com crianças pequenas não pode decididamente ser uma prática mecânica desprovida de sentido e centrada na de-codificação do escrito. Sua apropriação pela criança se faz pelo reconhecimento, compreensão e fruição da linguagem que se usa para escrever, mediada pela profes-sora e pelo professor, fazendo-se presente em atividades prazerosas de contato com diferentes gêneros escritos, como a leitura diária de livros pelo professor, a possibilidade da criança desde cedo manusear livros e revistas e produzir narrativas e “textos”, mesmo sem saber ler e escrever (Parecer CNE/CEB n.0 20/09).

Na Educação Infantil várias experiências podem ser promovidas para as crianças que possibilitem o desen-volvimento de seu pensamento, imaginação, criação, visão de mundo, capacidade de argumentação e expressão de ideias e sentimentos.

Com a intenção de garantir os objetivos de aprendi-zagem e desenvolvimento deste campo, no trabalho pedagógico deve ser considerada a organização de situações que contemplem experiências com a linguagem oral, com a leitura e com a linguagem escrita, garantindo os direitos de aprendizagem de modo a possibilitar à criança:

w CONVIVER com crianças e adultos em situações comunicativas cotidianas, cons-tituindo modos de pensar, imaginar, sentir, narrar, dialogar e conhecer. w BRINCAR com parlendas, trava-línguas, adivinhas, memória, rodas, brincadeiras cantadas, jogos e textos de imagens, escritos e outros, ampliando o repertório das mani-festações culturais da tradição local e de outras culturas, enriquecendo sua linguagem oral, corporal, musical, dramática, escrita, dentre outras.w PARTICIPAR de rodas de conversa, de relatos de experiências, de contação e lei-tura de histórias e poesias, de construção de narrativas, da elaboração, descrição e representação de papéis no faz de conta, da exploração de materiais impressos e de variedades linguísticas, construindo diversas formas de organizar o pensamento. w EXPLORAR gestos, expressões, sons da língua, rimas, imagens, textos escritos, além dos sentidos das palavras, nas poesias, par-lendas, canções e nos enredos de histórias, apropriando-se desses elementos para criar novas falas, enredos, histórias e escritas convencionais ou não. w EXPRESSAR sentimentos, ideias, percep-ções, desejos, necessidades, pontos de vista, informações, dúvidas e descobertas, utili-zando múltiplas linguagens, considerando o que é comunicado pelos colegas e adultos. w CONHECER-SE e reconhecer suas prefe-rências por pessoas, brincadeiras, lugares, histórias, autores, gêneros linguísticos, e seu interesse em produzir com a linguagem verbal.

Neste campo a BNCC diz que

Desde cedo, a criança manifesta curio-sidade com relação à cultura escrita: ao ouvir e acompanhar a leitura de textos, ao observar os muitos textos que circulam no contexto familiar, comunitário e escolar, ela vai construindo sua concepção de lín-gua escrita, reconhecendo diferentes usos sociais da escrita, dos gêneros, suportes e portadores. Na Educação Infantil, a imersão na cultura escrita deve partir do que as


crianças conhecem e das curiosidades que deixam transparecer. As experiências com a literatura infantil, propostas pelo educador, mediador entre os textos e as crianças, contribuem para o desenvolvimento do gosto pela leitura, do estímulo à imaginação e da ampliação do conhecimento de mundo. Além disso, o contato com histórias, contos, fábulas, poemas, cordéis etc. propicia a familiaridade com livros, com diferentes gêneros literários, a diferenciação entre

ilustrações e escrita, a aprendizagem da direção da escrita e as formas corretas de manipulação de livros. Nesse convívio com textos escritos, as crianças vão construindo hipóteses sobre a escrita que se revelam, inicialmente, em rabiscos e garatujas e, à medida que vão conhecendo letras, em escritas espontâneas, não convencionais, mas já indicativas da compreensão da es-crita como ecossistema de representação da língua. (Brasil, 2017, p.40).


ESCU

TA, F

ALA,

PEN

SAM

ENTO

E IM

AGIN

AÇÃO

Bebê

s (z

ero

a 1 a

no e

6 m

eses

)OB

JETI

VOS

DE A

PREN

DIZA

GEM

E

DESE

NVOL

VIM

ENTO

DICA

S PA

RA O

PLA

NEJA

MEN

TOVA

LE O

BSER

VAR

QUE

(EI0

1EF0

1)Re

conh

ecer

qua

ndo

é ch

amad

o po

r se

u no

me

e re

conh

ecer

os

nom

es d

e pe

ssoa

s co

m q

uem

con

vive.

Os b

ebês

exp

ress

am-s

e de

form

as d

ifere

ntes

, ant

es d

e te

r um

a lin

guag

em m

ais

estr

utur

ada.

Ele

s sã

o af

etad

os n

a co

nvivê

ncia

e

inte

raçõ

es q

ue e

stab

elec

em c

om s

eus

grup

os s

ocia

is. N

a es

cola

, el

es o

bser

vam

com

o os

adu

ltos

fala

m, s

uas

expr

essõ

es fa

ciai

s e

corp

orai

s, pe

rceb

em s

eus

sent

imen

tos,

suas

ent

onaç

ões

de v

ozes

, se

us g

esto

s, ap

ropr

iand

o-se

pro

gres

sivam

ente

de

gest

os, s

ons,

ritm

os,

mov

imen

tos,

ento

naçõ

es q

ue v

ão g

anha

ndo

sent

ido

a pa

rtir

dess

as

inte

raçõ

es. A

o pr

ofes

sor c

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pens

ar s

eu p

lane

jam

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ped

agóg

ico

de fo

rma

a fa

vore

cer e

am

plia

r as

expe

riênc

ias

dos

bebê

s co

m a

es

cuta

, fal

a, pe

nsam

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e im

agin

ação

. Ass

im d

eve:

* Enf

atiza

r o a

feto

e o

cui

dado

no

trat

o co

m o

s be

bês,

para

que

est

es

poss

am s

e se

ntir

em u

m a

mbi

ente

seg

uro;

* Dia

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r cha

man

do o

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ê pe

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ome,

ass

im c

omo

os d

emai

s ad

ulto

s pr

esen

tes

na s

ala;

* Org

aniza

r rod

as d

e co

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ropo

rcio

nand

o at

ivida

des

onde

os

bebê

s vis

ualiz

em o

nom

e co

m fo

to;

* Des

envo

lver b

rinca

deira

s ca

ntad

as q

ue e

nvol

vam

os

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es d

e to

dos

da tu

rma;

* Pre

para

r rod

a de

hist

ória

s em

que

os

bebê

s m

anus

eiem

livr

os d

e lit

erat

ura

(ade

quad

os à

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etá

ria: l

ivro

de b

anho

, pan

o e

outr

os);

*Pla

neja

r esp

aços

aco

nche

gant

es p

ara

“leitu

ra” q

ue s

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rne

refe

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ia p

ara

os b

ebês

(can

to d

e le

itura

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leitu

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inst

alaç

ão

de le

itura

);* F

azer

uso

de

recu

rsos

var

iado

s (c

arta

zes,

fant

oche

s, im

agen

s ilu

stra

tivas

dos

poe

mas

, mús

icas

) nas

roda

s de

leitu

ra;

* Des

envo

lver m

omen

tos

liter

ário

s co

m re

gula

ridad

e e

cont

inui

dade

pa

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s be

bês

se a

prop

riem

do

com

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amen

to le

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* Pro

pici

ar o

con

tato

com

out

ros

cont

ador

es d

e hi

stór

ias

(cria

nças

m

aior

es, f

amilia

res,

adul

tos

da c

omun

idad

e e

outr

os p

rofis

siona

is da

in

stitu

ição

);* P

rom

over

o c

onta

to c

om d

ifere

ntes

por

tado

res

de le

itura

leva

ndo

os

bebê

s a

expl

orar

em o

s de

talh

es d

as il

ustr

açõe

s de

sses

por

tado

res;

* Faz

er a

leitu

ra d

iária

de

dife

rent

es g

êner

os te

xtua

is;

Nas

inte

raçõ

es q

ue e

stab

elec

em c

om o

s ou

tros

, os

bebê

s at

ribue

m

signi

ficad

os p

ara

suas

exp

eriê

ncia

s e

dese

nvol

vem

um

sen

timen

to

de p

erte

ncim

ento

a u

m g

rupo

, des

envo

lvem

sua

s ha

bilid

ades

de

com

unic

ação

, exp

ress

ão e

pen

sam

ento

sim

bólic

o qu

ando

imer

sos

em s

ituaç

ões

que

prov

ocam

sua

imag

inaç

ão a

trib

uind

o se

ntid

o às

re

laçõ

es e

ao

mun

do a

sua

vol

ta. A

o pe

nsar

nos

obj

etivo

s qu

e sã

o es

pecí

ficos

par

a es

ta fa

ixa e

tária

, é p

ossív

el o

bser

var a

pro

gres

são

do

dese

nvol

vimen

to in

fant

il qu

ando

os

bebê

s:* A

tend

em q

uand

o ch

amad

os p

elo

nom

e;* I

dent

ifica

m o

col

ega

da tu

rma

ou a

dulto

pel

o no

me;

* Rec

onhe

cem

sua

imag

em n

o es

pelh

o;* A

pont

am p

ara

sua

foto

ou

dos

cole

gas

que

já re

conh

ecem

, ba

lbuc

iand

o se

us n

omes

;* D

emon

stra

m s

atisf

ação

(com

riso

s, ge

stos

, bal

buci

os) q

uand

o se

u no

me

é pr

onun

ciad

o;* D

ireci

onam

o o

lhar

par

a as

out

ras

cria

nças

men

cion

adas

em

br

inca

deira

s ca

ntad

as;

*Dem

onst

ram

inte

ress

e na

exp

lora

ção

dos

mat

eria

is op

ortu

niza

dos

nos

dife

rent

es e

spaç

os e

tem

pos

de le

itura

;* D

eslo

cam

-se

para

os

espa

ços

de le

itura

qua

ndo

estim

ulad

os e

se

sent

em c

onfo

rtáv

eis

nos

mes

mos

;* P

artic

ipam

dos

mom

ento

s de

leitu

ra, b

aten

do p

alm

as, c

anta

ndo

e ou

vindo

mús

icas

, hist

ória

s e

poem

as;

* Ate

ntam

-se

para

o a

dulto

nos

mom

ento

s de

leitu

ra;

*Rep

rodu

zem

ges

tos

(seg

urar

o li

vro,

virar

as

pági

nas,

apon

tar f

igur

as,

cant

ar a

ntes

ou

depo

is do

s m

omen

tos

liter

ário

s, im

itar o

som

de

um

anim

al o

u ob

jeto

con

heci

dos)

do

leito

r-ad

ulto

;* L

evan

tam

-se,

nos

mom

ento

s de

leitu

ra d

e hi

stór

ias,

e te

ntam

toca

r/pe

gar o

livr

o;*M

ostr

am-s

e at

ento

s e

obse

rvad

ores

às

leitu

ras

ofer

ecid

as p

elo

adul

to;

*Rep

etem

pal

avra

s, de

mos

tran

do q

ue a

pren

dera

m n

omes

de

obje

tos,

pess

oas,

anim

ais,

ampl

iand

o se

u vo

cabu

lário

;

(EI0

1EF0

2)De

mon

stra

r int

eres

se a

o ou

vir

hist

ória

s lid

as o

u co

ntad

as, o

bser

vand

o ilu

stra

ções

e o

sm

ovim

ento

s de

leitu

ra d

oad

ulto

-leito

r (m

odo

de s

egur

ar o

po

rtad

or e

de

virar

as

pági

nas)

.

(EI0

1EF0

3)Re

conh

ecer

ele

men

tos

das

ilust

raçõ

es d

e hi

stór

ias,

apon

tand

o-os

, a p

edid

o do

adu

lto-

leito

r.

(EI0

1EF0

4)Im

itar a

s va

riaçõ

es d

een

tona

ção

e ge

stos

real

izado

s pe

los

adul

tos,

ao le

r hist

ória

s e

ao c

anta

r.


ESCU

TA, F

ALA,

PEN

SAM

ENTO

E IM

AGIN

AÇÃO

Bebê

s (z

ero

a 1 a

no e

6 m

eses

)OB

JETI

VOS

DE A

PREN

DIZA

GEM

E

DESE

NVOL

VIM

ENTO

DICA

S PA

RA O

PLA

NEJA

MEN

TOVA

LE O

BSER

VAR

QUE

(EI0

1EF0

5)Co

mun

icar

-se

com

out

ras

pess

oas

usan

do m

ovim

ento

s, ge

stos

, bal

buci

os,

fala

e o

utra

s fo

rmas

de

expr

essã

o.

* Ela

bora

r jog

os d

e im

itaçã

o en

volve

ndo

mov

imen

to c

orpo

ral n

os

mom

ento

s de

con

taçã

o de

hist

ória

s;* C

onta

r hist

ória

s e

outr

os te

xtos

lite

rário

s co

m d

ifere

ntes

ent

onaç

ões

e ge

stos

(voz

es, s

ons

e re

curs

os v

aria

dos)

, des

pert

ando

o in

tere

sse

e a

curio

sidad

e;* P

rom

over

dia

riam

ente

mom

ento

s de

con

vers

ação

com

os

bebê

s;* O

rgan

izar b

rinca

deira

s e

jogo

s, ap

oian

do o

s be

bês

na o

rgan

izaçã

o de

se

us p

edid

os e

apo

ntam

ento

s, in

cent

ivand

o a

oral

idad

e, o

mov

imen

to

e a

expr

essã

o;* P

erm

itir o

man

usei

o in

divid

ual e

col

etivo

dos

mat

eria

is au

diov

isuai

s pa

ra a

guça

r a c

urio

sidad

e e

o in

tere

sse;

* Visi

tar à

bib

liote

ca e

out

ros

espa

ços

onde

est

ejam

org

aniza

dos

mat

eria

is au

diov

isuai

s (li

vro,

revis

tas,

cart

az, C

D, rá

dio,

tabl

ete)

;* F

azer

apr

esen

taçõ

es e

m q

ue o

s be

bês

seja

m o

s pr

otag

onist

as;

* Rea

lizar

rece

itas

culin

ária

s co

m o

s be

bês;

* Pro

mov

er o

enc

ontr

o co

m a

fam

ília d

e fo

rma

que

esta

leia

par

a os

be

bês

no a

conc

hego

do

lar o

u na

esc

ola;

* Org

aniza

r mom

ento

s pa

ra o

uso

con

text

ualiz

ado

da e

scrit

a co

mo

mur

ais,

cart

azes

ani

vers

aria

ntes

, cha

mad

a, ro

tina;

* Pos

sibilit

ar o

man

usei

o de

inst

rum

ento

s ut

ilizad

os p

elo

prof

esso

r es

crib

a (p

incé

is gr

osso

s, lá

pis

de c

or, g

iz de

cer

a, ca

netin

has

jum

bos)

;* P

lane

jar a

tivid

ades

col

etiva

s em

dife

rent

es s

upor

tes

de e

scrit

a (p

apel

ões,

teci

do, T

NT, p

apel

sul

fite,

plá

stic

o bo

lha,

Kraf

t...)

em q

ue o

s be

bês

poss

am re

aliza

r sua

s pr

oduç

ões..

.

* Apo

ntam

par

a os

ele

men

tos

da h

istór

ia q

uand

o in

daga

do p

elo

adul

to-le

itor;

*Iden

tific

am o

bjet

os d

o co

tidia

no q

ue fo

ram

apr

esen

tado

s em

ilu

stra

ções

de

livro

s, es

tabe

lece

ndo

rela

ções

ent

re e

les;

*Ten

tam

repr

oduz

ir os

ges

tos

e en

tona

ções

em

mom

ento

s de

leitu

ra

indi

vidua

l ou

cole

tivam

ente

;* I

mita

m a

s aç

ões

do a

dulto

nas

roda

s de

con

vers

as, m

úsic

as e

hi

stór

ias;

* Est

abel

ecem

diá

logo

s (m

ovim

ento

s, ge

stos

, bal

buci

os, f

ala)

com

seu

s pa

res

e os

adu

ltos;

* Util

izam

exp

ress

ões

faci

ais

para

inte

ragi

r, co

nver

sar,

cant

ar, d

ança

r e

brin

car,

reve

land

o se

us in

tere

sses

e s

uas

nece

ssid

ades

;* E

xplo

ram

os

espa

ços

opor

tuni

zado

s pe

lo a

dulto

com

inte

ress

e;*M

anip

ulam

com

cur

iosid

ade

os m

ater

iais

audi

ovisu

ais,

dem

onst

rand

o pr

efer

ênci

a po

r alg

um d

eles

;* M

anife

stam

cur

iosid

ade

nos

mom

ento

s de

esc

uta

de te

xtos

en

volve

ndo

os d

ifere

ntes

gên

eros

text

uais;

* Rea

gem

dem

onst

rand

o su

as e

moç

ões

(cho

ro, m

edo,

aleg

ria) a

o ou

vir

as v

aria

ções

nas

ent

onaç

ões

de v

oz e

ges

tos

utiliz

adas

pel

o ad

ulto

nos

m

omen

tos

de le

itura

e n

a pa

rtic

ipaç

ão d

as a

pres

enta

ções

feita

s po

r cr

ianç

as d

e fa

ixa e

tária

dife

rent

e;*A

pont

am fi

gura

s, fo

tos,

letr

as re

laci

onan

do-a

s às

esc

ritas

exp

lora

das

nos

mur

ais,

cart

azes

;* U

tiliza

m o

s in

stru

men

tos

de e

scrit

a no

s di

fere

ntes

sup

orte

s (s

e co

loca

m o

lápi

s na

boc

a, se

rasg

am a

folh

a, se

faze

m s

uas

impr

essõ

es

ness

es s

upor

tes)

...

(EI0

1EF0

6)Co

nhec

er e

man

ipul

ar m

ater

iais

impr

esso

s e

audi

ovisu

ais

em d

ifere

ntes

po

rtad

ores

(livr

o, re

vista

, gib

i, jor

nal,

cart

az, C

D, ta

blet

etc

.).

(EI0

1EF0

7/ES

)Pa

rtic

ipar

de

situa

ções

de

escu

ta,

dem

onst

rand

o in

tere

sse

ao o

uvir

dife

rent

es g

êner

os te

xtua

is (p

oem

as,

fábu

las,

cont

os, r

ecei

tas,

quad

rinho

s, m

úsic

as, a

núnc

ios

etc.

).

(EI0

1EF0

8)Co

nhec

er e

man

ipul

ar d

ifere

ntes

inst

rum

ento

s e

supo

rtes

de

escr

ita.


ESCU

TA, F

ALA,

PEN

SAM

ENTO

E IM

AGIN

AÇÃO

Cria

nças

bem

peq

uena

s (1

ano

e 7 m

eses

a 3

ano

s e

11 m

eses

)OB

JETI

VOS

DE A

PREN

DIZA

GEM

E

DESE

NVOL

VIM

ENTO

DICA

S PA

RA O

PLA

NEJA

MEN

TOVA

LE O

BSER

VAR

QUE

(EI0

2EF0

1)Di

alog

ar c

om c

rianç

as e

adu

ltos,

expr

essa

ndo

seus

des

ejos

, ne

cess

idad

es, s

entim

ento

s e

opin

iões

.

As c

rianç

as b

em p

eque

nas

já s

e co

mun

icam

com

mai

s de

senv

oltu

ra

com

seu

s pa

rcei

ros

e ad

ulto

s. Su

a lin

guag

em v

erba

l est

á m

ais

dese

nvol

vida:

dia

loga

com

mai

s flu

ênci

a, pe

rgun

ta, r

espo

nde,

co

ncor

da, d

iscor

da, a

pren

dend

o pr

átic

as li

nguí

stic

as e

cul

tura

is do

seu

en

torn

o, co

nstr

uind

o su

a so

ciab

ilidad

e e

iden

tidad

e na

rela

ção

com

o

outr

o. O

pro

fess

or, d

entr

e ou

tras

exp

eriê

ncia

s, po

de:

* Org

aniza

r mom

ento

s de

diá

logo

s em

dife

rent

es te

mpo

s e

espa

ços

na

rotin

a se

man

al;

* Pro

mov

er a

prá

tica

de b

rinca

deira

s liv

res

ou d

irigi

das

em q

ue a

s cr

ianç

as b

em p

eque

nas

esta

bele

çam

açõ

es d

e co

mun

icaç

ão c

om

seus

par

es e

adu

ltos;

* Des

envo

lver b

rinca

deira

s ca

ntad

as o

nde

as c

rianç

as d

ance

m e

se

mov

imen

tem

;* D

esen

volve

r brin

cade

iras

com

rim

as e

alit

eraç

ões

faze

ndo

uso

de

parle

ndas

, qua

drin

has,

poem

as, c

antig

as;

* Sus

cita

r rod

as d

e le

itura

par

a ap

reci

ação

das

cria

nças

, não

só

na

sala

de

aula

com

o em

out

ros

espa

ços

da e

scol

a: b

iblio

teca

, ten

da

liter

ária

, can

tinho

s co

m li

vros

em

áre

as e

xter

nas;

* Cha

mar

a a

tenç

ão n

o m

omen

to d

a le

itura

par

a: fo

rma

com

o se

fo

lhei

a o

livro

, dire

ção

da le

itura

, jei

to d

e se

gura

r o li

vro,

desp

erta

ndo

nest

es, c

ompo

rtam

ento

leito

r;* C

oloc

ar a

cria

nça

para

ler (

uma

hist

ória

do

inte

ress

e da

cria

nça

- re

cont

o) e

o p

rofe

ssor

sen

tar c

om o

gru

po p

ara

ouvir

, se

colo

cand

o no

lu

gar d

a cr

ianç

a;* E

xplo

rar a

arg

umen

taçã

o co

m a

s cr

ianç

as e

m ro

das

de c

onve

rsas

, ro

das

de le

itura

, ond

e es

tas

poss

am n

arra

r sua

s viv

ênci

as (e

scol

a/fa

mília

);* F

alar

de

mod

o cl

aro,

sem

infa

ntiliz

ar a

ling

uage

m, e

stab

elec

endo

um

a re

laçã

o sin

cera

com

a c

rianç

a;* A

tent

ar-s

e pa

ra o

s m

omen

tos

de c

onta

to v

isual

e p

roxim

idad

e fís

ica

(aba

ixand

o ao

níve

l da

cria

nça,

dial

ogan

do, o

lhan

do n

os o

lhos

);

Os jo

gos

de li

ngua

gens

são

atr

ativo

s pa

ra e

sta

idad

e. S

ão p

raze

roso

s e

signi

ficat

ivos

quan

do c

onte

xtua

lizad

os d

e fo

rma

lúdi

ca e

dive

rtid

a.

Dese

nvol

vem

a im

agin

ação

, cria

tivid

ade,

alé

m d

e po

ssib

ilitar

a

cons

truç

ão d

a lin

guag

em v

erba

l. Na

s cr

ianç

as b

em p

eque

nas,

a ap

ropr

iaçã

o da

s ha

bilid

ades

des

te c

ampo

aco

ntec

e à

med

ida

que:

* Ide

ntifi

cam

e c

riam

dife

rent

es s

ons,

rimas

, ges

tos

nas

inte

raçõ

es

que

esta

bele

cem

com

o o

utro

por

mei

o da

brin

cade

ira, a

mpl

iand

o a

lingu

agem

ora

l;* C

omun

icam

-se

nos

mom

ento

s da

reso

luçã

o de

con

flito

s;* B

rinca

m e

m d

ifere

ntes

mom

ento

s ex

pres

sand

o se

us d

esej

os,

nece

ssid

ades

, sen

timen

tos

e op

iniõ

es;

* Est

abel

ecem

um

a re

laçã

o co

m o

livr

o: c

omo

se p

orta

, com

o fo

lhei

a, co

mo

segu

ra, c

omo

“lê”;

* Dem

onst

ram

inte

ress

e no

s m

omen

tos

de le

itura

;* A

rgum

enta

m c

om o

pro

fess

or s

obre

situ

açõe

s ac

erca

da

leitu

ra;

* Faz

em re

laçã

o da

leitu

ra q

ue o

uvem

com

situ

açõe

s viv

enci

adas

no

cotid

iano

;* A

rtic

ulam

-se

com

seu

s pa

res

e ad

ulto

s, m

ostr

ando

seu

repe

rtór

io

lingu

ístic

o em

dife

rent

es s

ituaç

ões:

roda

de

conv

ersa

s, le

itura

, br

inca

deira

s;* Q

uest

iona

m, p

ergu

ntam

, faz

em in

daga

ções

a re

spei

to d

o te

xto

que

ouve

m;

* Int

erag

em c

om o

out

ro e

com

o a

dulto

; com

unic

ando

seu

s de

sejo

s, se

ntim

ento

s, ne

cess

idad

es e

em

oçõe

s: al

egria

, tris

teza

, sat

isfaç

ão;

* Rel

atam

fato

s ac

onte

cido

s, hi

stór

ias

ouvid

as, d

esen

hos

e fil

mes

as

sistid

os, p

eças

teat

rais

para

todo

o g

rupo

;* P

artic

ipam

com

inte

ress

e e

curio

sidad

e da

s pr

opos

tas

esta

bele

cida

s pe

lo p

rofe

ssor

e q

ue s

ão v

olta

das

para

cria

ção

e co

ntaç

ão d

e hi

stór

ias;

* Dem

onst

ram

inte

ress

e po

r alg

um ti

po d

e lit

erat

ura;

* Ide

ntifi

cam

os

livro

s de

hist

ória

s já

con

text

ualiz

ados

pel

o pr

ofes

sor,

assim

com

o se

us p

erso

nage

ns;

(EI0

2EF0

2/ES

)Cr

iar d

ifere

ntes

son

s, rim

as, g

esto

s e

alite

raçõ

es e

m c

antig

as d

e ro

da e

te

xtos

poé

ticos

e b

rinca

deira

s.

(EI0

2EF0

3)De

mon

stra

r int

eres

se e

ate

nção

ao

ouvir

a le

itura

de

hist

ória

s e

outr

os

text

os, d

ifere

ncia

ndo

escr

ita d

e ilu

stra

ções

, e a

com

panh

ando

, com

or

ient

ação

do

adul

to-le

itor,

a di

reçã

o da

leitu

ra (d

e ci

ma

para

bai

xo, d

a es

quer

da p

ara

a di

reita

).

(EI0

2EF0

4/ES

)Re

spon

der p

ergu

ntas

sob

re fa

tos

da h

istór

ia n

arra

da, id

entif

ican

do

cená

rios,

pers

onag

ens

e pr

inci

pais

acon

teci

men

tos.

(EI0

2EF0

5)Re

lata

r exp

eriê

ncia

s e

fato

sac

onte

cido

s, hi

stór

ias

ouvid

as, f

ilmes

ou

peç

as te

atra

is as

sistid

os e

tc.

(EI0

2EF0

6)Cr

iar e

con

tar h

istór

ias

oral

men

te, c

om

base

em

imag

ens

ou te

mas

sug

erid

os.


ESCU

TA, F

ALA,

PEN

SAM

ENTO

E IM

AGIN

AÇÃO

Cria

nças

bem

peq

uena

s (1

ano

e 7 m

eses

a 3

ano

s e

11 m

eses

)OB

JETI

VOS

DE A

PREN

DIZA

GEM

E

DESE

NVOL

VIM

ENTO

DICA

S PA

RA O

PLA

NEJA

MEN

TOVA

LE O

BSER

VAR

QUE

(EI0

2EF0

7)M

anus

ear d

ifere

ntes

por

tado

res

text

uais,

dem

onst

rand

o re

conh

ecer

se

us u

sos

soci

ais.

* Apr

ecia

r film

es o

u pe

ças

teat

rais,

que

ven

ham

ao

enco

ntro

da

inte

ncio

nalid

ade

peda

gógi

ca d

o pr

ofes

sor;

* Con

tar/

cria

r hist

ória

s po

rtan

do d

ifere

ntes

recu

rsos

par

a iss

o (c

esto

co

m o

bjet

os: b

onec

o, ca

misa

, bol

sa, s

apat

o, im

agen

s), d

ando

voz

às

cham

adas

hist

ória

s co

ntin

uada

s;* C

riar f

inal

dife

rent

e pa

ra a

hist

ória

com

part

ilhad

a;* T

raba

lhar

com

dife

rent

es g

êner

os te

xtua

is, p

erm

itind

o o

man

usei

o de

sses

recu

rsos

;* E

xplo

rar t

exto

s qu

e pr

opor

cion

em u

ma

anál

ise d

as fu

nçõe

s so

ciai

s (r

ecei

tas,

jorn

al, li

tera

tura

, bul

a de

rem

édio

);* P

lane

jar p

ropo

stas

ped

agóg

icas

que

evid

enci

em o

trab

alho

com

a

lingu

agem

ver

bal;

* Disp

onib

ilizar

inst

rum

ento

s ris

cant

es (l

ápis

graf

ite, c

anet

a es

fero

gráf

ica,

pinc

éis

atôm

icos

, pin

céis

para

qua

dro

bran

co, lá

pis

de

cor,

cane

tas

colo

ridas

de

dive

rsos

tipo

s) e

m d

ifere

ntes

sup

orte

s de

es

crita

(pap

elão

, sul

fite,

kra

ft, c

arbo

no, v

eget

al, o

ndul

ado,

mad

eira

, pl

acas

de

barr

os);

* Ele

ncar

situ

açõe

s de

pro

duçã

o de

text

o on

de o

adu

lto-le

itor s

eja

o es

crib

a;* P

lane

jar a

tivid

ades

par

a qu

e a

cria

nça

prod

uza,

indi

vidua

l e

cole

tivam

ente

, sua

s m

arca

s gr

áfic

as (d

esen

hos,

escr

ita, le

tras

)...

* Rec

onhe

cem

a fu

nção

soc

ial d

os g

êner

os te

xtua

is tr

abal

hado

s no

es

paço

edu

cativ

o (c

onvit

es, b

ilhet

es, c

arta

s, jo

rnal

);* C

omun

icam

regr

as b

ásic

as d

e jo

gos

e br

inca

deira

s: co

mo

aum

enta

r a

pilh

a de

blo

cos

de m

onta

gem

, com

o jo

gar q

uebr

a ca

beça

s sim

ples

(p

eças

gra

ndes

);* R

econ

tam

ora

lmen

te e

com

ling

uage

m p

rópr

ia p

assa

gens

sob

re

hist

ória

s qu

e te

nha

ouvid

o (c

om o

apo

io d

o liv

ro);

* Rec

itam

par

lend

as, q

uadr

inha

s, pe

quen

as p

oesia

s de

mem

ória

;* P

artic

ipam

com

inte

ress

e na

pro

duçã

o de

mur

ais,

cart

azes

, tex

tos,

no

cole

tivo,

tend

o o

prof

esso

r com

o es

crib

a;* I

dent

ifica

m a

esc

rita

do n

ome

próp

rio e

m li

stas

e o

bjet

os;

* Par

ticip

am d

e at

ivida

des

que

a es

timul

em a

pro

duçã

o de

sua

s m

arca

s gr

áfic

as (d

esen

hos,

escr

itas,

letr

as, t

raça

do d

o pr

imei

ro

nom

e);

* Usa

m o

s in

stru

men

tos

de e

scrit

as c

om a

uton

omia

em

dife

rent

es

supo

rtes

de

escr

ita...

(EI0

2EF0

8/ES

)M

anip

ular

text

os e

par

ticip

ar d

e sit

uaçõ

es d

e es

cuta

par

a am

plia

r se

u co

ntat

o co

m d

ifere

ntes

gên

eros

te

xtua

is (p

arle

ndas

, hist

ória

s de

av

entu

ra, t

irinh

as, q

uadr

inho

s, fá

bula

s, ca

rtaz

es d

esa

la, c

ardá

pios

, not

ícia

s et

c.).

(EI0

2EF0

9/ES

)M

anus

ear d

ifere

ntes

inst

rum

ento

s e

supo

rtes

de

escr

ita p

ara

dese

nhar

, tra

çar

letr

as e

out

ros

sinai

s gr

áfic

os.

(EI0

2EF1

0/ES

)Cr

iar n

ovos

ele

men

tos

para

as

hist

ória

s qu

e ou

ve.

(EI0

2EF1

1/ES

)Ex

pres

sar s

entim

ento

s e

opin

iões

, fa

zend

o us

o da

ling

uage

m v

erba

l.


ESCU

TA, F

ALA,

PEN

SAM

ENTO

E IM

AGIN

AÇÃO

Cria

nças

peq

uena

s (4

ano

s e

5 an

os e

11 m

eses

)OB

JETI

VOS

DE A

PREN

DIZA

GEM

E

DESE

NVOL

VIM

ENTO

DICA

S PA

RA O

PLA

NEJA

MEN

TOVA

LE O

BSER

VAR

QUE

(EI0

3EF0

1/ES

)Ex

pres

sar i

deia

s, de

sejo

s e

sent

imen

tos

sobr

e su

as v

ivênc

ias,

por m

eio

d lin

guag

em o

ral e

esc

rita

(esc

rita

espo

ntân

ea),

de fo

tos,

dese

nhos

, víd

eos

e ou

tras

form

as d

e ex

pres

são.

As c

rianç

as p

eque

nas

traz

em a

s m

arca

s da

ling

uage

m d

e se

u m

eio

cultu

ral.

Mos

tram

-se

fala

ntes

, apo

iam

-se

não

só n

a fa

la d

o pr

ofes

sor

com

o ta

mbé

m e

m s

ua m

emór

ia e

nos

seu

s pr

óprio

s re

curs

os

expr

essiv

os. A

s ex

periê

ncia

s pr

omov

idas

com

a li

ngua

gem

ver

bal n

a Ed

ucaç

ão In

fant

il re

fere

m-s

e ao

s m

omen

tos

de e

scut

a no

sen

tido

de p

rodu

zir/a

colh

er m

ensa

gens

ora

is, g

estu

ais,

corp

orai

s, m

usic

ais,

plás

ticas

, tex

tos

escr

itos;

e de

fala

, exp

ress

ão/in

terp

reta

ção,

não

apen

as p

ela

oral

idad

e, m

as v

ia li

ngua

gem

de

sinai

s, es

crita

bra

ile,

escr

ita c

onve

ncio

nal e

não

con

venc

iona

l, dan

ças,

dese

nhos

e o

utra

s m

anife

staç

ões

expr

essiv

as; e

m d

iálo

go c

om o

utra

s lin

guag

ens,

ampl

iand

o o

pens

amen

to e

a im

agin

ação

das

cria

nças

peq

uena

s. Ne

sse

cont

exto

, o p

rofe

ssor

pre

cisa

:* E

stab

elec

er u

ma

rela

ção

dial

ógic

a, cr

iativ

a, ac

olhe

dora

e d

e af

eto

nos

mom

ento

s de

com

unic

ação

;* P

lane

jar a

tivid

ades

ond

e as

cria

nças

pos

sam

exp

ress

ar-s

e po

r mei

o da

ling

uage

m v

erba

l (or

alid

ade

e es

crita

): au

torr

etra

to, d

esen

hos

livre

s, es

crita

esp

ontâ

nea;

* Org

aniza

r pro

post

as p

edag

ógic

as q

ue o

bjet

ivem

resg

atar

a h

istór

ia

de v

ida

da c

rianç

a po

r mei

o de

foto

s qu

e re

trat

em s

ua h

istór

ia;

* Pro

mov

er a

tivid

ades

livr

es o

nde

a cr

ianç

a po

ssa

expr

essa

r seu

s de

sejo

s, id

eias

e s

entim

ento

s (p

intu

ra, b

rinca

deira

s, fa

z de

cont

a);

* Des

envo

lver b

rinca

deira

s qu

e po

ssib

ilitem

can

tar,

cria

r rim

as e

di

fere

ntes

ritm

os;

* Cria

r um

a co

letâ

nea

ilust

rada

das

cria

ções

das

cria

nças

(can

ções

, po

esia

s, hi

stór

ias)

, ten

do o

pro

fess

or c

omo

escr

iba;

* Exp

or p

ara

a co

mun

idad

e es

cola

r as

prod

uçõe

s da

s cr

ianç

as;

* Com

por o

ace

rvo

da b

iblio

teca

esc

olar

com

as

prod

uçõe

s da

s cr

ianç

as;

* Pos

sibilit

ar o

man

usei

o de

livr

os d

idát

icos

de

dife

rent

es e

tapa

s e

outr

os p

orta

dore

s (jo

rnal

, rev

istas

cie

ntífi

cas,

livro

s de

rece

itas..

.);* R

ealiz

ar a

tivid

ades

seq

uenc

iada

s qu

e ev

iden

ciem

o c

resc

ente

ap

rend

izado

sob

re a

s fu

nçõe

s so

ciai

s da

esc

rita;

Na E

duca

ção

Infa

ntil,

mui

tas

expe

riênc

ias

deve

m s

er p

ropo

rcio

nada

s as

cria

nças

peq

uena

s no

toca

nte

a lin

guag

em v

erba

l e lh

es c

onfe

rido

mui

tas

apre

ndiza

gens

, as

quai

s sã

o ef

etiva

das

quan

do e

stas

:* M

anté

m u

m d

iálo

go c

om s

eus

pare

s e

os a

dulto

s;* R

evel

am a

evo

luçã

o de

seu

des

envo

lvim

ento

e a

pren

diza

gem

nas

at

ivida

des

prop

osta

s pe

lo p

rofe

ssor

vai

;* P

artic

ipam

dos

mom

ento

s de

inve

nção

de

brin

cade

iras

junt

o co

m a

tu

rma;

* Apr

opria

m-s

e do

repe

rtór

io in

vent

ado

ampl

iand

o se

u vo

cabu

lário

;* E

scut

am a

tent

amen

te o

que

os

cole

gas

fala

m;

* Em

item

opi

niõe

s pe

ssoa

is so

bre

um a

ssun

to, f

ato,

fenô

men

o so

cial

/na

tura

l;* C

omun

icam

as

solu

ções

que

imag

inam

par

a um

a qu

estã

o le

vant

ada,

form

ulam

per

gunt

as, e

mite

m re

spos

tas;

* Cria

m ri

mas

, alit

eraç

ões

e rit

mos

em

sua

s br

inca

deira

s;* D

emon

stra

m a

uton

omia

na

esco

lha

e m

anus

eio

dos

dife

rent

es

gêne

ros

text

uais

(livr

o de

lite

ratu

ra, e

m v

erso

e e

m p

rosa

, livr

os d

e im

agen

s, liv

ros

não

ficci

onai

s, re

vista

s, jo

rnai

s, pa

nfle

tos,

emba

lage

ns

e ou

tros

);* F

azem

rela

ção

a ou

tras

vivê

ncia

s do

s te

mas

e il

ustr

açõe

s qu

e tê

m

cont

ato

quan

do m

anus

eia

dife

rent

es p

orta

dore

s te

xtua

is;* I

dent

ifica

m n

os p

orta

dore

s te

xtua

is, p

alav

ras

conh

ecid

as o

u já

tr

abal

hada

s em

sal

a pe

lo p

rofe

ssor

em

out

ros

cont

exto

s;* E

nvol

vem

-se

nas

dram

atiza

ções

pla

neja

das

em g

rupo

;* R

econ

tam

hist

ória

s ou

vidas

nos

mom

ento

s de

leitu

ra c

ompa

rtilh

ada

com

o a

poio

do

livro

;* O

rgan

izam

cen

ário

s e

figur

inos

par

a co

mpo

r os

jogo

s qu

e in

vent

a, in

divid

ual o

u no

col

etivo

;* B

rinca

m c

om c

rianç

as d

e ou

tras

idad

es d

uran

te o

jogo

sim

bólic

o;* D

emon

stra

m p

rogr

essiv

o de

senv

olvim

ento

do

voca

bulá

rio

enriq

ueci

do d

e no

vas

pala

vras

que

apr

ende

à m

edid

a qu

e ou

ve a

s hi

stór

ias

cont

adas

pel

o pr

ofes

sor e

por

out

ras

cria

nças

ou

que

ouve

qu

ando

par

ticip

a do

s m

omen

tos

soci

ais

na e

scol

a;

(EI0

3EF0

2/ES

)In

vent

ar e

nred

os p

ara

brin

cade

iras

cant

adas

, hist

ória

s, po

emas

e c

ançõ

es,

cria

ndo

rimas

, alit

eraç

ões

e rit

mos

.

(EI0

3EF0

3)Es

colh

er e

folh

ear l

ivros

, pro

cura

ndo

orie

ntar

-se

por t

emas

e il

ustr

açõe

s e

tent

ando

iden

tific

ar p

alav

ras

conh

ecid

as.


ESCU

TA, F

ALA,

PEN

SAM

ENTO

E IM

AGIN

AÇÃO

Cria

nças

peq

uena

s (4

ano

s e

5 an

os e

11 m

eses

)OB

JETI

VOS

DE A

PREN

DIZA

GEM

E

DESE

NVOL

VIM

ENTO

DICA

S PA

RA O

PLA

NEJA

MEN

TOVA

LE O

BSER

VAR

QUE

(EI0

3EF0

4)Re

cont

ar h

istór

ias

ouvid

as e

pla

neja

r co

letiv

amen

te ro

teiro

s de

víd

eos

e de

en

cena

ções

, def

inin

do o

s co

ntex

tos,

os

pers

onag

ens,

a es

trut

ura

da h

istór

ia.

* Rea

lizar

dra

mat

izaçõ

es d

e hi

stór

ias

em d

ifere

ntes

con

text

os:

mom

ento

cul

tura

l/so

cial

, reu

nião

de

pais,

inte

rcâm

bio

entr

e tu

rmas

de

faixa

etá

ria d

ifere

nte,

inte

rcâm

bio

entr

e se

gmen

tos

dife

rent

es

(Edu

caçã

o In

fant

il e

Ensin

o Fu

ndam

enta

l);* F

omen

tar o

con

to e

reco

nto

pela

cria

nça

de h

istór

ias

ouvid

as,

faze

ndo

uso

de re

curs

os (f

anta

sias,

fant

oche

s, ou

tros

obj

etos

que

fo

rem

per

tinen

tes)

, que

pot

enci

alize

m e

sta

ativi

dade

; * P

ropi

ciar

brin

cade

iras

de fa

z de

cont

a em

que

as

cria

nças

pos

sam

pl

anej

ar c

olet

ivam

ente

sua

s pr

ópria

s en

cena

ções

(def

inin

do

pers

onag

ens,

orga

niza

ndo

a ce

na);

* Art

icul

ar s

ituaç

ões

em q

ue a

s cr

ianç

as p

ossa

m fa

lar,

resp

onde

r e a

té

inte

rpre

tar a

hist

ória

que

lê;

* Sus

cita

r ativ

idad

es e

m q

ue, a

pós

o co

nto

ou re

cont

o, as

cria

nças

po

ssam

ela

bora

r um

fina

l dife

rent

e pa

ra a

hist

ória

ouv

ida;

* Ela

bora

r pro

jeto

s pe

dagó

gico

s en

volve

ndo

os g

êner

os li

terá

rios:

cont

os c

láss

icos

, de

terr

or, f

ábul

as, a

divin

has,

jorn

al, e

ncar

tes,

fold

ers,

conv

ites,

cart

as, li

vros

de

liter

atur

a, bi

lhet

es, r

ecad

os, e

m d

ifere

ntes

m

omen

tos

da ro

tina,

refle

tindo

com

a c

rianç

a so

bre

a fu

nção

soc

ial d

e ca

da u

m;

* Cria

r con

text

os p

ara

a ex

periê

ncia

esc

ritor

a da

s cr

ianç

as, le

vand

o-as

a

pens

ar e

m c

omo

se e

scre

ve: d

ispon

ibiliz

ar b

loqu

inho

s fe

itos

com

pa

pel r

ascu

nho

para

brin

care

m d

e es

crev

er, j

ogos

de

pala

vras

, list

as

de fr

utas

/brin

cade

iras/

nom

es, b

ingo

s, ca

rtaz

es c

olet

ivos;

* Pro

mov

er e

xper

iênc

ias

em q

ue a

s cr

ianç

as p

ense

m s

obre

sua

pr

ópria

líng

ua (o

ral e

esc

rita)

, tro

quem

idei

as c

om s

eus

pare

s e

refo

rmul

em s

uas

hipó

tese

s;* O

fere

cer m

omen

tos

diár

ios

que

favo

reça

m a

leitu

ra c

rític

a (a

rgum

enta

ndo,

perg

unta

ndo,

suge

rindo

, inte

rpre

tand

o) d

os te

xtos

que

ou

vem

;* V

iabi

lizar

dia

riam

ente

mom

ento

s qu

e pr

opor

cion

em u

ma

anál

ise

críti

ca d

os g

êner

os te

xtua

is (p

oesia

, cla

ssifi

cado

s, bu

las,

conv

ites,

cart

as, r

ecei

tas,

cont

os, f

ábul

as, c

antig

as, b

ilhet

es...)

, que

são

ve

icul

ados

nos

dife

rent

es p

orta

dore

s de

text

os (j

orna

is, g

ibis,

revis

tas,

cart

az, d

icio

nário

, age

nda,

rótu

los,

e-m

ail, s

ites,

outd

oor,

blog

s);

* Util

izam

asp

ecto

s da

ling

uage

m e

scrit

a no

s te

xtos

dita

dos

ao

prof

esso

r;* M

ostr

am-s

e at

enta

s, ob

serv

ador

as e

que

stio

nado

ras

nas

ativi

dade

s de

reco

nto

pelo

s co

lega

s;* Q

uand

o co

ntam

e e

scre

vem

esp

onta

neam

ente

, for

mul

am, a

o lo

ngo

de s

ua tr

ajet

ória

de

apre

ndiza

gem

, hip

ótes

es s

obre

a e

scrit

a;* F

azem

uso

da

lingu

agem

esc

rita

em s

uas

prod

uçõe

s no

s m

omen

tos

das

brin

cade

iras;

* Exp

ress

am-s

e na

s m

últip

las

lingu

agen

s: ve

rbal

, cor

pora

l, mus

ical

, na

dan

ça, c

ênic

a, no

des

enho

e e

m o

utra

s lin

guag

ens

em v

ário

s m

omen

tos;

* Rea

gem

com

para

ndo

sua

escr

ita a

esc

rita

conv

enci

onal

;* E

ncon

tram

dife

rent

es c

arac

terís

ticas

ent

re o

s gê

nero

s te

xtua

is le

vant

ando

hip

ótes

es s

obre

os

port

ador

es n

os q

uais

são

veic

ulad

os;

* Dife

renc

iam

, na

rela

ção

com

det

erm

inad

o gê

nero

text

ual, a

est

rutu

ra

da e

scrit

a re

corr

endo

a e

stra

tégi

as d

e ob

serv

ação

grá

fica

e/ou

le

itura

;* D

emon

stra

m a

uton

omia

na

esco

lha

dos

livro

s;* R

ecor

rem

a m

emór

ia fa

zend

o in

dica

ção

a liv

ros

que

mai

s ap

reci

am;

* Têm

pre

ferê

ncia

por

det

erm

inad

o tip

o de

livr

o re

laci

onan

do a

o fo

rmat

o ou

a il

ustr

ação

;* P

artic

ipam

com

inte

ress

e do

s m

omen

tos

de le

itura

e e

scrit

a qu

e o

prof

esso

r pro

põe

nos

espa

ços

educ

ativo

s;* D

omin

am a

esc

rita

de s

eu n

ome

e so

bren

ome;

* Ide

ntifi

cam

e fa

zem

tent

ativa

s de

esc

rita

dos

nom

es d

os c

oleg

as o

u pa

lavr

as c

onhe

cida

s;* P

artic

ipam

de

mom

ento

s co

m jo

gos

educ

ativo

s re

spei

tand

o as

re

gras

do

jogo

na

inte

raçã

o co

m o

s co

lega

s; * E

scol

hem

e m

emor

izam

poe

mas

, mús

icas

, fra

ses

para

reci

tar p

ara

outr

os p

arce

iros

nos

mom

ento

s co

letiv

os;

* Esc

reve

m b

ilhet

es, c

onvit

es, c

arta

s, co

mun

icad

os, p

anfle

tos,

lista

s, re

gras

de

um jo

go, r

ecad

os p

ara

dete

rmin

ada

pess

oa o

u gr

upo,

aind

a qu

e de

um

mod

o nã

o co

nven

cion

al;

(EI0

3EF0

5/ES

)Re

cont

ar h

istór

ias

ouvid

as p

ara

prod

ução

de

reco

nto

escr

ito, in

divid

ual

ou n

o co

letiv

o, te

ndo

o pr

ofes

sor c

omo

escr

iba.

(EI0

3EF0

6)Pr

oduz

ir su

as p

rópr

ias

hist

ória

s or

ais

e es

crita

s (e

scrit

a es

pont

ânea

), em

situ

açõe

s co

m fu

nção

soc

ial

signi

ficat

iva.


ESCU

TA, F

ALA,

PEN

SAM

ENTO

E IM

AGIN

AÇÃO

Cria

nças

peq

uena

s (4

ano

s e

5 an

os e

11 m

eses

)OB

JETI

VOS

DE A

PREN

DIZA

GEM

E

DESE

NVOL

VIM

ENTO

DICA

S PA

RA O

PLA

NEJA

MEN

TOVA

LE O

BSER

VAR

QUE

(EI0

3EF0

7)Le

vant

ar h

ipót

eses

sob

re g

êner

os

text

uais

veic

ulad

os e

m p

orta

dore

s co

nhec

idos

, rec

orre

ndo

a es

trat

égia

s de

obs

erva

ção

gráf

ica

e/ou

de

leitu

ra.

* Pro

viden

ciar

a a

prec

iaçã

o de

livr

os e

m fo

rmat

os v

aria

dos

(bid

imen

siona

l, cor

tado

s, tr

idim

ensio

nal, t

ecid

os, b

orra

cha,

só c

om

imag

ens,

gran

des,

pequ

enos

, min

ilivro

s, te

xtur

izado

s, liv

ro jo

go, li

vro

brin

qued

o);

* Ela

bora

r com

regu

larid

ade

ativi

dade

s qu

e fa

vore

cem

a a

prop

riaçã

o da

leitu

ra e

da

escr

ita c

omo

prát

icas

soc

iais

(cha

mad

a, aj

udan

te d

o di

a, an

ivers

aria

ntes

, age

nda

do d

ia, c

ardá

pio)

;* O

rgan

izar o

s no

mes

dos

col

egas

da

turm

a;* P

lane

jar s

equê

ncia

s de

ativ

idad

es e

m q

ue a

s cr

ianç

as p

ossa

m

apre

nder

pro

cedi

men

tos

de e

stra

tégi

as d

e le

r par

a es

tuda

r (es

tudo

so

bre

sua

hist

ória

de

vida,

hist

ória

da

escr

ita, a

nim

ais,

lixo,

mei

o am

bien

te, r

egra

s de

con

vívio

soc

ial...

);* D

esen

volve

r ativ

idad

es s

obre

hist

ória

con

tinua

da; f

azen

do u

so d

e um

a ca

ixa c

om o

bjet

os o

u gr

avur

as p

ara

a cr

ianç

a cr

iar/

cont

inua

r um

a hi

stór

ia.

* Usa

r mal

eta

viaja

nte

(sac

ola

liter

ária

, pas

ta d

e le

itura

, cad

erno

vo

lant

e) p

ara

visita

r as

fam

ílias

e pr

opic

iar m

omen

tos

de in

tera

ção

no

lar e

na

sala

de

aula

na

hora

de

reco

ntar

a h

istór

ia;

* Orie

ntar

qua

nto

às re

gras

de

jogo

s (m

emór

ia, q

uebr

a-ca

beça

, va

reta

s, do

min

ó...)

;* U

sar c

ader

nos

com

ou

sem

pau

ta p

ara

as p

rodu

ções

esp

ontâ

neas

da

s cr

ianç

as (d

a di

reita

par

a es

quer

da/d

e ci

ma

para

bai

xo, f

unçã

o da

pa

uta,

o fo

lhea

r das

pág

inas

, mar

gem

);* R

ealiz

ar a

pro

duçã

o co

letiv

a de

text

os (p

rofe

ssor

esc

riba)

de

ativi

dade

s co

mo:

pas

seio

s, br

inca

deira

s di

rigid

as, e

xpos

içõe

s, ob

serv

ação

de

expe

riênc

ias..

.

* Lev

anta

m h

ipót

eses

sob

re o

que

est

á es

crito

e s

obre

com

o se

es

crev

e, u

tiliza

ndo

os c

onhe

cim

ento

s já

adq

uirid

os s

obre

o s

istem

a da

es

crita

par

a lo

caliz

ar u

m n

ome

espe

cífic

o em

um

a lis

ta d

e pa

lavr

as o

u um

text

o qu

e sa

bem

de

mem

ória

;* U

sam

o c

ader

no d

e fo

rma

adeq

uada

em

sua

s pr

oduç

ões

de e

scrit

a;* E

xpre

ssam

-se

verb

alm

ente

em

con

vers

as, n

arra

ções

e b

rinca

deira

s, am

plia

ndo

seu

voca

bulá

rio e

faze

ndo

uso

de e

stru

tura

s or

ais

que

aprim

orem

sua

s co

mpe

tênc

ias

com

unic

ativa

s (s

equê

ncia

cro

noló

gica

, or

gani

zaçã

o de

idei

as e

seq

uenc

ias

de fa

tos:

com

eço,

mei

o e

fim)..

.

(EI0

3EF0

8)Se

leci

onar

livr

os e

text

os d

e gê

nero

s co

nhec

idos

par

a a

leitu

ra d

e um

adu

lto

e/ou

par

a su

a pr

ópria

leitu

ra (p

artin

do

de s

eu re

pert

ório

sob

re e

sses

text

os,

com

o a

recu

pera

ção

pela

mem

ória

, pe

la le

itura

das

ilus

traç

ões,

etc)

.

(EI0

3EF0

9/ES

)Le

vant

ar h

ipót

eses

em

rela

ção

as

cara

cter

ístic

as d

a lin

guag

em e

scrit

a (p

alav

ras,

fras

es, e

spaç

os e

m b

ranc

o, sin

ais

de p

ontu

ação

,, pau

ta, m

arge

m),

real

izand

o re

gist

ros

de p

alav

ras

e te

xtos

, por

mei

o da

esc

rita

espo

ntân

ea

e co

mpr

eend

endo

que

a e

scrit

a é

a re

pres

enta

ção

da fa

la.


PARA

REF

LETI

R

As e

xper

iênc

ias

viven

ciad

as p

elas

cria

nças

na

Educ

ação

Infa

ntil,

desc

obrin

do m

uito

s as

pect

os d

a lin

guag

em o

ral e

esc

rita,

artic

ulad

as c

om a

s ou

tras

ling

uage

ns, r

epre

sent

am a

efe

tivaç

ão d

e um

a ed

ucaç

ão c

onec

tada

com

o p

rese

nte.

Com

pree

nder

est

e ca

mpo

de

expe

riênc

ias

tran

sfor

ma

a pr

átic

a pe

dagó

gica

não

só

em u

m c

ampo

de

pesq

uisa

, mas

tam

bém

de

enca

ntam

ento

. O

prof

esso

r dev

e pr

omov

er vi

vênc

ias n

a qu

al a

lingu

agem

verb

al, a

liada

a o

utra

s lin

guag

ens,

seja

trat

ada

de fo

rma

cont

extu

aliza

da, c

om p

rátic

as so

ciai

s sig

nific

ativa

s que

env

olva

m a

s cria

nças

com

o pr

otag

onist

as d

e se

us p

roce

ssos

de

apre

ndiza

gens

. Ao

com

pree

nder

o s

igni

ficad

o re

al d

esta

ling

uage

m e

seu

pap

el fu

ndam

enta

l na

form

ação

cul

tura

l da

cria

nça

e fo

rmaç

ão d

e su

a id

entid

ade,

o

prof

esso

r dev

e pl

anej

ar, s

eque

ncia

r e s

istem

atiza

r sua

s pr

átic

as, a

mpl

iand

o a

com

pree

nsão

do

uso

e da

valê

ncia

da

lingu

agem

com

o m

eio

de c

omun

icaç

ão. V

ocê,

pro

fess

or, t

em d

ado

às c

rianç

as

a op

ortu

nida

de d

e br

inca

rem

com

a li

ngua

gem

ora

l e e

scrit

a, am

plia

ndo

seus

con

heci

men

tos

sobr

e el

as, e

stim

ulan

do a

form

ulaç

ão d

e hi

póte

ses,

func

iona

men

to, e

mpr

egan

do e

stas

ling

uage

ns

nos

cont

exto

s em

que

vive

m? T

em p

ossib

ilitad

o a

apro

pria

ção

de d

ivers

as fo

rmas

soc

iais

de c

omun

icaç

ão (m

úsic

as, c

antig

as, j

ogos

can

tado

s, br

inca

deira

s de

roda

) pre

sent

es n

a cu

ltura

hum

ana:

co

nver

sas,

elog

ios,

info

rmaç

ões,

repr

eens

ões?

Tem

tido

o o

lhar

ate

nto

e se

nsíve

l às

narr

ativa

s e

argu

men

taçõ

es d

os p

eque

nos?

Qua

nto

às e

xper

iênc

ias

com

a le

itura

, ao

reco

ntar

hist

ória

s, as

cr

ianç

as m

ostr

am to

do s

eu c

onhe

cim

ento

sob

re a

ling

uage

m v

erba

l (or

al e

esc

rita)

, imita

ndo

o co

mpo

rtam

ento

daq

uele

s qu

e a

rode

iam

: o q

ue o

adu

lto g

osta

de

ler,

a fo

rma

com

o lê

, os

gest

os

a qu

e re

corr

em n

o m

omen

to e

m q

ue le

em...

dese

nvol

vend

o po

uco

a po

uco

seu

com

port

amen

to d

e le

itor.

É m

uito

impo

rtan

te q

ue, n

a ro

tina,

o pr

ofes

sor

sepa

re m

omen

tos

em q

ue p

rátic

as

rela

cion

adas

à le

itura

e à

esc

rita

se fa

çam

pre

sent

es, u

ma

vez q

ue é

pap

el d

a Ed

ucaç

ão In

fant

il cria

r con

diçõ

es p

ara

que

as c

rianç

as p

ense

m e

m c

omo

se e

scre

ve n

os c

onte

xtos

de

prát

icas

soci

ais

de le

itura

e e

scrit

a. O

que

as

cria

nças

esc

reve

rão?

Par

a qu

em?

Com

o es

crev

erão

? Se

, ao

plan

ejar

, o p

rofe

ssor

da

Educ

ação

Infa

ntil

não

cons

ider

ar e

stas

que

stõe

s ev

iden

ciad

as, c

ompr

eend

endo

qu

e o

trab

alho

com

a li

ngua

gem

ver

bal t

em q

ue te

r um

sen

tido

para

a c

rianç

a, se

o q

ue e

la v

ivenc

ia n

ão c

onst

rói s

entid

os, e

ntão

não

se

cons

titui

exp

eriê

ncia

. Par

tindo

do

prin

cípi

o qu

e a

cria

nça

escr

eve

sem

ter c

onsc

iênc

ia d

os s

ons;

junt

a as

letr

as q

ue c

onhe

ce; c

onhe

ce a

esc

rita

no m

undo

(nom

e da

rua

em q

ue m

ora,

plac

as d

e ôn

ibus

, let

reiro

s qu

e vê

em

loja

s, en

cart

es q

ue p

ega

no

supe

rmer

cado

...); c

ompa

ra a

pró

pria

esc

rita

com

o q

ue e

la vê

ao

seu

redo

r; qu

e ou

tras

exp

eriê

ncia

s po

dem

ser

pro

porc

iona

das,

além

das

cita

das,

para

que

a c

rianç

a ap

rend

a e

se d

esen

volva

? Que

m

ais

pode

mos

faze

r, en

quan

to E

duca

ção

Infa

ntil,

para

intr

oduz

ir as

cria

nças

nas

prá

ticas

soc

iais

da e

scrit

a e

da le

itura

, leva

ndo-

as a

refle

tir s

obre

com

o se

lê e

esc

reve

?


CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES,

RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES

Desde o nascimento as crianças estão inseridas em um meio social e cultural onde criam, fazem desco-bertas, resolvem problemas, realizam tarefas em casa ou para ajudar um colega. Inseridas em um meio repleto de elementos culturais, as crianças buscam compreender seu funcionamento, diferenciar caracte-rísticas e questionar cada vez mais o “como” e o “por que” das coisas que chamam sua atenção. Situações que envolvem números também são constantes em seu cotidiano, principalmente nas interações com os adultos: os números de um telefone, o número de suas casas, sua idade, o número que calçam, que vestem, os canais da TV que trocam, a presença dos números nas cantigas.

Na escola, é necessário oferecer às crianças ex-periências que as levem a pensar em si e sobre o mundo. Neste campo, as experiências promovidas devem levar o professor a pensar sobre as crian-ças e suas formas de conhecer e entender, além de refletir sobre como responder as falas infantis, perceber as relações que as crianças estabelecem entre os fatos, e incentivá-las a fazer perguntas e a serem mais curiosas. Nesse momento não existem respostas dadas pelas crianças que sejam certas ou erradas. O importante é valorizar seu processo criativo para enfrentar novas situações partindo de conhecimentos prévios. Para promover aprendiza-gens mais significativas, cabe à Educação Infantil, motivar as crianças a terem um olhar mais crítico e criativo do mundo, tratando diferentes temáticas dentro da instituição: a vida cotidiana, os animais, as plantas, a sustentabilidade do ambiente, nossa casa, nossa cidade. Os números presentes no dia a dia, por exemplo, precisam ser tratados discutindo noções de espaços, tempos, quantidades, relações e transformações de elementos, levando as crianças a construírem novos conhecimentos partindo dos saberes que já possuem.

Explorar, manipular, experimentar, apreciar, obser-

var são ações que as crianças, desde bebês, vão manifestando sobre os objetos que estão ao seu entorno, seja em casa ou na escola, interagindo com seu meio sociocultural e aguçando sua curiosida-de. Essas experiências fortalecem sua autonomia, favorecem o desenvolvimento da imaginação, além de serem ricas oportunidades para a construção do pensamento lógico, de noções de tempos e espaços, classificações, seriações, ordenações e contagens. A construção desses saberes deve ser mediada na interação das crianças com seus parceiros e adul-tos. Devem acontecer em diversos momentos no cotidiano escolar, ter um caráter lúdico e prazeroso, propiciando novos descobertas.

O Campo de Experiências “Espaços, Tempos, Quantida-des, Relações e Transformações” trata dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, e devem garantir os direitos de aprendizagem possibilitando à criança:

w CONVIVER com crianças e adultos e com eles investigar o mundo natural e social. w BRINCAR com materiais, objetos e elemen-tos da natureza e de diferentes culturas e perceber a diversidade de formas, texturas, cheiros, cores, tamanhos, pesos, densidades que apresentam. w EXPLORAR características do mundo na-tural e social, nomeando-as, agrupando-as e ordenando-as segundo critérios relativos às noções de espaços, tempos, quantidades, relações e transformações. w PARTICIPAR de atividades de investigação de características de elementos naturais, objetos, situações, espaços, utilizando fer-ramentas de exploração - bússola, lanterna, lupa - e instrumentos de registro e comuni-cação, como máquina fotográfica, filmadora, gravador, projetor e computador. w EXPRESSAR suas observações, explicações e representações sobre objetos, organismos


vivos, fenômenos da natureza, caracterís-ticas do ambiente. w CONHECER-SE e construir sua identida-de pessoal e cultural, reconhecendo seus interesses na relação com o mundo físico e social.

A BNCC diz que neste Campo de Experiências

As crianças vivem inseridas em espaços e tempos de diferentes dimensões, em um mundo constituído de fenômenos naturais e socioculturais. Desde muito pequenas, elas procuram se situar em diversos espaços (rua, bairro, cidade etc.) e tempos (dia e noite; hoje, ontem e amanhã etc.). Demons-tram também curiosidade sobre o mundo físico (seu próprio corpo, os fenômenos atmosféricos, os animais, as plantas, as transformações da natureza, os diferentes tipos de materiais e as possibilidades de sua manipulação etc.) e o mundo sociocultural (as relações de parentesco e sociais entre as pessoas que conhece; como vivem e em

que trabalham essas pessoas; quais suas tradições e seus costumes; a diversidade entre elas etc.). Além disso, nessas expe-riências e em muitas outras, as crianças também se deparam, frequentemente, com conhecimentos matemáticos (contagem, ordenação, relações entre quantidades, dimensões, medidas, comparação de pesos e de comprimentos, avaliação de distâncias, reconhecimento de formas geométricas, co-nhecimento e reconhecimento de numerais cardinais e ordinais etc.), que igualmente aguçam a curiosidade. Portanto, a Educação Infantil precisa promover experiências nas quais as crianças possam fazer obser-vações, manipular objetos, investigar e explorar seu entorno, levantar hipóteses e consultar fontes de informação para buscar respostas às suas curiosidades e indagações. Assim, a instituição escolar está criando oportunidades para que as crianças ampliem seus conhecimentos do mundo físico e sociocultural e possam utilizá-los em seu cotidiano. (Brasil, 2017, p.38-39).


ESPA

ÇOS,

TEM

POS,

QUA

NTID

ADES

, REL

AÇÕE

S E

TRAN

SFOR

MAÇ

ÕES

Bebê

s (z

ero

a 1 a

no e

6 m

eses

)OB

JETI

VOS

DE A

PREN

DIZA

GEM

E

DESE

NVOL

VIM

ENTO

DICA

S PA

RA O

PLA

NEJA

MEN

TOVA

LE O

BSER

VAR

QUE

(EI0

1ET0

1/ES

)Ex

plor

ar e

des

cobr

ir as

pro

prie

dade

s de

obj

etos

e m

ater

iais

(odo

r, co

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bor,

tem

pera

tura

, son

orid

ade,

te

xtur

a, fo

rma,

peso

, tam

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, pos

ição

no

esp

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.

O de

senv

olvim

ento

mot

or e

afe

tivo

dos

bebê

s se

fort

alec

e na

s ex

plor

açõe

s de

obj

etos

e m

ater

iais

que

man

usei

am n

o co

tidia

no,

exam

inan

do s

eus

chei

ros,

cor,

sabo

r, te

mpe

ratu

ra, t

extu

ra, r

igid

ez,

assim

com

o qu

ando

par

ticip

am d

e at

ivida

des

que

prov

ocam

mud

ança

s no

s el

emen

tos

(pro

duçã

o de

gel

ecas

, mas

sinha

s ca

seira

s, bo

los)

e

outr

os m

ovim

ento

s qu

e os

leva

m a

ter s

uas

prim

eira

s no

ções

sob

re

a tr

ansf

orm

ação

dos

ele

men

tos.

Pens

ando

em

pro

mov

er n

o co

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no

esco

lar o

ple

no d

esen

volvi

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to d

os b

ebês

, o p

rofe

ssor

pre

cisa

:* O

rgan

izar e

spaç

os c

uida

dosa

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te p

lane

jado

s, pe

rmiti

ndo

a ex

plor

ação

livr

e do

s be

bês,

ampl

iand

o su

a pe

rcep

ção

espa

cial

ao

desl

ocar

em-s

e e

enfr

enta

rem

obs

tácu

los:

subi

r, de

scer

, pas

sar p

or

cim

a, pu

lar,

proc

urar

obj

etos

ou

pess

oas

esco

ndid

as;

* Pla

neja

r mom

ento

s em

que

os

bebê

s po

ssam

man

usea

r dife

rent

es

obje

tos,

cham

ando

a a

tenç

ão d

eles

par

a as

pro

prie

dade

s de

sses

m

ater

iais;

* Pre

para

r esp

aços

que

per

mita

m a

exp

lora

ção

de m

ater

iais

com

po

ssib

ilidad

es tr

ansf

orm

ador

as: á

gua

e ar

gila

, gel

ecas

com

ani

linas

co

mes

tívei

s;* P

asse

ar p

elos

dife

rent

es e

spaç

os d

a es

cola

;* E

labo

rar m

omen

tos

em q

ue o

s be

bês

poss

am tr

ocar

ou

orga

niza

r di

fere

ntes

obj

etos

;* P

rom

over

o c

onta

to d

o be

bê c

om o

bjet

os d

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fere

ntes

ca

ract

eríst

icas

;* P

artic

ipar

de

mom

ento

s de

enc

ontr

o en

tre

os b

ebês

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utra

s cr

ianç

as;

* Des

envo

lver b

rinca

deira

s di

reci

onad

as q

ue p

rom

ovam

o a

cess

o a

ritm

os d

ifere

ncia

dos;

* Per

miti

r a e

xplo

raçã

o de

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imen

tos

corp

orai

s, po

r mei

o de

can

ções

qu

e en

volva

m o

cor

po;

* Ele

ncar

ativ

idad

es e

m q

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s be

bês

poss

am e

xplo

rar d

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ntes

fo

rmas

de

cont

ato

com

alim

ento

s (c

onsis

tênc

ia —

sól

idos

, pas

toso

s, líq

uido

s —,

odo

res,

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...

Essa

s ha

bilid

ades

são

alc

ança

das

pelo

s be

bês

quan

do e

stes

:* S

inal

izam

alg

umas

dife

renç

as e

ntre

os

obje

tos

por m

eio

de b

albu

cios

e

gest

os;

* Mos

tram

-se

enca

ntad

os c

om a

s no

vas

desc

ober

tas;

* Cha

mam

e m

ostr

am a

o ad

ulto

sua

s no

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expe

riênc

ias;

* Int

erag

em c

om o

s di

fere

ntes

esp

aços

cui

dado

sam

ente

pla

neja

dos,

perm

itind

o ex

plor

ação

livr

e e

ampl

iaçã

o da

per

cepç

ão e

spac

ial;

* Con

segu

em o

rgan

izar o

bjet

os p

or c

arac

terís

ticas

pró

pria

s;* C

omun

icam

-se

faze

ndo

dife

renc

iaçõ

es e

ntre

os

obje

tos

que

man

usei

am;

* Dem

onst

ram

sat

isfaç

ão q

uand

o da

nçam

e c

anta

m a

ltera

ndo

timbr

e e

ritm

o;* E

xplo

ram

com

des

trez

a br

inqu

edos

e o

s ob

jeto

s co

m fo

rmas

, vo

lum

es v

aria

dos,

tem

pera

tura

, tex

tura

, con

sistê

ncia

;* M

anus

eiam

alim

ento

s e

obje

tos,

ampl

iand

o as

exp

eriê

ncia

s de

todo

s os

seu

s se

ntid

os (v

isual

, olfa

to, p

alad

ar, t

ato)

, man

ifest

ando

sua

s se

nsaç

ões

e re

açõe

s ao

adu

lto;

* Brin

cam

com

mat

eria

is qu

e po

dem

ser

tran

sfor

mad

os: a

reia

, ág

ua, g

elec

as, m

acar

rão

ou o

utro

s qu

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dem

ser

am

assa

dos

ou

desl

ocad

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* Int

eres

sam

-se

pela

s m

úsic

as c

anta

das

pelo

pro

fess

or q

ue tr

atem

de

quan

tidad

es e

obj

etos

man

ipul

ávei

s;* A

com

panh

am c

om o

s ol

hos

os m

ovim

ento

s do

s m

ater

iais;

* Ven

cem

obs

tácu

los

pass

ando

por

cim

a, ao

lado

ou

rem

oven

do-o

s, de

mon

stra

ndo

pers

istên

cia

em a

lcan

çar u

m b

rinqu

edo

dese

jado

;* E

xplo

ram

as

cara

cter

ístic

as d

os m

ater

iais

faze

ndo

uso

de s

uas

mão

s, pé

s, bo

ca, n

ariz

e ou

vido;

* D

esco

brem

sem

elha

nças

e d

ifere

nças

ent

re o

s m

ater

iais,

(brin

cam

e

guar

dam

mat

eria

is se

mel

hant

es e

m u

ma

mes

ma

caixa

)...

(EI0

1ET0

2)Ex

plor

ar re

laçõ

es d

e ca

usa

e ef

eito

(tr

ansb

orda

r, tin

gir,

mist

urar

, mov

er

e re

mov

er e

tc.)

na in

tera

ção

com

o

mun

do fí

sico.

(EI0

1ET0

3)Ex

plor

ar o

am

bien

te p

ela

ação

e

obse

rvaç

ão, m

anip

ulan

do,

expe

rimen

tand

o e

faze

ndo

desc

ober

tas.

(EI0

1ET0

4)M

anip

ular

, exp

erim

enta

r, ar

rum

ar

e ex

plor

ar o

esp

aço

por m

eio

de

expe

riênc

ias

de d

eslo

cam

ento

s de

si e

do

s ob

jeto

s.(E

I01E

T05)

Man

ipul

ar m

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dive

rsos

e

varia

dos

para

com

para

r as

dife

renç

as

e se

mel

hanç

as e

ntre

ele

s.(E

I01E

T06)

Vive

ncia

r dife

rent

es ri

tmos

, vel

ocid

ades

e

fluxo

s na

s in

tera

ções

e b

rinca

deira

s(e

m d

ança

s, ba

lanç

os, e

scor

rega

dore

s et

c.).

(EI0

1ET0

7/ES

)Di

stin

guir

e id

entif

icar

alg

umas

par

tes

do s

eu c

orpo

.


ESPA

ÇOS,

TEM

POS,

QUA

NTID

ADES

, REL

AÇÕE

S E

TRAN

SFOR

MAÇ

ÕES

Cria

nças

bem

peq

uena

s (1

ano

e 7 m

eses

a 3

ano

s e

11 m

eses

)OB

JETI

VOS

DE A

PREN

DIZA

GEM

E

DESE

NVOL

VIM

ENTO

DICA

S PA

RA O

PLA

NEJA

MEN

TOVA

LE O

BSER

VAR

QUE

(EI0

2ET0

1)Ex

plor

ar e

des

crev

er s

emel

hanç

as e

di

fere

nças

ent

re a

s ca

ract

eríst

icas

epr

oprie

dade

s do

s ob

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s(te

xtur

a, m

assa

, tam

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).

As c

rianç

as a

pren

dem

o m

undo

a s

ua v

olta

por

mei

o da

s de

scob

erta

s qu

e fa

zem

qua

ndo

tem

a o

port

unid

ade

de e

xplo

rar e

inve

stig

ar o

s di

fere

ntes

obj

etos

. Nes

sa fa

se e

las

ampl

iam

sua

s aç

ões

sobr

e os

ob

jeto

s e

os e

spaç

os q

ue o

cupa

m. Q

uest

iona

m m

ais

sobr

e os

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etos

qu

e m

anip

ulam

, em

item

opi

niõe

s, as

sim c

omo

usam

a im

agin

ação

na

proc

ura

por r

espo

stas

. O p

rofe

ssor

pod

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ossib

ilitar

a e

xplo

raçã

o tá

til e

visu

al d

e di

fere

ntes

obj

etos

em

sua

s ca

ract

eríst

icas

;* O

rgan

izar r

odas

de

conv

ersa

, mom

ento

s de

troc

a de

idei

as c

om o

s de

mai

s co

lega

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bser

var o

s di

fere

ntes

am

bien

tes

no e

ntor

no d

a es

cola

;* D

esen

volve

r pro

post

as e

duca

tivas

que

trat

em d

o cu

idad

o e

do

cont

ato

dire

to c

om a

s pl

anta

s e

anim

ais;

* Pro

mov

er s

ituaç

ões

em q

ue a

s cr

ianç

as b

em p

eque

nas

viven

ciem

ex

plor

ação

do

corp

o e

dos

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tos

no e

spaç

o ed

ucat

ivo;

* Pla

neja

r brin

cade

iras

envo

lvend

o m

ovim

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s co

rpor

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* Disp

or o

bjet

os q

ue m

arca

m o

tem

po p

ara

que

as c

rianç

as e

xplo

rem

; de

senv

olve

ndo

noçõ

es d

e te

mpo

;* O

bser

var o

bjet

os b

idim

ensio

nais

e tr

idim

ensio

nais;

* Ela

bora

r brin

cade

iras

que

prom

ovam

a c

lass

ifica

ção

de o

bjet

os;

* Org

aniza

r a ro

tina

do d

ia ju

nto

às c

rianç

as;

* Pro

mov

er a

con

stru

ção

do ra

cioc

ínio

lógi

co p

or m

eio

dos

jogo

s e

brin

cade

iras;

* Des

envo

lver j

ogos

que

pos

sibilit

em a

con

tage

m o

ral;

* Faz

er a

con

tage

m o

ral d

as c

rianç

as n

o co

tidia

no e

scol

ar;

* Usa

r rec

urso

s co

mo

cale

ndár

io, f

ita m

étric

a, ré

gua,

bala

nça;

* Des

envo

lver b

rinca

deira

s em

que

as

cria

nças

pos

sam

apr

opria

r-se

de

con

ceito

s co

mo

dent

ro e

fora

, em

cim

a, em

baixo

, aci

ma,

abai

xo,

entr

e e

do la

do;

* Usa

r dife

rent

es jo

gos

de m

onta

gem

par

a ab

orda

r con

ceito

s de

or

dem

, ser

iaçã

o e

clas

se;

As c

rianç

as b

em p

eque

nas

dem

onst

ram

que

est

ão d

esen

volve

ndo

toda

s as

apr

endi

zage

ns q

uand

o:* A

pont

am p

ara

as c

arac

terís

ticas

dos

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etos

qua

ndo

solic

itada

s (te

xtur

a, ta

man

ho, p

eso)

;* R

econ

hece

m a

lgun

s fe

nôm

enos

nat

urai

s, de

scre

vend

o-os

qua

ndo

solic

itada

s;* I

dent

ifica

m o

s di

fere

ntes

mom

ento

s da

rotin

a es

cola

r;* D

emon

stra

m c

ompr

eens

ão d

a pa

ssag

em d

o te

mpo

(hor

a de

ch

egad

a, ho

ra d

e sa

ída)

;* C

lass

ifica

m o

bjet

os d

e ac

ordo

com

sua

s ca

ract

eríst

icas

esp

ecifi

cas;

* Nar

ram

situ

açõe

s de

mon

stra

ndo

ente

ndim

ento

sob

re o

s co

ncei

tos

básic

os d

e te

mpo

;* C

onta

m, p

or m

eio

de b

rinca

deira

s, di

fere

ntes

obj

etos

num

a se

quên

cia

lógi

ca;

* Reg

istra

m p

or m

eio

de d

esen

hos

e/ou

esc

rita

a co

ntag

em o

ral q

ue

lhe

é pr

opor

cion

ada

por m

eio

do b

rinca

r;* P

artic

ipam

com

des

trez

a de

brin

cade

iras

que

envo

lvem

noç

ões

espa

ciai

s e

tem

pora

is;* E

viden

ciam

situ

açõe

s de

con

tage

m d

e di

fere

ntes

nat

urez

as n

as

inte

raçõ

es c

om o

gru

po;

* Exp

lora

m o

cor

po e

os

obje

tos

no e

spaç

o;* D

esco

brem

por

que

as c

oisa

s ac

onte

cem

e c

omo

func

iona

m,

utiliz

ando

um

a va

rieda

de d

e fe

rram

enta

s pa

ra e

xplo

rar o

mun

do;

* Fal

am s

obre

o q

ue s

e es

tão

vend

o e

o qu

e es

tá a

cont

ecen

do,

desc

reve

ndo

mud

ança

s em

obj

etos

, ser

es v

ivos

e ev

ento

s na

tura

is no

am

bien

te;

* Obs

erva

m, im

itam

e n

omei

am a

lgum

as p

artic

ular

idad

es d

os a

nim

ais,

plan

tas,

iden

tific

ando

dife

renç

as e

ntre

os

sere

s viv

os e

out

ros

elem

ento

s e

mat

eria

is;

* Des

envo

lvem

atit

udes

de

man

uten

ção

e pr

eser

vaçã

o do

mei

o am

bien

te, c

omo,

por e

xem

plo,

cuid

ado

com

o li

xo; e

dem

onst

ram

in

icia

tiva,

resp

onsa

biliz

ando

-se

por a

ções

sim

ples

de

cuid

ado

com

an

imai

s e

plan

tas

de s

eu e

ntor

no;

(EI0

2ET0

2/ES

)Ob

serv

ar, r

elat

ar e

des

crev

ertr

ansf

orm

açõe

s ob

serv

adas

no

cotid

iano

e fe

nôm

enos

nat

urai

s (lu

z so

lar,

vent

o, ch

uva

etc.

).

(EI0

2ET0

3)Co

mpa

rtilh

ar, c

om o

utra

s cr

ianç

as,

situa

ções

de

cuid

ado

de p

lant

as e

an

imai

s no

s es

paço

s da

inst

ituiç

ão e

fo

ra d

ela.

(EI0

2ET0

4)Id

entif

icar

rela

ções

esp

acia

is (d

entr

o e

fora

, em

cim

a, em

baixo

, aci

ma,

abai

xo,

entr

e e

do la

do) e

tem

pora

is (a

ntes

,du

rant

e e

depo

is).

(EI0

2ET0

5/ES

)Or

dena

r, se

riar o

u cl

assif

icar

obj

etos

, co

nsid

eran

do d

eter

min

ado

atrib

uto

(tam

anho

, pes

o, co

r, fo

rma

ou o

utro

at

ribut

o).

(EI0

2ET0

6)Ut

ilizar

con

ceito

s bá

sicos

de

tem

po

(ago

ra, a

ntes

, dur

ante

, dep

ois,

onte

m,

hoje

, am

anhã

, lent

o, rá

pido

, dep

ress

a, de

vaga

r).


ESPA

ÇOS,

TEM

POS,

QUA

NTID

ADES

, REL

AÇÕE

S E

TRAN

SFOR

MAÇ

ÕES

Cria

nças

bem

peq

uena

s (1

ano

e 7 m

eses

a 3

ano

s e

11 m

eses

)OB

JETI

VOS

DE A

PREN

DIZA

GEM

E

DESE

NVOL

VIM

ENTO

DICA

S PA

RA O

PLA

NEJA

MEN

TOVA

LE O

BSER

VAR

QUE

(EI0

2ET0

7/ES

)Co

ntar

ora

lmen

te o

bjet

os, p

esso

as,

livro

s, em

con

text

os d

ivers

os.

* Reg

istra

r dia

riam

ente

a q

uant

idad

e de

cria

nças

(men

inos

e m

enin

as)

que

estiv

erem

pre

sent

es n

a sa

la;

* Rea

lizar

brin

cade

iras

que

envo

lvam

a c

onta

gem

de

dife

rent

es

obje

tos

na s

ala,

calç

ados

das

cria

nças

, pes

soas

, livr

os...

– Pa

rtic

ipam

de

brin

cade

iras

envo

lvend

o as

rela

ções

tem

pora

is (o

ntem

/hoj

e/am

anhã

) e a

s re

laçõ

es e

spac

iais

(per

to/l

onge

/fre

nte/

atrá

s/de

ntro

/for

a);

* Com

para

m d

ifere

ntes

mat

eria

is fa

zend

o re

ferê

ncia

ao

tam

anho

, pe

so, c

or, f

orm

a; *

Clas

sific

am o

bjet

os c

onsid

eran

do s

eus

atrib

utos

(mai

or/m

enor

/cor

/gr

ande

/peq

ueno

/for

ma/

gros

so/f

ino)

;* S

elec

iona

m e

ser

iam

obj

etos

seg

undo

sua

s ca

ract

eríst

icas

(cor

, fo

rma,

tam

anho

); * R

ecita

m s

equê

ncia

num

éric

a na

s br

inca

deira

s co

m m

úsic

as e

jogo

s; * R

egist

ram

núm

eros

de

dife

rent

es fo

rmas

(con

tage

m d

e de

senh

os e

de

obj

etos

, ret

a nu

mér

ica,

mar

caçã

o do

tem

po p

or m

eio

do c

alen

dário

, gr

áfic

os)..

.

(EI0

2ET0

8)Re

gist

rar c

om n

úmer

os a

qua

ntid

ades

de

cria

nças

(men

inas

e m

enin

os,

pres

ente

s e

ause

ntes

) e a

qua

ntid

ade

de o

bjet

os d

a m

esm

a na

ture

za

(bon

ecas

, bol

as, li

vros

etc

.).


ESPA

ÇOS,

TEM

POS,

QUA

NTID

ADES

, REL

AÇÕE

S E

TRAN

SFOR

MAÇ

ÕES

Cria

nças

peq

uena

s (4

ano

s e

5 an

os e

11 m

eses

)OB

JETI

VOS

DE A

PREN

DIZA

GEM

E

DESE

NVOL

VIM

ENTO

DICA

S PA

RA O

PLA

NEJA

MEN

TOVA

LE O

BSER

VAR

QUE

(EI0

3ET0

1)Es

tabe

lece

r rel

açõe

s de

com

para

ção

entr

e ob

jeto

s, ob

serv

ando

sua

s pr

oprie

dade

s.

As c

rianç

as p

eque

nas

usam

todo

s os

seu

s se

ntid

os n

as s

ituaç

ões

de in

vest

igaç

ão e

exp

lora

ção,

cons

trui

ndo

conc

lusõ

es, f

azen

do

com

para

ções

e d

escr

even

do d

ifere

nças

. São

mui

to c

urio

sas

e go

stam

de

faze

r per

gunt

as s

obre

tudo

o q

ue a

cont

ece

a su

a vo

lta. O

pro

fess

or

deve

pro

mov

er d

ivers

as e

xper

iênc

ias

que

perm

itam

as

cria

nças

in

vest

igar

em, e

xplo

rare

m, o

bser

vare

m, c

ompa

rare

m d

ifere

ntes

es

paço

s, te

mpo

s, qu

antid

ades

, rel

açõe

s e

tran

sfor

maç

ões.

Para

tant

o, é

nece

ssár

io:

* Pro

mov

er a

inte

raçã

o co

m o

utra

s cr

ianç

as e

com

os

obje

tos;

* Pro

por b

rinca

deira

s qu

e po

ssib

ilitem

a id

entif

icaç

ão d

e ob

jeto

s, pe

ssoa

s e

cara

cter

ístic

as d

o am

bien

te;

* Rea

lizar

pes

quisa

s de

iden

tific

ação

de

paisa

gem

por

mei

o de

pa

ssei

os o

u m

esm

o co

m a

uxílio

de

figur

as/j

ogos

;* P

ossib

ilitar

o re

gist

ro p

or m

eio

de d

esen

ho e

esc

rita;

* Fa

zer p

esqu

isas

sobr

e a

hist

ória

dos

núm

eros

;* C

ham

ar a

ate

nção

sob

re o

nde

circ

ulam

os

núm

eros

em

nos

so

cotid

iano

;* P

ropo

r na

rotin

a o

uso

dos

espa

ços

com

o fo

co d

e in

tere

sse;

* Util

izar o

voc

abul

ário

mat

emát

ico;

* Pro

porc

iona

r con

diçõ

es p

ara

que

as c

rianç

as fa

çam

inda

gaçõ

es a

re

spei

to d

e su

as c

urio

sidad

es;

* De

senv

olve

r brin

cade

iras

com

obs

tácu

los

cria

ndo

traj

etos

de

safia

dore

s (m

ais

curt

os, m

ais

long

o);

* Rea

lizar

jogo

s em

que

as

cria

nças

pos

sam

cla

ssifi

car,

seria

r, co

ntar

e

orde

nar o

bjet

os;

* Ap

rese

ntar

figu

ras

geom

étric

as p

lana

s e

não

plan

as p

ara

as

cria

nças

, leva

ndo-

as a

per

cebe

rem

sua

s fo

rmas

nos

am

bien

tes;

* Exp

lora

r ora

lmen

te a

s se

mel

hanç

as e

dife

renç

as e

ntre

brin

qued

os

com

dive

rsas

form

as e

cor

es;

* Org

aniza

r o te

mpo

pro

porc

iona

ndo

cond

içõe

s pa

ra a

s cr

ianç

as

ampl

iare

m o

s co

nhec

imen

tos

a re

spei

to d

a ro

tina;

* Tra

balh

ar jo

gos

com

regr

as;

* Util

izar a

pró

pria

rotin

a pa

ra a

con

stru

ção

da n

oção

de

tem

po;

As c

rianç

as p

eque

nas

dem

onst

ram

sua

s ap

rend

izage

ns q

uand

o:* E

xplo

ram

mat

eria

is co

ncre

tos,

esta

bele

cend

o re

laçõ

es d

e in

tera

ção,

segu

ranç

a e

resp

eito

;* E

mpi

lham

brin

qued

os, m

anip

ulam

obj

etos

de

dife

rent

es fo

rmas

, ut

ilizan

do a

s pr

ópria

s es

trat

égic

as;

* Util

izam

a li

ngua

gem

ora

l nas

brin

cade

iras,

com

unic

ando

idei

as

mat

emát

icas

nas

situ

açõe

s/pr

oble

mas

env

olve

ndo

o es

paço

físic

o e

os fe

nôm

enos

nat

urai

s;* V

ivenc

iam

situ

açõe

s de

cui

dado

com

o m

eio

ambi

ente

, nos

esp

aços

da

inst

ituiç

ão e

fora

del

a, pe

rceb

endo

que

os

fenô

men

os d

a na

ture

za

exer

cem

influ

ênci

a so

bre

o ho

mem

, ani

mai

s e

plan

tas;

* Par

ticip

am d

e sit

uaçõ

es o

nde

é po

ssíve

l con

hece

r as

posiç

ões

(den

tro/

fora

, em

cim

a /e

m b

aixo

, fre

nte/

atrá

s) s

ituan

do-s

e no

esp

aço;

* Res

peita

m a

rotin

a;* F

orm

ulam

as

perg

unta

s, le

vant

ando

hip

ótes

e, m

anife

stan

do o

pini

ões

próp

rias

sobr

e os

fato

s do

cot

idia

no;

* Rea

lizam

con

tage

m o

ral n

as s

ituaç

ões

cont

extu

aliza

das,

utiliz

ando

di

vers

as e

stra

tégi

as;

* Util

izam

o e

spaç

o co

mo

alia

do n

o ap

rend

izado

e n

as re

laçõ

es s

ocia

is;* D

emon

stra

m c

urio

sidad

e em

apr

ende

r; ap

ropr

iand

o-se

das

regr

as

dos

jogo

s e

das

brin

cade

iras;

* Exp

ress

am a

uton

omia

nas

inte

raçõ

es q

ue e

stab

elec

em c

om a

s pe

ssoa

s e

os o

bjet

os;

* Rec

onhe

cem

a fu

nção

soc

ial d

os n

úmer

os;

* Ela

bora

m e

soc

ializ

am d

ifere

ntes

man

eira

s de

mar

car o

tem

po,

dem

onst

rand

o au

tono

mia

e re

spei

to à

s di

fere

nças

na

reso

luçã

o de

sit

uaçõ

es/p

robl

emas

; *

Com

pree

ndem

a p

assa

gem

do

tem

po a

trav

és d

os a

cont

ecim

ento

s do

dia

(aco

lhid

a, ho

ra d

a hi

stór

ia, r

efei

ção,

desc

anso

, etc

.);* C

onse

guem

inte

ragi

r atr

avés

do

ritm

o m

usic

al, r

ealiz

ando

a

mar

caçã

o do

tem

po b

aten

do p

alm

as, b

aten

do o

s pé

s, ou

util

izand

o in

stru

men

tos;

(EI0

3ET0

2/ES

)Ob

serv

ar, d

escr

ever

e re

gist

rar

(des

enho

s, es

crita

esp

ontâ

nea)

mud

ança

s em

dife

rent

esm

ater

iais,

resu

ltant

es d

e aç

ões

sobr

e el

es, e

m e

xper

imen

tos

envo

lvend

o fe

nôm

enos

nat

urai

s e

artif

icia

is.

(EI0

3ET0

3/ES

)Id

entif

icar

e s

elec

iona

r fon

tes

de

info

rmaç

ões,

para

resp

onde

r a

ques

tões

sob

re a

nat

urez

a, se

us

fenô

men

os e

sua

pre

serv

ação

.

(EI0

3ET0

4)Re

gist

rar o

bser

vaçõ

es,

man

ipul

açõe

s e

med

idas

,fa

zend

o us

o da

s m

últip

las

lingu

agen

s (d

esen

ho, r

egist

ro p

or n

úmer

os, e

scrit

a es

pont

ânea

), em

dife

rent

es s

upor

tes.

(EI0

3ET0

5/ES

)Co

ntar

e c

lass

ifica

r obj

etos

e fi

gura

s de

aco

rdo

com

sua

s se

mel

hanç

as e

di

fere

nças

.

(EI0

3ET0

6)Re

lata

r fat

os im

port

ante

s so

bre

seu

nasc

imen

to e

des

envo

lvim

ento

, a

hist

ória

dos

seu

s fa

milia

res

e da

sua

com

unid

ade.


ESPA

ÇOS,

TEM

POS,

QUA

NTID

ADES

, REL

AÇÕE

S E

TRAN

SFOR

MAÇ

ÕES

Cria

nças

peq

uena

s (4

ano

s e

5 an

os e

11 m

eses

)OB

JETI

VOS

DE A

PREN

DIZA

GEM

E

DESE

NVOL

VIM

ENTO

DICA

S PA

RA O

PLA

NEJA

MEN

TOVA

LE O

BSER

VAR

QUE

(EI0

3ET0

7)Re

laci

onar

núm

eros

às s

uas r

espe

ctiva

squ

antid

ades

e id

entif

icar

o a

ntes

, o

depo

is e

o en

tre

em u

ma

sequ

ênci

a.

* Pro

por a

tivid

ades

nos

esp

aços

inte

rnos

e e

xter

nos;

* Tra

balh

ar a

noç

ão d

e te

mpo

atr

avés

das

brin

cade

iras

lúdi

cas

e m

usic

ais;

* Pro

mov

er b

rinca

deira

s co

m b

loco

s de

enc

aixe

e m

ater

ial c

oncr

eto

(con

tage

m o

ral e

esc

rita)

...

* Est

abel

ecem

rela

ções

ent

re d

ifere

ntes

repr

esen

taçõ

es u

tiliza

das

para

o s

eu c

once

ito, v

alen

do-s

e do

con

cret

o;* R

ealiz

am re

gist

ros

(des

enho

s, es

crita

) das

obs

erva

ções

que

faze

m

sobr

e os

fenô

men

os n

atur

ais..

.

(EI0

3ET0

8)Ex

pres

sar m

edid

as (p

eso,

altu

ra e

tc.),

co

nstr

uind

o gr

áfic

os b

ásic

os.

(EI0

3ET0

9/ES

)Fa

zer o

bser

vaçõ

es d

escr

even

do

(ora

l ou

por r

egist

ros)

ele

men

tos

e fe

nôm

enos

nat

urai

s co

mo

luz s

olar

, ve

nto,

chuv

a, te

mpe

ratu

ra, m

udan

ças

clim

átic

as, r

elev

o e

paisa

gem

.

PARA

REF

LETI

R

É sa

bido

que

nes

te c

ampo

de

expe

riênc

ias

as c

rianç

as fa

lam

, nar

ram

, exp

licam

, faz

em r

elaç

ões

sobr

e tu

do e

todo

s qu

e es

tão

a su

a vo

lta, c

onst

ruin

do e

am

plia

ndo

seus

sab

eres

. As

vivên

cias

qu

e lh

es s

ão p

ropo

rcio

nada

s na

Edu

caçã

o In

fant

il fo

rtal

ecem

sua

aut

onom

ia, d

esen

volve

m s

eu ra

cioc

ínio

lógi

co e

impu

lsio

nam

seu

pot

enci

al im

agin

ador

. Pro

fess

or, v

ocê

estim

ula

suas

cria

nças

a

expl

orar

em a

s ca

ract

eríst

icas

de

dife

rent

es o

bjet

os e

mat

eria

is, jo

gos

de c

onst

ruçã

o, am

plia

ndo

suas

hab

ilidad

es d

e or

ient

ação

no

tem

po e

esp

aço?

Pro

mov

em b

rinca

deira

s qu

e en

volve

m

situa

ções

est

átic

as (l

onge

, per

to; e

m c

ima,

emba

ixo; d

entr

o, fo

ra) o

u di

nâm

icas

(par

a a

fren

te, p

ara

trás

, par

a o

lado

, par

a ci

ma,

para

bai

xo, p

ara

dire

ita, p

ara

esqu

erda

, na

mes

ma

dire

ção)

, pr

omov

endo

a c

ompr

eens

ão d

a cr

ianç

a so

bre

a re

laçã

o de

seu

cor

po c

om o

am

bien

te q

ue a

cer

ca? P

ropo

rcio

na e

xper

iênc

ias

com

o pi

ntar

, des

enha

r, le

r, es

crev

er, e

xplo

rar a

s fo

rmas

geo

mét

ricas

pl

anas

e n

ão p

lana

s, br

inca

r, lo

caliz

ar-s

e e

mui

tas

outr

as q

ue a

mpl

iem

as

noçõ

es d

as c

rianç

as s

obre

os

espa

ços

que

ocup

a, as

form

as, p

ropo

rcio

nalid

ade

e se

mel

hanç

as?

Prop

õe s

ituaç

ões/

prob

lem

as e

m q

ue a

s cr

ianç

as p

ossa

m a

mpl

iar,

apro

fund

ar e

con

stru

ir no

vos

conh

ecim

ento

s so

bre

peso

, med

idas

e g

rand

ezas

? Des

envo

lvem

brin

cade

iras

que

envo

lvem

con

tage

m o

ral e

esc

rita,

orde

naçã

o, se

riaçã

o e

clas

sific

ação

de

obje

tos?

Faz

uso

de

mat

eria

is co

ncre

tos,

poss

ibilit

ando

as

cria

nças

o d

esen

volvi

men

to d

e se

u pe

nsam

ento

lógi

co?

Man

tém

à d

ispos

ição

das

cria

nças

fita

m

étric

a, qu

adro

num

éric

o, ca

lend

ário

par

a qu

e po

ssam

faze

r con

sulta

s qua

ndo

solic

itada

s? E

xplo

ra jo

gos c

om re

gras

em

sala

de

aula

? Rea

liza

expe

rimen

tos p

ara

que

as c

rianç

as p

ossa

m p

erce

ber

as tr

ansf

orm

açõe

s de

mat

eria

is e

obje

tos?

Opo

rtun

iza o

s co

nhec

imen

tos

das

múl

tipla

s cu

ltura

s fe

itas

pelo

s ho

men

s, as

sim c

omo

seus

ele

men

tos

simbó

licos

, por

mei

o de

pes

quisa

s, ex

posiç

ões,

pass

eios

e a

té m

esm

o, pe

la h

istór

ia d

e vid

a da

s cr

ianç

as?

Dent

re m

uita

s ou

tras

pro

post

as p

edag

ógic

as q

ue p

odem

ser

des

envo

lvida

s, na

s at

ivida

des

expl

orat

ória

s qu

e viv

enci

am n

a Ed

ucaç

ão

Infa

ntil,

as c

rianç

as s

e ap

ropr

iam

de

form

as p

rodu

tivas

de

pens

ar o

s m

undo

s da

nat

urez

a e

da s

ocie

dade

, vive

ncia

ndo

de m

odo

inte

grad

o ex

periê

ncia

s em

rel

ação

ao

tem

po, a

os e

spaç

os, à

s qu

antid

ades

, rel

açõe

s e

tran

sfor

maç

ões.


CAMPO DE EXPERIÊNCIAS:CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS

A exploração corporal, dos gestos e movimentos expressos pela criança é uma forma vital dela co-nhecer a si e o mundo a sua volta. No processo de relacionar-se com o mundo, ela utiliza recursos como a corporeidade, as diferentes linguagens e a emoção nas interações e brincadeiras, espontâneas ou vivenciadas nas práticas cotidianas planejadas intencionalmente pelos adultos. Nas DCNEI’s as práticas pedagógicas de toda escola devem garantir experiências que

I – promovam conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experi-ências sensoriais, expressivas e corporais que possibilitem movimentação ampla, ex-pressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança;II – favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo do-mínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dra-mática e musical.

Elas se comunicam e se expressam no entrelaçamen-to entre corpo, emoção e por meio das diferentes linguagens, como a música, a dança, o teatro, as brincadeiras de faz de conta. As crianças conhecem e reconhecem as sensações e funções de seu corpo. Com seus gestos e movimentos identificam suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo, ao mesmo tempo, a consciência sobre o que é seguro e o que pode ser um risco à sua integridade física. E o constante contato com seus pares, materiais e espaços favorecem todo este desenvolvimento.

Na Educação Infantil, o corpo das crianças ganha centralidade, pois ele é o principal alvo dos cuidados físicos e de práticas pedagógicas orientadas para a emancipação, a autonomia e a liberdade. Para tanto, é imprescindível ao professor pensar não só no espaço que deve transmitir segurança e confiança para as crianças, mas também sobre o desenvolvimento in-tegral da primeira infância, ou seja, como as crianças se desenvolvem e aprendem, principalmente em se

tratando dos bebês e das crianças com necessidades educativas especiais.

Ao adotar os eixos norteadores “brincadeiras e inte-rações”, a instituição escolar oportuniza aos bebês e às crianças a construção de um amplo repertório de movimentos, gestos, olhares, sons e mímicas com o corpo, a exploração e vivência com seus pares, descobertas de variados modos de interação, ocupa-ção e uso do espaço. Permite aos bebês e crianças dominarem progressivamente os movimentos com o corpo, tais como sentar com apoio, rastejar, engati-nhar, escorregar, caminhar apoiando-se em berços, mesas e cordas, saltar, escalar, equilibrar-se, correr, dar cambalhotas, alongar-se etc. É necessário também que, no planejamento curricular, o professor garanta situações que envolvam as linguagens musicais e cênicas (brincar, dançar, dramatizar), promovendo situações que envolvem a multiplicidade em sua cultura.

O Campo de Experiências “Corpo, Gestos e Movimentos” trata dos objetivos de aprendizagem e desenvolvi-mento, e devem garantir os direitos de aprendizagem de modo a possibilitar à criança:

w CONVIVER com crianças e adultos expe-rimentando marcas da cultura corporal nos cuidados pessoais, na dança, música, teatro, artes circenses, escuta de histórias e brincadeiras. w BRINCAR utilizando criativamente o reper-tório da cultura corporal e do movimento. w EXPLORAR amplo repertório de movimen-tos, gestos, olhares, produção de sons e de mímicas, descobrindo modos de ocupação e de uso do espaço com o corpo. w PARTICIPAR de atividades que envolvem práticas corporais, desenvolvendo autono-mia para cuidar de si. w EXPRESSAR corporalmente emoções e representações tanto nas relações cotidia-nas como nas brincadeiras, dramatizações,


danças, músicas, contação de histórias. w CONHECER-SE nas diversas oportunidades de interações e explorações com seu corpo.

A BNCC diz sobre este Campo:

Com o corpo (por meio dos sentidos, gestos, movimentos impulsivos ou intencionais, coordenados ou espontâneos), as crianças, desde cedo, exploram o mundo, o espaço e os objetos do seu entorno, estabelecem relações, expressam-se, brincam e pro-duzem conhecimentos sobre si, sobre o outro, sobre o universo social e cultural, tornando-se, progressivamente, conscientes dessa corporeidade. Por meio das diferen-tes linguagens, como a música, a dança, o teatro, as brincadeiras de faz de conta, elas se comunicam e se expressam no entrelaçamento entre corpo, emoção e linguagem. As crianças conhecem e reco-nhecem as sensações e funções de seu corpo e, com seus gestos e movimentos,

identificam suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo, ao mesmo tempo, a consciência sobre o que é seguro e o que pode ser um risco à sua integridade física. Na Educação Infantil, o corpo das crianças ganha centralidade, pois ele é o partícipe privilegiado das práticas peda-gógicas de cuidado físico, orientadas para a emancipação e a liberdade, e não para a submissão. Assim, a instituição escolar precisa promover oportunidades ricas para que as crianças possam, sempre animadas pelo espírito lúdico e na interação com seus pares, explorar e vivenciar um amplo repertório de movimentos, gestos, olhares, sons e mímicas com o corpo, para desco-brir variados modos de ocupação e uso do espaço com o corpo (tais como sentar com apoio, rastejar, engatinhar, escorregar, caminhar apoiando-se em berços, mesas e cordas, saltar, escalar, equilibrar-se, correr, dar cambalhotas, alongar-se etc.) (Brasil, p.36/37, 2017).


CORP

O, G

ESTO

S E

MOV

IMEN

TOS

Bebê

s (z

ero

a 1 a

no e

6 m

eses

)OB

JETI

VOS

DE A

PREN

DIZA

GEM

E

DESE

NVOL

VIM

ENTO

DICA

S PA

RA O

PLA

NEJA

MEN

TOVA

LE O

BSER

VAR

QUE

(EI0

1CG0

1/ES

)M

ovim

enta

r as

part

es d

o co

rpo

para

ex

prim

ir co

rpor

alm

ente

em

oçõe

s, ne

cess

idad

es e

des

ejos

, am

plia

ndo

suas

est

raté

gias

com

unic

ativa

s.

Nas

inte

raçõ

es c

om s

eus

pare

s e

adul

tos,

os b

ebês

apr

ende

m a

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obiliz

ar-s

e e

com

unic

ar-s

e, tr

ansp

arec

endo

ass

im s

uas

emoç

ões.

Nas

expe

riênc

ias

com

seu

cor

po, g

esto

e m

ovim

ento

, ele

s tr

azem

su

as s

ensa

ções

e d

esaf

ios

corp

orai

s qu

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o se

am

plia

ndo

conf

orm

e im

itam

seu

s pa

rcei

ros.

Os e

spaç

os o

rgan

izado

s pa

ra a

exp

lora

ção

dest

es te

m q

ue s

er s

egur

os p

ara

sua

loco

moç

ão, e

xpre

ssão

, m

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ento

e e

xplo

raçã

o. A

o pr

ofes

sor c

abe

o de

safio

de

prom

over

m

uita

s ex

periê

ncia

s qu

e es

timul

em o

des

envo

lvim

ento

de

todo

s os

se

ntid

os. A

ssim

, faz

-se

nece

ssár

io:

* Cria

r opo

rtun

idad

es q

ue lh

es p

erm

itam

des

envo

lvere

m s

uas

pote

ncia

lidad

es, v

ivenc

iand

o at

itude

s re

laci

onad

as a

seu

cor

po c

om

dife

rent

es e

stím

ulos

;* P

ropo

rcio

nar e

xper

iênc

ias

que

envo

lvem

o a

conc

hego

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colh

imen

to

nas

prát

icas

ped

agóg

icas

;* P

rom

over

o s

entid

o de

per

tenç

a da

cria

nça

ao g

rupo

, fac

ilitan

do a

s in

tera

ções

com

seu

s pa

rcei

ros;

* Ofe

rece

r situ

açõe

s qu

e pr

omov

am a

s ex

periê

ncia

s co

m o

s di

fere

ntes

gê

nero

s m

usic

ais;

* Per

miti

r a e

xplo

raçã

o do

s m

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ento

s co

rpor

ais

com

o fo

rma

de

inte

raçã

o en

tre

cria

nça-

cria

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e cr

ianç

a-ad

ulto

;* I

dent

ifica

r e v

alor

izar o

com

port

amen

to p

ositi

vo d

a cr

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rgan

izar c

aixa

s e

túne

is qu

e de

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m o

s be

bês

a en

trar

em e

sa

írem

des

ses

espa

ços;

* Usa

r dife

rent

es e

nton

açõe

s de

voz

nos

mom

ento

s de

leitu

ra li

terá

ria

ou d

ram

atiza

ção

de te

atro

s;* A

ssum

ir pe

rson

agen

s di

fere

ntes

nas

dra

mat

izaçõ

es;

* Pla

neja

r circ

uito

s qu

e de

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m o

s be

bês

no d

esen

volvi

men

to m

otor

, em

esp

aços

cui

dado

sam

ente

pla

neja

dos

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guro

s;* P

rom

over

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cade

iras

de ro

das

e ou

tras

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cade

iras

conh

ecid

as

pelo

s be

bês;

* Opo

rtun

izar e

xper

iênc

ias

com

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rent

es e

lem

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s na

tura

is (te

rra,

arei

a, ág

ua)..

.

Os b

ebês

vive

ncia

m e

xper

iênc

ias

e de

mon

stra

m a

pren

diza

gens

re

lativ

as a

o co

rpo,

gest

os e

mov

imen

tos

quan

do:

* Est

abel

ecem

rela

ções

na

inte

raçã

o co

m d

emai

s pe

ssoa

s de

seu

gr

upo

no c

otid

iano

;* L

ocal

izam

as

part

es d

e se

u co

rpo

e do

out

ro;

* Exp

ress

am s

atisf

ação

nas

exp

eriê

ncia

s qu

e pr

omov

am a

inte

raçã

o po

r mei

o da

exp

ress

ão c

orpo

ral;

* Ext

erio

rizam

sua

s em

oçõe

s e

sent

imen

tos;

* Per

cebe

m a

s se

nsaç

ões

prom

ovid

as p

elos

órg

ãos

dos

sent

idos

;* O

bser

vam

os

sons

e o

s ru

ídos

dos

dive

rsos

am

bien

tes;

* Rea

gem

man

ifest

ando

seu

s go

stos

e p

refe

rênc

ias;

* Man

ipul

am o

s ob

jeto

s de

mon

stra

ndo

prog

ress

ivo d

esen

volvi

men

to

quan

to à

per

cepç

ão v

isual

, aud

itiva

e m

otor

a;* E

xplo

ram

as

dife

rent

es m

anei

ras

de u

tiliza

r o c

orpo

com

o fo

rma

de

alca

nçar

e m

over

obj

etos

;* P

erce

bem

a a

ção

de s

eu c

orpo

sob

re o

s ob

jeto

s e

dem

ais

cria

nças

de

seu

gru

po;

* Exp

lora

m o

s es

paço

s da

esc

ola

rola

ndo,

sent

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, ras

teja

ndo,

enga

tinha

ndo,

subi

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e de

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do, p

uxan

do, p

ulan

do, e

rgue

ndo

o co

rpo

e ou

tros

mov

imen

tos;

* Enc

aixa

m, m

ovem

, lanç

am, a

mas

sam

, em

pilh

am, c

huta

m o

bjet

os d

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fere

ntes

form

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ores

, pes

os, t

extu

ras,

med

idas

;* G

osta

m d

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inca

r com

águ

a, pa

lha,

terr

a, ar

eia

e ou

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ele

men

tos

natu

rais;

* D

emon

stra

m p

rogr

essiv

a au

tono

mia

nos

mom

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s de

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dado

pe

ssoa

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legr

am-s

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m b

rinca

deira

s de

pro

cura

r e a

char

;* A

com

panh

am c

om a

tenç

ão a

pres

enta

ções

teat

rais;

* Ass

umem

per

sona

gens

nas

brin

cade

iras

de fa

z de

cont

a e

nas

dram

atiza

ções

;* R

epro

duze

m g

esto

s, m

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ento

s, en

tona

ções

de

voz d

os a

dulto

s na

s co

ntaç

ões

de h

istór

ias;

* Brin

cam

de

roda

imita

ndo

seus

par

es;

* Ent

ram

e s

aem

de

espa

ços

pequ

enos

– c

aixa

s, tú

neis.

..

(EI0

1CG0

2/ES

)Ex

perim

enta

r e a

mpl

iar a

s po

ssib

ilidad

es c

orpo

rais

nas

brin

cade

iras

e in

tera

ções

em

am

bien

tes

acol

hedo

res

e de

safia

ntes

.

(EI0

1CG0

3)Im

itar g

esto

s e

mov

imen

tos

de o

utra

s cr

ianç

as, a

dulto

s e

anim

ais.

(EI0

1CG0

4)Pa

rtic

ipar

do

cuid

ado

do s

eu c

orpo

e

da p

rom

oção

do

seu

bem

-est

ar.

(EI0

1CG0

5)Ut

ilizar

os

mov

imen

tos

de p

reen

são,

enca

ixe e

lanç

amen

to, a

mpl

iand

o su

as p

ossib

ilidad

es d

e m

anus

eio

de

dife

rent

es m

ater

iais

e ob

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s.


CORP

O, G

ESTO

S E

MOV

IMEN

TOS

Cria

nças

bem

peq

uena

s (1

ano

e 7 m

eses

a 3

ano

s e

11 m

eses

)OB

JETI

VOS

DE A

PREN

DIZA

GEM

E

DESE

NVOL

VIM

ENTO

DICA

S PA

RA O

PLA

NEJA

MEN

TOVA

LE O

BSER

VAR

QUE

(EI0

2CG0

1/ES

)Ex

plor

ar g

esto

s e

mov

imen

tos

de s

ua

cultu

ra n

o cu

idad

o de

si e

nos

jogo

s, br

inca

deira

s e

no fa

z de

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a.

A ex

plor

ação

dos

esp

aços

e o

bjet

os p

or e

sta

faixa

etá

ria p

ode

cont

inua

r aco

ntec

endo

de

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a liv

re o

u co

m m

edia

ções

do

prof

esso

r. Na

s br

inca

deira

s qu

e en

volve

m jo

gos

simbó

licos

, mui

tos

dess

es o

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os g

anha

m v

ida

e tr

ansf

orm

am-s

e em

per

sona

gens

qu

e in

tegr

am a

imag

inaç

ão d

a cr

ianç

a. O

s m

ovim

ento

s e

gest

os d

as

cria

nças

bem

peq

uena

s vã

o pr

ogre

ssiva

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te s

endo

apr

imor

ados

, am

plia

ndo

os c

onhe

cim

ento

s e

habi

lidad

es c

orpo

rais

nas

expl

oraç

ões

e de

scob

erta

s qu

e fa

zem

sob

re s

i, nas

rela

ções

com

o o

utro

e s

obre

o

mun

do a

sua

vol

ta. N

o tr

abal

ho p

edag

ógic

o, é

impo

rtan

te a

o pr

ofes

sor:

* Pro

pici

ar o

des

enro

lar d

o jo

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ram

átic

o, pa

ra a

lém

do

espa

ço

da s

ala

em q

ue e

ste

se d

esen

volve

hab

itual

men

te e

pre

ver c

om a

s cr

ianç

as o

utro

s es

paço

s em

que

est

e po

derá

aco

ntec

er;

* Apo

iar a

cria

nça

na e

xpre

ssão

de

suas

opi

niõe

s so

bre

o qu

e vê

, ouv

e ou

sen

te;

* Des

envo

lver j

ogos

nos

qua

is po

dem

ser

pra

ticad

as n

oçõe

s de

dire

ção

e de

dist

ânci

a;* C

ham

ar a

ate

nção

da

cria

nça

para

que

per

ceba

a p

osiç

ão/d

istân

cia

de o

bjet

os e

de

outr

as p

esso

as e

m re

laçã

o a

si pr

óprio

;* P

lane

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ovim

ento

s de

safia

dore

s co

m p

ossib

ilidad

es c

onst

ante

s de

ro

lar,

anda

r, co

rrer

, sal

tar,

entr

e ou

tros

, des

envo

lvend

o a

orie

ntaç

ão

espa

cial

e a

late

ralid

ade,

com

sup

ervis

ão d

o ad

ulto

;* D

esen

volve

r brin

cade

iras

trad

icio

nais

que

faze

m p

arte

da

cultu

ra

loca

l e re

gion

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* Apr

ecia

r, ex

plor

ar e

val

oriza

r a e

scut

a de

dife

rent

es e

stilo

s de

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úsic

as, d

ança

s e

outr

as e

xpre

ssõe

s da

cul

tura

cor

pora

l;* C

riar n

ovos

mov

imen

tos

e ge

stos

a p

artir

de

apre

sent

açõe

s ar

tístic

as;

* Im

itar e

cria

r mov

imen

tos

na d

ança

par

tindo

do

cont

ato

com

di

fere

ntes

gên

eros

mus

icai

s...

As h

abilid

ades

de

apre

ndiza

gens

e d

esen

volvi

men

to s

ão e

fetiv

adas

nas

cr

ianç

as b

em p

eque

nas

quan

do e

stas

:* R

econ

hece

m o

pró

prio

cor

po p

or m

eio

dos

mov

imen

tos,

expr

essa

ndo-

se p

or g

esto

s e

ritm

os d

ivers

ifica

dos;

* Adq

uire

m c

onsc

iênc

ia c

orpo

ral e

xplo

rand

o o

próp

rio c

orpo

den

tro

de

situa

ções

con

cret

as, c

onhe

cend

o su

as p

oten

cial

idad

es e

lim

ites;

* Am

plia

m a

s po

ssib

ilidad

es d

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pres

são

corp

oral

;* D

emon

stra

m a

uton

omia

ao

iden

tific

ar o

s di

fere

ntes

esp

aços

, ci

rcul

ando

e lo

caliz

ando

–se

nele

s;* C

ompr

eend

em a

func

iona

lidad

e de

cad

a am

bien

te e

m s

ua

orga

niza

ção

e ro

tina

diár

ia;

* Coo

rden

am s

eus

mov

imen

tos

no e

spaç

o, a

part

ir da

orie

ntaç

ão d

o pr

ofes

sor;

* Man

usei

am m

ater

iais,

obj

etos

e b

rinqu

edos

dive

rsos

par

a ap

erfe

içoa

men

to d

e su

as h

abilid

ades

man

uais;

* Am

plia

m a

per

cepç

ão d

os s

eus

próp

rios

mov

imen

tos

e da

pos

tura

co

rpor

al;

* Vive

ncia

m d

e fo

rma

grad

ual o

dom

ínio

par

a de

senh

ar, p

inta

r, fo

lhea

r liv

ros,

rasg

ar, r

ecor

tar,

amas

sar,

entr

e ou

tros

;* P

artic

ipam

de

brin

cade

iras

onde

nec

essit

am o

rient

ar-s

e co

rpor

alm

ente

em

rela

ção

à: fr

ente

, atr

ás, n

o al

to, e

m c

ima,

emba

ixo,

dent

ro, f

ora;

* Dan

çam

ado

tand

o di

fere

ntes

exp

ress

ões

corp

orai

s e

gest

os d

e se

us

parc

eiro

s, ao

som

de

mús

icas

de

dife

rent

es g

êner

os;

* Apr

ecia

m a

pres

enta

ções

teat

rais;

* Par

ticip

am d

e br

inca

deira

s tr

adic

iona

is;* B

rinca

m d

e es

cond

e-es

cond

e, p

ega-

pega

, bol

a;* O

rgan

izam

esp

aços

de

faz d

e co

nta

para

sua

s br

inca

deira

s;* V

ivenc

iam

pap

éis

soci

ais

enqu

anto

brin

cam

;* V

este

m fa

ntas

ias

para

repr

esen

tar u

m p

erso

nage

m n

as

dram

atiza

ções

e n

o fa

z de

cont

a...

(EI0

2CG0

2/ES

)De

sloc

ar s

eu c

orpo

no

espa

ço,

com

bina

ndo

mov

imen

tos

e or

ient

ando

-se

por

noç

ões

com

o em

fren

te, a

trás

, no

alto

, em

baixo

, den

tro,

fora

etc

., ao

se

envo

lver e

m b

rinca

deira

se

ativi

dade

s de

dife

rent

es n

atur

ezas

.

(EI0

2CG0

3/ES

)Ex

plor

ar fo

rmas

de

desl

ocam

ento

no

esp

aço

(pul

ar, s

alta

r, da

nçar

), co

mbi

nand

o m

ovim

ento

s e

segu

indo

or

ient

açõe

s di

vers

as.

(EI0

2CG0

4/ES

)De

mon

stra

r pro

gres

siva

inde

pend

ênci

a no

cui

dado

do

seu

corp

o e

do o

utro

e

em s

eu b

em-e

star

.

(EI0

2CG0

5)De

senv

olve

r pro

gres

sivam

ente

as

habi

lidad

es m

anua

is, a

dqui

rindo

co

ntro

le p

ara

dese

nhar

, pin

tar,

rasg

ar,

folh

ear,

entr

e ou

tros

.


CORP

O, G

ESTO

S E

MOV

IMEN

TOS

Cria

nças

peq

uena

s (4

ano

s e

5 an

os e

11 m

eses

)OB

JETI

VOS

DE A

PREN

DIZA

GEM

E

DESE

NVOL

VIM

ENTO

DICA

S PA

RA O

PLA

NEJA

MEN

TOVA

LE O

BSER

VAR

QUE

(EI0

3CG0

1/ES

)Cr

iar c

om o

cor

po fo

rmas

di

vers

ifica

das

de e

xpre

ssão

de

sent

imen

tos,

idei

as, o

pini

ões,

sens

açõe

s e

emoç

ões,

tant

o na

s sit

uaçõ

es d

o co

tidia

no q

uant

o em

br

inca

deira

s, da

nça,

teat

ro, m

úsic

a.

Para

que

cria

nças

peq

uena

s po

ssam

cria

r for

mas

cad

a ve

z mai

s di

vers

ifica

das

de e

xpre

ssão

, apr

imor

ar s

uas

habi

lidad

es c

orpo

rais,

ad

equa

r seu

s m

ovim

ento

s às

sua

s in

tenç

ões;

já q

ue s

ão c

apaz

es

de re

cupe

rar i

mag

ens

e le

mbr

ança

s do

pas

sado

, é p

reci

so q

ue

o pr

ofes

sor p

ense

em

pro

post

as p

edag

ógic

as q

ue fa

vore

çam

a

ampl

iaçã

o de

ssas

hab

ilidad

es p

ara

que

as c

rianç

as c

ontin

uem

sua

s ex

plor

açõe

s e

desc

ober

tas

sobr

e si

e so

bre

o m

undo

. Pen

sand

o na

s ne

cess

idad

es d

esta

faixa

etá

ria, é

pro

píci

o ao

pro

fess

or:

* Fav

orec

er a

inte

raçã

o so

cial

par

a qu

e se

jam

est

abel

ecid

os v

íncu

los

afet

ivos

entr

e cr

ianç

as e

adu

ltos;

* Pro

mov

er s

ituaç

ões

cotid

iana

s co

m o

s co

lega

s e

educ

ador

es e

m

dife

rent

es c

onte

xtos

soc

iais

(mom

ento

soc

ial/

cultu

ral, i

nter

câm

bio

entr

e tu

rmas

, apr

esen

taçõ

es te

atra

is);

* Soc

ializ

ar e

xper

iênc

ias

que

poss

ibilit

em a

con

stru

ção

de c

once

itos

que

envo

lvem

as

dife

renç

as in

divid

uais;

* Com

bina

r/co

nstr

uir,

junt

o co

m a

turm

a, re

gras

de

vivên

cia

em g

rupo

, us

o co

letiv

o do

s m

ater

iais

e a

expl

oraç

ão d

o es

paço

;* A

mpl

iar a

s po

ssib

ilidad

es p

ara

que

as c

rianç

as p

eque

nas

se

expr

esse

m c

orpo

ralm

ente

em

can

tigas

de

roda

, dan

ças

folc

lóric

as,

afro

, indí

gena

s, ita

liana

s, po

mer

anas

, ale

mãs

e e

m d

ança

s im

prov

isada

s, be

m c

omo

nos

jogo

s e

nas

brin

cade

iras;

* Pla

neja

r pro

post

as q

ue p

ropo

rcio

nem

a n

omea

ção,

iden

tific

ação

e

loca

lizaç

ão d

as p

arte

s do

cor

po a

fim

de

adqu

irir c

onsc

iênc

ia d

os

segm

ento

s e

elem

ento

s do

pró

prio

cor

po d

esen

volve

ndo

atitu

des

de

inte

ress

e e

cuid

ados

;* D

esen

volve

r jog

os q

ue fa

vore

çam

o e

quilíb

rio e

stát

ico

e di

nâm

ico

a fim

de

cont

ribui

r par

a a

form

ação

físic

a e

mot

ora

da c

rianç

a;* S

ocia

lizar

situ

açõe

s qu

e tr

atem

sob

re o

resp

eito

às

cara

cter

ístic

as

pess

oais

rela

cion

adas

às

dive

rsid

ades

étn

icas

, soc

iais

e ec

onôm

icas

;* P

rom

over

brin

cade

iras

que

envo

lvam

a d

ança

: mús

icas

e e

stilo

s de

dife

rent

es é

poca

s, ba

iles,

esco

la d

e sa

mba

, imita

ção

de a

nim

ais,

poss

ibilit

ando

a e

xpre

ssão

de

seu

corp

o na

enc

enaç

ão d

e re

alid

ades

fa

ntas

iosa

s;

Mui

tas

expe

riênc

ias

pode

m a

cont

ecer

no

cotid

iano

da

Educ

ação

In

fant

il pa

ra o

alc

ance

des

sas

habi

lidad

es. E

las

pode

m s

er p

erce

bida

s na

s aç

ões

das

cria

nças

peq

uena

s qu

ando

est

as:

* Rec

riam

hist

ória

s e

diál

ogos

pre

vend

o su

a re

pres

enta

ção,

esco

lhen

do e

spaç

os, a

dere

ços

e ex

plor

ando

recu

rsos

dive

rsifi

cado

s;* D

esen

volve

m a

s ha

bilid

ades

de

ritm

o, re

sistê

ncia

, agi

lidad

e, fo

rça,

velo

cida

de e

flex

ibilid

ade

corp

oral

;* D

emon

stra

m s

ituaç

ões

de c

olab

oraç

ão, s

olid

arie

dade

e re

spei

to,

apro

pria

ndo-

se d

os m

odos

de

conv

ivênc

ias

soci

ais;

* Dem

onst

ram

açõ

es q

ue p

ropi

ciem

a in

tera

ção

entr

e a

fam

ília e

a

esco

la;

* Dem

onst

ram

prá

ticas

de

disc

ussõ

es q

ue in

stig

uem

pro

posiç

ões

de

mel

horia

s do

s es

paço

s de

con

vivên

cia

infa

ntil

na e

scol

a-co

mun

idad

e;* C

oope

ram

no

func

iona

men

to e

apr

endi

zage

m d

o gr

upo,

faze

ndo

prop

osta

s, co

labo

rand

o na

pro

cu¬r

a de

sol

uçõe

s, pa

rtilh

ando

idei

as,

pers

pect

ivas

e sa

bere

s e

reco

nhec

endo

a c

ontr

ibui

ção

dos

outr

os;

* Ela

bora

m b

rinca

deira

s co

m m

ovim

ento

s co

rpor

ais

em e

spaç

os

ampl

os, in

tera

gind

o co

m o

utra

s cr

ianç

as e

cria

ndo

víncu

los

com

seu

gr

upo

soci

al;

* Vive

ncia

m s

ituaç

ões

que

prom

ovam

a a

prop

riaçã

o da

hist

ória

da

cultu

ra a

fric

ana,

indí

gena

e e

urop

eia

na c

omun

idad

e em

que

vive

m;

* Par

ticip

am d

e co

mem

oraç

ões

e ev

ento

s so

ciai

s e

cultu

rais

do s

eu

mun

icíp

io;

* Vive

ncia

m e

xper

iênc

ias

que

estim

ulem

a c

urio

sidad

e po

r mei

o de

ob

serv

açõe

s, ex

pres

sões

e p

artic

ipaç

ão v

olun

tária

;* V

ivenc

iam

em

sua

s ex

periê

ncia

s a

cons

truç

ão d

e co

ncei

tos

que

envo

lvem

o re

spei

to à

s di

fere

nças

indi

vidua

is;* O

rgan

izam

o e

spaç

o in

divid

ual e

col

etivo

;* O

rgan

izam

-se

quan

to à

s ro

tinas

diá

rias;

* Am

plia

m g

rada

tivam

ente

sua

inde

pend

ênci

a na

esc

olha

de

espa

ços

e br

inqu

edos

;

(EI0

3CG0

2/ES

)De

mon

stra

r con

trol

e e

adeq

uaçã

o do

uso

de

seu

corp

o no

s m

omen

tos

de in

tera

ção

com

seu

s pa

res,

em

brin

cade

iras

e jo

gos,

escu

ta e

reco

nto

de h

istór

ias,

ativi

dade

s ar

tístic

as, e

ntre

ou

tras

pos

sibilid

ades

.

(EI0

3CG0

3)Cr

iar m

ovim

ento

s, ge

stos

, olh

ares

e

mím

icas

em

brin

cade

iras,

jogo

s e

ativi

dade

s ar

tístic

as c

omo

danç

a, te

atro

e m

úsic

a.

(EI0

3CG0

4)Ad

otar

háb

itos

de a

utoc

uida

do

rela

cion

ados

à h

igie

ne, a

limen

taçã

o,co

nfor

to e

apa

rênc

ia.


CORP

O, G

ESTO

S E

MOV

IMEN

TOS

Cria

nças

peq

uena

s (4

ano

s e

5 an

os e

11 m

eses

)OB

JETI

VOS

DE A

PREN

DIZA

GEM

E

DESE

NVOL

VIM

ENTO

DICA

S PA

RA O

PLA

NEJA

MEN

TOVA

LE O

BSER

VAR

QUE

(EI0

3CG0

5)Co

orde

nar s

uas

habi

lidad

es m

anua

is no

ate

ndim

ento

ade

quad

o a

seus

in

tere

sses

e n

eces

sidad

es e

m

situa

ções

dive

rsas

.

* Pos

sibilit

ar a

s br

inca

deira

s co

m jo

gos

simbó

licos

no

faz d

e co

nta;

* Des

envo

lver p

eças

teat

rais;

* Am

plia

r o c

onhe

cim

ento

das

dive

rsas

form

as d

e br

inca

deira

s, co

mo

form

a de

pot

enci

aliza

r o d

esen

volvi

men

to in

fant

il...

* Con

hece

m-s

e, a

prec

iam

-se

e cu

idam

de

sua

saúd

e fís

ica

e em

ocio

nal, c

ompr

eend

endo

-se

na d

ivers

idad

e hu

man

a e

reco

nhec

endo

sua

s em

oçõe

s e

as d

os o

utro

s, co

m a

utoc

ritic

a e

capa

cida

de p

ara

lidar

com

ela

s...

PARA

REF

LETI

R

Na p

rimei

ra in

fânc

ia, o

cor

po é

o a

licer

ce p

ara

o de

senv

olvim

ento

men

tal e

em

ocio

nal d

a cr

ianç

a, es

senc

ial n

a co

nstr

ução

de

afet

os e

sen

timen

tos.

As e

xper

iênc

ias

com

o c

orpo

, os

gest

os e

os

mov

imen

tos,

prom

ovid

as p

ara

elas

, con

stitu

em u

ma

lingu

agem

vita

l que

orie

nta

para

o m

undo

. Ess

as e

xper

iênc

ias

deve

m s

er ri

cas

e pl

urai

s e

sere

m p

rom

ovid

as d

e di

vers

as fo

rmas

: ges

tos,

mím

icas

, pos

tura

s, m

ovim

ento

s ex

pres

sivos

leva

ndo

as c

rianç

as a

exp

ress

arem

sua

s em

oçõe

s, re

conh

ecer

em s

uas

sens

açõe

s, in

tera

gire

m, b

rinca

rem

, ocu

pare

m o

s es

paço

s lo

caliz

ando

-se

nele

s, co

nstr

uind

o co

nhec

imen

to d

e si

e do

mun

do.

O co

rpo

é a

ferr

amen

ta ím

par u

sada

pel

as c

rianç

as p

ara

expr

essa

r-se

e c

omun

icar

-se

com

exc

elên

cia.

A c

apac

idad

e de

nom

ear,

iden

tific

ar e

ter c

onsc

iênc

ia d

o pr

óprio

cor

po e

a c

onst

ruçã

o po

sitiva

da

auto

imag

em f

avor

ecem

a e

xpre

ssão

e o

con

heci

men

to s

obre

a c

ultu

ra c

orpo

ral d

o m

eio

em q

ue v

ivem

. Qua

ndo

brin

cam

, dan

çam

, dra

mat

izam

, as

cria

nças

exp

ress

am t

oda

sua

pers

onal

idad

e em

con

stru

ção,

agem

e im

agin

am s

ituaç

ões,

prin

cipa

lmen

te q

uand

o qu

erem

ter s

eus

inte

ress

es a

tend

idos

. Pen

sar e

ste

cam

po d

e ex

periê

ncia

s no

trab

alho

ped

agóg

ico

é fa

zer o

ex

ercí

cio

diár

io d

e ga

rant

ir qu

e as

cria

nças

tenh

am e

sses

obj

etivo

s de

apr

endi

zage

m e

des

envo

lvim

ento

efe

tivad

os. P

rofe

ssor

, voc

ê pr

omov

e ex

periê

ncia

s di

vers

as e

m q

ue a

s cr

ianç

as e

xplo

ram

os

esp

aços

com

o c

orpo

, pot

enci

aliza

ndo

suas

hab

ilidad

es? D

esen

volve

jogo

s co

rpor

ais

leva

ndo-

as a

exp

lora

rem

as

form

as b

ásic

as d

os m

ovim

ento

s, su

as d

inâm

icas

e a

ocu

paçã

o de

sses

esp

aços

? Pe

rmite

as

brin

cade

iras

de jo

gos

simbó

licos

evid

enci

adas

por

mei

o do

faz d

e co

nta,

mom

ento

em

que

as

cria

nças

repr

esen

tam

os

papé

is so

ciai

s do

seu

cot

idia

no e

o m

undo

da

fant

asia

? Pl

anej

a at

ivida

des

com

mús

icas

, con

sider

ando

a d

ivers

idad

e lo

cal, r

egio

nal, n

acio

nal e

inte

rnac

iona

l, per

miti

ndo

as c

rianç

as re

cria

rem

livr

emen

te s

eus

mov

imen

tos,

ao m

esm

o te

mpo

em

que

inte

rage

m

com

seu

s pa

res?

Um

a ve

z que

a li

ngua

gem

cên

ica

está

inte

grad

a a

mui

tas

expe

rimen

taçõ

es v

ivenc

iada

s pe

las

cria

nças

na

Educ

ação

Infa

ntil,

com

o vo

cê te

m o

rgan

izado

em

sua

rotin

a at

ivida

des

com

o le

itura

lite

rária

, ativ

idad

es c

om a

s ar

tes

visua

is? A

s cr

ianç

as p

artic

ipam

de

apre

sent

açõe

s te

atra

is? O

foco

nes

te c

ampo

é q

ue b

ebês

, cria

nças

bem

peq

uena

s e

cria

nças

peq

uena

s ex

plor

em

toda

s as

pos

sibilid

ades

de

se e

xpre

ssar

, com

unic

ar, in

tera

gir c

om s

eus

parc

eiro

s, de

senv

olve

ndo

prog

ress

ivam

ente

sua

con

sciê

ncia

cor

pora

l (ha

bilid

ades

ges

tuai

s, po

stur

as e

mov

imen

tos)

com

co

nfia

nça,

efic

ácia

e a

uton

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AVALIAÇÃO NAEDUCAÇÃO INFANTIL

A avaliação na Educação Infantil tem por finalidade acompanhar o trabalho pedagógico e avaliar o pro-cesso de desenvolvimento e aprendizagem da criança sem o objetivo de seleção, promoção ou classificação, garantindo:

3 A observação crítica e criativa das ati-vidades, das brincadeiras e interações das crianças no cotidiano;3 Utilização de múltiplos registros reali-zados por adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.);3 A continuidade dos processos de apren-dizagens por meio da criação de estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição vividos pela criança (transição casa/instituição de Educação Infantil, tran-sições no interior da instituição, transição creche/pré-escola e transição pré-escola/Ensino Fundamental);3 Documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho da instituição junto às crianças e os processos de desen-volvimento e aprendizagem da criança na Educação Infantil;3 A não retenção das crianças na Educação Infantil. (BRASIL, 2010).

Assim, como no planejamento, o olhar do professor para o acompanhamento e desenvolvimento das aprendizagens poderá ser documentado tanto em relatórios individuais de acompanhamento das crian-ças, quanto em portfólios que organizem o trabalho pedagógico do professor. Outras formas de avaliar podem ser através de registros fotográficos, vídeos, desenhos, escritas de textos das crianças (desde que seja uma escrita espontânea e intencional, sem o objetivo de rotular as crianças em níveis de escrita), entre outros.

TRANSIÇÕES NOS DIVERSOS CONTEXTOSNA EDUCAÇÃO INFANTIL

Ao ingressar na Educação Infantil, a criança passa por muitos momentos de transição que podem afe-

tar diretamente seu processo de desenvolvimento e aprendizagem:

3 Transição de casa para a instituição de Educação Infantil;3 Transição entre etapas, no interior da instituição;3 Transição da Creche para Pré-escola.

É necessário que a equipe escolar de cada instituição crie estratégias adequadas para esses diferentes momentos vivenciados pela criança.

TRANSIÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

Na perspectiva da interação entre a Educação Infantil e os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, os Campos de Experiências fundamentam importantes processos das crianças que terão continuidade e progressão nas demais etapas da Educação Básica, quando serão tratadas em Áreas de Conhecimento da Base Nacional Comum Curricular (Linguagens, Ciências Humanas, Ciências da Natureza e Matemática) e respectivos componentes curriculares. A transição de uma etapa para outra deve ocorrer da forma mais suave possí-vel, tomando-se como referências as competências e habilidades que marcaram o percurso da criança desde o início da escolaridade na Educação Infantil até o ingresso no 1.0 Ano do Ensino Fundamental.

A BNCC apresenta uma Síntese das Aprendizagens esperadas que devem ser trabalhadas e aprendidas pela criança em cada campo de experiências ao longo de seu percurso na Educação Infantil, para que tenham condições favoráveis para ingressar no Ensino Fundamental.

Essa síntese deve ser compreendida como elemento balizador e indicativo de objetivos a serem explorados em todo o segmento da Educação Infantil, e que serão ampliados e aprofundados no Ensino Fundamental, e não como condição ou pré-requisito para o acesso a essa etapa do ensino. (BRASIL, 2017, p.51).


Expressar ideias, desejos e sentimentos em distintas situações de interação, por diferentes meios.

Argumentar e relatar fatos oralmente, em sequência temporal e causal, organizando e adequando sua fala ao contexto em que é produzida.

Ouvir, compreender, contar, recontar e criar narrativas.

Conhecer diferentes gêneros e portadores textuais, demonstrando compreensão da função social da escrita e reconhecendo a leitura como fonte de prazer e informação.

Identificar, nomear adequadamente e comparar as propriedades dos objetos, estabelecendo relações entre eles.

Interagir com o meio ambiente e com fenômenos naturais ou artificiais, demonstrando curiosidade e cuidado com relação a eles.

Utilizar vocabulário relativo às noções de grandeza (maior, menor, igual etc.), espaço (den-tro e fora) e medidas (comprido, curto, grosso, fino) como meio de comunicação de suas experiências.

Utilizar unidades de medida (dia e noite; dias, semanas, meses e ano) e noções de tempo (presente, passado e futuro; antes, agora e depois), para responder a necessidades e questões do cotidiano.

Identificar e registrar quantidades por meio de diferentes formas de representação (conta-gens, desenhos, símbolos, escrita de números, organização de gráficos básicos etc.).

Respeitar e expressar sentimentos e emoções.

Atuar em grupo e demonstrar interesse em construir novas relações, respeitando a diver-sidade e solidarizando-se com os outros.

Conhecer e respeitar regras de convívio social, manifestando respeito pelo outro.

Reconhecer a importância de ações e situações do cotidiano que contribuem para o cuidado de sua saúde e a manutenção de ambientes saudáveis.

Apresentar autonomia nas práticas de higiene, alimentação, vestir-se e no cuidado com seu bem-estar, valorizando o próprio corpo.

Utilizar o corpo intencionamente (com criatividade, controle e adequação) como instrumento de interação com o outro e com o meio.

Coordenar suas habilidades manuais.

Discriminar os diferentes tipos de sons e ritmos e interagir com a música, percebendo-a como forma de expressão individual e coletiva.

Expressar-se por meio das artes visuais, utilizando diferentes materiais.

Relacionar-se com o outro empregando gestos, palavras, brincadeiras, jogos, imitações, observações e expressão corporal.

Escuta, fala, pensamento e imaginação

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

O eu, o outro e o nós

Corpo, gestos e movimentos

Traços, sons, cores e formas

SÍNTESE DAS APRENDIZAGENS


REFERÊNCIAS

BRASIL, Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. LDBEN N.0 9.394. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 1996.

BRASIL, Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução N.0 05, de 17 de Dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: CNE/CEB, 2009.

BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: MEC, SEB, 2010.

BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: MEC, SEB, 2010.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular - Versão final. MEC. Brasília, DF, 2017.

BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente & Legislação Congênere. Ministério Público do Estado do Espírito Santo. Centro de Apoio Operacional da Infância e Juventude – CAIJ. 153 p.

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CEB n.0 20/2009. Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: CNE, 2009.

Resolução CNE/CEB N.0 5, de 17 de Dezembro de 2009. Fixa as diretrizes curriculares nacionais para a edu-cação infantil.

FORNEIRO, L.I. A organização dos Espaços na Educação Infantil. In: ZABALZA, M.A. Qualidade na Educação Infantil. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998, p. 229-280.

OLIVEIRA, Z.R.de.; MARANHÃO, D.; ABBUD, IEDA.; ZURAWSKI, M.P; FERREIRA,M.V.; AUGUSTO, S.(org). O trabalho do professor na educação infantil. São Paulo: Biruta, 2012.

ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS - ONU. Convenção sobre o Direito das Crianças, 1989.


COORDENAÇÃO GERAL

Tânia Amélia Guimarães de AssisSubsecretária de Educação Básica e Profissional

Andréa Guzzo PereiraGerência de Ensino Médio

Rafaela Teixeira Possato de BarrosSubgerência de Ensino Médio

Magda Luíza Bertolini TótolaAssessora de Apoio Curricular e Educação Ambiental

Sandra Renata Muniz MonteiroGerência de Educação, Juventude e Diversidade

Eduardo MaliniCoordenador do Pacto pela Aprendizagem no Espírito Santo – Paes

Jandira Maria da Silva de VasconcelosGerência de Educação Profissional

Carmem Lúcia PrataAssessoria de Tecnologia Educacional Sedu Digital

Elaine Cristina Rossi PavaniAssessora Especial da Escola Viva

ASSESSORA ESPECIALMarluza de Moura Balarini

MOVIMENTO PRO - BNCCESTRUTURA DE GOVERNANÇA

COMISSÃO ESTADUALHaroldo Corrêa Rocha Secretário de Estado da Educação do Espírito Santo

Vilmar Lugão de Britto Presidente da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação/ES - Undime

Maria José Cerutti NovaesPresidente do Conselho Estadual de Educaçãodo Espírito Santo - CEE

Rodrigo CoelhoPresidente da Comissão de Educação daAssembleia Legislativa do Espírito Santo - Ales

Moacir LellisPresidente do Sindicato das Empresas Particulares de Ensino do Espírito Santo - Sinepe/ES

Cely Dutra Eler Representante do Sindicato dos Trabalhadores em Educação Pública do Espírito Santo - Sindiupes

COMITÊ EXECUTIVOHaroldo Corrêa Rocha Secretário de Estado da Educação do Espírito Santo

Vilmar Lugão de Britto Presidente da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação/ES - Undime

Maria José Cerutti NovaesPresidente do Conselho Estadual de Educação do Espírito Santo – CEE

Eduardo MaliniCoordenador do Pacto pela Aprendizagem no Espírito Santo – Paes

Andressa Buss RochaSubsecretária de Planejamento e Avaliação da Sedu – Sepla

Tânia Amélia Guimarães de AssisSubsecretária de Educação Básica e Profissional

Flávia Demuner Ribeiro Coordenadora Estadual da BNCC pelo Consed-ES

Lígia Cristina Bada RubimCoordenadora Estadual da BNCC pela Undime-ES

COORDENADORES ESTADUAIS DE CURRÍCULOFlávia Demuner Ribeiro Coordenadora Estadual da BNCC pelo Consed-ES

Lígia Cristina Bada RubimCoordenadora Estadual da BNCC pela Undime-ES

ARTICULADORES DE REGIME DE COLABORAÇÃOElania Monteiro Sardinha Undime-ES

Acácia Gleici do Amaral Teixeira Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação (FNCEE-ES)

Karla Valeria Freitas da Silva União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação (Uncme-ES)

ANALISTA DE GESTÃOAlessandro Rodrigues Tomás Cedrini

COORDENADORAS DE ETAPAS DA EDUCAÇÃO BÁSICAAngela do Nascimento Paranha de Oliveira Educação Infantil

Roseli Gonoring HehrEnsino fundamental anos iniciais

Cláudia Simões MarianoEnsino fundamental anos finais

PROFESSORES REDATORES DO CURRÍCULOAlaíde Schinaider RigoniEducação Infantil

Lucimara Vitoria Machado LoureiroEducação Infantil

Rogério Carvalho de HolandaLíngua Portuguesa

Silvana de Oliveira MedeirosLíngua Portuguesa

Veruska Pazito VenturaLíngua Portuguesa

Ester Marques MirandaCiências

Farley Correia SardinhaCiências

Simone Aparecida Manoel CorrenteCiências

Jean Carlos Gomes da SilvaMatemática

Márcio PetersMatemática

Wellington Rosa de AzevedoMatemática

Giselly Rezende VieiraHistória

Samuel Pinheiro da Silva SantosHistória

Queila Magalhães MotaGeografia

Wanderley Lopes SebastiãoGeografia

Claudia BotelhoArte


Pedro Paulo NardottoArte

Ludmila Covre da CostaEducação Física

Thalles Kuster das NevesEducação Física

Danieli Spagnol Oliveira CorreiaInglês

Joel de Jesus JúniorInglês

ARTICULADORES MUNICIPAISAlçaisaTterezinha FavaroAlesandra Paganini do NascimentoAlessandra da Fonseca SantosAna Maria Pirovani Costa da FonsecaAndresa lara RamosAngela Marícia Faria MouraArlete Benevides da Cunha AndradeDanilla Aparecida Madeira BarbosaDanubia Perozini SeibelEdiane Brasil Fonseca CerqueiraEliane Farias EvangelistaEliane Maria RuelaElisângela Lima Menezes da SilvaElizabeth Gomes CarlosElizete Izabel GarciaEloisa Maria Ferrari SantosEstela Dalva Cardoso NatalinoEvanieli Valiatti CandeiaFabiana Ferreira PinheiroFlávia Lúcia MontovanelliFlorisbela Pereira Lopes FachettiFrancisca Feres de Souza SiqueiraGeliani Surlo MargonGilciane Gottoni PinheiroHioneide Silva BraunaIvonete de S. Lopes FelipeIzabel Cristina Clipes StoflleJanaina Fortunato Alves DiasJoelma Andreão de CerqueiraJóice de Lima Azevedo CorsiniKatia Maria Silva CamposKédima Boone RodriguesLeila Maria Rainha LemosLeila VasconcelosLeomar Soares FloresLidia Cristina Schuab

Luciana Lombardi BosiLuciano Bazoni VaneliLucinélia Oliveira de SouzaLuzimar Dias MachadoMarcelly Vargas dos Santos FragaMarciela JoseMargareth Hemerly MartinsMaria das Dores GamaMaria das Graças de Oliveira SouzaMaria Lucia Machado TessaroMarlúcia PeresMarúcia Carvalho M. Vieira MachadoNeiliene Oliveira ClaraOrliene de Andrade Godoi GonzagaOtília Martins de MagalhãesOzirlei Teresa MarcilinoRaquel da Conceição André VenturinRaquel Henrique Leal FariaRegilane Daré dos SantosRegina Celia WasemRenata Luchi PiresRenata Rocha Grola LovattiRita Izoton AlvesSandra Maria Firmes AltoéValdete Leonídio PereiraValéria Machado Duarte GrafanassiVera Lúcia Thiago PirovaniVerônica MonteiroViviane de Souza Reis

PROFESSORES ANALISTAS DO CURRÍCULODébora Aparecida Furieri Matos Felipe Santana CristeJoel Almeida NetoJoicy Mariana Gonçalves de AlvarengaJorge Luis Vargas dos SantosLuciana SilveiraVagner Geraldo Alves

COOPERADORESAldete Maria XavierErnani Carvalho do Nascimento

PARTICIPAÇÃO ESPECIALJoão Gualberto VasconcellosDoutor em Sociologia

APOIODanúbia Valadares de Jesus GaldinoGabriela dos Santos CunhaTânia Maria de Almeida Alves

PARCERIAFundação LemannInstituto Ayrton Senna

PRESIDENTE ESTADUAL DA UNCME Júlio César Alves dos Santos

PROFESSORES COLABORADORESAlessandro CastroAline Britto RodriguesBeatriz Nogueira Dessaune de OliveiraCássio Neto LiberatoCristiane CorreaDomingos Rodrigues Souza JúniorEdicleia Costa da SilvaElaine Karla de AlmeidaEliana de Deus Sobrinho Fernanda Plácido RochaFernanda Rodrigues Neves ReinholtzFlávia Arlete LovattiFlavia Marcia Costa Silva LacerdaFranciane Carvalho CamiloGabriela RodriguesGilberto de Paiva Gilceia Libera Sarnaglia VassenGiovani PröscholdtGleidson BroetoIngrid Rubia Reis ZanettiIone Maria da Silva LippausIraci Salla BatistaJaber Boa CamilloJosilene WerneckKelly Araújo Ferreira KrauzerKiara Silvares S. MiottoKristine LourenoLuciene Ramos Pereira QueirozMaria Aparecida Silva ConceiçãoMariana CalazansMarina Cadete da Penha DiasMirian Célia de Brito SoaresMozart Pereira CarvalhoNelson Batista da SilvaRodrigo Moreira de AlmeidaRoseli Stein ArminiRosimere de AlmeidaSelma Nathalie Pessotti Sidineia BarrosoSimone Pignaton RibeiroSoraya Ferreira PompermayerThalyta Botelho MonteiroValdineia Ferreira de AthaydeVeronica Francisca Monteiro

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