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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

EIXO TEMÁTICO: PESQUISA, EDUCAÇÃO, DIVERSIDADES E CULTURAS

CATEGORIA: PÔSTER

EDUCAÇÃO FÍSICA, CURRÍCULO E IDENTIDADES: UM OLHAR MULTICULTURAL

Fabiano Lange Salles1

Ana Canen2

Resumo: O presente trabalho buscou analisar o currículo prescrito e sua tradução, por atores

escolares que atuam no campo da Educação Física de um colégio público tradicional no Rio de

Janeiro, focalizando seus desafios para lidarem com identidades plurais num contexto de uma

identidade institucional marcante na educação brasileira. Para tanto, entrevistamos o gestor e

professores que ministram aulas para o 6° ano e fizemos a análise documental de Projetos

Pedagógicos e de plano de ensino da disciplina Educação Física. Preliminarmente, identificamos

que as estratégias utilizadas pelos professores para lidarem com essa diversidade se aproximam

da perspectiva multicultural liberal ou folclórica, pois, ao mesmo tempo em que constatam a

diversidade cultural, problematizam, com menos intensidade, as culturas hegemônicas, o que seria

recomendável, de modo a desafiá-las, ao invés de reforçá-las.

Palavras chave: Currículo, Multiculturalismo, Diversidade, Educação Física.

1 Mestrando ‐ orientando da Profa. Dra. Ana Canen, Programa de Pós ‐ Graduação da UFRJ. 2 Professora e pesquisadora do PPGE//FE/UFRJ, pesquisadora do PROEDES/UFRJ, Rio de Janeiro, RJ e pesquisadora

do CNPq.

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INTRODUÇÃO

O currículo escolar é um dos componentes mais complexos e polissêmicos da educação.

Ele representa um intricado processo de construção social, que abrange diversos aspectos, como o

projeto educativo da instituição, os conteúdos sequenciados, a organização dos conhecimentos

através de matérias ou disciplinas, baseadas em determinações políticas e pelas próprias relações

humanas (SACRISTÁN, 2000).

Este currículo exerce um papel central num momento histórico marcado pela

democratização e universalização do ensino no país, que tem forjado uma escola cada vez mais

densa, com indivíduos diferenciados, ritmos de aprendizagens diferentes, que trazem ao interior da

escola desafios sociais cada vez mais intensos, contradições ou conflitos que estão presentes na

sociedade brasileira (OLIVEIRA, 2012). Essa diversidade em si representa uma riqueza que impele

o currículo da escola a incorporá-la, dando voz às culturas silenciadas e combatendo preconceitos

(NEIRA, 2008). Mas, quando as culturas valorizadas pela escola se distanciam dos estudantes, as

novas identidades discentes começam a estabelecer um confronto com a cultura escolar

hegemônica.

Os efeitos desse confronto se expressam por meio de estudantes que não se interessam

pelas aulas, que pouco participam, que não se identificam ou veem pouco sentido e significado nas

atividades propostas e, por isso, não obtêm um desempenho escolar considerado “ideal”. Nas

aulas de Educação Física, acontece de forma muito semelhante quando as práticas culturais da

motricidade humana ou as formas de movimentar-se dos estudantes são desvalorizadas ou

deixadas do lado de fora da escola. Movimentos de resistência, como participação passiva nas

aulas, ausência de uniforme, inventando dores para escapar da aula ou mesmo inventando

“atestados médicos” falsos, se tornam muito comuns (NEIRA, 2006; 2010b). Essas são algumas

das consequências daquilo que representa a forma como a escola tem respondido a uma realidade

da qual ela não está conseguindo dar conta.

Nesse sentido, a perspectiva multicultural crítica, que, grosso modo, pode ser definida por

um conjunto de estratégias que buscam abrir espaço a vozes anteriormente silenciadas, questiona

a construção dos preconceitos, das identidades e a diferença (CANEN; MOREIRA, 2001, CANEN;

XAVIER, 2011, CANEN, 2012), além de propor um debate sobre que conhecimentos e práticas

corporais estão incluídos e excluídos do currículo. Esta perspectiva se tornou a base pela qual

refletimos sobre o currículo da disciplina Educação Física neste colégio público.

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QUESTÕES E OBJETIVOS DO ESTUDO

A partir do exposto, a seguinte questão mobiliza o estudo: Quais os desafios enfrentados no

currículo da disciplina Educação Física de um colégio público ao lidar com identidades plurais num

contexto de uma identidade institucional marcante na educação brasileira? Sendo assim, objetiva-

se, no presente estudo, analisar o currículo prescrito e sua tradução pelo gestor3 e pelos

professores de Educação Física do 6° ano do ensino fundamental do referido colégio com relação

à diversidade de identidades culturais dos alunos. Para tanto, foram estabelecidos também

objetivos específicos.

O primeiro pretendeu conhecer as principais práticas sociais e corporais que atuam na

construção das identidades dos alunos, a partir dos discursos dos professores de Educação Física

e do gestor, verificando limites e possibilidades ao lidar com a diversidade cultural. O segundo

objetivou identificar possíveis desafios e tensões do currículo prescrito da Educação Física naquele

colégio e a sua tradução pelos professores ao lidarem com diversidade cultural dos alunos. E por

último, analisamos como a diversidade é considerada a partir dos discursos dos Projetos

Pedagógicos da disciplina Educação Física, bem como dos atores a ela ligados.

JUSTIFICATIVA

A motivação pessoal do estudo vem da história acadêmica ligada ao multiculturalismo e à

Educação Física. Durante essa experiência acadêmica e profissional, percebíamos que a maioria

das práticas pedagógicas privilegiavam algumas identidades culturais em detrimento de outras. No

entanto, a partir de estudos e reflexões identificamos no multiculturalismo crítico ou perspectiva

intercultural crítica alguns subsídios que problematizam esta realidade.

Uma outra justificativa dá-se na medida em que, embora nos últimos anos inúmeras

pesquisas com base em pressupostos multiculturais tenham sido realizadas na área de Educação

Física escolar, algumas lacunas foram por nós identificadas. De fato, pesquisamos no banco de

teses da CAPES diversas pesquisas que dialogavam direta e indiretamente com o nosso tema.

Todos os trabalhos que pesquisamos, (RIBEIRO, 2008; SILVA, 2008; GOMES, 2011; FRANÇOSO,

2011; SANTOS, 2013; NUNES, 2006; MACEDO, 2010; SOUZA, 2012; MONTEIRO, 2000;

MARQUES, 2011), ofereceram significativas contribuições para a reflexão do campo da Educação

Física, em diversos contextos e teorias. No entanto, identificamos algumas lacunas investigativas,

na medida em que não encontramos nenhum estudo que se propusesse a analisar, com base em

pressupostos multiculturais, o currículo da Educação Física de um colégio público específico.

Desta forma, o presente estudo se propôs a contribuir para subsidiar políticas e

instrumentalizar educadores no campo da Educação Física, com vistas a problematizar o olhar

3 O gestor é o Chefe do Departamento da disciplina Educação Física responsável pela coordenação dos professores e da

disciplina Educação Física do colégio público investigado.

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para as diferenças e, consequentemente, engendrar ações de combate a discursos que

homogeneizam, essencializam, naturalizam e hegemonizam culturas e identidades em detrimento

de outras.

METODOLOGIA

O estudo foi realizado no referido colégio público, uma tradicional instituição de ensino,

situada no Estado do Rio de Janeiro. Sua identidade institucional apresenta potenciais

multiculturais4, pois, em diversos períodos históricos, empreendeu critérios cada vez mais flexíveis

de entrada de novos alunos de diversas origens, níveis socioeconômicos e etnias, realidade que

vem tensionado transformações identitárias significativas. No entanto, em que medida essa

mudança de identidade institucional realmente a configura enquanto uma organização multicultural

e os desafios nesta construção serão objeto do presente estudo, na dimensão da disciplina

Educação Física.

Desenvolvemos uma pesquisa qualitativa que, segundo Machado (2005), “possibilita um

aprofundamento de dimensões da vida social que não podem ser quantificadas” (p. 53).

O método utilizado foi o estudo de caso, que, segundo Yin (2001), pode ser definido como

“uma investigação empírica que investiga um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto da

vida real” (p. 32).

O enfoque no 6º ano de escolaridade do Ensino Fundamental se justifica, pois este ano é

caracterizado por alunos egressos da primeira parte do ensino fundamental, assim como de alunos

provindos do concurso público realizado anualmente no colégio. Por esse motivo, entendemos que

a diversidade de identidades culturais é mais marcante comparada aos outros anos do ensino

fundamental.

Os instrumentos de pesquisa que utilizamos foram a análise documental e a entrevista. Foi

realizada a análise documental do Projeto Pedagógico da disciplina Educação Física, inserido

dentro do projeto político pedagógico do colégio investigado, o projeto pedagógico vigente e o

plano de ensino da disciplina.

De acordo com André (2010), a análise documental tem o intuito de contextualizar o

fenômeno, além de explicitar suas vinculações mais profundas, completando-as com as

informações coletadas através de outras fontes, como das entrevistas.

Com relação à entrevista, utilizamos como primeira estratégia o diálogo com o gestor, que

coordena atualmente a disciplina Educação Física e liderou a elaboração do projeto pedagógico da

Educação Física vigente. Como segunda estratégia, dialogamos com sete professores de

4 Estudos, trabalhos ou documentos com potencial multicultural são aqueles que não trabalham explicitamente com o multicultural ismo

ou suas categorias, no entanto seus eixos e atenções se voltam para questões de (etnia, raça, gênero, sexualidade, diversidade cultural,

identidade, inclusão, exclusão etc.) ou quando apresentam questões e preocupações associadas à valorização da diversidade cul tural

sem se denominar claramente multicultural (CANEN et al., 2001; CANEN; XAVIER, 2011).

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Educação Física que ministram aulas para o 6° ano do ensino fundamental. A entrevista foi

semiestruturada, que “combina perguntas fechadas e abertas, em que o entrevistado tem a

possibilidade de discorrer sobre o tema em questão sem se prender à indagação formulada”

(MINAYO, 2010, p. 64). Ao utilizarmos análise documental e entrevistas como gestor e professores,

procedemos à triangulação para a validação dos resultados e como requisito importante de rigor da

pesquisa (DENZIN; LINCOLN, 2006).

Para a análise e interpretação dos dados, foi utilizado o método de interpretação dos

sentidos, que, segundo Gomes (2010, p. 105), propõe um avanço na intepretação, indo além dos

conteúdos de textos “na direção de seus contextos, revelando as lógicas e as explicações mais

abrangentes presentes numa determinada cultura acerca de um determinado tema”.

REFERENCIAL TEÓRICO

Todo plano formal e experiências de ensino e aprendizagem implicam em uma seleção

daquilo que se entende como mais relevante, ou seja, “o currículo é sempre o resultado de uma

seleção: de um universo mais amplo de conhecimentos e saberes seleciona-se se aquela parte

que vai constituir, precisamente, o currículo” (SILVA, 2011 p. 15). Esse processo de seleção

curricular se dá em meio a relações de poder em que cada grupo social e identidades entram em

disputa para legitimar suas visões de mundo, suas representações. Por isso, o currículo da escola

contempla representações produzidas por grupos sociais com base em suas identidades, que, ao

mesmo tempo, formam novas identidades por meio da produção de significados. Esse ciclo de

relações se estabelece no cotidiano escolar, muitas vezes de forma naturalizada e acrítica,

privilegiando culturas, conteúdos e identidades sociais em detrimento de outras.

O multiculturalismo pode contribuir para refletir esta realidade e propor estratégias para lidar

com as diferenças no processo de construção curricular. Poderíamos analisar o multiculturalismo

em sua relação com o currículo, sob diversas perspectivas, mas, nas delimitações do presente

estudo, focaremos em duas principais perspectivas: primeiramente aquelas mais conservadoras e

pouco problematizadoras da realidade, consideradas liberais ou folclóricas que valorizam a

pluralidade cultural, no entanto, reduzem “as estratégias de trabalho a aspectos exóticos,

folclóricos e pontuais como receitas típicas, festas, dias especiais – dia do índio, por exemplo”

(CANEN, 2012, p. 237). Nessa perspectiva, constata-se a existência da diversidade cultural, mas

afirma-se a hegemonia cultural vigente (CANEN; XAVIER, 2011).

Na Educação Física, observamos o multiculturalismo liberal quando, por exemplo, oferece-

se uma abordagem superficial e turística às festas juninas e a dança de quadrilha, ao trabalhá-la de

forma estereotipada, caricaturando o morador da zona rural, e acrítica, restringindo-se ao

aprendizado da dança, ao conhecimento dos nomes dos passos ou dos santos, e ao

conhecimento da sua origem (NEIRA; NUNES, 2009).

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No entanto, a perspectiva multicultural crítica, também denominada multiculturalismo crítico,

tem como foco do currículo o questionamento da construção dos preconceitos e das diferenças.

Esta dimensão crítica articula as visões exóticas e folclóricas com discussões sobre as relações

desiguais de poder entre as diversas culturas, “questionando a construção histórica dos

preconceitos, das discriminações, da hierarquização cultural” (CANEN, 2012, p. 237).

A partir do exemplo das festas juninas, o multiculturalismo crítico propõe ir além da

abordagem folclórica, promovendo “ações didáticas interpeladoras para que os estudantes

reconheçam os processos pelos quais uma manifestação transformou-se em caricatura e a quem

isso favoreceu” (NEIRA; NUNES, 2009, p. 239).

O multiculturalismo crítico tem sido tensionado por perspectivas pós-modernas que

problematizam, refinam e propõem novas ênfases aos princípios e categorias da teoria crítica,

favorecendo, assim, não uma ruptura com esta teoria, mas um diálogo em constante negociação

(CANEN; MOREIRA, 2001; CANEN; XAVIER, 2011, CANEN, 2012).

Dentre as diversas influências que as teorias pós-modernas ou pós-coloniais trouxeram

para o multiculturalismo crítico, Canen (2012) ressalta o modo de compreender a identidade e

diferença e a inclusão dos processos discursivos na pauta dos interesses dessa teoria.

Na perspectiva pós-moderna ou pós-colonial, a identidade e diferença múltiplas ou plurais

são consideradas a base da sociedade contemporânea e por isso devem ser incorporadas nos

currículos e práticas pedagógicas (CANEN, 2012). No entanto, essa perspectiva rejeita a ideia de

uma visão essencializada das identidades, pois, desta forma, elas seriam encaradas como

essências acabadas, sem possibilidades de mudança em seu interior. Para caracterizar as

identidades de forma não essencializadas, Canen (2012, p. 239) se apropria do termo hibridização

ou hibridismo, ao afirmar que “a construção da identidade implica em que as múltiplas camadas

que a perfazem a tornem híbrida, isto é, formada na multiplicidade de marcas, construídas nos

choques e entrechoques culturais”.

Outra contribuição pós-moderna ou pós-colonial ao multiculturalismo crítico se refere à

reflexão sobre os processos discursivos presentes na formação de identidades, não se limitando a

pluralidade identitárias e as relações de poder que constroem os preconceitos, mas “vai, isto sim,

analisar criticamente os discursos que ‘fabricam’ essas identidades e essas diferenças, buscando

interpretar a identidade como uma construção, ela própria múltipla e plural” (CANEN, 2012, p. 239).

Dessa forma, fica patente que o multiculturalismo inspirado pela perspectiva pós-moderna

ou pós-colonial incorpora como centralidade as identidades múltiplas ou híbridas e os processos

discursivos que a engendram. O currículo multicultural da Educação Física também dá centralidade

às identidades e, por isso, recomenda atentar para a

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distribuição equilibrada de diversas manifestações culturais corporais. Para fazer dialogar a multiplicidade, convém reconhecer o patrimônio cultural corporal dos grupos que constituem a sociedade e eleger, a partir dele, as manifestações que serão estudadas. Uma atenta seleção, seguida de interpretação, aprofundamento e ampliação dos saberes, possibilitará o entendimento da heterogeneidade social, contribuindo para democratizar as identidades e valorizar a diversidade cultural corporal (NEIRA, 2010a, p. 790).

Outra estratégia de valorização das identidades culturais propostas por Neira (2007) é o

diálogo no processo da escrita curricular que se dá durante a aula. O diálogo serve para que os

alunos percebam que suas ideias, opiniões e proposições serão respeitadas, assim como

possibilita uma escrita curricular permanente, na medida em que as demandas que surgirem a

partir do diálogo transformam-se em subsídios para a construção curricular.

Diante do exposto, compreendermos que a cultura e o currículo são práticas discursivas e

de significação e que agem na formação de identidades, não mais fixas, mas múltiplas e plurais

(CANEN, 2012), hibridas e descentradas (HALL, 2011). Por entendermos que essas práticas de

significação se dão na escola, em meio a correlações de poder, o nosso pressuposto teórico

primordial será o multiculturalismo dentro de uma perspectiva multicultural pós-moderna ou pós-

colonial, que, além de “focalizar as formas discursivas de produção das diferenças em currículos e

em práticas pedagógicas” (CANEN; MOREIRA, 2001, p. 28),

contribui para o desafio à essencialização da categoria identidade, percebendo seu caráter sempre provisório, em construção, sendo uma visão que sensibiliza professores para conceberem caminhos didático-pedagógicos que deem conta das hibridizações e sínteses culturais presentes nessas construções identitárias (CANEN, 2012, p. 241).

Para compreendermos os diversos níveis de ação da educação multicultural, desde

dimensões mais reducionistas e superficiais como as liberais ou folclóricas até as que propõem

transformações na essência do currículo como o multiculturalismo crítico na perspectiva pós-

moderna ou pós-colonial, Candau (2012) apresenta James Banks, que distingue quatro

abordagens que propõem diferentes níveis de transformação curricular.

De forma elementar, a diversidade pode ser enfatizada, por meio de contribuições das

diferentes culturas que são introduzidas no cotidiano escolar mediante comemorações, eventos e

realização de acontecimentos específicos relativos às diversas culturas. Assim, a diversidade é

evidenciada, mas sem interferir no currículo formal. (CANDAU, 2012).

Num segundo nível, denominado abordagem aditiva, as contribuições de diferentes culturas

penetra o “currículo formal acrescentando determinados conteúdos em diferentes disciplinas sem

afetar a sua estrutura básica” (CANDAU, 2012, p. 40). No entanto, o enfoque transformador, que

representa o terceiro nível, “reestrutura o currículo em sua própria lógica de base, de modo a

permitir que os estudantes trabalhem conceitos, temas, fatos e etc., provenientes de diferentes

tradições culturais” (CANDAU, 2012, p. 40).

No último nível, a mudança curricular pode ser de tal maneira que engendra a ação social,

ao estender “a transformação curricular à possibilidade de desenvolver projetos e atividades que

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suponham envolvimento direto e compromisso com diferentes grupos culturais, favorecendo a

relação teoria-prática no que diz respeito à diversidade cultural” (CANDAU, 2012, p. 40).

Nesse sentido, Banks (2006) afirma que, para a educação multicultural ser implementada

com êxito, são necessárias mudanças estruturais nas instituições, de forma mais abrangente,

incluindo as mudanças curriculares, no material didático, nas estratégias de ensino e

aprendizagem, nas atitudes, percepções e condutas de professores e administradores, nos

objetivos, regras, enfim, na cultura escolar como um todo. Para tanto, é preciso que a perspectiva

multicultural supere iniciativas isoladas, integrando-se em propostas mais amplas de ação

educacional, inclusive influenciando políticas governamentais.

CONSIDERAÇÕES TRANSITÓRIAS

Considerando que a pesquisa está em andamento, preliminarmente identificamos que as

práticas sociais, corporais e conteúdos aplicados pelos professores entrevistados são inspirados

por inúmeros paradigmas curriculares que reconhecem a diversidade dos alunos e alunas. Para

estes professores essa diversidade é eminentemente motora, psicomotora, de habilidades

esportivas e menos predominantemente, de gênero, socioeconômicas, étnicas. No entanto,

identificamos que as estratégias utilizadas para lidar com essa diversidade, se aproximam da

perspectiva multicultural liberal ou folclórica, pois ao mesmo tempo que constatam a diversidade

cultural, problematizam, com menos intensidade, as culturas hegemônicas, o que seria

recomendável de modo a desafiá-las, ao invés de reforçá-las.

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