educação física 6ª série (7º ano) - ensino fundamental ii

6a SÉRIE 7oANOENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAISVolume 2

EDUCAÇÃOFÍSICALinguagens

CADERNO DO PROFESSOR

MATERIAL DE APOIO AOCURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO

CADERNO DO PROFESSOR

EDUCAÇÃO FÍSICAENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS

6a SÉRIE/7o ANOVOLUME 2

Nova edição

2014-2017

GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO

SECRETARIA DA EDUCAÇÃO

São Paulo

Governo do Estado de São Paulo

Governador

Geraldo Alckmin

Vice-Governador

Guilherme Afif Domingos

Secretário da Educação

Herman Voorwald

Secretária-Adjunta

Cleide Bauab Eid Bochixio

Chefe de Gabinete

Fernando Padula Novaes

Subsecretária de Articulação Regional

Rosania Morales Morroni

Coordenadora da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP

Silvia Andrade da Cunha Galletta

Coordenadora de Gestão da Educação Básica

Maria Elizabete da Costa

Coordenadora de Gestão de Recursos Humanos

Cleide Bauab Eid Bochixio

Coordenadora de Informação, Monitoramento e Avaliação

Educacional

Ione Cristina Ribeiro de Assunção

Coordenadora de Infraestrutura e Serviços Escolares

Dione Whitehurst Di Pietro

Coordenadora de Orçamento e Finanças

Claudia Chiaroni Afuso

Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE

Barjas Negri

Senhoras e senhores docentes,

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-

radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que

permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula

de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com

os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-

dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação

— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste

programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização

dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações

de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca

por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso

do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.

Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-

tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São

Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades

ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,

dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade

da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas

aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam

a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-

ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a

diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.

Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu

trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar

e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.

Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.

Bom trabalho!

Herman VoorwaldSecretário da Educação do Estado de São Paulo

Os materiais de apoio à implementação

do Currículo do Estado de São Paulo

são oferecidos a gestores, professores e alunos

da rede estadual de ensino desde 2008, quando

foram originalmente editados os Cadernos

do Professor. Desde então, novos materiais

foram publicados, entre os quais os Cadernos

do Aluno, elaborados pela primeira vez

em 2009.

Na nova edição 2014-2017, os Cadernos do

Professor e do Aluno foram reestruturados para

atender às sugestões e demandas dos professo-

res da rede estadual de ensino paulista, de modo

a ampliar as conexões entre as orientações ofe-

recidas aos docentes e o conjunto de atividades

propostas aos estudantes. Agora organizados

em dois volumes semestrais para cada série/

ano do Ensino Fundamental – Anos Finais e

série do Ensino Médio, esses materiais foram re-

vistos de modo a ampliar a autonomia docente

no planejamento do trabalho com os conteúdos

e habilidades propostos no Currículo Oficial

de São Paulo e contribuir ainda mais com as

ações em sala de aula, oferecendo novas orien-

tações para o desenvolvimento das Situações de

Aprendizagem.

Para tanto, as diversas equipes curricula-

res da Coordenadoria de Gestão da Educação

Básica (CGEB) da Secretaria da Educação do

Estado de São Paulo reorganizaram os Cader-

nos do Professor, tendo em vista as seguintes

finalidades:

incorporar todas as atividades presentes

nos Cadernos do Aluno, considerando

também os textos e imagens, sempre que

possível na mesma ordem;

orientar possibilidades de extrapolação

dos conteúdos oferecidos nos Cadernos do

Aluno, inclusive com sugestão de novas ati-

vidades;

apresentar as respostas ou expectativas

de aprendizagem para cada atividade pre-

sente nos Cadernos do Aluno – gabarito

que, nas demais edições, esteve disponível

somente na internet.

Esse processo de compatibilização buscou

respeitar as características e especificidades de

cada disciplina, a fim de preservar a identidade

de cada área do saber e o movimento metodo-

lógico proposto. Assim, além de reproduzir as

atividades conforme aparecem nos Cadernos

do Aluno, algumas disciplinas optaram por des-

crever a atividade e apresentar orientações mais

detalhadas para sua aplicação, como também in-

cluir o ícone ou o nome da seção no Caderno do

Professor (uma estratégia editorial para facilitar

a identificação da orientação de cada atividade).

A incorporação das respostas também res-

peitou a natureza de cada disciplina. Por isso,

elas podem tanto ser apresentadas diretamente

após as atividades reproduzidas nos Cadernos

do Professor quanto ao final dos Cadernos, no

Gabarito. Quando incluídas junto das ativida-

des, elas aparecem destacadas.

A NOVA EDIÇÃO

Leitura e análise

Lição de casa

Pesquisa em grupo

Pesquisa de

campo

Aprendendo a

aprender

Roteiro de

experimentação

Pesquisa individual

Apreciação

Você aprendeu?

O que penso

sobre arte?

Ação expressiva

!?

Situated learning

Homework

Learn to learn

Além dessas alterações, os Cadernos do

Professor e do Aluno também foram anali-

sados pelas equipes curriculares da CGEB

com o objetivo de atualizar dados, exemplos,

situações e imagens em todas as disciplinas,

possibilitando que os conteúdos do Currículo

continuem a ser abordados de maneira próxi-

ma ao cotidiano dos alunos e às necessidades

de aprendizagem colocadas pelo mundo con-

temporâneo.

Para saber mais

Para começo de

conversa

Seções e ícones

SUMÁRIO

Orientação sobre os conteúdos do volume 8

Tema 1 – Esporte – Modalidade individual: ginástica rítmica (GR) 10

Situação de Aprendizagem 1 – Exploração de diferentes movimentos 15

Situação de Aprendizagem 2 – Os movimentos e as relações com os aparelhos da GR 20

Atividade Avaliadora 25

Proposta de Situações de Recuperação 26

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema 26

Tema 2 – Ginástica – Ginástica geral (GG) 28

Situação de Aprendizagem 3 – Compreendendo as características da ginástica 31

Situação de Aprendizagem 4 – A GG e outras manifestações da Cultura de Movimento 34




Tema 3 – Esporte – Modalidade coletiva: voleibol 44

Situação de Aprendizagem 5 – O voleibol já é do conhecimento de todos os alunos 46

Situação de Aprendizagem 6 – Para jogar é preciso saber as técnicas? 49




Tema 4 – Luta: judô 59

Situação de Aprendizagem 7 – Reconhecendo as lutas 61

Situação de Aprendizagem 8 – Lutando com os amigos 68




Quadro de conteúdos do Ensino Fundamental – Anos Finais 77

8

ORIENTAÇÃO SOBRE OS CONTEÚDOS DO VOLUME

Professor, este Caderno foi elaborado para servir de apoio ao seu trabalho pedagógico cotidiano com a 6a série/7o ano do Ensino Fundamental. Os temas deste volume são enfocados a partir da concepção teórica da disciplina, já explicitada anteriormente, fun-damentada nos conceitos de Cultura de Movi-mento e Se-Movimentar.

Assim, pretende-se que as Situações de Aprendizagem aqui sugeridas para os temas Esporte, Ginástica e Luta possibilitem aos alunos diversificar, sistematizar e aprofundar suas experiências do Se-Movimentar no âm-bito das culturas lúdica, esportiva, gímnica e de luta, tanto para proporcionar novas ex-periências (permitindo aos alunos novas sig-nificações), como ressignificar experiências já vivenciadas. Espera-se que o enfoque adotado para o desenvolvimento dos conteúdos deste volume seja compatível com as intencionali-dades do projeto político-pedagógico de cada escola.

Neste volume da 6a série/7o ano serão de-senvolvidos os temas Esporte – Modalidade individual e coletiva, Ginástica e Luta. No primeiro caso, a ginástica rítmica (GR) será tomada como exemplo de modalidade espor-tiva individual, considerando os principais gestos técnicos, as principais regras e o pro-cesso histórico. Espera-se que os alunos sejam capazes de identificar e compreender os prin-cipais gestos técnicos e relacioná-los com as regras e aparelhos específicos da GR.

Em relação ao segundo tema, a ginástica geral (GG) será privilegiada como conteú-do gímnico, com enfoque nos fundamentos e gestos dos métodos ginásticos clássicos à ginástica contemporânea. Pretende-se que os alunos sejam capazes de identificar e re-

conhecer os movimentos característicos de modalidades gímnicas esportivas e de moda-lidades gímnicas de participação. Espera-se, também, que eles possam criar movimentos conforme os desejos, interesses, necessidades e características de cada grupo.

Com relação ao terceiro tema, será abor-dado o Voleibol como modalidade esportiva coletiva, discutindo seus princípios técnicos e táticos, suas regras e seu processo históri-co. Espera-se que os alunos sejam capazes de compreender as principais regras e o proces-so histórico de desenvolvimento dessa moda-lidade, aplicar os princípios técnicos e táticos e analisar as diferentes possibilidades de vi-venciar o voleibol.

No último tema, o Judô será tomado como exemplo para a discussão dos princí-pios de confronto e oposição, de classificação e de organização das lutas. Esse tema tam-bém tratará da questão da violência atribuí-da e associada às lutas. Cabe ressaltar que outras lutas serão mencionadas, de modo a ampliar a abordagem geral do tema. Espera--se com isso que os alunos possam valorizar e reconhecer a importância das condutas res-peitosas e colaborativas nas lutas.

As estratégias escolhidas – que incluem a realização de gestos/movimentos, como a busca de informações, a projeção de vídeos, a resolução de situações-problema etc. – pos-sibilitam aos alunos a reflexão com base no confronto de suas próprias experiências de Se-Movimentar com a sistematização e o aprofundamento dos conhecimentos no âm-bito da Cultura de Movimento.

Os procedimentos propostos para a avalia-ção caminham na direção de uma avaliação

9

Educação Física – 6a série/7o ano – Volume 2

integrada ao processo de ensino e aprendiza-gem, sem estabelecer procedimentos isolados e formais. As Atividades Avaliadoras devem favorecer a geração, por parte dos alunos, de informações ou indícios, qualitativos e quantitativos, verbais e não verbais, que se-rão interpretados pelo professor, nos termos das competências e habilidades que se pre-tende desenvolver em cada tema/conteúdo. Privilegia-se a proposição de Situações de Aprendizagem que favoreçam a aplicação dos conhecimentos em situações reais e a elabora-ção de textos-síntese relacionados aos temas abordados. São também priorizados os ques-tionamentos dirigidos aos alunos ao longo das aulas, para que se verifique a compreen-são dos conteúdos e a aquisição das compe-tências e habilidades propostas.

A quadra é o tradicional espaço de aula de Educação Física, mas algumas Situações de Aprendizagem aqui sugeridas poderão ser desenvolvidas no espaço convencional da sala de aula, no pátio externo, na biblioteca, na sala de informática ou de vídeo, bem como em espaços da comunidade local, desde que compatíveis com as atividades programadas. Algumas etapas podem ser também realiza-das pelos alunos como atividade extra-aula (pesquisas, produção de textos etc.).

As orientações e sugestões a seguir têm por objetivo oferecer-lhe subsídios para o de-senvolvimento dos temas apresentados. Não pretendem apresentar as Situações de Apren-dizagem como as únicas a serem realizadas,

nem restringir sua criatividade, como profes-sor, para outras atividades ou variações de abordagem dos mesmos temas.

Nesse mesmo sentido, o Caderno do Alu-no é mais um instrumento para servir de apoio ao seu trabalho e ao aprendizado dos alunos. Elaborado a partir do Caderno do Professor, esse material adicional não tem a pretensão de restringir ou limitar as possibi-lidades do seu fazer pedagógico.

De acordo com o projeto político-pedagó-gico da escola e do planejamento do compo-nente curricular, é possível que os temas nele elencados, selecionados dentre os propostos no Caderno do Professor, não coincidam com as atividades que vêm sendo desenvol-vidas na escola. Neste caso, a expectativa é subsidiar o seu trabalho para que as compe-tências e habilidades propostas, tanto no Ca-derno do Professor quanto no Caderno do Aluno, sejam alcançadas.

Para otimizar o tempo pedagogicamente necessário para a aula, o Caderno do Aluno apresenta as Situações de Aprendizagem de caráter teórico, também propostas no Cader-no do Professor, como sugestões de pesquisa e atividades de lição de casa. Além disso, traz, em todos os volumes, dicas sobre nutrição e postura, a fim de contribuir para a construção da autonomia dos alunos, um dos princípios do Currículo da disciplina.

Isto posto, professor, bom trabalho!

10

TEMA 1 – ESPORTE – MODALIDADE INDIVIDUAL: GINÁSTICA RÍTMICA (GR)

A ginástica faz parte das manifestações humanas há muito tempo, algo que já apon-tamos em outros Cadernos.

Apropriar-se de experiências significativas do Se-Movimentar coloca-nos diante de difíceis desafios pedagógicos, dada a complexidade de como alguns elementos da Cultura de Mo-vimento nos são apresentados. O universo da Cultura de Movimento da ginástica e suas dife-rentes modalidades não foge à regra.

Sabemos que a ginástica como elemento da Cultura de Movimento, historicamente, constituiu as mais diversas modalidades es-portivas que conhecemos no mundo con-temporâneo. As corridas, os saltos, as lutas, dentre outros exercícios físicos, eram sinôni-mos de ginástica.

A GR constituiu-se a partir da Segunda Guerra Mundial como modalidade esportiva, mas já era praticada desde o final da Primeira Guerra. Não possuía nome específico nem códi-go de regras. Foram os russos, por volta de 1946, que introduziram a música nessa manifestação, e o termo “rítmica” passou a ser incorporado.

Ela foi reconhecida pela Federação Inter-nacional de Ginástica (FIG), na década de 1960, como modalidade esportiva individual feminina e teve diferentes denominações: gi-nástica moderna, ginástica rítmica moderna, ginástica rítmica desportiva e, desde 1998, gi-nástica rítmica.

A estreia da GR em Olimpíadas aconteceu em 1984, em Los Angeles. No Brasil, a GR foi intro-duzida na década de 1950 e começou a se desen-volver como modalidade esportiva em meados de 1960. Rio de Janeiro e Londrina são as cidades

brasileiras que tiveram atuação importante para o desenvolvimento dessa modalidade esporti-va. Nos Jogos Pan-Americanos de Winnipeg, no Canadá, em 1999, o conjunto brasileiro en-cantou os espectadores com uma apresentação fantástica e com a conquista da medalha de ouro. Em 2011, o conjunto brasileiro tornou-se tetracampeão nos jogos Pan-Americanos.

As manifestações gímnicas do esporte são conhecidas ou tornam-se mais “popula-res” sempre que há um calendário esportivo amplamente divulgado ou quando um atleta se destaca em um evento nacional ou internacio-nal (como por ocasião dos Jogos Olímpicos) e passa a ser objeto de ampla atenção das mídias.

A GR caracteriza-se no cenário esportivo como uma modalidade exclusivamente femini-na, mas há um forte movimento internacional para difundir a prática da GR masculina. Ele está concentrado em países como Japão, Rússia, Canadá, EUA, Coreia do Sul, Malásia e Méxi-co, onde as competições masculinas de GR já são comuns. Nessa modalidade, os exercícios são realizados com acompanhamento musical.

No universo escolar, a GR como modali-dade esportiva individual, entre outras ma-nifestações gímnicas, tem sido preterida em relação a outras manifestações da Cultura de Movimento. Como essa situação pode ser explicada? A GR na escola não é contempla-da por ser uma modalidade esportiva femi-nina, de acordo com as regras da FIG? Por necessitar de aparelhos oficiais que pressu-põem gestos técnicos perfeitos? Por ter um código de pontuação específico que avalia a dificuldade técnica, o valor artístico e a exe-cução dos exercícios obrigatórios? Por ser formada por movimentos complexos?

11


As respostas a tais questionamentos são muito particulares e requerem uma reflexão a respeito de quais conhecimentos e estratégias de ensino estão sendo colocados à disposição dos alunos a respeito da GR nas aulas de Edu-cação Física.

A GR como modalidade esportiva possibi-lita inúmeras experiências para que os alunos possam desenvolver suas competências e ha-bilidades no sentido de identificar e relacionar os conteúdos específicos com outras manifes-tações da Cultura de Movimento.

A GR apresenta características esportivas que podem torná-la compatível com o cotidiano escolar quando identificadas suas possibilidades gímnicas e lúdicas. Para isso, algumas reflexões podem ser realizadas, tais como:

As representações que fazemos dos gêne-ros feminino e masculino na ginástica têm relação com o processo histórico de desen-volvimento da modalidade?

Quais são os elementos que permitem ca-racterizá-la como uma modalidade esporti-va exclusivamente feminina: as sequências de movimentos obrigatórios? A presença da música?

Quais os motivos dos homens não partici-parem de competições esportivas oficiais dessa modalidade?

Os elementos que constituem o Se-Movi-mentar significativo na GR são fundamen-tais para os exercícios individuais e coletivos (conjuntos). Tais elementos podem ser vi-venciados em várias direções, planos, ní-veis com ou sem deslocamento, com apoio de um ou dois pés, uma ou duas mãos, cuja coordenação consensual de condutas possi-bilitará movimentos gímnicos harmoniosos, dinâmicos e lúdicos. Andar e correr, saltar e saltitar, balancear e circunduzir, girar, ro-lar e equilibrar-se, flexionar-se e estender-se, lançar e receber diferentes aparelhos, enfim, tudo isso compõe a Cultura de Movimento da GR.

Figura 1 – GR: attitude (postura) – equilíbrio.

© R

ay M

olle

r/D

orlin

g K

inde

rsle

y/G

etty

Im

ages

12

© C

athe

rine

Ivi

ll/M

atth

ew

Ash

ton/

AM

A S

port

s P

hoto

/Cor

bis/

Lat

inst

ock

Figura 2 – GR: conjunto de bolas.

É necessário compreender que, embora as regras para avaliar a execução dos movi-mentos sejam bastante rígidas no universo esportivo competitivo da GR e de outras modalidades gímnicas, nas aulas de Educa-ção Física, a GR pode seguir regras adapta-das pelo professor e pelos próprios alunos, respeitando e valorizando as características individuais e interpessoais.

É possível, também, que os alunos criem os próprios movimentos e aparelhos, o que con-tribui para tornar mais significativas as suas vivências e descobrir diferentes alternativas de movimentos, relacionando-os com as várias modalidades esportivas existentes. Enfim, experiências que permitam ao aluno recon-textualizar suas vivências, ampliando a sua

Quadro de possibilidades de adaptação dos aparelhos da GR

Aparelho original Material adaptado Descrição da adaptação

Bola Jornal.

Fita adesiva.

Sacolas de plástico.

Bolas de borracha de iniciação esportiva.

As bolas são feitas com o jornal; ao re-dor delas é colocada fita adesiva, dei-xando seu formato mais arredondado. Por fim, pode ser colocado um plástico para colorir e melhorar a aparência do material.

Bolas de borracha tamanho 10 ou 12, utilizadas para a iniciação esportiva, preenchem as necessidades da modalida-de, e podem ser pintadas com tinta a óleo não tóxica.

© S

amue

l Silv

a

comunicação com a Cultura de Movimento.

Assim, no decorrer das Situações de Apren-dizagem da GR, caberá ao professor motivar os alunos – tanto os meninos como as meninas – para que percebam a necessidade de identi-ficar os principais gestos técnicos e relacioná--los às possibilidades do Se-Movimentar com os diferentes aparelhos, respeitando as carac-terísticas individuais e interpessoais de cada um, além de compreender as principais regras e o processo histórico que envolve a GR.

A seguir, um quadro que visa a auxiliar o professor nas Situações de Aprendizagem, sugerindo-lhe algumas possibilidades de adap-tação de aparelhos, em substituição aos apare-lhos oficiais da GR.

13


Aparelho original Material adaptado Descrição da adaptação

Corda Cordas de sisal, elástico ou outro material.

Tiras de tecido.

As tiras podem ser entrelaçadas para au-mentar o volume do material. Faça um nó nas extremidades para que a trança não se desfaça durante o manuseio.

Arco Bambolê.

Conduíte.

Arame.

Fita isolante.

O professor deverá moldar os conduítes no formato de um arco, colocar o arame pela parte interior e aplicar a fita isolan-te (ou outra similar) pela parte exterior. Deverá inserir uma rolha ou uma cavilha na união das extremidades, para fixá-las.

O bambolê não precisa de nenhum ajus-te para maiores adaptações (entre 80 cm e 90 cm de diâmetro).

Fita Papel crepom ou faixas de plástico (mais resis-tentes).

Barbante.

Cola ou fita adesiva.

Palitos (churrasco ou similar) ou bastões de madeira de cabides (com cerca de 50 centímetros de comprimento).

“Pitão”, rodízio de pesca e alfinete de pesca.

Faixas de demarcação de trânsito (amarelo e preto).

O papel crepom precisa ser cortado em faixas de, aproximadamente, três metros; em seguida, fixe as faixas em folha de pa-pel jornal dobrada e amarrada com bar-bante. É importante deixar um pedaço de barbante para facilitar o manuseio.

Tiras de seis metros de faixa, com fixação de um ilhós na extremidade próxima ao estilete. Insira o alfinete de pesca no ilhós. O rodízio de pesca (para evitar que a fita enrole) é preso na outra extremidade do alfinete. A outra argola do rodízio da fita é fixada no “pitão” (peça em forma de gancho, com uma rosca em uma das extremidades para ser parafusada e que é colocada em portas de armários ou ou-tros objetos). O “pitão” deve ser fixado em uma das extremidades do bastão.

Maça Pares de meia.

Bola pequena de borracha.

Saquinhos de areia.

Garrafas PET, garrafi-nhas de iogurte.

Bastãozinho de madeira (cerca de 50 centímetros).

EVA.

Parafusos.

Colher de pau.

Fita adesiva transparen-te ou colorida.

Coloque uma bola ou um saquinho de areia no interior das meias, e, em segui-da, amarre-as nas extremidades.

Abra um orifício na tampa da garrafa PET e, por ele, insira o bastãozinho. Fi-xe-o na extremidade oposta com um pa-rafuso. A garrafa PET pode ser preenchi-da com retalhos de EVA, tecidos ou outro material para aumentar ligeiramente o seu peso. No caso de serem utilizadas co-lheres de pau, pode-se preencher a parte da colher com bola de jornal encapada com fita crepe ou fita adesiva colorida.

© S

amue

l Silv

a©

Sam

uel S

ilva

© S

amue

l Silv

a©

Sam

uel S

ilva

Quadro 1.

14

© D

anilo

Mar

ques

Se a escola não tiver os aparelhos oficiais mencionados, sugere-se que o professor anali-se, com a classe, as possibilidades de adap tá-los e utilizar os aparelhos construídos pelos alunos.

Na GR, os programas das competições são compostos por exercícios individuais e em con junto de cinco ginastas, realizados em um tablado. As apresentações masculinas não com-põem as competições oficiais da modalidade, porém sugere-se que todos os alunos (meninos e meninas) tenham acesso a esse conteúdo.

Nos programas individuais, cada partici-pante se apresenta em quatro dos cinco apa-relhos, com duração entre 1min15s e 1min30s cada um. Nos programas em conjunto, cada equipe se apresenta em dois exercícios, sendo um com um aparelho e o outro com dois apa-relhos. A duração das apresentações fica entre 2min15s e 2min30s. O final da apresentação tem que coincidir com o final da música.

Os exercícios da GR são avaliados segundo um código de pontuação a partir do qual os árbitros observam a dificuldade (grau técni-co), o valor artístico e a execução.

Os movimentos básicos da GR são reali-zados com os diferentes aparelhos e apresen-tam características nas quais são avaliados o equilíbrio, a flexibilidade e a onda, os saltos e os pivots. No equilíbrio, o participante/atleta equilibra-se em uma das pernas enquanto a outra é elevada. A attitude (postura) é uma característica dos movimentos de equilíbrio e pivot. Na flexibilidade e na onda, os movi-mentos descrevem ondas combinadas com a capacidade de flexionar o corpo. Os saltos são avaliados conforme a altura da execu-ção. Os pivots são movimentos caracteriza-dos por um giro de 360o sobre um dos pés. Tais movimentos combinados com outros constituem a beleza e a elegância caracterís-ticas da GR.

Figura 3 – GR: apresentação com corda.

lançamentos, rolamentos, equilíbrios, movi-mentos em oito, circunduções etc. Durante a execução, a bola não pode ser agarrada, mas apenas sustentada sobre ou sob o corpo.

As maças permitem a realização de mo-linetes, rotações, rolamentos, circunduções

A corda permite a realização de saltos, salti-tos, círculos, balanços e figuras no ar (movimen-tos em oito), lançamentos (solturas) e pegadas, envolvimento no corpo, circunduções, giros etc.

A bola une-se ao próprio corpo e à beleza dos movimentos comuns de giros no chão, em

15


SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1EXPLORAÇÃO DE DIFERENTES MOVIMENTOS

Os alunos são criativos quando desafia-dos a propor novos movimentos. Nesta Si-tuação de Aprendizagem, o professor deve estimulá-los a realizar diferentes possibili-dades de Se-Movimentar com e sem apa-relhos, para que percebam e identifiquem

© D

anilo

Mar

ques

Figura 4 – GR: apresentação com arco e bola.

(os círculos no ar), lançamentos e capturas juntamente com as batidas rítmicas.

Os rolamentos e as rotações são caracterís-ticos do arco, com o qual o participante usa diferentes partes do corpo com as rotações rea-

lizadas nas pernas e na cintura, por exemplo.

A fita permite a realização de diferentes figuras no ar, além de lançamentos, captu-ras e espirais; é, visualmente, um dos mo-mentos mais belos das apresentações.

suas habilidades individuais e coletivas relacionando-as com as características da modalidade esportiva GR. É importante que todos os alunos, independentemente do gênero, vivenciem os movimentos carac-terísticos da GR.

Conteúdo e temas: a criatividade como elemento presente na GR; os gestos técnicos da moda-lidade esportiva GR; o trabalho individual e coletivo presente na GR.

Competências e habilidades: identificar diferentes possibilidades de movimentos para compreen-der a GR; identificar e relacionar as características individuais e interpessoais na composição dos principais gestos da GR.

Sugestão de recursos: aparelhos oficiais da GR ou materiais adaptados.

16

Desenvolvimento da Situação de Aprendizagem 1

Etapa 1 – Descobrindo diferentes maneiras de Se-Movimentar

Solicite aos alunos que falem sobre as di-ferentes maneiras e locais de movimentar-se do ser humano. Provavelmente, aparecerão respostas criativas e inesperadas. Após uma rodada, direcione as perguntas para uma rea-lidade mais próxima de todos os alunos: quais as possibilidades de movimento das pessoas no cotidiano?

Na sequência, sugira aos alunos que esco-lham diferentes possibilidades de movimen-to e as demonstrem aos colegas da turma. Procure vivenciar com eles: andar em quatro apoios, andar em posições invertidas, rolar sobre o chão, andar agachado, rastejar, an-dar, correr e saltar, combinando ritmos e intensidades diferentes, andar e transportar outra pessoa etc.

Etapa 2 – Escolher, identificar e justificar as escolhas de movimentos

Organize grupos de aproximadamente cinco ou sete alunos e proponha que apresentem uma maneira de movimentar-se em conjunto; se possí-vel, registre as apresentações com uma filmadora.

Após as apresentações, sugira que cada grupo identifique quais foram os movimentos mais recorrentes. Solicite que registrem e jus-tifiquem por escrito suas escolhas na elabora-ção das apresentações.

Professor, neste momento, faça uma reflexão com os alunos sobre os conteúdos e temas apresentados nas questões da seção “Para come-

ço de conversa”, no Caderno do Aluno.

Reúna-se com seus colegas para conver-sar sobre o tipo de ginástica representado nas imagens a seguir. Depois de conversarem, res-ponda às questões.

© B

lued

uck/

Asi

a Im

ages

/Get

ty I

mag

es

17


1. A GR é:

( X ) uma modalidade esportiva. ( ) um espetáculo musical.Obs.: pode ser que algum aluno responda “um espetáculo

musical”; valorize seus argumentos se estiverem coerentes,

porém procure diferenciar uma alternativa da outra. Um as-

pecto da GR, por exemplo, é o código de pontuação.

2. A GR é praticada:

( ) sobre aparelhos. ( X ) utilizando aparelhos.

3. A GR:

( X ) é um esporte olímpico. ( ) não é um esporte olímpico.

4. A GR, nos campeonatos mundiais, é prati-cada:

( X ) apenas por mulheres. ( ) apenas por homens. ( ) por homens e mulheres.

No universo dos esportes, existem aqueles que são coletivos e os que são individuais. A ginástica rítmica (GR) é um esporte predomi-nantemente individual. Ela é uma das versões competitivas da ginástica, isto é, há um con-junto de regras que precisa ser respeitado por aqueles que querem competir nessa modalida-de esportiva. Essas regras estão agrupadas em um livro chamado Código de pontuação.

A prática da GR destaca-se pela beleza e plasticidade dos movimentos, que aparecem de forma combinada, sempre acompanhados por música. Nas competições organizadas pela Confederação Brasileira de Ginástica (CBG) e pela Federação Internacional de Ginástica (FIG), apenas as mulheres praticam esse espor-te. Mas há um forte movimento internacional para difundir a prática da GR masculina. Ele está concentrado em países como Japão, Rússia,

Canadá, EUA, Coreia do Sul, Malásia e Méxi-co, onde as competições masculinas de GR já são comuns.

Discuta com seus colegas sobre os apare-lhos de competição da GR.

5. Na lista a seguir, assinale os aparelhos que são utilizados na GR feminina.

( X ) Bola.( X ) Maças.( ) Bastões.( X ) Arco.( X ) Corda.( ) Squizzy.( ) Peteca.( ) Barra fixa.( ) Paralelas.( ) Trave de equilíbrio.( ) Malabares. ( X ) Fita.

6. Agora, assinale quais são os aparelhos uti-lizados na GR masculina.

( X ) Bola.( X ) Maças.( X ) Bastões. (Este é o aparelho diferente que substi-

tui a fita).

( X ) Arco. (Este é o menor aparelho na GR masculina.)

( X ) Corda.( ) Squizzy.( ) Peteca.( ) Barra fixa.( ) Paralelas.( ) Trave de equilíbrio.( ) Malabares.( ) Mesa de saltos.

A GR é classificada como esporte individual. Nas competições, participam até três ginas-tas nos exercícios individuais. Cada ginasta se apresenta com quatro exercícios diferentes (co-reografias). Cada exercício é feito com um apa-relho. Como se trata de cinco aparelhos oficiais

18

(bola, corda, arco, fita e maças), um não será escolhido. Cada apresentação dura de 1min15s (um minuto e quinze segundos) a 1min30s (um minuto e trinta segundos).

A competição também tem exercícios em conjunto. Nesse caso, um grupo de cinco gi-nastas apresenta duas coreografias diferentes, que duram de 2min15s a 2min30s. Em um dos exercícios, as cinco ginastas se apresentam com o mesmo tipo de aparelho, por exemplo, cinco fitas para o grupo. O outro exercício da compe-tição é realizado sempre com dois aparelhos di-ferentes, por exemplo, três cordas e duas bolas ou três fitas e duas bolas etc.

Etapa 3 – Diferentes movimentos e o uso de aparelhos

Apresente aos alunos os aparelhos da GR, aparelhos adaptados e outros objetos, como lenço pequeno, toalha de mesa, lençol, garra-fas PET, bastões etc. Alguns objetos podem ser solicitados aos alunos com antecedência.

Desafie-os a realizar individualmente, em duplas ou em grupos maiores, os diferentes mo-vimentos apresentados nas etapas anteriores. Aproveite e proponha-lhes questões e desafios:

É possível andar em quatro apoios trans-portando uma bola nas costas?

Como rolar no chão segurando com as duas mãos duas garrafas PET?

É possível, sem se deslocar e em pé, rolar a bola por todo o corpo?

E, em deslocamento, é possível rolar a bola por todo o corpo?

É possível rolar um arco e saltá-lo? É possível lançar uma bola ao ar, rolar e recuperá-la antes que toque o chão?

É importante que todos os alunos explo-rem todos os materiais.

Separe os aparelhos oficiais e os materiais adaptados e pergunte aos alunos como foi

realizar os movimentos manuseando apare-lhos. Solicite que registrem em uma folha o nome de cada aparelho ou material adapta-do e as facilidades e dificuldades encontra-das durante as vivências. O registro pode ser feito em grupo.

Professor, auxilie os alunos na construção dos objetos apresen-tados na seção “Pesquisa indivi-dual”, no Caderno do Aluno.

Agora você já conhece um pouco dessa mo-dalidade esportiva e sabe que ela é praticada com aparelhos. A GR exige do praticante a manipulação e o domínio de vários aparelhos. Para começar as vivências, se for possível, você pode utilizar vários materiais adaptados antes de experimentar os aparelhos oficiais.

Então, a sua tarefa agora é pesquisar que tipo de material pode ser usado no lugar dos aparelhos oficiais. Talvez você possa cons-truir um material parecido... Veja as ilus-trações dos aparelhos oficiais apresentadas a seguir e tente pensar em alternativas para eles. Depois de construir o objeto, experi-mente realizar alguns movimentos com ele para confirmar se permite os movimentos necessários. Faça a sua proposta nos espa-ços a seguir. Se precisar, peça ajuda ao seu professor ou professora de Educação Física e aos seus colegas de turma.

1. Bola de borracha, de 18 a 20 centímetros de diâmetro; peso mínimo de 400 gramas.

© S

amue

l Silv

a

19


4. Arco de madeira ou material sintético, com 80 a 90 centímetros de diâmetro; peso mí-nimo de 300 gramas.

© S

amue

l Silv

a

Sugestões de material alternativo: De conduíte,

de jornal, de arame, pneu de bicicleta etc.

5. Maças: um par de maças de madeira ou material sintético, de 40 a 50 centímetros de comprimento e com peso mínimo de 150 gramas cada uma.

© S

amue

l Silv

a

Sugestões de material alternativo: Cascas de

coco, vassourinhas de sanitário, cabos de vassoura,

bolinhas de tênis em redinhas de fruta (de feira) ou

sacolinhas de plástico amarradas; garrafas PET etc.

6. Outros objetos que possam gerar a criativi-dade e o interesse dos alunos e que permi-tam apresentações de GR.

Sugestões: Almofadas, vassouras, bolas grandes, caixas,

bonecas, mochilas, chapéu, guarda-chuva, toalhas, can-

gas, latas etc. Qualquer objeto que permita manipulação e

diversidade de movimentos (lançar, rolar, rodar, girar etc.).

Sugestões de material alternativo: Qualquer

bola que seja diferente da bola de GR – bola de borra-

cha, de plástico, de meia (tamanho maior), de papel etc.

2. Fita de cetim, mínimo de 6 metros de com-primento; peso de 35 gramas; largura de 4 a 6 centímetros; estilete (um tipo de bastãozi-nho, objeto próprio da GR, e não um mate-rial cortante) de 50 a 60 centímetros de com-primento, base com no máximo 1 centímetro de diâmetro, no qual se prende a fita.

© S

amue

l Silv

a

Sugestões de material alternativo: Tecidos,

fitas de delimitação de área, cordões de tecido etc.

3. Corda de sisal (ou material sintético), com comprimento que pode variar de acordo com a estatura do ginasta.

© S

amue

l Silv

a

Sugestões de material alternativo: Trançada

de pano, de cipó, de varal etc.

20

Conteúdo e temas: principais gestos técnicos da GR; principais regras: compreensão e elabo-ração; processo histórico.

Competências e habilidades: identificar e compreender os principais gestos técnicos e relacio-ná-los com as regras específicas da GR; reconhecer os gestos técnicos e relacioná-los com os aparelhos específicos da GR; identificar, compreender e relacionar o processo histórico de desenvolvimento da GR com outras modalidades esportivas.

Sugestão de recursos: aparelho de som, aparelho de vídeo ou DVD, CDs, filmadora, apare-lhos oficiais da GR ou materiais adaptados.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2OS MOVIMENTOS E AS RELAÇÕES COM

OS APARELHOS DA GR

Esta Situação de Aprendizagem comple-mentará as experiências da Situação anterior, visto que o elemento musical não foi incorpo-rado. É importante que os alunos se apropriem e compreendam os elementos que constituem a GR: movimentos, manuseio de aparelhos e acompanhamento musical. É importante, tam-bém, que identifiquem os gestos técnicos que compõem os exercícios da GR e que conheçam a necessidade das regras e o processo histórico de desenvolvimento da modalidade.

Os grupos de alunos devem ser formados por meninas e meninos. O professor deve estar atento no sentido de estimular a participação de todos os alunos, principalmente a dos me-ninos, nas vivências da GR, uma vez que, por ser uma modalidade esportiva feminina, os alunos do sexo masculino podem apresentar algum constrangimento. Estes devem ser mo-tivados e desafiados a realizar os movimentos complexos da GR.


Etapa 1 – Identificando e reconhecendo a GR

Selecione com antecedência um vídeo ou imagens para apresentar aos alunos e permita que identifiquem, relacionem e compreendam o nome “ginástica rítmica” dado à modalida-de em questão.

A seguir, solicite que associem, em grupos, alguns movimentos realizados com os movi-mentos percebidos no vídeo ou nas imagens.

Se possível, solicite que descrevam, expliquem ou registrem suas hipóteses em uma folha. O professor poderá apresentar as informações sobre o processo histórico e como a música foi incorporada à GR.

Etapa 2 – Comparar e associar os movimentos e os aparelhos da GR

Reserve com antecedência o aparelho de som e CDs de músicas com diferentes ritmos (se possível, solicite que cada grupo de alunos traga os próprios CDs ou músicas gravadas em aparelhos próprios).

21


Organize os alunos em cinco grupos e proponha que cada um escolha um apare-lho oficial ou adaptado para ser utilizado (se necessário sorteie o aparelho e/ou sugira sua confecção com antecedência).

Solicite que explorem novamente os ma-teriais e, na sequência, tentem relacionar os movimentos com as músicas selecionadas e elaborar coreografias. Oriente-os a criar for-mações diversas, tais como círculos, colunas, fileiras e outras. Nesse momento, é necessário que associem os movimentos da GR com ou-tras experiências rítmicas.

Etapa 3 – As apresentações em conjunto da GR

Proponha aos alunos uma apresentação dos grupos com o acompanhamento mu-sical (não é necessária uma apresentação para toda a escola, somente para a própria turma). Estabeleça antecipadamente com os grupos o tempo de apresentação e a pre-sença (obrigatória ou não) de alguns gestos. O uso da criatividade no manuseio dos apa-relhos como critério para avaliação das coreografias dos grupos pode ser um impor-tante elemento motivador.

Se possível, registre essa experiência dos alu-nos em vídeo, permitindo que apreciem as pró-prias imagens. Depois, solicite que registrem ou relatem a experiência vivenciada: as difi-culdades de manusear aparelhos com acom-panhamento musical, os aparelhos preferidos associados às características de cada grupo etc.

Professor, nas apresentações dos conjuntos podem ser combinados diferentes materiais. Outro ponto importante é que os alunos com-preendam que há na GR exercícios individuais para cada aparelho.

Se os alunos desejarem, outros poderão assumir os papéis de “árbitros avaliadores” para apreciar os conjuntos (se a escola tiver alunos do Ensino Médio, alguns poderão ser convidados a assumir essa função).

Professor, solicite aos alunos que analisem as imagens e respondam às questões da seção “Lição de casa” e que, em seguida, façam a

leitura das considerações na seção “Você sa-bia?”, no Caderno do Aluno.

Para compor um exercício (a coreografia), o ginasta precisa manipular (manusear) os apa-relhos. Esse manuseio vem combinado com muitos movimentos corporais, como saltos, giros, equilíbrios, circunduções dos braços etc. Essas combinações também têm que ser feitas dentro do ritmo de uma música, que é parte da apresentação da GR.

Quando o exercício é realizado em conjun-to, os integrantes do grupo (cinco ginastas) manuseiam os aparelhos e realizam os movi-mentos em diferentes posições no espaço, cha-madas de formações (em círculos, em colunas etc.). Lembre-se de que já fazemos muitas formações em nosso dia a dia, mas sem nos preocuparmos com o aperfeiçoamento dos movimentos.

Agora você vai associar as imagens com os tipos de situações que encontramos na GR. Perceba quantos movimentos fazemos que parecem os exercícios da GR.

1. Observe as imagens e coloque a letra cor-respondente à situação no espaço ao lado da figura. Considere o movimento que predomina. Por exemplo: se estou corren-do atrás de uma bola, assinale “manipu-lação”, pois estou trabalhando com um aparelho (bola).

22

2. Nas imagens a seguir, o desenho (diagrama) representa a formação em que o grupo se encontra.

( a ) Manipulação. ( b ) Movimento corporal. ( c ) Formação grupal.©

Pet

er C

ade/

The

Im

age

Ban

k/G

etty

Im

ages

© B

ec P

arso

ns/D

igit

al

Vis

ion/

Get

ty I

mag

es

( b )( a )

© T

aylo

r S.

Ken

nedy

/Nat

iona

l G

eogr

aphi

c/G

etty

Im

ages

( c )

© K

utti

g-P

eopl

e/A

lam

y/G

low

Im

ages

( a )

© d

mac

/Ala

my/

Glo

w I

mag

es

Coluna (fila – um atrás do outro) Fileira (um ao lado do outro)

© S

ami S

arki

s/P

hoto

grap

her’s

C

hoic

e/G

etty

Im

ages

Observe que o vértice (ponta) da seta indica a frente das pessoas.

23


Imagem Diagrama

a)

b)

c)

© P

eter

Cad

e/T

he I

mag

e B

ank/

Get

ty I

mag

es©

Bri

an K

enne

y/O

xfor

d Sc

ient

ific/

Lat

inst

ock

© S

tock

Byt

e/L

atin

stoc

k

Discuta o exercício a seguir com seus cole-gas e depois complete os espaços com o dia-grama solicitado.

Ao lado de cada imagem, faça um diagra-ma (desenho) que corresponda à formação

em que o grupo se encontra. Lembre-se que na GR, obrigatoriamente, são exigidas no mínimo seis formações diferentes. Vamos aprender um pouco das possibilidades de variações dessas formações neste exercício. Bom trabalho!

24

Você sabia?

Que as atividades circenses também incluem manuseio de apa-relhos? As pessoas que fazem essas apresentações são os malabaris-tas, e os objetos que utilizam podem ser malabares, bolas, argolas, chapéus, pratos, bastões com ou sem fogo ou outros objetos que demonstrem suas habilidades. Muitos fazem as apresentações no solo, outros se equilibram sobre superfícies, como bolas, bicicletas de uma roda só (monociclos), ou sobre cabos de aço.

Mas o que os malabaristas fazem no circo é um espetáculo ar-tístico. Assim como os ginastas, os malabaristas também treinam muito. Entretanto, têm finalidades diferentes, que envolvem outras situações. Vejamos algumas dessas diferenças.

Os ginastas da GR treinam para ganhar um campeonato que tem regras específicas, como a exigência de certos tipos de movimentos; a GR só pode ser realizada com os aparelhos que a modalidade determina; é necessário o acompanhamento musical; as roupas também devem seguir as regras; há tempo e espaços certos para as apresentações; árbitros dão uma nota. Para participar de campeonatos, é preciso fazer parte de uma representação (escola, clube, seleção de um estado ou de um país).

Já os malabaristas, profissionais de circo, são artistas. Vivem de suas apresentações e treinam para elas. Escolhem os objetos que utilizam para se apresentar; não há um tempo predetermi-nado para a apresentação; os trajes fazem parte da identidade que querem assumir (palhaço ou não); o local pode ser uma rua, um parque, um circo, um teatro ou outro espaço qualquer (que é alugado ou cedido para o espetáculo); integram um grupo composto de outros artistas.

No entanto, o que importa é que podemos aprender muito com todos eles. O desafio está em ser cada vez melhor no manuseio dos aparelhos e na criação de novos movimentos. Quanto mais se aprimora, maior é a capacidade de identificar e compreender as possibili-dades do organismo humano. Isso exige muito do corpo, especialmente dos sistemas esque-lético e muscular. Então, propomos vivenciar e aprender com a GR nas aulas de Educação Física. Quem sabe você goste e decida treinar para ser um ginasta ou um artista?

© T

im P

latt

/Ico

nica

/Get

ty I

mag

es

Bolas. Malabares de fogo.

© R

oy M

cMah

on/C

omet

/C

orbi

s/L

atin

stoc

k

Argolas.

© M

icha

el S

. Yam

ashi

ta/

Cor

bis/

Lat

inst

ock

Malabares com claves.

© H

ola

Imag

es/G

etty

Im

ages

25


Estabeleça alguns critérios que permitam avaliar o envolvimento dos alunos com o tema proposto e se eles conseguem:

identificar suas dificuldades e facilidades na elaboração criativa dos movimentos;

combinar diferentes movimentos carac-terísticos da GR utilizando os diferentes aparelhos;

registrar as informações solicitadas nas Si-tuações de Aprendizagem.

É possível apresentar aos alunos imagens para que identifiquem o nome dos movimentos e dos aparelhos e aproveitar os registros feitos durante as Situações de Aprendizagem como forma de verificar a compreensão dos conceitos.

Professor, para finalizar esta etapa, solicite aos alunos que respondam os exercícios da se-ção “Você aprendeu?”, no Ca-

derno do Aluno.

1. A GR é uma modalidade esportiva, com exercícios:

a) individuais.b) de conjunto.c) individuais e de conjunto.

2. Assinale os aparelhos utilizados na GR fe-minina e masculina.

a) Bola.b) Argolas.c) Arcos.d) Fita.e) Malabares.f) Maças.

ATIVIDADE AVALIADORA

g) Diabolô.h) Corda.i) Bastões.

3. A duração das apresentações dos exercí-cios individuais da GR é de:

a) 1min10s a 1min30s.b) 1min15s a 1min30s.c) 1min20s a 1min30s.

4. Na GR, quando os ginastas executam os exercícios em conjunto, eles têm que se po-sicionar em diferentes lugares na área de competição (chamada praticable). A exe-cução dos exercícios deve contemplar no mínimo seis:

a) formações diferentes.b) organizações diferentes.c) colocações diferentes.

5. Escreva GR para ginástica rítmica e AC para as atividades circenses.

a) Um ou cinco participantes. ( GR )b) Criativo, livre, sem regras preestabele-

cidas. ( AC )c) Mulheres e homens se apresentam

juntos. ( AC )d) Trajes semelhantes. ( GR )e) Tempo livre. ( AC )f) São cinco aparelhos. ( GR )g) Sem número determinado de partici-

pantes. ( AC )h) Duração de 1min15s a 1min30s ou

2min15s a 2min30s. ( GR )i) Esporte. ( GR )j) O acompanhamento musical não é

obrigatório. ( AC )

26

Livros

PAOLIELLO, Elizabeth; TOLEDO, Eliana (orgs.). Possibilidades da ginástica rítmica. São Paulo: Phorte, 2010. As autoras apresentam um panorama geral da GR, sugerem estraté-gias de ensino e discutem questões de gênero na GR.

SCHIAVON, Laurita Marconi; NISTA-PIC-COLO, Vilma Leni. Aspectos pedagógicos no ensino da ginástica artística e da ginástica rítmica no cenário escolar. In: PAES, Roberto Rodrigues; BALBINO, Hermes Ferreira. Pe-dagogia do esporte: contextos e perspectivas. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005. p. 111-122. Nesse capítulo, as autoras apre-sentam informações sobre a GR, adaptações de materiais e espaços específicos.

Artigos

CAÇOLA, Priscila. Iniciação esportiva na ginástica rítmica. Revista Brasileira de Educa-ção Física, Esporte, Lazer e Dança. São Paulo, v. 2, n. 1, p. 9-15, mar. 2007. Disponível em:

RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DO TEMA

PROPOSTA DE SITUAÇÕES DE RECUPERAÇÃO

Durante o percurso pelas várias etapas da Si-tuação de Aprendizagem, alguns alunos pode-rão não apreender os conteúdos e desenvolver as habilidades da forma esperada. É necessá-rio, então, professor, elaborar outras Situações de Aprendizagem em que os elementos que compõem a GR possam ser problematizados e percebidos. Essas Situações de Aprendizagem devem ser diferentes, de preferência, daquela que gerou dificuldade para os alunos. Tais es-tratégias podem ser desenvolvidas durante as

aulas ou em outros momentos, envolver todos os alunos ou apenas aqueles que apresentaram dificuldades. Por exemplo:

apreciação de gestos realizados pelos cole-gas durante as diferentes etapas das Situa-ções de Aprendizagem;

pesquisas em sites ou em outras fontes para posterior apresentação sobre temas como história da GR, características dos aparelhos e espaços oficiais etc.

<http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/ arquivos/File/2010/artigos_teses/EDUCA CAO_FISICA/artigos/iniciacao_ritmica.pdf>. Acesso em: 11 nov. 2013. A autora apresenta informações referentes à ginástica rítmica e ao processo de iniciação esportiva.

CHIÉS, Paula Viviane. “Eis Quem Surge no Estádio: é Atalante!” A história das mulheres nos jogos gregos. Movimento. Porto Alegre, v. 12, n. 3, p. 99-121, set./dez. 2006. Disponí-vel em: <http://www.seer.ufrgs.br/index.php/ Movimento/article/view/2911/1547>. Acesso em: 11 nov. 2013. A autora relata a educação feminina na Grécia Antiga, destacando as di-ferenças entre as cidades de Atenas e Esparta e as práticas e os exercícios físicos que consti-tuíam os princípios educacionais.

Sites

Confederação Brasileira de Ginástica (CBG). Disponível em: <http://cbginastica.com.br/>. Acesso em: 7 abr. 2014. Informações sobre o calendário esportivo da GR e demais modali-dades gímnicas.

27


Federação Internacional de Ginástica (FIG). Disponível em: <https://www.fig-gymnastics.com/site/>. Acesso em: 7 abr. 2013. Informa-ções sobre o calendário esportivo da ginástica e suas diferentes modalidades gímnicas mundiais.

Ginástica Rítmica Masculina. Disponível em: <http://www.menrg.com>. Acesso em: 11 nov. 2013. Imagens e vídeos de apresentações masculinas de GR.

28

“De pernas para o ar” é uma expressão que possibilita atribuir significado a um movi-mento ou gesto característico exclusivamente da ginástica de competição? Vamos pensar na trajetória da ginástica antes de tentar respon-der a essa pergunta.

Etimologicamente, a palavra ginástica vem do grego gymnastiké – arte ou ato de exerci-tar o corpo para deixá-lo forte e ágil. O termo gymnós (sem vestes, despido, nu) associa exer-cício físico à nudez do ser humano para que, desse modo, este se aproxime da sua essência.

Considerar o movimento do ser humano ao longo da história é encontrar a ginástica como um dos elementos culturais que carac-terizaram a retidão, a disciplina, a ordem, a força física e a moral desejada em sociedades e contextos diversos.

Em sociedades nas quais o “desperdício” foi combatido, imaginar ou pressupor movi-mentos e gestos criativos e ousados não com-binava com os princípios da ordem e retidão tão desejados. Os movimentos realizados pelos artistas circenses foram questionados durante muito tempo, pois, na sociedade eu-ropeia, representavam o desperdício de força e energia, que não contribuíam para a manu-tenção nem para a educação moral do corpo.

Segundo Soares (1998), o mundo do circo trazia imagens de luz e riso, do grotesco e do sublime e, sobretudo, do corpo como centro de entretenimento. Em suas passagens, o circo deslocava os habitantes das vilas e cidades das rotinas binárias do trabalho e do descanso. Seus integrantes “acenavam com a possibi-lidade de uma vida de alargamento de con-tornos e fronteiras em oposição à família, ao trabalho fixador, à vida estabelecida em um lar imóvel numa só cidade”a.

TEMA 2 – GINÁSTICA – GINÁSTICA GERAL (GG)

© S

cien

ce S

ourc

e/P

hoto

rese

arch

ers/

Lat

inst

ock

Figura 5 – Gravuras de Groot Het (A grande tabela de loucura) representando atores e acrobatas anônimos. Na Europa Medieval, realizavam-se grandes feiras anuais, onde esses atores e acrobatas se apresentavam, incluindo acrobacias de equilíbrio caminhando sobre cabos etc.

Figura 6 – Acrobacias na GG.

a SOARES, Carmen Lúcia. Imagens da educação no corpo: um estudo a partir da ginástica francesa no século XIX. Campinas: Autores Associados, 1998. p. 55. <www.autoresassociados.com.br>.

© C

hip

Sim

ons/

The

Im

age

Ban

k/G

etty

Im

ages

29


O Movimento Ginástico Europeu, conside-radas as diferenças e particularidades de cada região, teve aspectos em comum como desen-volver a saúde, a higiene, a coragem e a força sob o viés bélico e o da produção industrial, di-ferenciando, sobretudo, as funções morais atri-buídas ao homem, à mulher e ao cotidiano da vida de pessoas com diferentes características.

Os modelos de ginástica alemão, francês e sueco influenciaram, significativamente, dife-rentes contextos, inclusive no Brasil. Essa in-fluência foi percebida nos treinamentos, nas paradas militares e no currículo escolar.

Figura 7 – Cena de uma companhia circense do mundo contemporâneo que integra ele-mentos da Cultura de Movimento.

© R

ay M

asse

y/St

one/

Get

ty I

mag

es

Figura 8 – Exercícios de ginástica sueca.

© B

ettm

ann/

Cor

bis/

Lat

inst

ock

Na perspectiva de contrapor-se aos mo-delos esportivos, fundamentam-se os princí-pios da ginástica geral (GG) de participação e criatividade de todos. Nesse aspecto, a GG coloca-se em oposição à ginástica competi-tiva, sendo conhecida como ginástica para todos, independentemente do nível técnico, caracterizando-se pela diversidade de pos-sibilidades garantidas aos participantes, in-clusive àqueles com deficiência: faixa etária, gênero, uso ou não de materiais, característi-cas pessoais e interpessoais etc.

Ayoub (2003, p. 71), membro do Grupo de Pesquisa em Ginástica da Unicamp (GPG), entende que a GG é uma “manifestação da Gi-nástica que engloba as diferentes modalidades gímnicas sem se restringir a nenhuma delas”. A GG está organizada, segundo a instituição internacional, em três grupos de atividades que atendem a ampla diversidade de possibilidades associadas à dança e ginástica, aos exercícios com aparelhos e aos jogos. No primeiro gru-po, estão as várias modalidades de ginástica contemporâneas, diferentes estilos de dança, teatro e manifestações da cultura de cada país; no segundo, ginástica com aparelhos e sobre aparelhos, trampolim, tumbling, acrobacias, rodas ginásticas; no terceiro, jogos com carac-terísticas sociais e esportivas.

Figura 9 – Aula de ginástica na escola naval soviética, 1965.

© B

ob T

hom

as/P

oppe

rfot

o/G

etty

Im

ages

30

Paralelo entre ginástica geral e as ginásticas de competiçãoGinástica geral Ginásticas de competição

Abrangente: número ilimitado de participantes. Seletivas: limitado número de participantes.

Não existem regras rígidas preestabelecidas. Regras rígidas preestabelecidas.

Caminha no sentido da ampliação (da parti-cipação).

Caminham no sentido da especialização.

Comparação informal: não há vencedores. Comparação formal, classificatória e definida por pontos: busca-se um vencedor.

Visa, sobretudo, ao prazer e ao entretenimento. Visam, sobretudo, à vitória.Quadro 2.

Adaptado de: AYOUB, Eliana. Ginástica geral e educação física escolar. Campinas: Editora da Unicamp, 2003. p. 68.

A GG configura-se, atualmente, como uma modalidade da ginástica cujo enfoque é a participação de todos e que traz o ques-tionamento, por meio de símbolos e códigos próprios, à ginástica de competição.

Retomando a expressão citada no início

da apresentação deste tema, “De pernas para o ar”, a GG permite uma ressignificação da ginástica no cotidiano das aulas de Educação Física. Os princípios da GG contrapõem-se aos estereótipos presentes nas modalidades de ginástica esportiva, pois enaltecem o gesto gímnico, lúdico e prazeroso dos participantes.

© G

rupo

Gin

ásti

co U

nica

mp

Figura 10 – GG: paraquedas – materiais não convencionais.

Figura 11 – GG: utilização de materiais não convencionais (Grupo Ginástico Unicamp).

Figura 12 – GG: apresentação com roda ginástica, 1934.

Figura 13 – GG: criatividade de movimentos e uso de materiais alternativos (Grupo Ginástico Unicamp).

© G

rupo

Gin

ásti

co U

nica

mp

© F

PG

/Hul

ton

Arc

hive

/Get

ty I

mag

es©

Pau

lo M

anzi

31


SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3COMPREENDENDO AS CARACTERÍSTICAS

DA GINÁSTICA

Após as vivências nas Situações de Aprendi-zagem 1 e 2, os alunos devem ter percebido o le-que de possibilidades de movimentos atribuído à GR como modalidade esportiva. A GR ca-racteriza-se pela prática de movimentos com aparelhos baseados nos critérios estabelecidos num Código de Pontuação, referência para a avaliação nas competições. A GG, cujo enfoque não é voltado para a competição, mas para a

participação, devido à criação de movimentos e à elaboração de inúmeras propostas com mate-riais não convencionais, ritmos, número de par-ticipantes etc. Esperamos garantir aos alunos a compreensão do universo gímnico. Para isso, eles serão desafiados a identificar e a compreender a presença de alguns elementos característicos da GR que constituem a GG como modalidade gí-mnica de participação não competitiva.

Conteúdo e temas: diferenças entre modalidades gímnicas esportivas e uma modalidade gím-nica de participação.

Competências e habilidades: identificar e reconhecer os movimentos característicos de moda-lidades gímnicas esportivas e de modalidades gímnicas de participação.

Sugestão de recursos: rádio, CDs, aparelhos oficiais de GR ou adaptados, pátio, quadra, gra-mado, colchonetes (dependendo do circuito elaborado pelo professor).


Etapa 1 – O mestre mandou!

Organize os alunos em grupos e solicite que apresentem oralmente ou por escrito uma lis-ta de critérios possíveis que diferenciem uma modalidade gímnica esportiva de uma moda-lidade gímnica participativa. Procure garantir as justificativas para os critérios apresentados.

Na sequência, solicite que permaneçam em grupos e realizem alguns exercícios em um cir-cuito de estações, previamente numeradas e com tempo rigorosamente estabelecido (elabore o circuito e não consulte os alunos). Por exemplo:

1. Rolamentos para a frente e para trás.

2. Saltos com e sem afastamento de pernas.

3. Saltos com e sem elevação de braços.

4. Andar sobre cordas ou bancos sem perder o equilíbrio.

5. Lançamentos e recuperação de bolas e ar-cos sem deixá-los cair no chão etc. Pode-se utilizar música, desde que seja escolha do professor e não do grupo de alunos.

Se possível, registre as imagens do circuito.

Etapa 2 – Agora é a vez de os alunos questionarem o mestre

Organize os alunos novamente em grupos e solicite que registrem as dificuldades e faci-lidades encontradas na realização das tarefas nas diferentes estações do circuito. Sugira que cada grupo organize uma ficha com as seguintes informações:

32

Estação Dificuldades Facilidades Sugestões

1.

2.

3.

4.

5.

De posse dessas informações, peça aos alu-nos que identifiquem aspectos que diferenciam as modalidades gímnicas esportivas de com-petição das de participação. Alguns aspectos podem orientar os alunos a diferenciá-las: o nú-mero de participantes ou as regras predefinidas pelo professor ou discutidas e elaboradas con-juntamente entre professor e alunos. Ou, ainda, se eles priorizam os vencedores ou o prazer da participação, se permitem a criação de movi-mentos (ampliação das possibilidades de movi-mentos) ou determinam aqueles que devem ser realizados (especialização de movimentos) etc.

Professor, faça uma reflexão com os alunos sobre as considerações apresentadas nas atividades da se-ção “Para começo de conversa”, no

Caderno do Aluno.

Acabamos de apresentar uma série de ha-bilidades desenvolvidas por artistas circenses, comparando-as com as habilidades da GR. No passado, porém, havia muito preconceito em relação às práticas circenses.

As sociedades eram pautadas por princípios rígidos de disciplina, ordem, retidão e moral, e a ginástica era um elemento cultural que represen-tava esses princípios. Atividades não produtivas, que envolvessem o mundo do entretenimento, nas quais o corpo era o centro – tal como aconte-ce no circo –, eram pouco valorizadas e iam con-tra os preceitos sociais e educacionais da época.

A ginástica evoluiu muito ao longo de sua história. No século XIX, na Europa, ocorre-

ram os principais movimentos de sistematização dessa prática, surgindo diferentes modelos de ginástica (alemão, francês e sueco). Esses mode-los influenciaram tanto os treinamentos como os currículos (programas) de Educação Física no Brasil e no mundo. Só para exemplificar, po-demos citar, dentre os vários grupos brasileiros de ginástica geral (GG), o Grupo Ginástico da Unicamp (GGU), em Campinas (SP).

A ginástica geral (GG) é uma manifesta-ção que surgiu para se contrapor à ginástica de competição. Ela se baseia no princípio da criatividade e da participação de todos, in-dependentemente das habilidades e do nível técnico dos participantes. Ela mescla diferen-tes modalidades da ginástica, permitindo a participação de pessoas de diferentes idades, homens e mulheres, com ou sem deficiência, o uso ou não de aparelhos, trabalhos indivi-duais ou em grupo, enfim, uma diversidade muito grande de possibilidades.

A GG tem três grandes grupos de mani-festações – veja se você se identifica com al-gum deles:

a) diferentes modalidades de ginástica contemporânea (aeróbica, por exem-plo), estilos de dança, teatro e manifes-tações da cultura de cada país;

b) ginástica com e sobre aparelhos, trampo-lim, tumbling, acrobacias, rodas ginásticas;

c) jogos com características sociais e es-portivas.

A GG é ginástica de participação, portan-to, o objetivo é “participar”.

Com os seus colegas, identifique as carac-terísticas da ginástica competitiva e da GG.

1. Coloque entre os parênteses C quando a característica for da ginástica competitiva, ou G quando for da ginástica geral:

33


( C ) Regras rígidas preestabelecidas.

( G ) Não há vencedor.

( G ) Visa, acima de tudo, ao prazer.

( C ) Busca um vencedor.

( G ) Número ilimitado de participantes.

( C ) Busca a especialização.

2. Escreva no espaço correspondente se a ima-gem se refere à ginástica geral ou à ginástica competitiva.

a)

© A

dria

n N

eal/S

tone

/Get

ty I

mag

es

b)

© P

hoto

s.co

m/L

atin

stoc

k

Ginástica geral.

c)

© A

ndrz

ej G

orzk

owsk

i P

hoto

grap

hy/A

lam

y/G

low

Im

ages

Ginástica geral.

Ginástica competitiva.

d)

© G

low

Im

ages

Ginástica competitiva.

Etapa 3 – Professor e alunos: elaborando movimentos possíveis para todos

Nesta etapa, professor e alunos reorganiza-rão a Etapa 1. A seguir, os alunos, em grupos, proporão (a partir das sugestões apresentadas no quadro da Etapa 2) outras possibilidades de movimentos, considerando também adap-tações para alunos com deficiência.

Professor, coordene a pesquisa com os alunos, organizados em grupos, sobre possibilidades de movimentos, apresentadas na se-

ção “Pesquisa em grupo”, no Caderno do Aluno.

Como vimos, a GG é uma prática da Cul-tura de Movimento que se caracteriza por diferentes situações, em que o importante é a criatividade e a participação. Ela visa à reali-zação de movimentos prazerosos e adequados a pessoas de diferentes idades e interesses, com ou sem deficiência.

A seguir, apresentamos quatro características que podem ser encontradas em aparelhos utiliza-dos na GG. Se possível, cole uma ilustração de cada um deles. Com seu grupo, pesquise em re-vistas, sites e jornais para encontrar uma imagem correspondente. Discuta com seus colegas e regis-tre pelo menos dois movimentos que podem ser realizados e associados com os aparelhos (obje-tos) escolhidos e incluídos em uma apresentação de GG. Pesquise possibilidades de movimento. Você também pode valer-se de ideias discutidas neste e em outros Cadernos. Mãos à obra!

34

1. De lançamento: permite realizar movimen-tos de lançar e receber.Exemplo: bolinhas.

2. De equilíbrio: permite realizar movimen-tos equilibrando objetos. Exemplos: cadeiras, garrafões, bastões etc.

3. De giro (giroscópio): permite manter um ou dois objetos girando o tempo todo de diferentes formas.

Na Situação de Aprendizagem 3, os alunos tiveram seus movimentos “controlados” pelo professor. Nesta Situação de Aprendizagem, a intenção é desafiá-los a pensar em movimen-tos e composições coletivas, presentes em ou-tras manifestações da Cultura de Movimento,

Exemplos: diabolô, maças etc.

4. De contato: permite manipular um ou mais objetos sem perder o contato com o corpo.Exemplos: bolas de diferentes tamanhos, chapéus etc.

Professor, as quatro características dos aparelhos serão elen-

cadas na Etapa 1 – Reconhecendo a GG em outras manifesta-

ções da Cultura de Movimento, que se encontra na Situação

de Aprendizagem 4. Os exemplos não foram mencionados

no Caderno do Aluno, assim você terá possibilidade de am-

pliar e aprofundar as discussões com os alunos.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4A GG E OUTRAS MANIFESTAÇÕES DA

CULTURA DE MOVIMENTO

que visem à participação e à satisfação dos interesses e desejos de todos. Os alunos serão estimulados a perceber que algumas modali-dades gímnicas esportivas têm certo rigor e foram, ao longo da história, sendo ressignifi-cadas e (re)contextualizadas.

Conteúdo e temas: a GG como modalidade gímnica de participação e criatividade coletiva; princípio da inclusão na GG.

Competências e habilidades: identificar e reconhecer movimentos presentes em diferentes ma-nifestações da Cultura de Movimento para atribuir significado à GG; perceber e criar mo-vimentos conforme os desejos, os interesses, as necessidades e características de cada grupo.

Sugestão de recursos: os materiais e espaços dependerão da escolha, criatividade e necessidades apresentadas pelos alunos e das condições da escola. No entanto, são sugeridos alguns materiais não convencionais que podem ser utilizados: caixas de papelão, garrafas PET, engradados de refrigerante, lençol, toalhas, bolas de praia, chapéus, latas, baldes, bambus, escadas, espaguete de natação, pneus, garrafões de água, cabos de vassoura, boias de praia, bicicleta, patins, skate, monociclo, banco sueco, cadeiras, mesas etc.


Etapa 1 – Reconhecendo a GG em outras manifestações da Cultura de Movimento

Selecione com antecedência ou solicite aos alunos imagens de diferentes manifestações

da Cultura de Movimento que sejam signifi-cativas, como: acrobacias no futebol, movi-mentos que lembram a dança no basquetebol, crianças, adolescentes, adultos e idosos em situações de jogo, brincadeira, dança, luta, ca-poeira, circo e cenas do cotidiano (equilíbrios, malabarismos, saltos, acrobacias com bicicle-tas, patins, skate etc.).

35


Figura 15 – Situação de trabalho com bolas.

© E

vans

/Hul

ton

Arc

hive

/Get

ty I

mag

es

Figura 16 – GG: equilíbrio.

© R

obin

Lau

ranc

e/L

ook/

Lat

inst

ock

Figura 14 – GG: com bola.

© F

ox P

hoto

s/H

ulto

n A

rchi

ve/G

etty

Im

ages

Solicite também que pesquisem e selecio-nem diferentes objetos, como uma bola de basquete em uma coreografia de dança, vesti-mentas inusitadas para uma roda de capoeira, coreografias com bolas de praia, cabos de vas-soura ou bambus para serem equilibrados, bal-

des ou caixas de papelão como instrumentos de percussão etc.

As imagens e os objetos escolhidos devem ser apresentados pelos alunos e as escolhas, justificadas.

36

Professor, solicite aos alunos que analisem as imagens e que, em se-guida, completem o quadro da se-ção “Lição de casa”, no Caderno do Aluno.

Imagem Características da GG

1.

© S

teph

en S

tick

ler/

The

Im

age

Ban

k/G

etty

Im

ages

2.

© D

ynam

ic G

raph

ics/

Liq

uid

Lib

rary

/Lat

inst

ock

O aluno poderá completar este quadro de forma variada. Entretan-

to, as respostas devem estar relacionadas aos seguintes aspectos ge-

rais da GG: número ilimitado de participantes; sem regras rígidas; a

ampliação das experiências de movimentos; pelo prazer; sem ven-

cedores; espetáculo ou demonstração. Além disso, pode pertencer

aos três grandes grupos das atividades:

a) Várias modalidades de ginástica contemporânea, diferentes esti-

los de dança, teatro e manifestações da cultura de cada país.

b) Ginástica com e sobre aparelhos, trampolim, tumbling, acrobacias,

rodas ginásticas.

c) Jogos com características sociais e esportivas.

Algumas possibilidades de respostas:

Figura 1:

Manifestação cultural; prazer; acrobacia; sem regras rígidas.

Figura 2:

Acrobacia; uso de aparelhos e música; sem regras rígidas; amplia-

ção das experiências; prazer; espetáculo ou demonstração.

Etapa 2 – O espetáculo... Preparando la grande première

Procure saber quantos alunos conhecem um circo, peça comentários a respeito. Depois, pergunte se as escolhas feitas na etapa anterior podem servir para elaborar uma apresentação do estilo circense.

As apresentações no circo têm alguma seme-lhança com outros elementos da Cultura de Movimento?

Como são elaborados os números apresenta-dos aos espectadores?

Há músicas nas apresentações? Números com dança? Acrobacias?

Quais são os movimentos característicos pre-sentes nas atividades circenses que podem ser associados a outras manifestações?

Feitas as escolhas, motive os alunos a criar coreografias que constituirão um festival de ginástica geral cujo tema será o circo. A cria-tividade na elaboração dos números permitirá

Analise as imagens a seguir e apresente pelo menos duas características da GG que aparecem em cada uma delas, registrando-as no espaço correspondente.

37


que os desejos e as necessidades mencionados na Etapa 1 sejam contemplados.

Etapa 3 – Festival de GR: o grande circo!

Esperamos que as etapas anteriores tenham permitido aos alunos compreender a rique-za de possibilidades presentes na Cultura de Movimento, especificamente na ginástica.

Na etapa anterior, os alunos fizeram es-colhas de movimentos, gestos e materiais convencionais e não convencionais. Nesta eta-pa, é necessário que o professor coloque-se como um mediador e facilitador das escolhas para que os alunos criem, elaborem e apre-ciem os números uns dos outros.

As apresentações e participações podem ser feitas individualmente ou em grupo. Esse critério deve ser discutido com os alunos. O importante é que todos participem de alguma maneira, seja na confecção do figurino, orga-nização das coreografias, seleção dos materiais ou divulgação do festival na escola. O envolvi-mento subjetivo dos alunos é muito importante, pois permitirá que compreendam as diferentes possibilidades de expressão presentes na GG. Cada movimento realizado lhes permitirá manifestar seus gestos e movimentos próprios.

Como a apresentação terá o formato de um festival, é importante que alguns detalhes sejam discutidos previamente com os alunos, como o tempo de apresentação de cada grupo, os res-ponsáveis pelo equipamento de som etc. Se pos-sível, solicite a ajuda de alunos de outras turmas,

convide familiares dos alunos e/ou outras tur-mas da escola para participar das apresentações.

O tema sugerido nesta etapa foi o circo, porque tem relação direta com o processo his-tórico de desenvolvimento da ginástica e ser parte integrante da Cultura de Movimento.

Os materiais e os espaços utilizados de-penderão da escolha, da criatividade e das necessidades apresentadas pelos alunos, assim como das condições da escola.

Professor, solicite aos alunos que assinalem as informações com V ou F, presente na seção “Você aprendeu?”, no Caderno

do Aluno.

1. Assinale as informações com V (verdadei-ra) ou F (falsa).

a) A GG é uma competição em que os parti-cipantes procuram alcançar a vitória. ( F )

b) As atividades da GG podem incluir aparelhos utilizados na GR e também nas atividades circenses. ( V )

c) A GG visa à participação de todos, inde-pendentemente de idade, gênero e habili-dade. ( V )

d) Existem três categorias de GG: infantil, juvenil e adulto. ( F )

e) As apresentações de GG podem incluir diferentes modalidades de ginástica, dan-ça, teatro, utilizar aparelhos ou não. ( V )

f) A GG tem uma categoria de participação somente para pessoas com deficiência. ( F )


Na GG, como a participação, a criativi-dade e o envolvimento de todos são o en-foque principal, sugerimos que a avaliação seja feita no formato de autoavaliação pelos

próprios alunos. O professor pode apresen-tar uma ficha com critérios para autoavalia-ção aos grupos e solicitar que avaliem suas condutas individuais e coletivas.

38

A ficha poderá conter as seguintes informações:

Critérios para autoavaliação Nome dos alunos/grupos Comentários Sugestões

Participação efetiva (alu-nos presentes participando efetivamente das Situações de Aprendizagem)

Envolvimento subjetivo (envolvimento a partir das propostas sugeridas: individuais e coletivas)

Condutas colaborativas (colaboração nas etapas propostas)

Compreensão e elaboração de conceitos (percepção e entendimento das diferen-ças entre as diversas moda-lidades de ginástica)

Dificuldades e facilidades encontradas nas várias etapas das Situações de Aprendizagem

Quadro 3.

Fonte: Adaptado de SANCHES NETO, Luiz. A brincadeira e o jogo no contexto da Educação Física na escola. In: SCARPATO, Marta (Org.). Educação Física: como planejar as aulas na educação básica. São Paulo: Avercamp, 2007. p. 120-121. Coleção Sala de Leitura – 2a reimpressão, 2011.

39


Professor, faça uma reflexão com os alunos sobre as considerações

© D

igit

al V

isio

n/G

etty

Im

ages

© R

ick

Bar

rent

ine/

Cor

bis/

Lat

inst

ock

© S

cott

Cam

azin

e/P

hoto

rese

arch

ers/

Lat

inst

ock

Pés

Pélvis/Quadril

apresentadas no “Aprendendo a aprender”, no Caderno do Aluno.

Balança mas não cai!

Você já parou para pensar como o nosso corpo é engenhoso e como somos bons equi-libristas? Já reparou em uma criança que está começando a andar? Quantas vezes ela cai e levanta até conseguir ficar em pé, andar, correr e pular?

Pois é, nossa luta é constante para manter o equilíbrio. Só que não percebemos o esforço que o corpo faz para vencer uma força externa que chamamos de força da gravidade.

Imagine uma casa. Nosso corpo é como uma construção que tem uma base (alicerce) sobre a qual se coloca todo o edifício. Continue imaginando uma casa construída sobre pa-lafitas (estacas), dessas que encontramos à beira de rios ou de praias. Nosso corpo é como uma casa dessas: colocado sobre duas palafitas chamadas membros inferiores, apoiados so-bre os pés, como na imagem da direita, a seguir. Os pés são a base de sustentação do corpo.

O que une os membros inferiores chama-se pélvis, que é a nossa segunda base. Experi-mente movimentar o quadril para os lados, para trás e para a frente, e perceba que essa base não é fixa. Usamos muitos desses movimentos quando sambamos, por exemplo. Ora, tudo que está acima de cada uma dessas bases fica equilibrado sobre ela. E, quanto maior a base, mais fácil se torna a manutenção do equilíbrio.

Agora, se uma peça estiver desalinhada, o resto vai se acomodar fora de posição também. Você já tentou fazer um castelo de cartas? Então, experimente. Você entenderá o princípio do

40

equilíbrio e das peças que ficam acima da base. Faça um castelo de cartas com várias cartas embaixo e outro com poucas cartas, e veja o que acontece em cada um deles.

Nosso corpo também funciona assim. Se a base é larga, temos mais equilíbrio. Se a base é mais estreita, a capacidade de se equilibrar é menor.

Agora, analise as imagens que foram feitas sobre uma superfície de vidro que serviu de apoio para os bebês. Em qual das imagens o bebê tem mais apoios? Será que ele tem mais equilíbrio onde há mais ou menos apoios?

Experimente executar as mesmas posições e reflita:

Você teria mais apoio na posição da imagem da direita ou da esquerda? Por quê?Na imagem da esquerda, porque a superfície de apoio é maior (pernas e mãos). Na imagem à direita, só há apoio nos pés e nas mãos.

Experimente deitar, depois sentar, ajoelhar, colocar-se em pé e, por fim, ficar sobre um pé, apenas. Qual é a posição mais fácil para se manter? Em qual dessas posições você balança mais e tem maior tendência para se desequilibrar? Provavelmente, você se sentiu mais confor-tável deitado, não é? E a mais difícil deve ter sido ficar sobre um pé só.

Lembre-se de que você deve procurar ampliar a sua base de sustentação em tudo que fizer para ter mais equilíbrio.

© C

live

Stre

eter

/Dor

ling

Kin

ders

ley/

Get

ty I

mag

es

© L

awre

nce

Man

ning

/Cor

bis/

Lat

inst

ock

© P

ures

tock

/Thi

nkst

ock/

Get

ty I

mag

es

© P

ures

tock

/Thi

nkst

ock/

Get

ty I

mag

es

41



Durante o percurso pelas várias etapas das Situações de Aprendizagem, alguns alu-nos poderão não apreender os conteúdos nem desenvolver as habilidades da forma espe-rada. É necessário, então, elaborar outras Situações de Aprendizagem em que o tema Ginástica possa ser problematizado. Essas atividades devem ser diferentes, de prefe-rência, daquelas que geraram dificuldade para os alunos. Tais estratégias podem ser desenvolvidas durante as aulas ou em outros momentos, envolver todos os alunos ou ape-

nas aqueles que apresentaram dificuldades. Por exemplo:

pesquisa de imagens de diferentes elemen-tos da Cultura de Movimento associadas aos gestos característicos da ginástica;

pesquisa sobre as diversas modalidades de ginástica esportiva.

Professor, nesse momento, responda com os alunos as questões apresentadas na seção “Desafio!”, no Caderno do Aluno.

Desafio!

O enigma da esfinge

Você já ouviu falar no enigma da esfinge?

A esfinge é um ser da mitologia grega que possui cabeça de mulher, corpo de leão e asas de águia. Há uma lenda em que a esfinge pergunta a Édipo:

“Qual é o animal que pela manhã possui quatro pernas, duas pela tarde e três pernas ao anoitecer?”

Procure a resposta na internet, buscando por mitologia, ou pelo enigma da esfinge. Você pode também perguntar a seu professor. Descubra por que a esfinge fez essa pergunta e o que Édipo respondeu.

© S

cott

Gilc

hris

t/R

adiu

s Im

ages

/Lat

inst

ock

© T

he B

ridg

eman

Art

Lib

rary

/Key

ston

e

Jean Auguste Dominique Ingres. Édipo expõe o enigma da Esfinge, 1808. Óleo sobre tela, 189 cm 3 144 cm. Museu do Louvre, Paris.

42

O ser humano.

O ser humano engatinha como bebê, anda sobre dois pés na idade adulta e usa uma bengala quando se torna idoso.

Pela manhã: infância – geralmente o bebê engatinha ou anda em quatro ou seis apoios porque ainda não consegue ficar de pé.

O bebê é dependente e indefeso. Fase inicial da vida.

À tarde: adulto – já anda por conta própria, toma decisões, tem força, é autossuficiente. Período intermediário da vida.

Ao anoitecer: velhice – fase de declínio, na qual o ser humano vai perdendo capacidades, como a força e a precisão dos movi-

mentos. Muitos tornam-se dependentes e acabam precisando de ajuda de outras pessoas, bengalas ou cadeiras de rodas para

se locomoverem.


Livros

AYOUB, Eliana. Ginástica geral e educação fí-sica escolar. Campinas: Editora da Unicamp, 2003. A partir dos diferentes contextos de de-senvolvimento da ginástica, a autora apresen-ta a concepção da ginástica geral no Brasil e no mundo, apontando para a necessidade de se incluir a ginástica geral no cotidiano das aulas de Educação Física.

BORTOLETO, Marco A. C. (Org.). Introdu-ção à pedagogia das atividades circenses. Jun-diaí: Fontoura, 2008, v. 1. O autor apresenta várias possibilidades para incluir as atividades circenses no contexto das aulas de Educação Física, aproximando-as da GG.

BORTOLETO, Marco A. C. (Org.). Intro-dução à pedagogia das atividades circenses. Jundiaí: Fontoura, 2010, v. 2. Nesse volume, o autor traz novas possibilidades de tratar o elemento cultural circo nas aulas de Educa-ção Física, permitindo ao professor a liber-dade de fazer associações com a GG.

CASTELLANI FILHO, Lino et alii. Me-todologia de ensino da Educação Física. São Paulo: Cortez, 2009. Nesta versão revisada e ampliada, os autores discutem e apresentam a necessidade de a Educação Física ser tratada no

cotidiano escolar sob o viés de um projeto polí-tico-pedagógico capaz de sustentar e legitimar o conteúdo histórico de determinadas modalidades esportivas, como a capoeira e a arte circense.

KUNZ, Elenor. Didática da Educação Física. Unijuí: Editora Unijuí, 2005. (3 v.) Os livros contêm uma sequência de possibilidades de temáticas inovadoras sob uma perspectiva crí-tica e emancipatória.

PAOLIELLO, Elizabeth (Org.). Ginástica ge-ral: experiências e reflexões. São Paulo: Phorte Editora, 2008. A autora faz um panorama da GG de forma reflexiva baseada na experiência.

SANCHES NETO, Luiz. A brincadeira e o jogo no contexto da Educação Física na escola. In: SCARPATO, Marta (Org.). Educação Física: como planejar as aulas na educação básica. São Paulo: Avercamp, 2007. p. 109-130. Coleção Sala de Leitura – 2a reimpressão, 2011. Neste capítulo, o autor apresenta critérios que permitem avaliar as condutas dos alunos em diferentes situações do cotidiano das aulas de Educação Física.

SOARES, Carmen Lúcia. Imagens da educa-ção no corpo: um estudo a partir da ginástica francesa no século XIX. Campinas: Autores

43


Associados, 1998. Contextualizando os mode-los ginásticos, a autora aponta as contradições, os usos e os costumes do corpo/movimento/gi-nástica, por meio de imagens que marcaram a forma de conceber a educação.

VENÂNCIO, L.; CARREIRO, E. A. Ginásti-ca. In: DARIDO, Suraya Cristina; RANGEL, Irene Conceição. Educação Física na escola: implicações para a prática pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005. p. 232-233. Neste capítulo, os autores apresentam infor-mações gerais sobre o desenvolvimento da gi-nástica, desde possibilidades para o tratamento do tema no cotidiano escolar a um quadro com as características e os representantes dos movi-mentos ginásticos europeus.

Artigos

BARONI, José Francisco. Arte circense: a ma-gia e o encantamento dentro e fora das lonas. Revista Pensar a Prática, Goiânia, v. 9. n. 1, p. 81-99, jan./jun. 2006. Disponível em: <http://boletimef.org/biblioteca/1443/Arte-circense- a-magia-e-o-encantamento-dentro-e-fora-das- lonas>. Acesso em: 11 nov. 2013. O autor apre-senta uma discussão sobre a arte circense em diferentes contextos históricos, circo tradicional e contemporâneo, além de possibilidades de in-clusão do tema no cotidiano escolar.

DUPRAT, Rodrigo M.; BORTOLETO, Marco Antônio C. Educação Física esco-lar: pedagogia e didática das artes circenses. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Florianópolis, v. 28, n. 2, p. 171-189. 2007. Disponível em:<http://www.artigocientifico.com.br/uploads/artc_1236805785_69.pdf>. Acesso em: 11 nov. 2013. Os autores apre-sentam possibilidades de tratar o circo como

conteúdo da Educação Física na escola.

ONTAÑÓN, Teresa; DUPRAT, Rodrigo; BORTOLETO, Marco A. Educação Física e atividades circenses: “o estado da arte”. Mo-vimento, Porto Alegre, v. 18, n. 2, p. 149-168, abr./jun., 2012. Disponível em: <http://seer.ufrgs.br/Movimento/article/view/22960>. Acesso em: 7 abr. 2014. O artigo descreve a relação entre atividades circenses e educação física por meio de extensa revisão bibliográfi-ca nacional e internacional.

Sites

Confederação de Ginástica Brasileira (CGB). Disponível em: <http://cbginastica.com.br/>. Acesso em: 7 abr. 2014. O site contém infor-mações de festivais e eventos da GG em dife-rentes regiões do país.

Federação Internacional de Ginástica (FIG). Disponível em: <https://www.fig-gymnastics.com/site/>. Acesso em: 7 abr. 2014.

Grupo de Pesquisa em Ginástica (FEF-Uni-camp). Disponível em: <http://www.fef.uni camp.br/fef/posgraduacao/gruposdepesquisa/gpg/apresentacao>. Acesso em: 11 nov. 2013. O site contém base de dados com indicação de livros, teses e dissertações relacionadas à GG.

Grupo Ginástico Unicamp (GGU). Disponível em: <http://www.ggu.com.br>. Acesso em: 11 nov. 2013. O site contém, além dos dados relacionados à origem e dos objetivos do gru-po, imagens de apresentações de GG, notícias relacionadas ao grupo de GG e links com ou-tras instituições universitárias, confederações e federações de ginástica.

44

TEMA 3 – ESPORTE – MODALIDADE COLETIVA: VOLEIBOL

O voleibol foi criado pelo estadunidense William G. Morgan, em 1895, então diretor de Educação Física da Associação Cristã de Mo-ços (ACM). Naquela época, o principal espor-te nos Estados Unidos, o basquetebol, estava em crescente difusão, especialmente entre os jovens. Entre as pessoas mais velhas, era con-siderado um jogo cansativo, em razão de sua dinâmica. Foi como uma alternativa ao bas-quetebol que Morgan idealizou um jogo que exigiria menos esforço e nenhum contato físico entre seus praticantes, atendendo, assim, ao pú-blico mais velho. Para limitar os deslocamen-tos, Morgan empregou uma rede semelhante à de tênis, com uma altura aproximada de 1,90 metro, sobre a qual uma bola feita com a câma-ra da bola de basquetebol seria rebatida entre duas equipes.

Logo o voleibol começou a ganhar adeptos, sendo difundido e introduzido em outros países. O Canadá foi o primeiro a receber o novo espor-te, em 1900. Posteriormente, passou a ser prati-cado em outras nações, como Cuba, Filipinas, Japão, Porto Rico, Peru e Uruguai. No Brasil, fontes oficiais indicam que o voleibol foi introdu-zido entre 1915 e 1917 pela ACM.

Atualmente, nosso país ocupa posição de des-taque nesse esporte como uma das maiores po-tências tanto do vôlei de quadra como do vôlei de praia (variação do jogo de quadra, em que a equipe é formada por uma dupla). No masculi-no, o Brasil tem várias medalhas olímpicas e ini-ciou sua trajetória vitoriosa na Liga Mundial em 1993. De 2001 a 2007 disputou todas as finais, sendo vice-campeão em 2002 e 4º colocado em 2008. Em 2009 e 2010, conquistou, novamente, o 1o lugar, acumulando nove títulos e tornando-se o país que mais venceu a Liga Mundial. Em 2011 e 2013 foi vice-campeão da competição.

No feminino, os resultados alcançados pelo país também têm sido expressivos: as jogado-ras brasileiras são bicampeãs olímpicas (2008 e

2012), além de possuírem nove títulos do Grand Prix (até o ano de 2013), competição anual criada em 1993.

As modalidades esportivas coletivas reunidas no Currículo de Educação Física foram agrupa-das e compreendidas a partir da categoria Es-porte Coletivo, que reúne o futsal, o handebol, o basquetebol, o voleibol, o futebol de campo, en-tre outras. As modalidades coletivas foram estru-turadas com base em algumas semelhanças: em todas, duas equipes disputam um implemento (a bola), criando táticas para levá-lo a um alvo, enquanto devem proteger o próprio alvo das in-vestidas da equipe adversária. O voleibol, porém, apresenta algumas variações em relação ao alvo, à circulação de bola e à marcação.

As Situações de Aprendizagem e as ati-vidades propostas para o voleibol seguem os níveis de relação propostos por Garganta (1995), sempre vinculados aos seis princípios operacionais descritos por Bayer (1994), divi-dindo-os em ataque e defesa.

Em situação de ataque:

conservação da posse de bola; progressão da bola e da equipe em direção ao alvo adversário;

finalização em direção ao alvo.

Em situação de defesa:

recuperação da posse de bola; contenção da bola e da equipe adversária em direção ao próprio alvo;

proteção do alvo.

Em função de o voleibol ter uma estrutura diferente em sua dinâmica de jogo (a noção de alvo e a presença de uma rede que estabelece e delimita, claramente, os campos de defesa e de ataque, e o não contato físico entre as equipes), adaptaremos a proposta de Bayer.

45


Enquanto nas outras modalidades a conser-vação da posse de bola é ilimitada (futsal, han-debol etc.) ou limitada por um tempo (basquete-bol), no voleibol a posse de bola é limitada pelo número máximo de passes que a equipe pode efetuar (três). Isso muda a dinâmica do jogo e, portanto, a forma de ensiná-lo aos alunos. O uso da rede faz as equipes não invadirem a quadra do adversário, o que estabelece uma relação de não contato físico com o adversário. Com isso, a recuperação da bola nunca é efetuada por meio de uma interceptação de um passe, já que nesse momento a equipe adversária assiste ao desen-volvimento da jogada de ataque do adversário. Assim, a recuperação da bola acontece por ação de bloqueio ou defesa da equipe que está sem a posse de bola ou por erro do adversário (no pas-se ou ao desperdiçar o ataque).

Nessa modalidade, diferenciam-se tam-bém tanto a progressão da bola e da equipe em direção ao alvo adversário como a con-tenção da bola e da equipe adversária em direção ao próprio alvo. O alvo pode ser a quadra e o próprio oponente, pois marcam--se pontos se a bola cair dentro da quadra adversária ou se, após uma ação de ataque, a bola tocar no adversário e cair em qual-quer parte da quadra de defesa dessa equipe (seja dentro, seja fora da quadra). Portanto, o alvo não se limita à cesta, como no bas-quetebol, ou à meta, como no futsal e no handebol. Toda a quadra pode ser o alvo, o que exige uma distribuição atenta dos joga-dores. Como não pode haver invasão do ter-ritório ocupado pela outra equipe (salvo em algumas situações), resta ao time que está sem a bola posicionar-se bem e executar o bloqueio ou a defesa para tentar recuperar sua posse.

Figura 17 – Voleibol: conservação e recuperação da bola.

A manutenção da posse de bola está dire-tamente relacionada com o ataque ao alvo, já que a equipe que está com a bola não pode fazer mais de três passes e, por isso, deve se “livrar” da bola atacando a equipe adver-sária. A proteção do alvo ocorre de maneira diferente na comparação com os demais es-portes coletivos. Embora exista a figura do líbero, cuja função é apenas defender, todos os jogadores devem proteger o alvo, isto é, a quadra e seus companheiros.

© S

teph

ane

Rei

x/P

hoto

& C

o./C

orbi

s/L

atin

stoc

k

46

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5 O VOLEIBOL JÁ É DO CONHECIMENTO DE

TODOS OS ALUNOS

A apresentação do voleibol para os alunos pode ser feita a partir do processo histórico da modalidade, associando-o aos aconteci-

mentos atuais. A proposta é desenvolver um entendimento da lógica geral desse jogo a par-tir do vôlei-câmbio.

Conteúdo e temas: o surgimento do voleibol: entendimento e construção da modalidade com os alunos.

Competências e habilidades: entender a história do voleibol; compreender a estrutura básica da modalidade.

Sugestão de recursos: bolas de voleibol; bolas maiores e mais leves; redes de voleibol; canetas e folhas de sulfite.


Etapa 1 – O jogo possível: o vôlei-câmbio

Primeiro, trabalhe o processo histórico do voleibol e sua grande repercussão no Brasil atualmente. Depois, procure reconstruir o jogo com a realização do vôlei-câmbio, cuja estrutura se assemelha à do voleibol, a des-peito de os passes serem realizados com a bola dominada e não rebatida. Nessa adap-tação do voleibol, segurar a bola representa a possibilidade concreta de jogá-lo, facili-tando a participação dos alunos, visto que nesta faixa etária é, ainda, difícil executar um passe com precisão. Algumas variações podem ser introduzidas com a finalidade de ir aproximando o vôlei-câmbio do jogo de voleibol, como permitir que se agarre a bola somente na recepção e no primeiro passe, introduzindo-se as rebatidas em seguida; ou utilizar uma bola maior e mais leve, a fim de facilitar as rebatidas.

Etapa 2 – Pensando nas estratégias do jogo

Solicite aos alunos, em grupos, que elabo-rem estratégias para o jogo de vôlei-câmbio e que as registrem por escrito e/ou com ilustra-

ções. Proponha que tentem aplicar as estraté-gias durante os próximos jogos. Depois dessa vivência, analise e discuta com a turma o que foi proposto.

Professor, solicite aos alunos que leiam o texto, respondam a alterna-tiva correta e assinalem com V ou F as questões apresentadas na se-

ção "Para começo de conversa", no Caderno do Aluno.

Bernardinho, José Roberto Guimarães, Giba, Fofão, Gustavo, Paula Pequeno. Você provavelmente já ouviu esses nomes. Eles es-tão ligados a um esporte em que o Brasil é uma potência mundial: o voleibol! Quem vê essas feras na quadra, atacando com tanta velocidade, saltando e bloqueando ou co-mandando equipes de ponta, nem imagina que essa modalidade foi criada nos Estados Unidos para ser uma alternativa ao basque-tebol. Como as pessoas mais velhas acha-vam o basquete muito cansativo, William G. Morgan, em 1895, criou um jogo que, no final do século XIX, exigiria menos esforço dos praticantes.

Morgan colocou uma rede, com altura aproximada de 1,90 metro, e utilizou uma

47


a) II e III.b) I e III.c) II e IV.d) I e IV.

2. As afirmações a seguir referem-se ao vo-leibol. Assinale-as com V (verdadeiro) ou F (falso):

a) Numa partida oficial, em cada equipe, são seis jogadores em quadra. ( V )

b) Cada set tem duração de 20 minutos. ( F )c) Todos os jogadores podem atacar de

qualquer ponto da quadra. ( F )d) Os sets, com exceção do tie break, são

de 20 pontos. ( F )e) O 4 × 2 é um sistema que apresenta dois

levantadores e quatro atacantes. ( V )f) O líbero executa todas as funções, exce-

to a de ataque. ( F )g) O levantador, em hipótese alguma, pode

atacar. ( F )h) A altura da rede para competições mas-

culinas adultas é de 2,43 metros. ( V )i) A altura da rede para competições femi-

ninas adultas é de 2,24 metros. ( V )j) A quadra de voleibol tem 9 metros de lar-

gura por 18 metros de comprimento. ( V )

3. Qual desses jogadores é de voleibol? De quais outros jogadores e/ou jogadoras você já ouviu falar?

a) Robinho. b) Murilo. c) Falcão. d) César Cielo.Trata-se de uma resposta pessoal, mas espera-se que os alu-

nos saibam os nomes de vários jogadores e jogadoras, brasi-

leiros e estrangeiros.

4. Nas imagens a seguir você encontra alguns sinais da arbitragem do voleibol. Preencha o espaço sob cada imagem com o significa-do correspondente.

câmara de bola de basquetebol que seria re-batida, por cima da rede, como no tênis, por duas equipes – hoje, a bola, segundo determi-nação da Federação Internacional de Voleibol (FIVB), deve ter de 65 a 67 centímetros de cir-cunferência e pesar de 260 a 280 gramas.

Com a expansão da modalidade nos EUA, logo países como Canadá, Cuba, Japão, Fili-pinas, Porto Rico, Peru e Uruguai aderiram ao esporte. Aqui no Brasil, atribui-se a intro-dução da modalidade à Associação Cristã de Moços (ACM), entre 1915 e 1917.

O voleibol é uma modalidade de “frontei-ras definidas”, com uma peculiaridade que os outros esportes coletivos, como handebol, futsal e basquetebol, não têm. Há uma rede bem no meio da quadra delimitando o cam-po de atuação dos times que participam da disputa. Cada um deles defende seu territó-rio. As estratégias utilizadas não se referem à invasão do território oposto (que, aliás, é proibida), como acontece em outras modali-dades, mas sim à arquitetura da jogada, que deve ser construída, coletivamente, no próprio território a partir da colaboração específica dos jogadores.

Sob a coordenação do seu professor, você vai vivenciar jogos adaptados como o vôlei--câmbio, o vôlei no escuro, jogos reduzidos e o jogo formal. Antes disso, vamos conferir o que você conhece sobre essa modalidade tão prati-cada no nosso país. Discuta com seus colegas as questões:

1. No voleibol, líbero é um jogador:

I) que não pode sacar nem bloquear.II) especialista em ataque.III) especialista em defesa.IV) obrigatório em todas as equipes.

Estão corretas apenas:

48

a)

Autorização para sacar.

Tempo.

b)

Ilus

traç

ões:

© P

aulo

Man

zi

Mudança de quadra.

c)

Substituição.

d)

Professor, nesse momento, faça a leitura com os alunos das considerações apresen-

tadas na seção “Você sabia?", no Caderno do Aluno.

49


SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6 PARA JOGAR É PRECISO SABER AS TÉCNICAS?

É importante priorizar a dinâmica do jogo em detrimento da técnica “fechada e padroniza-da”, muitas vezes entendida como a única possi-

bilidade para se chegar ao jogo formal. As várias etapas desta Situação de Aprendizagem preten-dem reconstruir a dinâmica do voleibol.

Conteúdo e temas: princípios técnicos e táticos do voleibol; jogos reduzidos.

Competências e habilidades: identificar e aplicar em situações-problema os princípios técnicos e táticos do voleibol; compreender a dinâmica tática da modalidade; identificar e analisar as diferentes possibilidades de espaço e número de participantes na organização do voleibol; entender diversas possibilidades dos sistemas de jogo e táticas.

Sugestão de recursos: bolas de borracha, bolas de voleibol, rede de voleibol, banco sueco, plástico, jornal, peteca, cones, barbante, câmera de vídeo (opcional).


Etapa 1 – Eu-bola

Nessa etapa, procure fazer o aluno se fami-liarizar com a bola de voleibol. Inicialmente, podem ser utilizadas bolas de diferentes tama-nhos e pesos. Posteriormente, contudo, é pre-ferível fazer uso apenas de bolas de voleibol. Você pode solicitar aos alunos que realizem movimentos de condução, de recepção, de pas-ses, sem se preocupar com as regras específicas

do jogo. O importante é que os alunos percebam a necessidade de dominar a bola realizando vá-rias ações, sem impor uma forma única de re-cepção ou de passe. Essas atividades de domínio de bola podem ser vivenciadas no início de vá-rias aulas, servindo também como preparação para outras ações.

Ao observar que os alunos se sentem seguros retendo e manipulando a bola, pode-se estimu-lá-los a rebatê-la, tanto com os dedos (toque) como com os antebraços (manchete), conforme as regras do voleibol.

Você sabia?

O líbero

A introdução do líbero na dinâmica do voleibol ocorreu ao final da década de 1990. O ob-jetivo principal foi tornar as disputas por cada parte mais longas, por isso, o líbero geralmente se posiciona no fundo da quadra, e é responsável pela recepção e defesa. O líbero somente pode usar o “toque por cima” quando está posicionado atrás da linha de 3 metros, caso contrário é necessário utilizar a “manchete” ou rebater a bola abaixo do limite da rede. Algumas regras se aplicam exclusivamente ao líbero: usar uniforme diferente do dos demais jogadores, não sacar, atacar e bloquear, nem ser o capitão da equipe. As substituições do líbero não contam no limite permitido para cada time, nem precisam ser informadas aos árbitros.

50

Etapa 2 – Eu-bola-colegas(s)

Neste momento, a intenção é o controle de bola coletivamente, com um colega (duplas) e com grupos maiores (trios, quartetos, quintetos). A preocupação aqui deve ser a contínua troca de passes entre os alunos do grupo sem deixar a bola cair. Depois de praticar trocas de passes re-tendo a bola, os alunos deverão tentar a troca de passes rebatendo a bola. Várias vivências podem ser realizadas com esse objetivo:

troca de passes em duplas ou em trios; troca de passes com distâncias variadas; deslocamentos em duplas ou em trios trocan-do passes;

troca de passes em grupo, utilizando mais de uma bola etc.

Etapa 3 – Eu-bola-alvo

Nesta etapa, a intenção é praticar o lança-mento da bola em direção à quadra adversá-ria, com o objetivo de se atingir o alvo; no caso do voleibol, a outra metade da quadra. Nessa modalidade, as situações em que isso ocorre são no saque (ação para iniciar um jogo ou para repor a bola em jogo após o ponto) e no ataque (ação ofensiva em que uma equipe, após receber a bola da equipe adversária, rea-liza os três passes visando a finalizar a jogada em direção à quadra adversária). Distribua arcos, cones e bolas pela quadra para que os alunos, ao vivenciarem as situações de saque e ataque, atinjam os alvos estabelecidos. Pode-se também dividi-los em duas equipes e conferir pontos diferentes para cada alvo acertado.

Etapa 4 – Eu-bola-colega(s)-alvo

As situações propostas, nesta etapa, devem envolver a troca de passes entre os alunos e a conclusão do ataque com finalização na quadra adversária. O ataque representa, normalmente, o terceiro contato da equipe com a bola, e essa ação é conhecida como cortada, que consiste em rebater a bola rapidamente para a quadra adver-sária. A bola pode também ser colocada em um espaço desguarnecido da quadra adversária.

As atividades a serem desenvolvidas permi-tirão o trabalho com diferentes situações de jogo, como colocar um aluno para fazer o pas-se, enquanto um segundo faz o levantamento para o primeiro atacar em direção à quadra adversária. Essa formação proporciona a pos-sibilidade de variações de posicionamento dos alunos. Nesta etapa é importante enfatizar a realização dos três passes permitidos e a rápi-da troca de passes entre os alunos, variando os locais e as formas de finalização em direção à quadra adversária. Além disso, alvos podem ser colocados na quadra adversária para se-rem atingidos.

Podem ser desencadeadas situações com ou-tros alvos que não a quadra adversária, a fim de estimular ações de ataque como, por exemplo, o jogo “três-corta”, em que os alunos, em círculo, trocam passes entre si para que, no terceiro passe (cortada), tentem acertar um aluno que esteja no centro da roda em posição de alvo do jogo. Se o “aluno-alvo” conseguir segurar a bola, troca de posição com quem realizou a cortada. Se o aluno que realizou a cortada não acertar o alvo, ele se torna o próximo alvo. Deve-se utilizar uma bola de borracha leve, a fim de que nenhum aluno se machuque.

Etapa 5 – Eu-bola-colega(s)-adversá rio(s)- -alvo

Neste nível de relação, estarão presentes to-dos os princípios operacionais explicitados por Bayer (1994), já que as situações de ataque e de defesa estarão bem definidas.

O jogo “rede viva” pode ser útil para o iní-cio da organização das situações de ataque e defesa do voleibol. Divida a turma em três equipes, sendo que duas vão jogar e a outra servirá de rede. Para facilitar a recuperação da bola pelo grupo que assume a posição de rede, coloque-o sobre o banco sueco. As duas equi-pes começam um jogo de voleibol, realizando três passes a cada vez que a bola estiver em sua quadra e enviando-a, em seguida, para a quadra adversária. Sempre que a bola tocar na rede viva, troca-se a posição das equipes,

51


ou seja, a rede viva passa a ocupar o lugar da equipe que perdeu a bola para a rede. Esse jogo propicia dinamismo e exige grande aten-ção por parte dos alunos, já que é constante a troca de posições durante sua prática. Ele também possibilita variações. Por exemplo, caso não haja banco sueco, os alunos que estão na rede poderão saltar (verticalmente) para tocar na bola e assim recuperá-la.

Outra vivência interessante é o “vôlei no es-curo”. Organize espaços que permitam represen-tar várias quadras, a fim de que todos os alunos participem. Com jornal ou plástico (ou qualquer outro tipo de material) cubra a rede, de modo que as equipes não visualizem a quadra adver-sária. Nessa atividade às escuras, alguns alunos podem atuar como árbitros e técnicos, para que analisem o andamento da partida e as estratégias utilizadas pelas equipes.

Outra sugestão é trabalhar um jogo po-pular: a peteca. Esse jogo tem como objetivo rebater a peteca em direção à quadra adver-sária. Como a intenção é fazer que os alunos transfiram elementos desse jogo para o volei-bol, sugere-se que sejam efetuados três passes antes de se realizar o ataque contra a equipe adversária. A estrutura do jogo seria a mesma do voleibol, com mudança, apenas, do objeto a ser rebatido.

Etapa 6 – Jogos reduzidos

Nesta etapa, pode-se propor a realização de jogos reduzidos, em meia quadra partindo da composição 2 × 2, 3 × 3, 4 × 4 e 5 × 5. Os jogos reduzidos são excelentes oportunidades para os alunos compreenderem as demandas táticas e as exigências técnicas do jogo, uma vez que ocorrem em situações simplificadas, porém próximas da situação real, além de pro-piciar que todos os participantes toquem na bola durante a vivência.

Professor, para que todos os alunos efe-tivamente joguem durante essa etapa, trans-forme a quadra em várias pequenas quadras. Basta ter um barbante ou qualquer outro material para montar a rede. Procure inter-romper o jogo sempre que necessário, aler-tando os alunos para seu posicionamento, de seus companheiros e de seus adversários, bem como enfatizando as regras do voleibol. Nesse momento, pode-se também mostrar aos alunos variações táticas de posiciona-mento de defesa e ataque.

Etapa 7 – O jogo de voleibol

Após a realização de várias situações re-duzidas, chegou a hora de trabalhar, efetiva-mente, com o jogo formal de voleibol (6 × 6), orientado por algumas regras básicas, que podem ser adaptadas conforme as intenções e os objetivos pretendidos. Preocupe-se com a distribuição dos alunos em quadra, especial-mente com o posicionamento defensivo para recuperar a bola após um ataque adversário. Nesse momento, seria interessante explicar--lhes a função defensiva do líbero.

Caso considere necessário, interrompa o jogo a fim de orientar o posicionamento dos alunos, explicar os sistemas de jogo e tam-bém problematizar as possibilidades de cada jogada. Nada impede que as regras sejam al-teradas conforme as necessidades do grupo. Um procedimento possível é permitir um ou mais “pingos” da bola na quadra para que o jogo prossiga. Se existir excessiva dificuldade em recepcionar o saque adversário (o saque pode ser visto como uma primeira forma de ataque), outra opção é permitir que os alu-nos segurem a bola no primeiro toque.

52

Professor, solicite aos alunos que realizem a “Pesquisa individual” e, depois, leiam a seção “Curiosida-de”, no Caderno do Aluno.

1. As seleções brasileiras adultas, feminina e

Características Voleibol de quadra Voleibol de praia

Número de jogadores 6 2

Duração do set 25 pontos. 21 (FIVB) e 18 (CBV).

Toque na rede Proibido. Proibido.

Outra

Competição Feminina Masculina

World Grand Prix

1994 (1º), 1995 (2º), 1996 (1º), 1998

(1º), 1999 (2º), 2004 (1º), 2005 (1º),

2006 (1º), 2008 (1º), 2009 (1º), 2010

(2º), 2011 (2º), 2013 (1º).

Liga Mundial

1993 (1º), 1995 (2º), 2001 (1º), 2002

(2º), 2003 (1º), 2004 (1º), 2005 (1º),

2006 (1º), 2007 (1º), 2008 (4º), 2009

(1º), 2010 (1º), 2011 (2º), 2013 (2º).

Campeonato Mundial 1994 (2º), 2006 (2º), 2010 (2º).1982 (2º), 2002 (1º), 2006 (1º),

2010 (1º).

Olimpíadas 2008 (1º), 2012 (1º).1984 (2º), 1992 (1º), 2004 (1º), 2008

(2º), 2012 (2º).

masculina, possuem títulos nas principais competições da Federação Internacio-nal de Voleibol (FIVB). Procure, em sites ou fontes sugeridas pelo seu professor, o ano da conquista dos campeonatos e vice--campeonatos nas seguintes competições:

2. Você já deve ter assistido, ainda que pela televisão, a partidas de voleibol indoor (de quadra) e de vôlei de praia. Aponte as

principais diferenças entre as duas compe-tições na tabela que se segue:

53


Figura 19 – Possibilidades de prática do voleibol indoor (em ambientes fechados).

© T

om C

arte

r/L

atin

stoc

k

Figura 18 – Possibilidade de prática do voleibol ao ar livre.

© E

ran

Yar

deni

/Ala

my/

Glo

w I

mag

es

Curiosidade

Beach volley ou voleibol de areia

Desde a década de 1930, especialmente no Rio de Janeiro, torneios amadores de vôlei de praia eram disputados nas areias de Copacabana. Considerada uma atividade de lazer, inclusive nas décadas seguintes, essa modalidade começou a profissionalizar-se na década de 1980, mais precisamente em 1986, com o torneio Hollywood Volley, também realizado em Copacabana.

Em virtude do sucesso do torneio, a Federação Internacional de Voleibol (FIVB) ofi-cializou a modalidade e realizou o primeiro campeonato mundial em 1987, nas areias da praia de Ipanema, no Rio de Janeiro.

© C

hris

Gre

en/I

ndex

Sto

ck

Imag

ery/

Lat

inst

ock

Voleibol de praia.

Depois disso, vieram os circuitos mundiais, e as primeiras competições femininas ocorreram em 1994. A estreia da modalidade aconteceu nos Jogos Olímpicos de Atlanta (1996). Quatro anos depois, em Sidney, um terço de todas as medalhas conquistadas pelo Brasil veio do vôlei de praia. Assim como no voleibol indoor (de quadra), o vôlei de praia do Brasil é uma referência mundial.

54


Proponha situações características da moda-lidade voleibol, apresentando-as como proble-mas a serem discutidos, vivenciados e soluciona-dos pelos alunos, por escrito ou demonstrados na quadra. Tal estratégia possibilitará avaliar a capacidade dos alunos para pensar taticamente o voleibol. Não valorize a realização em termos de execução perfeita das ações específicas do jogo ou da consecução do ponto após a ação. Avalie se os alunos compreendem a situação de jogo proposta e as suas iniciativas para solucio-ná-la. Seguem alguns exemplos de questões a serem apresentadas aos alunos:

Quais as diferenças entre as atividades desen-volvidas: “vôlei-câmbio”, “vôlei no escuro” e “rede viva”?

O espaço físico é fator importante para ga-rantir a organização do voleibol? Explique.

Qual a diferença entre jogar o voleibol com menos jogadores na equipe e com o número oficial definido pela regra?

O que é um ataque no voleibol? Como ele se realiza e para que serve a cortada?

Por quais aspectos a presença do árbitro é im-portante no voleibol?

Qual o melhor posicionamento para a defesa quando recebe uma bola de saque? E quando defende uma cortada na ponta da rede?

Vocês alterariam alguma regra da modalida-de? Qual? Por quê?

Discuta com os alunos as respostas apre-sentadas e dê as orientações necessárias. É importante garantir que eles atentem para a organização tática coletiva do voleibol. Para tanto, descreva situações reais de partidas, colocando-os como árbitros e pedindo sua opinião. Se possível, para enriquecer essa dis-cussão e, se houver material disponível, grave os jogos dos alunos para que eles analisem as próprias ações. Essa situação pode ser opera-cionalizada em forma de gincana, para que os vários grupos respondam às questões, contan-do pontos para as respostas certas. O objetivo é que os alunos retomem as regras do voleibol.

Professor, solicite aos alunos que completem o que se pede nos es-quemas, nas questões presentes na seção “Lição de casa”, no Caderno

do Aluno.

© E

uros

tyle

Gra

phic

s/A

lam

y/G

low

Im

ages

Figura 20 – Possibilidades de prática do voleibol na praia.

55


a) b)

5 4 3

2 1 6

c)

6 5 4

3 2 1

d) e)

2 1 6

5 4 3

1 6 5

4 3 2

f)

3 2 1

6 5 4

Ilus

traç

ões:

© H

udso

n C

alas

ans

Rodízio

Na lógica do voleibol, a quadra possui seis posições, três na zona de ataque e três na zona de defesa. O “rodízio” é o movimento dos jo-gadores no sentido horário por todas as posi-ções e ocorre toda vez que a equipe que não está de posse do saque converte um ponto. O objetivo do rodízio é que todos os jogadores saquem (o que ocorre quando um jogador chega na posição 1) e que todos os jogadores ocupem as seis posições da quadra.

A FIVB adotou o sistema de pontos por rally (sistema de pontos diretos), em todos os cinco sets a partir de 1998.

Você já deve saber que, ao recuperar a posse de bola, após um rally em que o saque era do adversário, o time deve “rodar”, ou seja, mudar o seu posicionamento na quadra.

1. Complete, nos esquemas a seguir, a ordem de rodízio dos jogadores, a partir do posiciona-mento dado na quadra:

56

2. Considere o sistema 6 × 6 (ou 6 × 0), muito utilizado em campeonatos escolares, e faça um círculo em volta do levantador no posi-cionamento proposto na imagem.

Quem serão os atacantes nessa formação?Levantador: 3.

Atacantes: 2 e 4.

© H

udso

n C

alas

ans

Professor, solicite aos alunos que completem as imagens e as-sinalem as alternativas corretas na seção “Você aprendeu?”, no

Caderno do Aluno.

Nas aulas de Educação Física e no tema tra-tado neste Caderno, você elaborou novos co-nhecimentos sobre o voleibol. Confira o quan-to aprendeu respondendo às questões a seguir:

1. O diâmetro e o peso da bola de vôlei são, respectivamente, 65 a 67 centímetros e 260 a

280 gramas.

© M

ike

Pow

ell/A

llspo

rt

Con

cept

s/G

etty

Im

ages

2. Os movimentos a seguir são:

a) Toque.

b) Manchete.

3. Indique, no esquema a seguir, a zona de defesa, a zona de ataque, o comprimento e a largura da quadra e a que se referem as letras A e B.

© N

ick

Gun

ders

on/S

tock

byte

/Get

ty I

mag

es©

Bra

d W

ilson

/The

Im

age

Ban

k/G

etty

Im

ages

57


A. Rede. B. Antena.

Comprimento: 18 metros. Largura: 9 metros. A zona de ataque

compreende a região entre a rede e a primeira linha branca; ©

Hud

son

Cal

asan

s

a zona de defesa é a região entre a linha branca do meio da

quadra e a do fundo, que fica na parte anterior da quadra.

4. Assinale as alternativas que se referem ao voleibol.

a) Bloqueio. b) Arremesso. c) Toque. d) Gol.e) Manchete.f) Rebatedor.g) Levantador.h) W. G. Morgan.i) Raquete.j) 2o árbitro.


Durante o percurso pelas várias etapas das Situações de Aprendizagem, alguns alu-nos poderão não apreender os conteúdos ou não desenvolver as habilidades da forma es-perada. É necessário, então, professor, ela-borar outras Situações de Aprendizagem, permitindo ao aluno “revisitar” de outra ma-neira o processo. Tais estratégias podem ser desenvolvidas durante as aulas ou em outros momentos, individualmente ou em pequenos grupos, envolver todos os alunos ou apenas

aqueles que apresentaram dificuldades. Po-dem ser, por exemplo:

atividade-síntese de um determinado con-teúdo, em que as várias atividades serão refeitas numa única aula e discutidas pos-teriormente. Por exemplo: circuito que contemple diferentes preceitos e esquemas táticos do voleibol;

apresentação de uma situação de jogo para que o aluno resolva o problema apresentado.


Livros

BAYER, Claude. O ensino dos desportos co-lectivos. Lisboa: Dinalivros, 1994. Apresen-ta o esporte coletivo como uma categoria – partindo das semelhanças estruturais das mo-dalidades, além de possibilidades pedagógicas.

GARGANTA, Júlio. Para uma teoria dos jo-gos desportivos colectivos. In: OLIVEIRA, Jú-lio; GRAÇA, A. O ensino dos jogos desportivos. 2. ed. Porto: Universidade do Porto, 1995, p. 11-25.

O capítulo apresenta possibilidades de interven-ção pedagógica na prática das modalidades es-portivas coletivas.

GRECO, Pablo J. (Org.). Iniciação esportiva universal: metodologia da iniciação esportiva na escola e no clube. 1a reimpressão. Belo Ho-rizonte: UFMG, 2007. v. 2. O livro apresenta estratégias para a iniciação esportiva nas mo-dalidades coletivas.

58

MARCHI Jr., Wanderley. “Sacando” o voleibol. São Paulo: Hucitec; Ijuí: Unijuí, 2004. Apresenta uma leitura da história do voleibol, abrangendo sua evolução de esporte amador para mercado-ria espetacularizada no universo da sociedade de consumo.

Artigos

DAOLIO, Jocimar. Jogos esportivos coletivos: dos princípios operacionais aos gestos técnicos – modelo pendular a partir das ideias de Claude Bayer. Revista Brasileira de Ciência e Movimen-to. v. 10, n. 4, p. 99-103, 2002. Disponível em: <http://portalrevistas.ucb.br/index.php/RBCM/article/view/478/503>. Acesso em: 11 nov. 2013. Apresenta um modelo pendular para o ensino dos esportes coletivos, partindo dos princípios operacionais até os gestos técnicos.

SADI, Renato M.; COSTA, Janaina C.; SAC-CO, Bárbara T. Ensino de esportes por meio de jogos: desenvolvimento e aplicações. Pen-sar a prática. v. 11, n. 1, 2008. Disponível em: <http://www.revistas.ufg.br/index.php/fef/ article/view/1298/3333>. Acesso em: 11 nov. 2013. Apresenta o ensino de esporte por meio de jo-gos, com procedimentos pedagógicos e meto-dológicos relativos a jogos de invasão.

SILVA, Thatiana A. F.; ROSE Jr., Dante de. Ini-ciação nas modalidades esportivas coletivas: a im-portância da dimensão tática. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte. v. 4, n. 4, p. 71-93, 2005. Disponível em: <http://editorarevistas. mackenzie.br/index.php/remef/article/view/ 1310>. Acesso em: 11 nov. 2013. Apresenta dis-cussão sobre a importância da dimensão tática na iniciação das modalidades esportivas coletivas.

Filme

Os reis da praia (Side out). Direção: Peter Israelson. EUA, 1990. 100 min. Monroe Clark é um estudante de Direito que, durante o verão, vai para a Califórnia trabalhar no es-critório de seu tio Max. O jovem recebe uma missão: entregar uma ordem de despejo para Zack Barnes, um ex-jogador de vôlei de praia. Barnes, para não ser despejado, faz uma pro-posta a Clark: os dois formarem uma dupla e disputarem o mais importante torneio de vôlei de praia no mundo.

Sites

Existem inúmeros sites sobre voleibol que podem auxiliar tanto o aluno quanto o pro-fessor em seus estudos e pesquisas para o aprofundamento do tema, com informações sobre competições e transmissões pela televi-são. Também apresentam as regras oficiais da modalidade, algumas informações históricas, artigos informativos, seleção de fotos, as prin-cipais conquistas das seleções nacionais em vá-rias categorias e acesso para outros sites, bem como alguns vídeos.

Confederação Brasileira de Voleibol (CBV). Dis-ponível em: <http://www.volei.org.br>. Acesso em: 11 nov. 2013.

Fédération Internationale de Volleyball (FIBV). Disponível em: <http://www.fivb.org>. Acesso em: 11 nov. 2013.

Programa Viva Vôlei. Disponível em: <http://www.cbv.com.br/v1/vivavolei/>. Acesso em: 11 nov. 2013.

59


TEMA 4 – LUTA: JUDÔ

O judô é uma luta que se constituiu a par-tir dos movimentos e gestos do ju-jutsu (ju: flexível e jutsu: arte ou habilidade – ou seja, arte ou habilidade flexível, em japonês). Co-nhecido no Ocidente como jiu-jítsu, o ju-jutsu é uma arte marcial atribuída aos samurais japoneses que não utilizavam armas – luta desarmada, caracterizada por agarramentos, lançamentos, chutes e golpes de mãos em pontos vitais do corpo – ocidentalizada no final do século XIX.

Como luta, o judô foi sistematizado e or-ganizado por volta de 1882, pelo mestre orien-tal Jigoro Kano, ex-praticante de jiu-jítsu. No início, o judô caracterizou-se como uma luta de praticantes com diferentes especificidades, o que chamou a atenção e despertou o inte-resse de adeptos de outras artes marciais e de pessoas que não tinham pretensão de comba-te. Atribui-se ao método educacional e com-petitivo (simulação de combate), sistematiza-do pelo mestre, a grande popularização do

judô no Japão e em diversos países do Oriente e Ocidente também.

O judô, quando concebido, pressupunha pra-ticantes pacíficos e equilibrados nas suas con-dutas e gestos em confronto com o outro. Esses princípios contrapunham-se aos de outras ma-nifestações de lutas, caracterizadas e concebidas unicamente para a formação de guerreiros.

A palavra “judô” é composta por ideogra-mas japoneses: ju significa não resistência, fle-xível, suave; e do significa caminho ou via; ou seja, caminho ou via da flexibilidade ou suavi-dade, literalmente.

O judô é caracterizado por movimentos que envolvem agarramentos, rolamentos, quedas, equilíbrios, desequilíbrios, projeções (lança-mentos) e imobilizações, durante os quais os praticantes terão de confrontar-se e opor-se mutuamente, comparando e cotejando gestos e movimentos corpo a corpo.

© R

yan

McV

ay/A

llspo

rt C

once

pts/

Get

ty I

mag

es

Figura 21 – Judô: confronto e oposição face a face.

60

© N

itai

Bie

ber/

Ala

my/

Glo

w I

mag

es

Figuras 22 e 23 – Movimentos que caracterizam confronto e oposição no judô.

O judô transcendeu a condição de arte marcial, pois seus princípios, quando disso-ciados do jiu-jítsu, foram assimilados pelos praticantes que buscavam também equilíbrio para sua vida cotidiana, não atrelando a luta exclusivamente ao combate.

Os movimentos e golpes característicos do judô são sustentados pela conhecida lei de ação e reação: quanto maior a força aplicada em um golpe, proporcional será a força do contragolpe. Percebe-se que, nos movimentos realizados nessa modalidade de luta, a queda

pode ser uma estratégia para se conseguir re-alizar um contragolpe eficiente. Nesse caso, a queda não se caracteriza como um movimen-to de derrota ou fracasso, mas sim de prepa-ração para confrontar o oponente. Segundo os princípios do judô, um lutador conside-rado não tão forte fisicamente pode vencer um oponente considerado mais “forte”. Isso pode ser observado quando o menos forte consegue aplicar um golpe que desequilibra o oponente em condições físicas superiores por ele ter se descuidado de algum dos princípios da luta.

O judô é uma luta com duração de até cinco minutos, praticado sobre um tatame, área que mede de 14 a 16 metros quadrados. É considerado vencedor do confronto o praticante que conseguir aplicar o ippon, objetivo do judô. Caso nenhum dos lutadores conquiste o ippon, será considerado vencedor aquele que tiver mais van-tagens. Essa vantagem pode ser medida pela soma de outros golpes aplicados na tentativa de se aplicar o ippon.

Ippon: é o golpe completo (objetivo da luta). Ocorre quando um praticante consegue derrubar o opo-nente de costas no chão ou imobilizá-lo por 25 segundos. Vale um ponto.

Wazari: outra possibilidade de conquistar o ippon é realizar dois wazari. O wazari é um ippon incompleto (consi-derado uma vantagem, vale meio ponto), sem concretizar o contato das costas do adversário no tatame.

Yuko: caracteriza-se por uma queda de lado no tatame. Cada yuko vale um terço de ponto.

Koka: golpe caracterizado por uma queda sentada no tatame. Cada koka vale um quarto de ponto.

No judô não são permitidos golpes no rosto ou que possam provocar lesões. No Brasil, as cores das faixas que prendem o quimono (espécie de roupão) identificam as graduações dos praticantes (judocas): branca, cinza, azul, amarela, laranja, verde, roxa, marrom, preta.

© B

lickw

inke

l/Ala

my/

Glo

w I

mag

es

Os movimentos de confronto e oposição do judô podem ter um novo significado nas aulas de Educação Física, principalmente

quando os conceitos que fundamentam a luta são contextualizados e incorporados no trato pedagógico.

61


Existem outras lutas orientais ou ocidentais, com ou sem utilização de armas ou objetos nas mãos, que podem receber um tratamento peda-gógico semelhante, como sumô, caratê, tae kwon do, kendo, aikido, esgrima, boxe, luta greco-roma-na, braço de ferro, lutas indígenas, entre outras.

A questão da violência

A violência, muitas vezes, é um dos argu-mentos usados para justificar a não inclusão das lutas como conteúdo a ser tratado peda-gogicamente nas aulas de Educação Física. Segundo esse argumento, a violência é intrín-seca à prática de qualquer luta e pode susci-tar ou provocar comportamentos, atitudes ou condutas não desejadas nos alunos.

Vivemos em uma sociedade cujos traços de violência são percebidos cotidianamente em diferentes contextos, inclusive no escolar. Se-gundo Olivier (2000), o professor pode desen-volver atividades que evidenciem os aspectos positivos do confronto por meio de práticas que promovam o prazer e incentivem o uso de estratégias de jogos com regras, nos quais os alunos poderão, em condições definidas e seguras, liberar a agressividade e, ao mesmo tempo, reconhecer a importância do outro.

As lutas, quando organizadas estrategica-mente, permitem ao aluno confrontar-se com o outro, aprender a respeitar as regras discutidas e acordadas antes de um combate, expressando atitudes sem uso de violência. As condutas res-peitosas e solidárias devem se constituir em busca constante não só no trato com o conteúdo de luta, mas em todas as manifestações da Cultura de Movimento. Comportamentos violentos po-dem manifestar-se em diferentes momentos das aulas. É necessário identificá-los, com preendê- -los, contextualizá-los e modificá-los.

Acredita-se e espera-se que os alunos pos-sam dar novos sentidos para sua ação e co-municação por meio de gestos e movimentos significativos, seja no confronto ou na oposi-ção das situações de luta, nas formas acrobá-ticas das ginásticas ou do circo, nos gestos, técnicas e táticas dos jogos e modalidades esportivas etc.

As situações de combate devem permitir ao aluno agir e controlar as próprias condutas e as do seu oponente, na tentativa de agarrar, desequilibrar, projetar, rolar, tracionar etc. Para combater e confrontar, é preciso tocar o oponente, agarrá-lo. É preciso reconhecer e respeitar a presença e a existência do outro.

Nesta Situação de Aprendizagem, os alunos, em grupos, serão motivados a identificar e perce-ber as características necessárias para se manter

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 7 RECONHECENDO AS LUTAS

em equilíbrio e desequilibrar o oponente durante as lutas que envolvem movimentos de confronto e oposição.

Conteúdo e temas: princípios de confronto e oposição nas situações de luta.

Competências e habilidades: identificar e compreender os movimentos e gestos de equilíbrio e desequilíbrio em diferentes posições; reconhecer a importância de se equilibrar e de dese-quilibrar o oponente nas lutas; estabelecer estratégias para manter-se em equilíbrio durante certo tempo e esquivar-se das investidas de ataque do oponente.

Sugestão de recursos: colchões, placas de EVA ou gramado, bolas, garrafas PET e prende-dores de roupa, canetas, folhas de sulfite e imagem de diferentes modalidades de lutas.

62


Etapa 1 – Movimentos de confronto e oposição: o que é isso?

Sugira aos alunos que, organizados em gru-pos, identifiquem e relatem uns aos outros quais são os nomes das lutas que conhecem. Proponha que escrevam as respostas em uma folha ou car-taz. Na sequência, peça que identifiquem aquelas lutas cujos movimentos se caracterizam por con-tatos corpo a corpo. Se possível, mostre, após a discussão, imagens de diferentes modalidades de lutas para que os alunos associem com os relatos.

Professor, faça uma reflexão com os alunos sobre as considerações apre-sentadas e, depois, solicite que assina-lem a alternativa correta das questões

apresentadas na seção “Para começo de conver-sa”, no Caderno do Aluno.

Neste volume, se esta for a opção do seu pro-fessor, vamos trabalhar com um tema que com-põe o universo da Cultura de Movimento: o judô.

Você sabia que o judô se desenvolveu a partir de movimentos e gestos do ju-jutsu (ju significa flexível, e jutsu, arte ou habilidade, em japonês)? E que nos países do Ocidente o ju-jutsu é conhe-cido como jiu-jítsu, arte marcial atribuída aos samurais japoneses?

O judô foi sistematizado como luta no final do século XIX, por volta de 1882, por um ex--praticante de jiu-jítsu, o mestre Jigoro Kano. O que chamou a atenção na proposta desse mes-tre foi o método educacional e competitivo (si-mulação de combate) adotado, cujos princípios pacíficos e equilibrados contrapunham-se aos de outras lutas, que visavam unicamente à forma-ção de guerreiros.

A palavra judô é composta por ideogramas japoneses. O ju representa a suavidade, a flexibili-dade, e o do, caminho (a imagem ao lado mostra os ideogramas). Isso porque o judô tem preocu-pação com o aspecto físico, mas também com a

mente e o espírito. No judô, utiliza-se a força do oponente e não se age contra ela, e essa forma de atuação também procura alcançar os demais aspectos da vida.

No Brasil, o judô começou a ser divulgado no início do século XX, por volta de 1922, graças às demonstrações realizadas por Mitsuyo Esai Maeda (conhecido como Conde Koma), inicia-das em Porto Alegre e depois em outros estados.

Você já assistiu a uma luta de judô pela TV? Se-ria capaz de assinalar que tipos de movimentos fa-zem parte dela? Conhece o nome de algum golpe? Qual o tipo de vestimenta que os judocas usam? Como saber, entre tantos judocas, quem tem um nível melhor que o outro? Vejamos se você e seus colegas estão “por dentro” dessa luta.

© H

udso

n C

alas

ans

Ideogramas japoneses que representam a palavra “judô”.

1. Quais dos movimentos citados integram a luta de judô?

( X ) Agarramentos. ( X ) Equilíbrios/desequilíbrios.( ) Socos.

63


( ) Chutes.( X ) Lançamentos (projeções).( X ) Imobilizações.

2. Quais são os componentes da roupa do judoca?

( ) Capacete.( X ) Quimono.( ) Luva.( ) Calção.( ) Camiseta.( X ) Faixa.

3. O nível técnico dos judocas é identificado por meio da cor:

( ) do calção. ( ) do capacete. ( X ) da faixa. ( ) da sapatilha.

4. Das expressões, quais se referem à pontuação da luta de judô?

( X ) Ippon.( X ) Wazari.( ) Kata.( ) Rasteira.( ) Bênção. ( X ) Yuko.( ) Armada.( ) Dojo.

5. A área em que o judô é praticado é toda re-vestida. O revestimento é de:

( ) carpete. ( ) colchão. ( X ) tatame. ( ) tapume.

Etapa 2 – Desequilibrando meus colegas

Organize a turma em quatro ou cinco gru-pos, formando duplas em cada um deles. Sugi-ra aos alunos que realizem a brincadeira briga de galo (agachados e/ou em pé). Estabeleça, se preferirem, uma possível marcação de pontos. Por exemplo, se estiverem agachados, marca

ponto aquele que conseguir desequilibrar o co-lega e fazer que ele coloque qualquer parte do corpo no chão (mãos, joelhos, glúteos etc.). Po-dem ser atribuídos pontos diferentes para cada parte do corpo que tocar o solo.

Nesta etapa, é importante definir o que pode ou não pode ser feito. Por exemplo, agachados ou em pé, os alunos devem estar com as mãos es-palmadas, não sendo permitido agarrar o colega, mas somente empurrá-lo, tocando-o.

Professor, para que desperte o in-teresse nos alunos dos diferentes tipos de luta, solicite a pesquisa presente na seção “Pesquisa indi-

vidual”, no Caderno do Aluno.

Além do judô, existe uma grande variedade de lutas. Talvez você tenha visto filmes ou repor-tagens com cenas de luta de sumô, caratê, tae kwon do, aikido, boxe, luta greco-romana, braço de ferro, lutas indígenas ou alguma outra luta.

Luta indígena brasileira.

Sumô.

© R

osa

Gau

dita

no/S

tudi

oR©

Cha

d E

hler

s/N

ordi

c/L

atin

stoc

k

64

Seguindo a indicação de seu professor, pes-quise dois tipos de luta em sites, revistas, livros ou converse com pessoas que praticam algu-ma luta e preencha o quadro a seguir. Registre as características de cada luta, informe se uti-liza algum tipo de arma ou objeto nas mãos; se é considerada luta ou arte marcial; que ti-pos de movimento são empregados (chutes, lançamentos, quedas etc.); se há um jogo de equilíbrio/desequilíbrio; como se vence a luta; que tipo de roupa seus praticantes usam; se a luta é praticada em um espaço específico; se há tempo determinado de luta etc.

Luta Características

Agora que você já tem as informações, sob a coordenação de seu professor, que tal socia-lizar e dividir os seus conhecimentos com os colegas? Vamos preparar a atividade em casa?

Passe para as fichas que estão no final do Caderno do Aluno as informações das carac-

terísticas das lutas que você pesquisou. Procure imagens sobre a luta pesquisada e cole-as nos espaços reservados para isso. Depois, recorte as fichas conforme orientação. Com o material pronto, você poderá exercitar os conhecimen-tos e verificar o que cada um dos seus colegas conhece a respeito de lutas em um jogo, de acordo com a indicação do seu professor.

Professor, nesta atividade os alunos poderão pesquisar di-

ferentes manifestações de luta, e os resultados serão muito

variados. Entretanto, verifique se o aluno trouxe informa-

ções contemplando os seguintes aspectos: se a luta utiliza

algum tipo de arma ou objeto nas mãos; se é considerada

luta ou arte marcial; que tipos de movimento são emprega-

dos (chutes, lançamentos, quedas etc.); se há um jogo de

equilíbrio/desequilíbrio; como se vence a luta; que tipo de

roupa os seus praticantes usam; se a luta é praticada em um

espaço específico; se há tempo determinado de luta etc.

Importante: incentive os alunos a utilizar as informações

para a montagem do jogo (“Lutando” com as palavras!) com

as cartelas que poderão ser construídas a partir da proposta

que consta no Caderno do Aluno e das fichas que se en-

contram no final dele. Se preferirem, podem utilizar carte-

las feitas com cartolinas ou papel-cartão, fundos de caixa

etc. Com materiais mais resistentes poderão jogar por mais

tempo. Se várias turmas fizerem a atividade, pode-se criar

um banco de jogos à disposição dos próprios alunos.

O jogo

“Lutando” com as palavras!

Reúna-se com um grupo de colegas da classe (quanto mais pessoas, melhor). Recolha todas as fichas, as suas e as dos colegas. Separe as fichas A das fichas B. Misture as fichas A e espalhe todas sobre uma superfície. Misture as fichas B e deixe-as viradas para baixo sobre a mesa, for-mando um monte. Dividam-se em dois grupos e sorteiem quem vai começar. Um componente do primeiro grupo pega uma ficha do monte B, vê qual a luta sorteada e procura sobre a mesa as fichas com as características correspondentes. Achadas as fichas, o aluno fala as caracterís-ticas para o seu grupo, que deverá identificar qual a luta que o colega sorteou.

Passando a vez

Se o componente do primeiro grupo errar na escolha das fichas com as carac terísticas da luta que sorteou, a sua equipe perderá a vez, e um colega da outra equipe fará um novo sorteio – seu grupo não ganhará nenhum ponto.

Se, ao contrário, ele escolher corretamente as fichas com as características da luta, mas a sua equipe não conseguir identificar a luta, a sua equipe também perderá a vez para a outra, porém, ganhará um ponto referente à etapa anterior (achar as características correspondentes à luta).

65


Pontuação

Um ponto se o componente da equipe encontra as fichas correspondentes à luta sorteada. Um ponto se a equipe identifica a luta que corresponde às características lidas pelo colega.

Vencedor

Vence a equipe que alcançar maior número de pontos.

Etapa 3 – Invasão equilibrada de território

Sugira que os alunos permaneçam organi-zados em duplas dentro dos grupos. Delimite uma área e divida-a em duas partes, cada gru-po fica responsável por cada uma. Distribua em uma das partes objetos (bolas pequenas, pedaços de madeira, prendedores de roupa, garrafas PET pequenas etc.), que deverão ser capturados por um dos grupos.

A captura dos objetos poderá ser feita pelos alunos em pé ou equilibrando-se em um dos pés. Na opção “um pé só”, os objetos deve-rão ser devolvidos quando os alunos tocarem o solo com o outro pé. O grupo que defende/protege os objetos também deverá se equilibrar em um pé só. Caso toque o solo com o outro pé, a equipe deverá entregar um dos objetos aos “invasores”.

Se preferir, em vez de distribuir diversos ob-jetos no chão, sugira que os alunos coloquem prendedores de roupa em diferentes partes do corpo, para que sejam retirados pelo grupo adversário. Nesse caso, os alunos que defen-dem apenas deverão esquivar-se dos ataques utilizando as mãos, não podendo empurrar o colega que tenta retirar os prendedores.

Outra possibilidade é propor que as invasões e defesas dos objetos sejam feitas por duplas. Os grupos ou duplas deverão revezar as funções de defensores e invasores dos terri-tórios. Sugira um tempo para cada grupo cap-turar os objetos ou prendedores de roupa, por exemplo, 15 ou 20 segundos.

Professor, para que os alunos conheçam mais sobre o judô, solicite a leitura da seção “Curiosidade”, no Caderno do Aluno.

Curiosidade

Você sabia que todo judoca:

Tem regras de conduta a seguir? Deve manter o seu judogi (roupa para praticar o judô; alguns falam “judogui”) e o dojo (espaço para a prática da luta) sempre limpos e em ordem?

Precisa saber dobrar o seu judogi e amarrar corretamente a faixa? Deve apresentar condições básicas de higiene pessoal? Precisa fazer a saudação, ao entrar no dojo, ao seu mestre e ao companheiro de treinamento? Quando estiver no dojo, deve manter o judogi arrumado e sentar-se descalço sobre os calca-nhares ou com pernas cruzadas enquanto aguarda o treinamento?

Não pode treinar em outro dojo sem permissão? Precisa se ajoelhar ordenadamente à chegada do professor e ficar atento a suas orientações? Não pode sair durante as aulas, apenas em casos de muita necessidade e com permissão do professor?

66

Arena de competição.

© P

aulo

Man

zi

Você sabia que:

Há várias cores de faixas, que simbolizam a graduação do judoca? O judoca tem uma graduação e, para alcançá-la, passa por vários exames de faixa, que avaliam o seu grau de eficiência no judô?

Cada faixa tem uma cor que indica o nível do judoca? A ordem de graduação em faixas é decrescente e conhecida como kyu?

Confira a seguir:

KYU

Faixa branca8o kyu

Mukyu

Faixa cinza7o kyu

Shitikyu

Faixa azul6o kyuRokyu

Faixa amarela5o kyuGokyu

Faixa laranja4o kyu

Yonkyu

Faixa verde3o kyu

Sankyu

Faixa roxa2o kyuNikyu

Faixa marrom1o kyu

Ikyu

67


A partir da faixa preta, as graduações são chamadas de dan, e a ordem é crescente até o 10o dan.

DAN

Graduação Nome Faixa Cor

1o dan Shodan Faixa preta

2o dan Nidan Faixa preta

3o dan Sandan Faixa preta

4o dan Yondan Faixa preta

5o dan Godan Faixa preta

6o dan RokudanFaixa vermelha e

branca

7o dan ShitchidanFaixa vermelha e

branca

8o dan RatchidanFaixa vermelha e

branca

9o dan Kyodan Faixa vermelha

10o dan Judan ou Jodan Faixa vermelha

68

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 8 LUTANDO COM OS AMIGOS

Nesta Situação de Aprendizagem, os alu-nos irão vivenciar o confronto corpo a cor-po em diferentes posições. A intenção é que percebam a necessidade de estratégias para os

diferentes planos nos quais as lutas de con-fronto e oposição são realizadas. As condutas positivas também serão enfatizadas nesta Si-tuação de Aprendizagem.

Conteúdo e temas: princípios de confronto e oposição nas lutas; condutas não violentas no confronto e oposição das lutas.

Competências e habilidades: perceber e identificar as características individuais na realização dos gestos e movimentos de confronto das lutas; atribuir significado para as lutas que envol-vem confronto e oposição; valorizar e respeitar as condutas nas lutas.

Sugestão de recursos: giz, placas de EVA, gramado ou colchões e bolas.


Etapa 1 – Empurrando meu colega para fora do seu território: eu tenho a força... Será que tenho equilíbrio?

Aproveite a mesma organização dos alunos da Situação de Aprendizagem 7 e peça que, em duplas, de costas um para o outro, tentem deslo-car (empurrar) seu oponente para fora de uma área previamente definida. Outra possibilidade é empurrar o oponente utilizando os ombros.

Etapa 2 – O confronto em busca da bola

Os rolamentos nas lutas são importantes para amortecer as quedas, preparar investi-das para o ataque ou desvencilhar-se de uma imobilização. Aproveite a mesma organização dos alunos da etapa anterior e, caso a escola possua placas de EVA ou colchões, oriente-os para que realizem diferentes rolamentos (para a frente, para trás e lateralmente).

Providencie uma bola (de voleibol ou de borracha) para cada dois grupos. Cada grupo irá escolher:

um representante, que terá 20 ou 30 segun-dos para capturar a bola de seu oponente, por meio de estratégias que deverá pensar e organizar para esse fim. Dentre essas, po-derá rolar o colega no chão, sem recorrer a atitudes ou condutas indesejadas;

o defensor da bola deverá assumir qual-quer posição em plano baixo e, em hipó-tese alguma, poderá ficar em pé e usar os pés ou as mãos para se livrar do confron-to. A ideia é defender a bola – que estará envolvida pelo corpo – e, para isso, o alu-no deverá pensar em maneiras de se de-fender dos agarrões e investidas durante o confronto.

Os outros colegas poderão ajudar seus re-presentantes dando palpites ou dicas, mas, em hipótese alguma, invadir a área de combate.

As duplas devem se revezar nas funções, possibilitando que todos os componentes dos grupos participem. Organize com os alunos a contagem dos confrontos, as regras para ocupação e uso do espaço e a definição de condutas não desejáveis. Muitas são as possibilidades de movimentos e gestos nos confrontos:

69


agarramentos: braços, pernas, quadris e tronco;

retenção: com as mãos e pés; desequilíbrios: puxando, empurrando, tra-cionando, carregando, levantando, proje-tando, rolando etc.;

imobilização: rolando, agarrando, tracio-nando etc.;

esquivas: rolando, saltando, abaixando, afas-tando, girando em torno de si mesmo etc.;

resistência: opondo-se, empurrando, des-viando, atacando etc.

Assim que todas as duplas realizarem os confrontos propostos, sugira que, em grupo, relatem as facilidades, dificuldades e estraté-gias utilizadas.

Professor, solicite aos alunos que preencham as tabelas das questões

apresentadas na seção “Lição de casa”, no Caderno do Aluno.

A “Lição de casa” está dividida em duas partes. Se precisar, peça ajuda aos colegas e aos professores ou pesquise na internet, em re-vistas, livros ou jornais. Bom trabalho!

1. Você viu que toda luta tem características próprias. O judô também tem as suas carac-terísticas. Se você estiver aprendendo judô nas aulas de Educação Física, aproveite as experiências e os conhecimentos adquiridos em aula para fazer a tarefa de casa. Se você estiver estudando outro tipo de luta, pesqui-se na internet, em revistas ou jornais, faça entrevistas com pessoas que praticam judô (ou outra luta) ou visite uma academia pró-xima que ofereça essa luta e faça a “Lição de casa”, conforme orientação do seu professor.

Judô

Tempo de lutaPara Campeonatos Mundiais e Jogos Olímpicos a duração do combate é: Masculino – 5

minutos de tempo real; Feminino – 4 minutos de tempo real. Intervalos entre os combates:

10 minutos.

Graduação (o signi-ficado dos nomes de cada uma das faixas)

ou , que significa 8o . O termo , ou também pode ser utiliza-do para descrever o judoca iniciante, que utiliza a "faixa branca".

ou , que significa 7o .

, que significa 6o .





ou , que significa 1o .

70

Graduação (o signi-ficado dos nomes de cada uma das faixas)

A partir da faixa preta, as graduações são chamadas de dan, e a ordem é crescente até o

10º dan.

, que significa nível inicial de aprendizado ou 1º nível.

Nidan, que significa 2o nível de aprendizado.

Sandan, que significa 3o nível de aprendizado.

, que significa 4o nível de aprendizado, também chamado de shidan.

, que significa 5o nível de aprendizado.

, que significa 6o nível de aprendizado.

Shitchidan, que significa 7o nível de aprendizado, também chamado de shichidan ou nanadan.

Ratchidan, que significa 8o nível de aprendizado, também chamado de hachidan.

, que significa 9o nível de aprendizado, também chamado de .

, que significa 10o nível de aprendizado, também chamado de .

Área do tatame Mínimo 14 m x 14 m e máximo 16 m x 16 m, e será coberta por tatame ou material similar,

geralmente de cor verde.

Pontuação

Ippon: é o golpe completo (objetivo da luta). Ocorre quando um praticante consegue

derrubar o oponente de costas no chão ou imobilizá-lo por 25 segundos. Vale um ponto.

Wazari: outra possibilidade de conquistar o é realizar dois wazari. O

wazari é um incompleto (considerado uma vantagem, vale meio ponto), sem con-

cretizar o contato das costas do adversário no tatame.

Yuko: caracteriza-se por uma queda de lado no tatame. Cada vale um terço de

ponto.

Koka: golpe caracterizado por uma queda sentada no tatame. Cada vale um quar-

to de ponto.

Vencedor

É considerado vencedor do confronto o praticante que conseguir aplicar o , obje-

tivo do judô. Caso nenhum dos lutadores conquiste o , será considerado vencedor

aquele que tiver mais vantagem. Essa vantagem pode ser medida pela soma de outros

golpes aplicados na tentativa de aplicar o .

Judô.

© R

yan

McV

ay/A

llspo

rt

Con

cept

s/G

etty

Im

ages Na luta de judô, há o confronto e a oposi-

ção entre dois judocas, o que aos olhos de mui-tos pode parecer um incentivo à violência e à agressão. Entretanto, mais do que uma luta, o judô é uma filosofia de vida. Requer respeito e reconhecimento da existência do próximo. Seus princípios podem ser resumidos em três:

suavidade; máximo de eficiência com um mínimo de esforço;

bem-estar e benefícios mútuos.

71


Portanto, a prática do judô exige autocon-trole para esperar o momento oportuno para desequilibrar, tracionar, projetar, agarrar ou imobilizar, o que requer grande concentração, paciência e análise dos movimentos do outro.

No judô, o confronto e a oposição têm mo-vimentos e gestos baseados em algumas situa-ções comuns. São elas:

retenção (com as mãos e pés); agarramentos (de braços, pernas, quadris e tronco);

desequilíbrios (puxando, empurrando, tra-cionando, carregando, levantando, proje-tando, rolando etc.);

imobilização (rolando, agarrando, tra-cionando etc.);

esquivas por rolamentos (com movimen-to para a frente, para trás, para o lado, em volta).

Agora vamos à segunda parte da “Lição de casa”.

2. Escreva, ao lado de cada brincadeira ou jogo, o movimento ou gesto que está sendo realizado. Para isso, consulte a lista de mo-vimentos e gestos do judô, que acabamos de citar.

Dica: nem todas as situações indicadas na lista foram contempladas neste exercício.

Brincadeira/atividades Movimento/gesto envolvido

Rouba-rabo – brincadeira em que cada um deve tirar uma fita que está presa no short do colega.

Esquivas.

Briga de galo – dois a dois, agachados, um colega tenta der-rubar o outro, empurrando-o com as mãos. Desequilíbrios.

Cabo de guerra a dois – de mãos dadas com um colega, cada um puxa o outro até que um ultrapasse a linha que foi traça-da entre os dois.

Agarramentos e desequilíbrios.

Cambalhotas para a frente ou para trás. Esquivas (rolamentos).

Luta das torres (geralmente feita em piscinas) – duas duplas contra outras duas duplas. Um integrante da dupla fica nas costas ou nos ombros do colega (“de cavalinho”), formando uma torre. As duplas colocam-se frente a frente, tentando derrubar quem está em cima.

Desequilíbrios.

Professor, solicite aos alunos que relacionem as palavras da coluna da esquerda com seus

significados, na coluna da direita, na seção “De-safio!”, no Caderno do Aluno.

Desafio!

Palavras parceiras

Há uma série de palavras na coluna da direita que são parceiras das palavras da coluna da esquerda, porque têm alguma relação com o seu significado. Preencha os espaços com as palavras do lado direito, colocando-as na linha da palavra que é sua parceira. Siga o exemplo. Resolvido o desafio, surgirá o nome do primeiro judoca brasileiro a conquistar uma medalha de ouro para o país, nos Jogos Olímpicos de Seul, em 1988, na categoria meio-pesado.

72

Atleta J U D O C A Branco4o Kyu Y O N K Y U TatameFugir C O R R E R ReagirOposição E M B A T E GolpesGentil A M Á V E L PerigoRoupa J U D O G I TréguaCor B R A N C O CamiloEsteira/Forração T A T A M E JudocaLutar R E A G I R CorrerRisco P E R I G O Judogi

Suspender (temporário) T R É G U A Amável

Hane-goshi G O L P E S Yonkyu

Judoca (Brasil) C A M I L O Embate


Selecione com antecedência algumas ima-gens de lutas que caracterizam confronto e oposição dos lutadores. Proponha aos alunos que identifiquem os gestos e movimentos das lutas selecionadas.

Pode ser interessante numerar as imagens para que os alunos possam identificar os ges-tos e os movimentos nelas caracterizados. As identificações poderão ser feitas em grupos e registradas em uma folha de papel. Vamos to-mar como exemplo a imagem a seguir:

Figura 24 – Judocas lutando.

© A

flo/G

low

Im

ages

Quais movimentos os dois lutadores estão realizando? Desequilíbrios? Agarramentos?

Quais são os possíveis movimentos a serem realizados pelos lutadores?

Qual deles tem mais probabilidade de cair? Por quê?

Professor, solicite aos alunos que assinalem a alternativa cor-reta e, depois, que respondam às questões apresentadas na se-

ção “Você aprendeu?”, no Caderno do Aluno.

1. A luta de judô foi sistematizada e organiza-da por volta de 1882 por Jigoro Kano, que era um ex-praticante de:

a) sumô.b) tae kwon do.c) jiu-jítsu.d) aikido.

2. Quando o judoca consegue derrubar o oponente de costas no chão ou imobilizá--lo por 25 segundos, ele conseguiu um:

73


a) ippon.b) wazari.c) yuko.d) te-waza.

3. As faixas e suas cores representam a graduação no judô, indicando o nível de eficiência dos seus praticantes. A ordem crescente e decrescente dessa graduação refere-se, respectivamente, a:

a) kyu e dan.b) judogi e yuko.c) dan e kyu.d) yuko e judogi.

4. Escreva um exemplo de brincadeira de esquiva que você já realizou nas aulas de Educação Física ou nas brincadeiras com os seus amigos. Explique.As respostas podem variar. Ver os exemplos apresentados no

Caderno do Professor da 6a série/7º ano do Ensino Funda-

mental – Ciclo II.

5. Cite duas regras de conduta que o judoca deve seguir. Explique-as.

A resposta pode conter qualquer um dos itens a seguir:

(roupa para praticar o judô) e o

(espaço para a prática do judô) sempre limpos e em ordem;

e amarrar corretamente

a faixa;

(no local da prática

do judô, academia), ao seu mestre e ao companheiro do

treinamento;

: manter o arrumado e sentar-se

descalço sobre os calcanhares ou com as pernas cruzadas

enquanto aguarda o treinamento;

sem permissão;

atento às suas orientações;

e com permissão do professor;

do judoca.

Professor, faça uma reflexão com os alunos sobre as considerações apre-sentadas na seção “Aprendendo a aprender”, no Caderno do Aluno.

Tome mais água

A água é a substância que temos em maior quantidade em nosso corpo. Para se ter uma ideia, uma criança de 35 quilos tem quase 21 quilos de água. E, apesar de a água ser essencial à vida, nem todas as pessoas já pararam para pensar sobre a sua importância. Você é uma delas?

Em nosso organismo, a água dissolve e leva nutrientes de um lugar a outro e purifica nosso sangue, eliminando substâncias tóxicas (aquelas que fazem mal). Também ajuda a diminuir a temperatura do corpo por meio do suor.

Devemos tomar água durante todo o dia. Quando sentimos sede é porque já estamos um pouco desidratados, isto é, o corpo tem menos água do que deveria. O aviso da sede mostra que já perdemos mais do que dois copos de água do organismo!

Para evitar que isso aconteça, devemos beber a mesma quan-tidade de água que gastamos ou eliminamos. Quanto é isso? Nós precisamos de, mais ou menos, seis a oito copos de água por dia, mas, em alguns casos, essa quantidade pode não ser o bastante.

© R

osen

feld

/Mau

riti

us/L

atin

stoc

k

74

Atenção! É necessário beber mais água quando:

o clima está muito quente e úmido (abafado); nos exercitamos; estamos com gripes e resfriados; estamos com doenças que causam febre, vômitos e diarreia.

Além da própria água e de outras bebidas feitas com ela (como sucos e chás), quase todos os alimentos têm uma parte de água, principalmente as frutas e os vegetais.

Melhores líquidos para matar a sede

Para matar a sede, não existe nada mais barato e fácil de encontrar do que a água. Mas lembre-se de que ela deve ser filtrada ou fervida, para não causar doenças.

Água de coco, chás e sucos naturais também são excelentes opções!

E os refrigerantes e refrescos artificiais adoçados? Por causa do açúcar, eles não matam a sede completamente. Quando tomamos esse tipo de bebida, você já deve ter percebido que, depois de pouco tempo, queremos tomar mais, porque a sede continua.

Curiosidade

Podemos sobreviver sem comida por algumas semanas. Mas, apesar de a água não nos dar nenhuma energia, morreríamos em poucos dias sem ela.

Para refletir

Quantos copos de água você já tomou hoje? Para matar a sede, você toma qual líquido?

Tome nota!

Agora você deve saber que:

quando sentimos sede, já estamos desidratando; nos dias mais quentes, é necessário ingerir mais líquidos, principalmente água; o melhor líquido para matar a sede é a água, que deve ser filtrada ou fervida.

75



Durante o percurso pelas várias etapas das Situações de Aprendizagem, alguns alu-nos poderão não apreender os conteúdos da forma esperada. É necessário, então, profes-sor, criar outras Situações de Aprendizagem em que as vivências de confronto e oposição nas lutas estejam presentes. Elas devem ser diferentes, de preferência, daquelas que ge-raram dificuldades para os alunos. Tais es-tratégias podem ser desenvolvidas durante as aulas ou em outros momentos, envolver todos os alunos ou apenas aqueles que apre-sentaram dificuldades.

Como exemplo, sugerimos a elaboração de um roteiro de estudos com perguntas nortea-doras referentes à dinâmica do confronto do judô ou de outra luta para posterior apresen-tação em registro escrito. São elas:

O judô é uma luta com armas ou uma luta corpo a corpo?

Quais as partes do corpo utilizadas na prá-tica do judô?

O que diferencia o judô de outras lutas? Como podemos cair sem nos machucar ou sem machucar o colega?

Quais são as formas de amortecer a queda?


Livros

CARREIRO, Eduardo Augusto. Lutas. In: DARIDO, Suraya Cristina; RANGEL, Irene Conceição Andrade. Educação Física na escola: implicações para a prática pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005. p. 244-261. O capítulo traz informações sobre diferentes lu-tas, além de apresentar possibilidades pedagógi-cas para o tema.

OLIVIER, Jean C. Das brigas aos jogos com regras: enfrentando a indisciplina na escola. Porto Alegre: Artmed, 2000. Nesse livro, o autor apresenta, por meio de jogos, diferentes situações de confronto e oposição nas lutas; discute também as questões que envolvem violência e condutas nas situa ções de aula.

REID, Howard; CROUCHER; Michael. O caminho do guerreiro: o paradoxo das artes marciais. São Paulo: Cultrix, 1984. Os autores apresentam diferentes aspectos do desenvolvi-mento das lutas no Oriente e seu processo de ocidentalização.

Artigos

DRIGO, Alexandre Janotta et al. A cultura oriental e o processo de especialização pre-coce nas artes marciais. Lecturas, Educación Física y Deportes, Revista Digital, Buenos Aires. v. 10, n. 86, jul. 2005. Disponível em: <http://www.efdeportes.com/efd86/artm.htm>. Acesso em: 11 nov. 2013.

NASCIMENTO, Paulo Rogério Barbosa do; ALMEIDA, Luciano. A tematização das lutas na Educação Física escolar: restrições e pos-sibilidades. Revista Movimento. Porto Alegre. v. 13, n. 3, p. 91-110, set./dez. 2007. Disponí-vel em: <http://www.seer.ufrgs.br/index.php/ Movimento/article/view/3567/1968>. Acesso em: 7 abr. 2014.

Sites

Asvz Judo. Sequência de golpes do judô. Dis-ponível em: <http://www.judo.ethz.ch/photos/exams/o-soto-gari.gif>. Acesso em: 11 nov. 2013. Animações sobre alguns golpes do judô.

76

Discovery Channel. Disponível em: <http://www.discoverybrasil.com/artes_marciais_home>. Acesso em: 11 nov. 2013. Traz in-formações sobre origem e história de diversas lutas e artes marciais, manifestações das lutas nos diferentes continentes, além de indicação de filmes e programação com matérias espe-cíficas.

Fundação Nacional do Índio (Funai). Disponí-vel em: <http://www.funai.gov.br/indios/jogos/

novas_modalidades.htm>. Acesso em: 11 nov. 2013. Informações sobre lutas e jogos indíge-nas que são utilizados como estratégias em lutas, torneios e competições entre diferentes tribos brasileiras.

Golpes do judô. Disponível em: <http:// ernaniguaira.blogspot.com.br/2011/07/ judoca-marcio-junior-andreoleti-guaira.html>. Acesso em: 11 nov. 2013. Imagens da prática correta de golpes do judô.

77


QUADRO DE CONTEÚDOS DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS

5a série/6o ano 6a série/7o ano 7a série/8o ano 8a série/9o ano

Vol

ume

1

Jogo e esporte: competição e cooperaçãoJogos populares Jogos cooperativosJogos pré-desportivosEsporte coletivo: princípios gerais– Ataque– Defesa– Circulação da bola

Organismo humano, movi-mento e saúdeCapacidades físicas: noções gerais (agilidade, velocidade e flexibilidade) – A importância do alonga-mento e do aquecimento

EsporteModalidade coletiva: futsal– Princípios técnicos e táticos– Principais regras– Processo histórico

Organismo humano, movi-mento e saúdeCapacidades físicas: noções gerais (força e resistência)– A importância da postura adequada

EsporteModalidade individual: atletismo (corridas e saltos) – Princípios técnicos e táticos– Principais regras– Processo histórico

Atividade rítmicaManifestações e representações da cultura rítmica nacional– Danças folclóricas/regionais– Processo histórico– A questão do gênero

Organismo humano, movi mento e saúdeCapacidades físicas: aplicações no atletismo e na atividade rítmica

EsporteModalidade coletiva: basquetebol– Princípios técnicos e táticos– Principais regras– Processo histórico

Organismo humano, movi mento e saúdeCapacidades físicas e aplicações no basquetebol

EsporteModalidade individual: atletismo (corridas, arremessos e lançamentos)– Princípios técnicos e táticos– Principais regras– Processo histórico

LutaModalidade: caratê.– Princípios técnicos e táticos– Principais regras– Processo histórico

Organismo humano, movi mento e saúdeCapacidades físicas: aplicações no atletismo e na luta

EsporteModalidade coletiva: a escolher– Técnicas e táticas como fatores de aumento da complexidade do jogo– Noções de arbitragem

GinásticaPráticas contemporâneas– Princípios orientadores– Técnicas e exercícios

LutaModalidade: capoeira– Capoeira como luta, jogo e esporte– Princípios técnicos e táticos– Processo histórico

Atividade rítmicaManifestações rítmicas ligadas à cultura jovem: hip-hop e street dance– Coreografias– Diferentes estilos como expressão sociocultural– Principais passos e movimentos

EsporteModalidade coletiva: futebol de campo– Técnicas e táticas como fato-res de aumento da complexida-de do jogo– Noções de arbitragem– Processo histórico– O esporte na comunidade escolar e em seu entorno: espa-ços, tempos e interesses– Espetacularização do esporte e o esporte profissional– O esporte na mídia– Os grandes eventos esportivos

Vol

ume

2

EsporteModalidade individual: ginás-tica artística – Principais gestos– Principais regras– Processo histórico

Organismo humano, movi-mento e saúdeAparelho locomotor e seus sistemas

EsporteModalidade coletiva: handebol– Princípios técnicos e táticos– Principais regras– Processo histórico

Organismo humano, movi-mento e saúdeNoções gerais sobre ritmo:jogos rítmicos

EsporteModalidade individual: ginástica rítmica– Principais gestos– Principais regras– Processo histórico

GinásticaGinástica geral– Fundamentos e gestos– Processo histórico: dos métodos ginásticos à ginástica contemporânea

EsporteModalidade coletiva: voleibol– Princípios técnicos e táticos– Principais regras– Processo histórico

LutaPrincípios de confronto e oposição– Classificação e organização– A questão da violência

Atividade rítmicaManifestações e representações de outros países– Danças folclóricas– Processo histórico– A questão do gênero

GinásticaPráticas contemporâneas: ginásticas de academia– Padrões de beleza corporal, ginás-tica e saúde

Organismo humano, movimento e saúdePrincípios e efeitos do treinamento físico

EsporteModalidade individual ou coletiva (ainda não contemplada)– Princípios técnicos e táticos– Principais regras– Processo histórico

Organismo humano, movimento e saúdeAtividade física/exercício físico: implicações na obesidade e no emagrecimentoDoping: substâncias proibidas

EsporteJogo e esporte: diferenças conceituais e na experiência dos jogadores – Modalidade “alternativa” ou popular em outros países: beisebol– Princípios técnicos e táticos– Principais regras– Processo histórico

Atividade rítmicaOrganização de festivais de dança

EsporteOrganização de campeonatos

CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERALNOVA EDIÇÃO 2014-2017

COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB

Coordenadora

Maria Elizabete da Costa

Diretor do Departamento de Desenvolvimento Curricular de Gestão da Educação Básica João Freitas da Silva

Diretora do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF

Valéria Tarantello de Georgel

Coordenadora Geral do Programa São Paulo faz escolaValéria Tarantello de Georgel

Coordenação Técnica Roberto Canossa

Roberto Liberato

S el Cristina de lb er e o

EQUIPES CURRICULARES

Área de Linguagens Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos

Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli

Ventrella.

Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria

Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt,

Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto

Silveira.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Espanhol): Ana Beatriz Pereira Franco, Ana Paula

de Oliveira Lopes, Marina Tsunokawa Shimabukuro

e Neide Ferreira Gaspar.

Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria

Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos

Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa,

Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli

Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.

Área de Matemática Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros,

Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio

Yamanaka, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira

Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth

Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e

Rodrigo Ponce.

Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli,

Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e

Maria da Graça de Jesus Mendes.

Física: Anderson Jacomini Brandão, Carolina dos

Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata

Cristina de Andrade Oliveira e Tatiana Souza da

Luz Stroeymeyte.

Química: Ana Joaquina Simões S. de Mattos Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Batista Santos Junior, Natalina de Fátima Mateus e Roseli Gomes de Araujo da Silva.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu Ferreira.

Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso, Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.

História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria Margarete dos Santos Benedicto e Walter Nicolas Otheguy Fernandez.

Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de Almeida e Tony Shigueki Nakatani.

PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO PEDAGÓGICO

Área de Linguagens Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine Budiski de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes, Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bom m, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Campos e Silmara Santade Masiero.

Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Sílvia Regina Peres.

Área de Matemática Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,

Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda Meira de Aguiar Gomes.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara Santana da Silva Alves.

Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson Luís Prati.

Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula Vieira Costa, André Henrique Ghel Ru no, Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael Plana Simões e Rui Buosi.

Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.

Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato e Sonia Maria M. Romano.

História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.

Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves, Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e Tânia Fetchir.

Apoio:Fundação para o Desenvolvimento da Educação - FDE

CTP, Impressão e acabamentoEsdeva Indústria Grá ca Ltda.

S239m

Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís

Martins e Renê José Trentin Silveira.

Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu

Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e

Sérgio Adas.

História: Paulo Miceli, Diego López Silva,

Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e

Raquel dos Santos Funari.

Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza

Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,

Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina

Schrijnemaekers.

Ciências da Natureza

Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes.

Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo

Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene

Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta

Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,

Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso

Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.

Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,

João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,

Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida

Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria

Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo

Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,

Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,

Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.

Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol,

Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo

de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti,

Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell

Roger da Puri cação Siqueira, Sonia Salem e

Yassuko Hosoume.

Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse

Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe

Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa

Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda

Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.

Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de

Felice Murrie.

GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO EDITORIAL 2014-2017

FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI

Presidente da Diretoria Executiva Mauro de Mesquita Spínola

GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO

Direção da Área Guilherme Ary Plonski

Coordenação Executiva do Projeto Angela Sprenger e Beatriz Scavazza

Gestão Editorial Denise Blanes

Equipe de Produção

Editorial: Amarilis L. Maciel, Ana Paula S. Bezerra, Angélica dos Santos Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina Carvalho, Carolina H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão, Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento, Flávia Medeiros, Giovanna Petrólio Marcondes, Gisele Manoel, Jean Xavier, Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leslie Sandes, Mainã Greeb Vicente, Maíra de Freitas Bechtold, Marina Murphy, Michelangelo Russo, Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula Felix Palma, Pietro Ferrari, Priscila Risso, Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Renata Regina Buset, Rodolfo Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e Tiago Jonas de Almeida.

Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca Micsik, Dayse de Castro Novaes Bueno, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro, Vanessa Bianco e Vanessa Leite Rios.

Edição e Produção editorial: R2 Editorial, Jairo Souza Design Grá co e Occy Design projeto grá co .

* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimen-tos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como referências bibliográficas. Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.

* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos).

* Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no Caderno do Professor para apoiar na identificação das atividades.

CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS CONTEÚDOS ORIGINAIS

COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS CADERNOS DOS ALUNOS Ghisleine Trigo Silveira

CONCEPÇÃO Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo, Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini coordenadora e Ruy Berger em memória .

AUTORES

Linguagens Coordenador de área: Alice Vieira. Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara Pereira.

Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.

LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo.

LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia González.

Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos.

Matemática Coordenador de área: Nílson José Machado. Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli.

Ciências Humanas Coordenador de área: Paulo Miceli.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

São Paulo Estado Secretaria da Educação.

Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; educação física, ensino fundamental anos nais, a série / 7o ano / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti. - São Paulo: SE, 2014.

v. 2, 80 p.

Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Pro ssional CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB.

ISBN 978-8 -7849- 32-

1. Ensino fundamental anos nais 2. Educação física 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Daolio, Jocimar. III. Venâncio, Luciana. IV. Neto, Luiz Sanches. V. Betti, Mauro. VI. Título.

CDU: 371.3:80 .90

Valid

ade: 2014 – 2017

educação física 6ª série (7º ano) - ensino fundamental ii

Education