Universidade do Estado do Pará Centro de Ciências Sociais e Educação Curso de Licenciatura em Matemática

Márcio Patrick Paiva Amóras

Educação Financeira Crítica – Uma proposta de ensino para alunos dos anos finais da

educação básica.

Belém 2014

Centro de Ciências Sociais e Educação Curso de Licenciatura em Matemática

Centro de Ciências Sociais e Educação - CCSE Endereço: Rua Djalma Dutra, s/n.

66113-010 Belém – PA www.uepa.br

Márcio Patrick Paiva Amóras

Educação Fincanceira Crítica – Uma proposta de ensino para alunos dos anos finais da educação básica.

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como requisito parcial para obtenção do grau de Licenciatura em Matemática, Universidade do Estado do Pará. Orientador: Professor Mestre Carlos Alberto de Miranda Pinheiro.

Belém 2014

Dados Internacionais de Catalogação na publicação Biblioteca do Centro de Ciências Sociais e Educação da UEPA

Amóras, Márcio Patrick Paiva

Educação financeira cr´tica: uma porposta de ensino para alunos dos anos finais da educação básica. / Márcio Patrick Paiva Amóras. Belém, 2014.

Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Matemática) – Universidade do Estado do Pará, Belém, 2014.

Orientação de: Carlos Alberto de Miranda Pinheiro

1. Matemática – Estudo e ensino. 2. Matemática financeira. 3. Método do ensino. I. Pinheiro, Carlos Alberto de Miranda (Orientador). III. Título.

CDD: 21 ed. 510.7

Márcio Patrick Paiva Amóras

Educação Financeira Crítica – Uma proposta de ensino para alunos dos anos finais da educação básica.

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como requisito parcial para obtenção do grau de Licenciatura em Matemática, Universidade do Estado do Pará.

Data da aprovação: __/__/____ Banca Examinadora _____________________________________- Orientador Prof. Msc. Carlos Alberto de Miranda Pinheiro Universidade do Estado do Pará _________________________________________

Prof. Msc. Gilberto Emanoel Reis Vogado Universidade do Estado do Pará _________________________________________

Prof. Msc. Rubens Vilhena Universidade do Estado do Pará

Para Maria Otávia,

Tales Amóras, Leida

Paiva, Dário Paiva e

Irlane de Paula.

Inspirações da minha

vida.

AGRADECIMENTOS

Inicialmente agradeço a Deus por estar vivo e me dar condições para

realização de mais um sonho da minha existência, que é me formar como professor

de Matemática. Devo tudo a Deus.

Dedico essa vitória à mulher da minha vida, a minha segunda mãe, a

mulher que sempre acreditou em mim, fez também todos os esforços para eu estar

aqui e me ensinou a ser um ser humano do bem. Ela foi a grande responsável pela

minha educação familar e hoje se encontra ao lado de Deus e vendo o neto dela

chegar onde ela queria. Lamento por você não estar presente nesse momento.

Agredeço à minha mãe, que sempre me ajudou e desempenhou um papel

ímpar na minha vida. Nos momentos de dificuldade sempre arronjou um jeito para as

coisas e me falando palavras que me ajudaram a seguir.

Não posso esquecer do meu avô, um homem que me ajudou demais,

desde que eu nasci, fez o papel de um pai. Um homem puro, que vive ajudando as

pessoas, nunca poupou esforços pra me ajudar, inclusive durante minha graduação.

Eu te amo, Pai.

Faço um agradecimento ao meu filho que, hoje em dia, é minha

inspiração para tudo. Cada evolução demonstrada por ele me dá estímulo pra ir em

frente e conseguir algo bom.

À minha família Paiva: Minha irmã Maria Emanuele, Meu irmão Eduardo,

meu Tio Walmir.

À meu pai e minha família Amóras: Avô Wilmo, minha irmã Inara, Minha

irmã Beatriz, Tia Wanda, Tio Jorge, minha prima Camila.

À uma pessoa que não é da minha família, mas ganhou uma

importância enorme em minha vida, a ponto de ser considerada como parte dela.

Irlane de Paula, obrigado por tudo que você fez por mim, eu te amo demais.

Por último deixo para agradecer a meu orientador professor mestre Carlos

Miranda que me ajudou muito na conclusão desse trabalho, sempre muito atencioso

e prestativo.

RESUMO

AMÓRAS, Patrick. Educação Financeira Crítica – Uma proposta de ensino para

alunos dos anos finais da educação básica. Universidade do Estado do Pará,

Belém, 2013.

Este trabalho tem como objetivo apresentar uma proposta de ensino para alguns temas de matemática financeira seguindo uma tendência atual do que vem se consolidando Educação Financeira Crítica. Para isso, realizamos um estudo de caráter bibliográfico em artigos acadêmicos, dissertações de mestrado e teses de doutorados que trataram do tema Educação Financeira e com o resultado do referido estudo elaboramos a proposta por meio da metodologia de Ensino por Atividades.

Palavras-chave: Educação, Educação Financeira, Ensino por Atividades.

ABSTRACT

AMÓRAS, Patrick. Critical Financial Education – A proposal of teaching to final years

students of basic education. Universidade do Estado do Pará, Belém, 2013.

This work aims to present a proposal of financial math education following an actual trend than has been consolidating Critical Financial Education. For this, a bibliographical study was conducted in papers, dissertations and doctoral theses that approach the issue Financial Education and with the result of this study was developed a proposed through the methodology of Teaching by Activities.

Key-words: Education, Financial Education, Teaching by Activities.

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO 7

2. ALGUNS CONCEITOS IMPORTANTES 10

3. DOCUMENTOS OFICIAIS 12

4. ENSINO POR ATIVIDADES 16

5. RESUMOS DE ALGUNS ESTUDOS JÁ EXISTENTES 18

5.1 EDUCAÇÃO FINANCEIRA CRÍTICA 18

5.2 PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM 48

6. PROPOSTA DE ENSINO 68

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS 74

7

1. INTRODUÇÃO

Este trabalho tem como tema a Educação Financeira voltada a

necessidade de se promover uma visão crítica nos alunos perante a situações de

consumo, provocando reflexões na tomada de decisões ao se deparar com

procedimentos financeiros.

Na vida temos contato frequente com circunstâncias que envolvem

compra, venda, empréstimos, financiamentos etc, por isso entendemos ser de

grande importância aprendermos a lidar de forma prudente, pois acreditamos que

dessa forma poderemos levar uma vida mais saudável, sem estresses e

preocupações advindas de dívidas e falta de dinheiro. A abstração com que a

Matemática Financeira é trabalhada, observada em nossas experiências em sala de

aula, e a forma que a mesma foi discutida em nossas graduações foram nossas

motivações para levantarmos esse estudo.

Diante disso, revisamos alguns textos que tratam da Educação Financeira

e baseado nos resultados e nas dificuldades encontradas na aplicação dos

trabalhos, elaboramos uma proposta de ensino, usando a metodologia de Ensino por

Atividades, fazendo uso de alguns conhecimentos da Matemática Financeira,

destinada a séries finais do Educação Básica.

Ao analisarmos os trabalhos sobre de Nascimento (2004), Oliveira (2007),

Vieira et al. (2013), Castro (2013) e Teixeira & Silva (2013) ficaram evidentes que as

dificuldades em aprender porcentagem e juros foram muito grandes dentre os alunos

pesquisados. Sendo que, em Nascimento (2004) os alunos confundiam até mesmo o

simbolo “%” com “R$” e não conseguiam efetuar operações com números racionais

na forma decimal, fato também encontra por Costa (2012) e Castro (2013).

Nascimento (2004), Ferreira (2008) e Costa (2012) fizeram uso da

calculadora e observaram que os alunos participantes se sentiram muito satisfeitos

com os resultados, onde os alunos tiveram mais facilidade e compreenssão nos

cálculos das finanças.

Stephani (2005), Ferreira (2008), Theodoro (2008), Reis (2013) e Lopes,

Paiva & Sá (2013) concordam quando concluem ser muito importante o estudo da

Matemática Financeira envolvida em situações cotidianas do aluno, onde o assunto

faz parte de sua vida profissional e pessoal, e pode lhe oferecer conhecimentos

8

necessários para agir de forma reflexiva perante a promoções, propagandas e

procedimentos financeiros.

Nessa perspectiva de reflexões sobre tomada de decisões Macedo &

Jesus (2013) inseriram em seu trabalho em Educação Financeira voltado ao dia-a-

dia a questão da elaboração de uma planilha, para que os alunos realizassem um

controle mensal do seu orçamento e assim pudessem conter ou repensar seus

gastos. Esse controle nas finanças também foi mencionado por Castro (2013) como

algo muito importante para uma pessoa pode ser considerada educada

fincanceiramente.

Perante os resultados dos trabalhos consultados objetivamos realizar uma

proposta de ensino em Matemática Financeira para as séries finais da Educação

Básica, com a intenção de despertar uma visão crítica diante das situações

financeiras do cotidiano e auxiliar os alunos na tomada de decisões.

Ao nos referirmos ao termo crítico fazemos alusão a um cidadão

conhecedor dos conceitos e, ao mesmo tempo, saiba identificar onde a sociedade

utiliza esses conhecimentos, sabendo como usá-los da melhor forma.

Vale ressaltar que a intenção desse trabalho não é entrar em questões

mais voltadas à Economia, apesar de acharmos importante que o aluno da

Educação Básica tenha acesso a esse tipo de conhecimento, além de

considerarmos que deveria haver visitações a centros financeiros e acesso à

palestras de pessoas do segmento.

Sendo assim, entendemos que se torna necessário que o ensino da

Matemática colabore na constituição de sujeitos críticos, éticos, preparados para o

mercado de trabalho, para o consumo e para outras exigências no exercício da

cidadania. A disciplina de Matemática no Ensino Básico, por lidar com adolescentes,

jovens e adultos, evidencia uma grande responsabilidade do professor quanto a

preparação do aluno para a sociedade.

Acreditamos que os professores de Matemática ao incluírem em suas

aulas conteúdos de Matemática Financeira, como operações financeiras, fazendo

um elo com um planejamento familiar ou individual e uso da calculadora poderão

contribuir para a discussão de temas do cotidiano nas salas de aula, que muito

contribuirão para dar significado e sentido à aprendizagem de Matemática. Os

alunos poderão relacionar o que aprendem na escola com o que vivem em casa e

na sociedade, com o que, e como a mídia escrita (jornais) e televisão divulgam,

9

estimulando ao consumo e muitas vezes, gerando endividamentos e

comprometimento de orçamento familiar.

Nesse trabalho optou-se pela pesquisa bibliográfica de trabalhos com

enfoque semelhante e dos documentos oficiais da educação para o Ensino Médio. O

estudo é desenvolvido em sete capítulos:

O Capítulo 1 é a “Introdução”, em que apresentamos os objetivos,

relevância do tema e procedimentos metodológicos.

O Capítulo 2 intitulado “Alguns conceitos importantes”, “Alguns conceitos

importantes”, tem o objetivo de conceituar, com base nos estudos, termos

importantes para o desenvolvimento da pesquisa.

O Capítulo 3, intitulado “Documentos Oficiais”, terá o objetivo de mostrar o

que os documentos oficiais da educação para o ensino médio dizem acerca do que

será defendido.

O Capítulo 4, intitulado “Ensino por Atividades”, onde explicaremos a

metodologia em que a poposta de ensino será embasada.

O Capítulo 5, intitulado “Resumo de alguns estudos já existentes” tem o

objetivo de, de forma resumida, mostrar estudos que fomentam nossa linha de

pesquisa.

O Capítulo 6, intitulado “Proposta de ensino” apresenta a proposta de

ensino confeccionada através de adaptações de estudos e baseada nas

constatações feitas, utilizando Ensino por Atividades.

O Capítulo 7, intitulado “Considerações finais” fará comentários que

findam esse trabalho.

Agora trataremos de conceitos que consideramos importantes para o

andamento do trabalho.

10

2. ALGUNS CONCEITOS IMPORTANTES

Consideramos importante que alguns conceitos que serão expostos no

texto sejam esclarecidos. Tomamos como base as ideias de Campos (2013), que

realizou uma pesquisa com o intuito de oferecer acesso a informações e

instrumentalizando indivíduos para a tomada de decisões, provocar reflexões e

promover uma educação crítica frente a situações de consumo.

Para se falar em uma Educação Financeira Crítica temos que

primeiramento nos apropriar de alguns conceitos. Ao nosso entendimento para se

ter uma Educação financeira precisa-se também ter conhecimento da Matemática

Financeira. Segundo Campos (2013) entende-se por Matemática Financeira como

sendo um corpo de conhecimento que estuda a variação do dinheiro ao longo do

tempo. Baseia-se em técnicas matemáticas para resolver problemas de fluxo de

caixa e de equivalência de capitais, tanto em regime de juros simples como de juros

capitalizados, isto é, preocupa-se em criar modelos que permitem avaliar e comparar

o valor do dinheiro em diversos pontos do tempo. Para isso, é estabelecido um

conjunto de fórmulas, exigindo uma definição precisa de vários termos como: capital,

juros, montante, valor presente, valor futuro, valor nominal, fluxo de caixa, sistema

de amortização etc. Podemos citar os empresários, contadores e administradores

como profissionais que trabalham diretamente com a Matemática Financeira.

Dessa forma, concordamos com a definicão de Campos (2013) ao se falar

em Matematica Financeira. Além disso, um dos objetivos desse trabalho é o

despertar para a Educação Financeira Crítica, mas para isso precisamos definir o

que entendemos como Educação Financeira. Entendemos que Campos (2013) nos

forneceu a ideia mais abrangente, onde o mesmo entende a Educação Financeira

como uma prática social, de modo que possa estar enraizada em um espírito de

crítica e em um projeto de possibilidades que proporcionem aos indivíduos-

consumidores participarem, ativamente, no entendimento e na transformação dos

contextos que estão inseridos. Compreendida dessa forma a Educação Financeira

viria a ser um item adjunto propiciador da emancipação socioeconômica desses

indivíduos.

Dessa forma, ao analisar os estudos de Campos (2013) e os outros

pertencentes a essa pesquisa concluímos que a Educação Financeira Crítica se é

feita quando o cidadão não seria visto como um mero consumidor, dotado de uma

11

condição servil, à mercê de um mercado que tem se estruturado sob um crescente

número de informações financeiro-econômicas cada vez mais complexas, mas como

cidadão que se posiciona criticamente em relação ao panorama que tem se

estabelecido na atualidade, que busca compreender como funciona a sociedade em

que se encontra inserido, evitando uma postura passiva diante dessas questões e

usa o conhecimento adquirido em sala de aula ao lidar com Matemática Financeira

em seu dia-a-dia. Logo, tendo acesso a informações, compreendendo a linguagem

financeiro-econômica, acreditamos que esta Educação Financeira poderá auxiliar os

indivíduosconsumidores em suas ações e tomadas de decisão de consumo.

Logo, acreditamos que para se alcançar uma Educação Financeira Crítica

o aluno do Ensino Médio deva: Conhecer e saber aplicar os assuntos da Matemática

Financeira; ser incentivado a fazer o seu próprio orçamento familiar e pessoal; Ter

contato com propagandas e promoções enganosas, para não cair em armadilhas;

Ser instigado a lidar com contas de água, luz, telefone, faturas de contas, cartão de

crédito etc., para aprender a identificar os dados nelas contidos, como juros, taxa de

juros etc.; Assistir palestras ou experiências de instituições financeiras, além de

visitá-las.

Mostraremos agora o que os documentos oficiais em educação dizem

dobre o ensino da matemática financeira.

12

3. DOCUMENTOS OFICIAIS

Os Parâmetros curriculares nacionais (PCN) são propostas para o

currículo que se referem a um aprendizado mais útil à vida e ao trabalho, dedicados

a especificar a descrição de competências a serem desenvolvidas pelas disciplinas,

que estão separadas por áreas e são referência nacional para o ensino básico e

apresentam a proposta de contextualização e interdicisplinaridade e deixa claro que

o aluno também deve ter um conhecimento financeiro.

Ao se estabelecer um primeiro conjunto de parâmetros para a organização do ensino de Matemática no Ensino Médio pretende-se contemplar a necessidade da sua adequação para o desenvolvimento e promoção de alunos, com diferentes motivações, interesses e capacidades, criando condições para a sua inserção num mundo em mudança e contribuindo para desenvolver as capacidades que deles serão exigidas em sua vida social e profissional. Em um mundo onde as necessidades sociais, culturais e profissionais ganham novos contornos, todas as áreas requerem alguma competência em Matemática e a possibilidade de compreender conceitos e procedimentos matemáticos é necessária tanto para tirar conclusões e fazer argumentações, quanto para o cidadão agir como consumidor prudente ou tomar decisões em sua vida pessoal e profissional. (BRASIL, 2000. p.40)

Os PCN também deixa claro que devemos ter uma visão crítica sobre

problemas da Matemática.

Analisar e valorizar informações provenientes de diferentes fontes, utilizando ferramentas matemáticas para formar uma opinião própria que lhe permita expressar-se criticamente sobre problemas da Matemática, das outras áreas do conhecimento e da atualidade. (BRASIL, 2000. p.42)

Nessas partes do do texto do PCN fica clara a necessidade de se

trabalhar a matemática financeira de uma forma de preparar o aluno para a vida,

seja como consumidor ou como qualquer área no âmbito do trabalho, pois na nossa

existência nos depararemos com várias situações onde, se tivermos uma educação

financeira crítica, poderemos nos comportar de maneira mais prudente.

É preciso ainda uma rápida reflexão sobre a relação entre Matemática e tecnologia. Embora seja comum, quando nos referimos às tecnologias ligadas à Matemática, tomarmos por base a informática e o uso de calculadoras, estes instrumentos, não obstante sua importância, de maneira alguma constituem o centro da questão. (BRASIL, 2000. p.41)

Fica evidente que o uso da calculadora é citado nos PCN como um

instrumeto a ser utilizado com os alunos do ensino médio. Como diz o documento o

uso da calculadora não vem a ser o fato mais importante, mas deve estar presente

no processo de ensino e aprendiagem da matemática.

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Outro documento importante é o PCN+, criado em 2002, para complentar

o PCN em relação à organização e ao trabalho na escola.

O texto diz:

Reconhecer e utilizar símbolos, códigos e nomenclaturas da linguagem matemática; por exemplo, ao ler embalagens de produtos, manuais técnicos, textos de jornais ou outras comunicações, compreender o significado de dados apresentados por meio de porcentagens, escritas numéricas, potências de dez, variáveis em fórmulas. (BRASIL, 2002. p. 114)

A necessidade de utilização correta dos símbolos, nomenclaturas e de

códigos. Nesse caso se faz referência a simbologia da porcentagem que tem muita

importância dentro da matemática financeira.

Além disso, o documento PCN+ ainda relata:

Ler e interpretar diferentes tipos de textos com informações apresentadas em linguagem matemática, desde livros didáticos até artigos de conteúdo econômico, social ou cultural, manuais técnicos, contratos comerciais, folhetos com propostas de vendas ou com plantas de imóveis, indicações em bulas de medicamentos, artigos de jornais e revistas. (BRASIL, 2002. p. 114)

Além disso, de acordo com Brasil (2002) o aluno do Ensino Médio deve

ser capaz de analisar e julgar cálculos realizados sobre dados econômicos ou

sociais e propagandas de vendas a prazo.

Se torna bem explícito no documento que é importante saber ler textos

com informações na linguagem matemática. Levando para a matemática financeira,

se torna importante trabalhar esse conteúdo utilizando-se de folhetos e propagandas

com propostas de compra e venda, onde se obtenha dados para o cálculo de juros

em compras feitas a prazo e de porcentagem de desconto (quando à vista), que

estão muito evidentes no dia-a-dia do aluno e da sociedade como um todo, além de

outros ítens comercias que se possam trabalhar o conhecimento financeiro.

Já as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM),

como diz o próprio documento, é responsável por orientar a organização,

articulação, o desenvolvimento e a avaliação das propostas pedagógicas de todas

as redes de ensino brasileiras.

Tendo em vista que a função precípua da educação, de um modo geral, e do Ensino Médio – última etapa da Educação Básica – em particular, vai além da formação profissional, e atinge a construção da cidadania, é preciso oferecer aos nossos jovens novas perspectivas culturais para que possam expandir seus horizontes e dotá-los de autonomia intelectual, assegurando-lhes o acesso ao conhecimento historicamente acumulado e à produção coletiva de novos conhecimentos, sem perder de vista que a educação também é, em grande medida, uma chave para o exercício dos demais direitos sociais. (BRASIL, 2013. p.147)

14

Ao analisar o DCNEM, avalio que o documento acredita ser importante

que se ensine não somente a matemática propriamente dita, mas também uma

matemática ligada diretamente com a formação do cidadão, que o mesmo possa

assegurar os seus direitos sociais e saber onde suas obrigações são investidas,

fazendo parte assim da cidadania, ou olhando críticamente para o sistema. Fazendo

um ele com a matemática financeira, é direito do cidadão saber como funciona, por

exemplo, o sistema de crédito, ou seja, ser conhecedor do sistema financeira, para

que o mesmo possa ser crítico e que não seja enganado por propagandas

enganosas e juros abusivos.

Outro documento importante é a LDB (Lei de Diretrizes e Bases) regido

pela lei de nº 9.394/96 decretada pelo Congresso Nacional e sancionada pela

presidência da república. A lei diz, no seu artigo primeiro, quando se refere à

educação que “A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem

na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e

pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas

manifestações culturais”. Ainda no mesmo artigo, em seu parágrafo segundo, o

documento deixa claro que a educação da escola deve se vincular ao mundo do

trabalho e da cidadania.

Já o artigo segundo diz:

Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1996. p.25)

Direcionando mais ao ensino médio a LDB pontua em seu artigo trinta e

cinco como uma das finalidades da educação nesse período: “A preparação básica

para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a

ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou

aperfeiçoamento posteriores” que define como finalidades do ensino médio a

preparação para continuar nos caminhos dos estudos, a preparação essencial para

o trabalho e exercício da cidadania, além de um pensamento crítico.

Ao analisar a LDB e DCN entendo que não fica explícito a importância da

educação financeira para o ensino médio, porém se fala em formação profissional e

construção da cidadania. Porém ao se pensar em formação de um profissional,seja

ele de qualquer área do conhecimento, o mesmo precisa ser educado

financeiramente para gerir da melhor forma sua vida no trabalho. Já na formação do

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cidadão, como cita o texto, é um direito do cidadão saber de que formas são

cobrados as tarifas e taxas de juros, como se dão os procedientos financeiros, o que

ampara o cidação, que também é um consumidor, por isso é necessário ter uma

educação financeira.

Analisando as Orientações Currículares para o Ensino Médio (OCEM)

foram elaboradas a partir de ampla discussão com as equipes técnicas dos

Sistemas Estaduais de Educação, professores e alunos da rede pública e

representantes da comunidade acadêmica. O objetivo deste documento é contribuir

para o diálogo entre professor e escola sobre a prática docente.

Ao ler as OCEM pode-se observar que no trabalho com números e

operações, destacam-se: Operar com frações, em especial com porcentagens; usar

calculadora e números com notação científica; ler faturas de contas de consumo de

água, luz e telefone. No final do ensino médio, segundo o documento, o aluno deve

estar apto a decidir sobre as vantagens/desvantagens de uma compra à vista ou a

prazo; calcular impostos e contribuições previdenciárias e avaliar modalidades de

juros bancários.

Tendo feito as observações sobre o que dizem os documentos oficiais da

educação sobre o nosso temo, agora falaremos do método de Ensino por

Atividades, que usaremos para realizarmos a nossa proposta.

16

4. ENSINO POR ATIVIDADES

Utilizaremos nessa parte do trabalho as ideias de Mendes & Sá (2006),

que são dois estudiosos com muita experiência na área da educação, pelo simples

fato de terem elaborado esse livro onde usaremos um modelo bem semelhante, com

o uso do método de Ensino por Atividades.

Segundo Mendes & Sá (2006) para que o aluno alcance um nível de

conhecimento para a formação de um homem consciente de sua capacidade

intelectual junto ao seu mundo e o mesmo saber o forneça habilidades e

conhecimentos úteis e que o prepare para resolver problemas diários, é necessário

a utilização de uma metodologia que valorize a ação docente do professor, através

de uma ensino partindo da realidade para a abstração.

Dessa forma, os estudantes saíram da postura apenas passiva e passaria

a participar da construção do conhecimento, questionando, compreendendo o que

por ele é vivido em sua vida.

É importante, portanto, que comecemos a repensar a maneira de como ensinar a Matemática, concretamente, visando quebrar os esquemas tradicionais e oferecer aos estudantes, informações que possam suprir suas necessidades, que envolvam suas habilidades psicomotoras, onde eles possam manusear materiais e posteriormente passar ao domínio cognitivo. (Mendes & Sá, 2006, p. 10)

Para a aplicação de nossas atividades escolhemos a tendência

metodológica de ensino por atividades. Ainda nos referindo ao estudo de Mendes &

Sá (2006), o mesmo diz que essa metodologia de ensino baseado em atividades

estruturadas pressupõe a possibilidade de levar o aluno a construir de forma

constante as noções matemáticas presentes nos objetivos da atividade. Além disso,

o mesmo estudo explica que cabe ao professor preocupar-se com a forma de

elaboração dessas atividades e com orientações dadas aos estudantes durante a

realização destas.

De acordo com Mendes & Sá (2006) as sugestões de elementos

indispensáveis para a elaboração são:

• As atividades devem apresentar-se de maneira auto orientadas.

• Toda atividade deve procurar conduzir o aluno a construção das

noções matemáticas através de três fases: a experiência, a comunicação oral das

ideias apreendidas e a representação simbólica das noções construídas.

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• As atividades devem prever um momento de socialização das

informações entre os alunos.

• As atividades devem ter características de continuidade.

• De acordo com o modelo proposto por Dockweiller (1996) Apud

Mendes & Sá (2006), as atividades propostas pelo professor podem sem apresentar

de três maneiras: desenvolvimento, conexão e abstração.

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5. RESUMOS DE ALGUNS ESTUDOS JÁ EXISTENTES

Este capítulo é dedicado à revisão de literatura, de modo a situar o

trabalho no processo de produção do conhecimento da comunidade científica.

Diante disso, explicitamos que o tópico de Matemática Financeira tem sido objeto de

algumas pesquisas na área de Educação Matemática. Contudo, reforçamos que a

quantidade ainda é escassa de trabalhos nessa área. Nossa atenção está centrada

em estratégias de ensino e aprendizagem de conceitos e situações financeiras tendo

como propósito uma Educação Financeira. Assim, a Matemática Financeira nada

mais é que uma ferramenta que possibilitará um impulso inicial às discussões que

quero trazer à tona.

Os trabalhos foram resumidos neste capítulo e organizados um por um

em relação ao seu objetivo, questão norteadora, metodologia, referencial teórico,

resultados e considerações finais. Foram analisados textos voltados a Educação de

Jovens e Adultos (EJA), do ensino fundamental e médio.

Divididimos os estudos de nossas análises em dois tópicos: Educação

Financeira Crítica e Processo de Ensino e Aprendizagem. O primeiro tem um foco

maior no aspecto de uma visão crítica a cerca das situações financeiras. Já o

segundo trata mais precisamente da abordagem em sala de aula no assunto

Matemática Financeira.

Sendo assim, agora serão apresentamos os nossos resumos dos

trabalhos que por nós foram consultados e os mesmos estão divididos de acordo

com os tópicos que definimos:

5.1 EDUCAÇÃO FINANCEIRA CRÍTICA

Encontramos nessa categoria o trabalho de Costa (2012) que se

embasou nas características da Educação Matemática Crítica, de Ole Skovsmose,

em que consequentemente acarretam reflexões de cunho social, perante questões

relacionadas à Cidadania, descritas nas obras de Nilson José Machado, teve como

objetivo aglutinar aos aspectos de criticidade e cidadania, incorporar ferramentas

tecnológicas – calculadora e computador – como meio de intencionar a inclusão

digital, e paralelamente, como instrumento auxiliador diante de tomadas de decisão.

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Além disso, responder indagações como: Como seria a aceitação por parte do nosso

alunado, mediante atividade de cunho matemático-financeiro, em que os mesmos

seriam encorajados a relatar suas vivências de mundo? Como planejar aulas que

integrem diferentes conteúdos matemáticos perpassando pela Matemática

Financeira? A inserção de recursos tecnológicos (calculadora e computador) nas

aulas de Matemática traria alguma resistência por parte dos estudantes da EJA?

Como um estudante da EJA se posiciona frente às situações financeiras e

globalizadas, expressando-se de forma crítica?

A pesquisa foi desenvolvida num colégio público estadual da cidade de

Miguel Pereira/RJ, cujo um pré-teste ocorrera em uma turma de 9° ano do Ensino

Fundamental, sendo um pós-teste, aplicado no 3° ano do Ensino Médio, ambos na

modalidade da Educação de Jovens e Adultos – EJA.

A oferta de aulas, nas quais envolviam conteúdos relacionados à parte

financeira, vem encontrar subsídios, pois os indivíduos que integram a EJA são

sujeitos que exercem que transitam pelos meios financeiros, no qual, em diversos

momentos da vida, são defrontados às situações que necessitam de certos

conhecimentos, e como não os dominam, acabam por acreditar em outrem.

De acordo com relatos no texto, os alunos se sentiram muito mais

satisfeitos com os resultados com a utilização da calculadora, na aula de matemática

financeira, pois tinham dificuldade em operar com números com vírgula.

Costa (2012) trabalha com as tecnologias ao usar um software com uma

planilha eletrônica para o ensino da matemática financeira. Os alunos apesar de

terem conseguido manipular a planilha eletrônica de cálculos, cuja finalidade era o

cálculo das respectivas taxas, esqueceram de lançar no software dados necessários

para que este pudesse apresentar o resultado correto.

Ao tratar da educação financeira, o autor compreendeu que seria

necessário retornar a alguns pontos, considerados frágeis. Independentemente dos

cálculos, a criatividade diante dos anúncios, a consciência sobre venda parcelada e

venda à vista, cujo valor não se constitui o mesmo no transcurso do tempo, e na

demonstração da consciência frente ao que vivenciam cotidianamente.

Quanto ao planejamento das aulas, apontou-se no texto que não foram

fáceis, principalmente sem material de apoio, quando se propõe algo como fora

apontada pela pesquisa, o que gerou certo ar de incerteza, essencialmente, em

momentos que antecederam os trabalhos. Outro fato que foi destacado foi à

20

necessidade de se despir de certos pré-conceitos cristalizados durante a trajetória

de estudante, os quais foram reproduzidos até o atual momento, no ser professor.

Ao término do semestre letivo, o que importava não era saber se o aluno

dominava a técnica ou se havia decorado as fórmulas do juro simples ou do juro

composto. O interesse do trabalho era despertar a vontade, a “fome” do ser cidadão,

mas para isso seria necessário sair do lugar comum, em que o professor fala e o

aluno responde, em que o professor irá prover seus alunos de conhecimentos, como

uma tábula rasa.

Diante da evidente estranheza, os estudantes acabaram por acostumar,

também devido ao receio de que as propostas acarretassem algum valor

relacionado a pontos diante de futura avaliação.

Segundo o autor a geração de certa ansiedade dos alunos pode parecer

natural, pois os mesmos trazem consigo a ideologia de que irão receber atividades

prontas, com a percepção de que aulas serão ministradas da mesma forma que

aprenderam quando crianças. Quando se deparam com algo ao qual terão que

construir, em que a interação entre o ser humano- com-mídia torna-se presente, em

que o professor não necessita ser o provedor do saber, para dizer se está correto ou

não.

Nesse âmbito, o esforço, o interesse, nos quais as trocas entre

professor/aluno e aluno/professor são necessárias a fim de que o processo seja

avaliado de forma mútua e contínua. Em Costa (2012), houve momentos em que o

professor obteve a necessidade de efetuar revisão de conceitos, principalmente aos

relacionados à avaliação, pois acostumado a trabalhar tendo como interesse a

avaliação classificatória, na qual o objetivo principal contempla as maiores

pontuações, sem observar o processo diário e em formato contínuo. Avaliar por meio

de instrumentos, mediante processo constante, atrelado ao fato de que não foram

encontrados referenciais para fins de consulta, tanto diante da proposição dos

conteúdos quanto no âmbito da avaliação, portanto, é natural a geração de medo e

insegurança ao docente que se dispuser a trabalhar nessa perspectiva.

No trabalho de Vieira et al. (2013) foi verificado o objetivo principal de

despertar a consciência crítica nos alunos que cursam a EJA, utilizando exemplos

do seu dia-a-dia, a fim de que os mesmos compreendam o que acontece com

valores monetários com o passar do tempo.

21

O estudo foi desenvolvido com base nos estudos de Fonseca (2007),

Nasser (2009) e Sá (2009).

A atividade foi realizada por meio do ProExt (Programa de Extensão

Universitária) - 2012, um programa financiado pelo MEC - Ministério da Educação,

do qual participavam quatro bolsistas. No campus Rio Pomba, ele ocorreu pela

terceira vez e teve como uma de suas propostas, oferecer aos alunos da

Licenciatura em Matemática o contato com a realidade escolar através da interação

com os docentes e discentes da rede pública local, e de aplicações de atividades

matemáticas, assim propiciando aos alunos uma visão mais ampla a respeito do

conteúdo que estava sendo ministrado, além disso, oferecer uma formação

continuada a professores da Educação Básica.

A atividade foi aplicada em uma turma de vinte e três alunos do primeiro

ano do ensino médio, na modalidade de ensino EJA, em uma escola pública de

ensino fundamental e médio. A faixa etária dos alunos era entre vinte a cinquenta e

cinco anos. Além disso, eram bastante receptivos e demonstravam interesse pelas

atividades.

Para realização da atividade foram utilizados um data show, um notebook,

folhetos de propaganda e calculadoras científicas fornecidas pelo ProExt.

Para sua execução, os alunos foram separados em grupos de

aproximadamente cinco alunos cada, e após isso foi fornecido o material composto

pelos folhetos e as calculadoras, por fim foi explicado o objetivo da atividade

intitulada “À vista ou a prazo”.

Vieira et al. (2013) deixou claro no processo de desenvolvimento do

trabalho aos alunos que a meta era discutir sobre a variabilidade das compras à

vista ou a prazo segundo as regras da matemática financeira e assim despertar

neles uma reflexão crítica a respeito da visão que os alunos têm sobre o conteúdo

que será abordado, fazendo com que os mesmos percebessem que nem sempre o

que está exposto nos folhetos de propaganda utilizados pela maioria das empresas

de venda de eletrodomésticos é verdade.

No início da atividade os pesquisadores indagaram os alunos se eles

teriam facilidade para cálculo de juros e se os mesmos faziam com frequência esses

cálculos. Ao observar os comentários o texto diz que foi possível perceber que a

minoria da turma sabia realizar os cálculos de juros.

22

Posteriormente, foi solicitado pelos pesquisadores que os alunos

calculassem quanto valia 15% de 450 e foi estabelecido um tempo aos alunos para

que respondessem à questão. Apenas os grupos um, três e cinco conseguiram

realizar os cálculos e os mesmos foram indagados a respeito do processo adotado

por eles para realização do problema.

Diante dessa observação, fez-se necessário explicar a eles a função e o

significado do botão porcentagem para que os mesmos pudessem realizar os

cálculos na calculadora científica e assim possibilitar aos alunos a compreensão do

conhecimento matemático relativo ao símbolo e às operações de porcentagem.

Dando continuidade, buscou-se apresentar aos alunos uma atividade

mais significativa do que a anterior, por meio de um problema real. Sendo assim, foi

proposto aos alunos que realizassem uma atividade desenvolvida por Nasser (2009

Apud Vieira et al. 2013) em uma de suas oficinas ministradas durante o Projeto

Fundão (IM-UFRJ), cuja situação problema foi a seguinte: “Bia pegou um

empréstimo de R$ 300,00 a juros mensais de 10%. Dois meses depois, Bia pagou

R$150,00 e, um mês após esse pagamento, liquidou seu débito. Qual o valor desse

último pagamento?”.

Segundo o texto um aluno do grupo três respondeu que se tratava de

juros sobre juros. Já um aluno do grupo um, disse que na data um daria R$ 330,00.

E, por fim, um aluno do grupo cinco constatou que na data dois teria que fazer juros

sobre juros. Após ouvir esses comentários o pesquisador percebeu que os alunos

compreenderam que nesse caso há juros compostos.

Dando continuidade à atividade foi proposto pelo pesquisador um

exercício baseado em uma propaganda do folheto com a seguinte situação

problema: “Se vocês decidissem comprar um DVD que custa exatamente 400 reais,

cujo preço não pode mais ser negociado, Supondo que vocês têm 400 reais na

poupança, vocês prefeririam comprá-lo à vista por 400 reais ou em 10 vezes de 40

reais?”.

Em seguida foi estabelecido tempo aos alunos para que pudessem

pensar a respeito, porém de imediato um dos alunos disse: “se eu tenho dinheiro eu

compro é à vista”, com o término do tempo estabelecido, os alunos foram indagados

a respeito de qual a melhor opção de pagamento. A maioria dos alunos pensou de

maneira crítica, e um aluno do grupo um respondeu o seguinte: “Aluno do grupo um:

Nesse caso eu prefiro pagar a prazo, pois meu dinheiro vai render e, no final quando

23

eu pagar tudo, ainda terei dinheiro ao contrário do que se eu tirar tudo da poupança

e pagar o DVD!”

Conforme verificado pelos pesquisadores muitos alunos também se

expressaram de maneira reflexiva tendo a mesma ideia. Após os comentários o

pesquisador mostrou no eixo das setas o que realmente acontecia e foi unânime a

escolha da turma pela compra a prazo como melhor opção.

Posteriormente à situação problema descrita acima relacionada a comprar

à vista ou a prazo, foi possível perceber pelos estudiosos que os alunos

compreenderam a situação problema e conseguiram resolvê-la por meio do eixo de

setas.

Um fato interessante foi que o professor que cedeu as aulas para os

pesquisadores acompanhou grande parte da atividade e afirmou que apoia a

iniciativa dos licenciandos em Matemática, pois atualmente os alunos da educação

para jovens e adultos necessitam de uma educação financeira mais sólida para a

compreensão e atuação no mundo que os cerca.

Vale salientar que a turma era bastante heterogênea, por esse motivo

uma minoria não conseguiu acompanhar de maneira efetiva a atividade. Os

resultados obtidos foram bastante satisfatórios, pois grande parte dos alunos

conseguiu entender e utilizar o “eixo das setas”, além disso, o que chamou mais

atenção nos pesquisadores foi o raciocínio crítico que os mesmos desenvolveram ao

longo da investigação e o interesse dos mesmos, pois fizeram até sugestões de

novas atividades para serem realizadas.

Foi observado pelos pesquisadores que o uso da calculadora científica,

aparentemente auxiliou na aprendizagem dos alunos, porém os mesmos tiveram

dificuldade de utilizá-la no início da atividade, pois eles não a conheciam e estavam

acostumados com um modelo simples. Com o decorrer da atividade a maioria dos

alunos conseguiu utilizar a calculadora de uma forma dinâmica.

Através do uso do eixo das setas, os estudiosos perceberam que a

maioria dos alunos pode compreender a variação do dinheiro no tempo,

possibilitando assim que eles interpretassem as situações problemas e realizassem

os cálculos com mais facilidade.

Vieira et al. (2013) perceberam que, apesar do costume de comprar à

vista os alunos têm a capacidade de refletir e rever suas escolhas de compras à

vista ou a prazo, sendo assim o papel da matemática crítica é essencial para a

24

formação integral do jovem e adulto, permitindo-lhe modificar seu pensar, agir e

viver no mundo contemporâneo.

Portanto os pesquisadores concluíram que, após as respostas obtidas

pelo trabalho realizado, o aluno pode construir conhecimento a partir de suas

experiências, uma boa indicação para isso é a proposta deles próprios escreverem

situações problemas, onde a matemática estaria relacionada com seus interesses e

vivências.

Já no estudo de Castro (2013) o mesmo relata a experiência vivenciada

no campo da educação matemática na Educação de Jovens e Adultos (EJA). O

Desenvolvimento do trabalho se deu com alunos de um Centro de Educação de

Jovens e Adultos – CEJA – da cidade de Cuiabá-MT, a partir da necessidade

identificada pela professora de matemática das turmas do 2º ano do 2º segmento1 e

1º e 2º ano do Ensino Médio do período matutino.

Segundo o texto, na primeira semana de aula do 3º trimestre de 2012, a

professora realizou algumas atividades diagnósticas para apontar os assuntos de

interesse e/ou dificuldades dos alunos. Nestas atividades, foi identificado que a

maioria dos educandos possuía algumas dificuldades referentes aos conteúdos de

juros e planejamento orçamentário familiar, e que gostariam de saber mais sobre o

assunto, pois estes fazem parte do cotidiano dos mesmos. Enquanto coordenação

de área, o autor realizou junto à professora a elaboração, planejamento e aplicação

das oficinas, bem como preparação das aulas, construção do material didático,

preparação e execução das aulas de campo. As oficinas ocorreram durante o último

trimestre do ano letivo de 2012, na qual estudavam a área de Ciências da Natureza,

Matemática e suas Tecnologias – CNM. As oficinas ocorreram uma vez por semana,

nas quintas-feiras, durante duas aulas.

A metodologia utilizada na proposta se sustentou em ações que

envolvessem o aluno ativamente no processo de aprender, desafiando-o a formular

e reformular hipóteses e a verbalizar suas concepções acerca do que está sendo

proposto, ações importantes na construção do conhecimento matemático. Os dados

coletados durante as atividades foram realizados através de diário de campo,

registro fotográfico e observação. As ações realizadas foram: aulas expositivas,

pesquisas no laboratório de informática, palestras, trabalhos em grupos e aulas de

campo.

25

As oficinas foram desenvolvidas para as turmas do 2º ano do 2º

segmento, que continham 18 alunos, 1º ano do Ensino Médio, com 20 alunos e o 2º

ano do Ensino Médio, com 33 alunos. Estas oficinas ocorriam uma vez por semana

com duração de 2 horas/aulas.

A temática das oficinas foi escolhida mediante algumas indagações das

turmas sobre o cálculo de juros, visto que não sabiam calcular os juros cobrados em

lojas e bancos e sobre como realizar um planejamento orçamentário familiar. Esta

solicitação dos alunos fez com a professora repensa-se os conteúdos a serem

trabalhos com essas turmas. Para o desenvolvimento das oficinas foi solicitado que

os alunos trabalhassem em grupos de quatro alunos, para que pudessem discutir as

atividades propostas.

O estudo teve o embasamento teórico de Freire (1996), Fiorentini (2001)

e Galvis (1988). Para o desenvolvimento das oficinas foi solicitado que os alunos

trabalhassem em grupos de quatro alunos, para que pudessem discutir as atividades

propostas.

De acordo com Castro (2013), para início questionou-se se os alunos

sabiam qual o conceito de juros. A grande maioria sabia identificar em seu cotidiano

situações onde cobravam juros, mas não sabiam o conceito. Depois de alguns

questionamentos da professora, um aluno fez a colocação de que “juros era um

acréscimo sobre um determinado valor”. A partir desta situação foi explicado o

conceito de juros simples e suas aplicações. Mas ao desenvolver algumas

atividades simples com cálculo de porcentagem, foi identificada a dificuldade de

transformação da forma porcentual para a fracionária e a decimal. Sendo assim, foi

realizada uma revisão, durante três aulas, sobre os conteúdos necessários.

Uma das atividades em que a classe ficou bastante motivada, segundo o

texto, foi onde cada grupo trouxe para aula folhetos de lojas com propagandas de

vendas de diversos produtos. Cada grupo escolheu dois produtos para realizar à

análise de seus valores, verificar o valor pago à vista e o valor pago a prazo e

posteriormente discutir qual a melhor forma de pagamento. Após a conclusão desta

atividade a professora trabalhou durante duas aulas com problemas e exercícios

para reforçar o conceito e a técnica do cálculo de juros simples.

No laboratório de informática da escola, foi solicitado que cada grupo

realiza-se algumas pesquisas na internet, através do Google, sobre a diferença de

juros simples e compostos. Cada grupo organizou uma apresentação para explicar a

26

diferença entre os dois tipos de juros, apresentando os conceitos e situações do dia-

a-dia. Durante as apresentações a professora, realizou as intervenções adequadas,

reforçando e ajudando na argumentação, quando necessário. Para a realização das

pesquisas foram utilizadas duas aulas e para as apresentações, quatro.

Em oficinas posteriores, desenvolvidas em quatro aulas em sala de aula,

foram realizados exercícios que envolvessem os dois tipos de juros. Cada grupo

teve a liberdade de discutir entre os integrantes a maneira de realização destas

atividades, explicando a maneira como foi resolvida cada questão.

Estando os alunos apropriados do conceito, o pesquisador deu início às

atividades sobre orçamento familiar e pesquisa de mercado. Para começar realizou-

se uma palestra sobre orçamento familiar, incluindo o planejamento orçamentário e

economia doméstica.

Durante as atividades, ainda em grupo, os alunos participaram de duas

aulas de campo. Na primeira aula de campo, visitaram o Mercado Municipal do

Porto, Cuiabá-MT, onde cada grupo ficou responsável por um tipo de alimentação

(frutas, legumes, verduras, peixes e carnes). O propósito era realizar uma pesquisa

de mercado, com o objetivo de comparar preços, entre o Mercado Municipal e a

propaganda de um supermercado local. Na segunda aula de campo, os alunos

foram ao Centro de Cuiabá, para visitar algumas lojas de eletrodomésticos e

também fazer uma pesquisa de preços. Cada grupo ficou responsável por alguns

materiais específicos.

Após cada aula de campo, os grupos apresentaram seus resultados e

principalmente falaram da experiência em realizar o trabalho. Realizar uma pesquisa

antes de realizar uma compra, ou seja, se planejar.

Com a realização de oficinas, Castro (2013) percebeu a importância de se

trabalhar conteúdos e/ou atividades que façam parte do cotidiano dos educandos,

pois o envolvimento dos mesmos é bem maior. Apesar de inicialmente ter ocorrido

uma resistência de alguns alunos em realizar as atividades em grupo, aos poucos,

fomos mostrando a importância das trocas de experiência e conhecimentos. Ao final

das oficinas os alunos preferiam realizar as atividades propostas em grupos ao invés

de a fazerem individualmente. O pesquisador considerou que o resultado obtido ao

final das oficinas foi positivo,

O trabalho desenvolvido por Macedo & Jesus (2013) apresenta reflexões

sobre uma atividade desenvolvida pelo subprojeto de Matemática do Programa

27

Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência – PIBID, realizada no Colégio

Estadual Santa Bernadete – CESB com turmas da Educação de Jovens e Adultos –

EJA.

O Objetivo principal desse trabalho foi contribuir para a formação dos

alunos enquanto cidadãos reflexivos no momento de realizar as compras, pensando

em sua renda mensal e a real necessidade em adquirir os produtos, além de ampliar

a formação dos futuros docentes.

O presente trabalho apresenta reflexões a respeito de uma experiência

adquirida com uma atividade desenvolvida por meio do Programa Institucional de

Bolsa de Iniciação a Docência – PIBID, no subprojeto de Matemática. Um dos

principais objetivos do PIBID é realizar uma parceria colaborativa entre escolas

públicas estaduais e a Universidade Federal do Recôncavo da Bahia – UFRB no

Centro de Formação de Professores – CFP, ambas situadas na cidade de

Amargosa-BA. Essa parceria busca contribuições para a formação dos alunos e

professores das instituições de Educação Básica, além de promover o

desenvolvimento profissional dos bolsistas de Iniciação a Docência – ID

(graduandos do curso de Licenciatura em Matemática da supracitada universidade),

a partir de reuniões com a professora de matemática do Colégio Estadual Santa

Bernadete – CESB, que relatou a necessidade dos alunos da Educação de Jovens e

Adultos – EJA refletirem e discutir temas para além da Matemática Financeira, uma

vez que, era um público de alunos (muitos são mães e pais de famílias), que, em

geral, não administravam bem suas rendas mensais.

Os estudos foram conduzidos com base em Ribeiro & Santos (2009),

Souza & Torralvo (2004), entre outros.

A palestra foi realizada com a participação de quatro turmas da EJA

durante duas noites consecutivas com duração de 2 horas/aula cada. Contou-se

também, com a participação da professora de Química que colaborou para que no

horário da palestra sua turma também participasse da proposta. O estudo contou

com slides para direcionar as discussões e ao final da palestra foi entregue a cada

aluno um modelo impresso de tabela que poderia auxiliar na realização do seu

orçamento doméstico.

A palestra teve um caráter dialógico, pois a todo o momento os alunos

foram questionados pedindo que relatassem como eles organizavam os gastos

mensais. Por meio dos relatos, os estudiosos perceberam que alguns alunos se

28

organizavam financeiramente fazendo algum tipo de anotação sobre seus gastos e

ao final do mês somavam o valor total para saber quanto gastou e quanto sobraria.

Outros relataram que não anotavam suas despesas, apenas confiam na memória

lembrando-se dos gastos. Uma aluna revelou que durante um período de sua vida

não se organizava financeiramente e não fazia anotações, relatando que a sua

renda ficou insuficiente para as despesas mensais, e, a partir desse momento

começou anotar todo dinheiro que gastava.

Além disso, questões sobre o que eles entendiam por juros foram

discutidas e o momento foi aproveitado para apresentar a formalização matemática

desse conteúdo para os alunos, sempre partindo dos seus entendimentos adquiridos

durante as experiências do cotidiano, sem formalizações Matemática. Depois de

discutir o conceito de juros, foram apresentados mais alguns dados do IBGE, com

isso, os alunos ficaram assustados com as informações, essa oportunidade

contribuiu para notarem que essa realidade ultrapassa os cidadãos de Amargosa.

Dando continuidade ao trabalho, foi apresentado um anúncio de um

produto de uma loja de Amargosa, situação hipotética: Uma câmera digital à vendo

nas condições: dezesseis vezes de R$39,90 ou R$399,00 à vista. Após apresentar o

anúncio, os alunos foram questionados, ou seja, apresentaram-se as informações

que seguem e pediu-se para que eles as analisassem: Você acha mais vantajoso

efetuar a compra à vista ou a prazo? É cobrada alguma taxa de juros na compra a

prazo? Qual o valor dessa taxa?

Os autores levaram outra situação hipotética para mostrar que, para as

pessoas que moram de aluguel é viável e vantajoso usar o dinheiro do aluguel e

fazer um financiamento em que ao final das parcelas elas poderiam ter adquirido a

sua casa própria. Com isso, os alunos puderam ser críticos e perceberem que em

algumas situações realizar uma compra a prazo pode ser produtivo. Eles

perceberam a importância de refletir antes de fazer uma compra e ver a real

necessidade em adquirir os produtos de consumo em geral.

Apresentou-se uma ideia do orçamento doméstico e objetivo, mostrando

que a realização de um planejamento pode contribuir no controle dos gastos

mensais, desde que, selecione as necessidades prioritárias.

Por fim, foi mostrado um modelo hipotético de uma planilha feita com lápis

e papel para que os alunos observassem que não é algo difícil e inalcançável. A

intenção, segundo o texto, era que os alunos pudessem, realmente, repensar sobre

29

o seu orçamento financeiro. Foi elaborada uma planilha, para que os alunos

realizassem um controle mensal do seu orçamento. Os pesquisadores colocaram as

informações que julgaram necessárias e que acreditaram estarem mais próximas da

realidade local dos alunos.

Macedo & Jesus (2013) acreditam que a palestra realizada foi um

momento importante para a formação dos alunos, pois puderam pensar sobre

assuntos que, geralmente, não tinham oportunidade de ver na escola básica,

assuntos esses que fazem parte de sua vida pessoal e profissional. Alunos e

bolsistas puderam discutir sobre compras à vista e a prazo, orçamento doméstico

como um instrumento importante para um bom controle financeiro, ganhos e

despesas, e pensando em possibilidades para realizar compras futuras.

Entendendo que o conhecimento matemático pode contribuir para a

formação de alunos ativos na sociedade, Macedo & Jesus (2013) concluiram com o

estudo que a palestra promoveu um ambiente de reflexão sobre decisões

conscientes, principalmente no momento de realizar as compras, saber discernir a

melhor opção para as propostas lançadas nas vendas de mercadorias e em outras

situações da vida social.

Além disso, a palestra proporcionou inúmeras contribuições enquanto

futuros professores aos estudiosos, segundo os mesmos, pois, tiveram oportunidade

de planejar e produzir uma atividade para turmas da EJA, com particularidades

distintas das turmas regulares de ensino, reconhecendo a importância de se

aproximar a realidade desses alunos para que eles atribuam significado para as

discussões realizadas na sala.

Macedo & Jesus (2013) concluem que essa atividade pode dar um

suporte aos professores de Matemática quando apresentar para os alunos o

conteúdo de Matemática Financeira, a qual pode trazer elementos das vivências dos

alunos, utilizando conhecimentos desse conteúdo para ajudar na tomada de

decisões e promovendo discussões para que os alunos associem elementos

apresentados na sala de aula com acontecimentos exteriores ao ambiente escolar.

Nessa categoria encontramos também o trabalho de Teixeira & Coutinho

(2013) que teve como objetivo discutir a presença de conteúdos de matemática

financeira nos livros didáticos do Ensino Médio aprovados no Programa Nacional de

Livros Didáticos (PNLD 2012), de forma a diagnosticar condições didáticas para o

desenvolvimento da educação financeira nesse nível de ensino. Também pretendeu-

30

se ressaltar a importância da Educação Matemática Crítica e de seu papel como

filosofia e “pano de fundo” nesse processo, destacando a relevância da matemática

financeira como poderosa ferramenta de trabalho nas decisões implícitas à natureza

da educação financeira.

O trabalho inicia-se com a contextualização e a importância da educação

financeira. Prossegue com as definições e as premissas da matemática financeira e

a relação que se estabelece entre elas. Discorre sobre a Educação Matemática

Critica e seu papel na construção da cidadania. Finalmente apresenta parcialmente

os resultados de pesquisa relativa a análise da presença ou não de conteúdos da

matemática financeira aprovados pelo PNLD de 2012 – Ensino Médio.

A análise buscou identificar a temática Matemática Financeira a partir da

leitura dos sumários das coleções aprovadas no PNLD 2012, tentando exprimir

quantitativamente quanto a obra destinou à abordagem do tema. Em um segundo

momento, buscamos caracterizar os conteúdos matemáticos necessários ao estudo

da matemática financeira (álgebra, razões e proporções, progressões e logaritmos).

As porcentagens foram calculadas em relação ao total de páginas do volume que

contém os conteúdos de matemática financeira.

Segundo os autores, as informações pesquisadas, que confirmam a

hipótese de que a abordagem dos conteúdos relativos à matemática financeira nos

parece insuficiente: a proporção na qual sua presença é constatada nas coleções

nos permite inferir que a discussão conceitual que permitiria desenvolver a educação

financeira e a criticidade preconizada pela Matemática Crítica é pouco favorecida.

Macedo & Jesus (2013) relatam que ainda não há possiblidade ainda de afirmar a

ausência de tais condições pois tal afirmação demanda uma análise aprofundada de

cada uma das coleções, e não apenas do Guia do PNLD 2012.

Teixeira & Coutinho (2013, pag. 10) afirmam:

Um dos elementos norteadores contemplados no Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) explicita que o ensino da matemática deve capacitar os estudantes para interpretar matematicamente situações do dia-a-dia ou do mundo tecnológico e científico e saber utilizá-la para resolver situações-problema nesses contextos.

Nesse sentido, os autores acreditam que há espaço para uma

contextualização mais próxima do cotidiano do aluno no que se refere às situações

envolvendo finanças pessoais. Os mesmos dizem ainda que a linguagem comercial,

a legislação econômica e aplicações financeiras são assuntos que podem ser

31

abordados no Ensino Médio, uma vez que os conhecimentos matemáticos

necessários à atribuição dos significados para o tema são desenvolvidos nesse nível

de escolaridade. Além disso, outros temas como poupança, produtos bancários

(seguros, cartões, cheque especial etc.), orçamento familiar, aposentadoria,

funcionamento de instituições financeiras, inflação, planos de previdência e outros

assuntos interessantes aos alunos podem ser contemplados nos exemplos e

exercícios propostos nos livros didáticos que abordam o tema matemática comercial

e financeira por escolhas didáticas que potencializem o desenvolvimento autônomo

e crítico do aluno.

Os autores se respaudaram usando, principalmente, as ideias de Sá

(2004, 2008), Silva (2004), Souza & Clemente (2009), Skovsmose (2004, 2006),

D’Ambrósio (2002) e Araujo & Souza (2012).

Outro trabalho encontrado foi o de Neto & Santos (2013) apresentado no

XI ENEM. O estudo teve como objetivos discutir, juntamente com profissionais que

atuam na educação básica, a relevância e alguns modos de inserção de questões

relativas à Matemática Financeira sob a perspectiva da Educação Matemática Crítica

e e mais especificamente no Ensino Médio.

O texto tem como referencial teórico os estudos de Freire (1996), Silva

(2009), Sá (2012) e Skovsmose (2007, 2008).

Foi proposta uma atividade que, por meio de um tema bastante recorrente

à sociedade, possa discutir viabilidades de aquisição deste tipo de financiamento e a

influência dos juros na vida cotidiana dos alunos, bem como, de que forma o

conhecimento de Matemática poderá auxiliar em suas decisões.

Por meio desta e de outras atividades busca apresentar situações

correntes no comércio como alguns “truques” praticados por vendedores não

idôneos para ludibriar a população.

Outro exemplo de atividades que foram propostas nessa discussão, foram

as que visaram proporcionar o conhecimento e o trabalho com sistemas de cálculo

financeiro que poderão ser recorrentes em seu cotidiano, e também proporcionar

aos alunos uma análise crítica das implicações de aquisição de determinados

empréstimos.

Por meio de uma breve revisão de literatura, os autores conseguiram

observar que a abordagem da temática da Matemática Financeira se constitui de

maneira, por vezes inexistente, por vezes insuficiente, e isso já na formação inicial

32

de professores de Matemática. Certamente essa carência tem significativo impacto

na educação básica.

A proposta visou lançar luz a relevância da abordagem da temática aqui

discutida. A iniciativa procura apresentar questões presentes no dia-a-dia do cidadão

economicamente ativo, e suscitar discussões amparadas por conclusões técnicas

que possibilitem ao indivíduo estabelecimento de critérios, intencionando que estas

possam amparar sobriamente suas escolhas pessoais e suas interpretações gerais

acerca da realidade cotidiana.

Em outro trabalho analisado Campos (2013) fez um estudo em que

objetivou oferecer acesso a informações e instrumentalizando indivíduos para a

tomada de decisões, provocar reflexões e promover uma educação crítica frente a

situações de consumo.

O estudo se fundamentou nas ideias da Educação Matemática Crítica de

Ole Skovsmose e do Modelo dos Campos Semânticos de Romulo Campos Lins.

Para tal, optou-se trabalhar com alunos da 3ª série do Ensino Médio de

uma escola estadual de Teófilo Otoni. As aulas aconteceram aos sábados pela

manhã (9:00 h às 11:00 h) na UFVJM, totalizando 7 encontros. Por meio de

situaçõesproblemas provocamos os alunos, deixando que expressassem suas

posições. Assim, foram geradas discussões entre os próprios alunos e entre

professor e alunos. Ao fim, entrava-se com uma teorização para embasar os tópicos

discutidos, dos quais podemos citar alguns: Consumo X Consumismo; Liberdade X

Manipulação; Juros simples e juros compostos; Cartão de crédito (faturas) e cartão

de débito; Cheque-especial; Financiamentos; Código de Defesa do Consumidor

(CDC).

Ao propor esta metodologia algumas surpresas iam aparecendo, segundo

o autor. Em um dos encontros quando foram solicitados que explicassem o que

entendiam por cheque-especial encontrou-se a seguinte definição: “(...) eu entendo

que cheque-especial é um talão de cheque mesmo, igual aqueles normais mesmo.

Mas, ele dá mais possibilidades, pois é especial. Tipo aquele negócio de cliente vip.”

Nesse trecho a aluna parecia querer dizer que cheque-especial era um talão de

cheques físico, folhas de papel que saem dos caixas eletrônicos. O “especial” da

expressão poderia estar fazendo referência aos clientes que supostamente estariam

no topo de uma lista hierárquica da clientela deste banco.

33

Assim, segundo o estudioso, ouvir o aluno torna-se fundamental. Dar voz

aos seus sentidos, anseios e desconfortos se torna uma chance de realmente se

entender de onde, cognitivamente, este aluno está falando.

Em todas as atividades propostas foi pedido para que os alunos fizessem

suas considerações numa folha de papel, sendo esta recolhida ao final da aula.

Contudo, o autor não sentiu necessidade de eleger sujeitos específicos nas

considerações sobre o projeto piloto, permitindo ficar mais à vontade para escolher e

mesclar as falas que julgou mais interessantes, considerando todos os participantes

do curso de extensão.

Dessa forma, foi entendida a necessidade de se trabalhar a Educação

Financeira com mais propriedade nas escolas, pois a partir dos relatos, embora

tenham demonstrado certa destreza, em maior ou menor grau, para julgarem as

situaçõesproblemas, o estudioso percebeu que os jovens-indivíduos-consumidores

ainda têm suas falas e ações norteada prioritariamente por conhecimentos não-

matemáticos, o que também é legítimo.

Nesse sentido, em algumas situações-problemas, quando se propuseram

a fazer uso dos cálculos matemáticos para efetuarem as análises ou para embasar

suas justificativas para a tomada de decisão, diante do obstáculo para a produção

de significados, abandonavam os cálculos e passavam a apresentar argumentos

para explicarem suas crenças-afirmações influenciadas em grande parte pelo

discurso do senso comum.

Além disso, diante da revisão de literatura que se fez, Campos (2013)

concluiu que a maioria das propostas educacionais se divide na prática dos

exercícios (Matemática Financeira), ou na educação para o consumo ou, ainda,

voltadas a finanças pessoais. Por outro lado, já existem algumas propostas e

iniciativas, embora ainda escassas, no sentido de priorizarem situações nas quais os

alunos tenham a oportunidade de desenvolverem aspectos reflexivos quando diante

de situações de consumo.

Logo, o autor reforçou o convite a uma Educação Financeira Crítica, que

passa fundamentalmente pela reflexão sobre o tipo de educação que intencionamos

ofertar aos nossos alunos.

Nessa perspectiva, Campos (2013) elegeu a resolução de problemas

como estratégia inicial, de modo que possa caminhar rumo ao cenário para

investigação que, por sua vez, pode contribuir significativamente para a formação de

34

jovens-indivíduos-consumidores conscientes, no sentido de terem a prática de

estabelecerem avaliações acerca da repercussão de suas escolhas e ações. Assim,

auxiliados ainda com a oferta de novos recursos financeiro-econômicos, poderão se

apoderar de mais elementos matemáticos e não-matemáticos, refletindo, portanto,

na tomada de decisão de consumo.

O estudo também concluiu que existe, por parte dos alunos, uma visão

muito limitada no que se refere a uma cultura de poupança/investimento,

principalmente quando associada ao longo prazo, embora saibam da sua

importância.

O que foi observado no estudo é que as preocupações que cercam os

jovens-indivíduos-consumidores giram muito em torno do momento que estão

vivendo como, por exemplo, os processos seletivos para ingresso no ensino

superior. Mas, quando suas atenções estão voltadas a coisas (celulares, roupas

etc), esta preocupação se transforma numa adequação dos recursos que têm para

que a aquisição se dê da forma mais rápida possível, sem muita preocupação em

estabelecerem conexões com outras despesas que já tenham assumido, inclusive,

despesas familiares, uma vez que a maioria deles é dependente dos pais.

Logo, o autor crê que a criação de cenários para investigação que

propicie simulações de poupança e investimentos, que aborde o planejamento

financeiro, que trate de estudar possibilidades para aquisição de bens, pensando no

curto, médio e longo prazo, pode ser um poderoso instrumento pelo qual poderemos

desenvolver uma Educação Financeira Crítica.

Segundo o texto é importante trabalhar a Educação Financeira a partir de

anúncios pode ser um excelente ponto de partida, especialmente quando instigados

a olharem para as propagandas não como potenciais consumidores, mas como os

idealizadores daquela propaganda.

Quanto ao direito do consumidor, observou-se que a maioria dos jovens-

indivíduos-consumidores não conhecia, no sentido de fazer uso, o Código de Defesa

do Consumidor (CDC) e, portanto, enquanto consumidores desconheciam seus

direitos.

Logo, o autor acredita que apresentar situações-problemas que ofereçam

a oportunidade do jovem-indivíduo-consumidor refletir e discutir sobre o CDC poderá

trazer grandes contribuições para que possa ser absoluto em suas decisões de

consumo, deixando de ser iludido por toda e qualquer espécie de sujeitos que se

35

coloquem na posição de negociante. Para tal, as propagandas podem ser uma ótima

ferramenta para desencadear tais discussões.

A investigação também revelou que todos os jovens-indivíduos-

consumidores não conheciam o mecanismo de funcionamento do cartão de crédito,

indiferentemente se faziam uso ou não desta modalidade financeira.

Assim, Campos (2013) defende a ideia do uso de situações-problemas

em salas de aula que façam menção do uso do cartão de crédito, simulando

pagamentos mínimos, financiamentos da fatura, analisando alternativas para

quitação de uma dívida que não o crédito rotativo dos cartões de crédito, propiciando

discussões acerca de todo o contexto social e econômico atrelado ao cartão de

crédito, entre outros. Para que isso se consolide de modo mais prático, pode-se

inserir o computador, fazendo uso de programas, por exemplo.

Para finalizar as considerações, o autor destacou dois pontos

importantes. Em primeiro lugar, imaginou-se que uma possibilidade para inserção da

Educação Financeira no contexto escolar seria tratá-la como uma disciplina modular,

sendo vista a partir de uma transversalidade interna ao currículo de Matemática.

Logo, discutida e fundamentada na Aritmética, Álgebra e Tratamento de Informação.

Depois, o pesquisador não acredita que, ministrado um curso modular, seja ele de 2

semanas ou de 2 meses, uma imediata avaliação possa revelar impactos e

mudanças de hábitos e comportamentos dos indivíduos-consumidores.

Já o trabalho de Stephani (2005) focou na ideia de que no processo de

ensino-aprendizagem ouvir o aluno, dialogar com ele, saber dele quais são suas

expectativas em relação à escola e em que aspectos a formação escolar o ajudarão

na tomada de decisões em sua vida adulta.

A pesquisa se fundamentou em Freire (2003), Moraes (2003), Adorno

(2000), Streck (2005), Lück (2002), Fazenda (2002), Kleiman (2003) e Skovsmose

(2001).

O trabalho foi preponderantemente qualitativo, efetivado sobre análise de

conteúdos de entrevistas realizadas com os alunos, a partir de perguntas

construídas em instrumento de coleta elaborado especificamente para esse fim. Os

participantes do Projeto de Educação Financeira contam suas experiências e quais

mudanças o projeto motiva em suas vidas. Os depoimentos foram gravados em

áudio e transcritos para análise. A abordagem foi narrativa, no sentido de entender

as mudanças. A investigação é qualitativa. Proceder-se-á a análise de conteúdos.

36

As entrevistas foram realizadas com alunos do Projeto de Educação

Financeira da turma de 2004, alunos da 2ª série do curso médio, no início de

dezembro de 2004, no ambiente escolar. A turma de 2004 era composta de 35

alunos. As entrevistas foram individuais, feitas com cinco alunos, dois meninos e três

meninas, voluntários que se ofereceram para participar da investigação. Optou-se

por voluntários na expectativa de depoimentos livres de quaisquer coações ou

coerções.

Segundo o autor as questões de pesquisa visam a conhecer a realidade

dos alunos envolvidos e entender suas individualidades e também o contexto de

suas famílias. No momento inicial da entrevista, foi explicado aos alunos que o

objetivo era conhecer suas idéias e suas condutas a respeito de finanças. As

perguntas foram lançadas todas de uma vez e sugerido que o aluno falasse do que

achasse importante. Nos casos em que o aluno não conseguia evoluir muito na sua

argumentação, eu intervinha com novas perguntas para que ele pudesse expressar

sua reflexão e expor suas idéias.

Foi feita no estudo uma análise textual qualitativa. Este processo está

constituído por um ciclo envolvendo três elementos: unitarização, categorização e

comunicação. Conforme Moraes (2003) Apud Stephani (2005).

O primeiro foco do ciclo é a unitarização. O texto é desmontado e os

materiais são analisados em detalhes. Os fragmentos evidenciam as unidades

constituintes, que enunciarão os fenômenos estudados.

O segundo passo nesse processo é a categorização, que implica em

construir relações entre as unidades de base, combinando-as e classificando-as no

sentido de compreender como esses elementos unitários podem ser reunidos na

formação de conjuntos mais complexos, as categorias.

A comunicação, terceiro elemento, é o resultado de uma compreensão

renovada do todo. Este é o último ciclo do processo, resultante da intensa

impregnação dos materiais da análise desencadeada pelos dois estágios anteriores.

Aqui, lançarei mão, além das falas dos alunos entrevistados, da argumentação

fundamentada nos pressupostos teóricos desta pesquisa, que pretendem corroborar

os relatos dos alunos.

Segundo Stephani (2005) as respostas dadas pelos alunos entrevistados

foram muito ricas. Suas falas mostram que há uma capacidade de reflexão

consideravelmente desenvolvida. A argumentação dialógica, com os professores,

37

entre os colegas e com as suas famílias está claramente registrada nas transcrições

das entrevistas. O Projeto de Educação Financeira chegou com grande

aproveitamento ao propósito a que veio: ajudar na construção da autonomia do

aluno.

Concluindo, o autor vê que só se pode tratar dos problemas particulares

se forem pensados em seu contexto e, para entender o contexto, há que se

compreender o conjunto de parcelas que o constituem. Trabalhando na integração

de partes entre si, o Projeto de Educação Financeira está instrumentalizando o aluno

para tratar seus problemas futuros do cotidiano, de maneira que estará mais apto

para juntar as partes e melhor entender o todo e tomar decisões com mais rapidez e

mais segurança.

Outro trabalho encontrado foi o de Reis (2013) que objetivou informar os

estudantes sobre a relevância de uma boa administração das finanças pessoais e

mostrar a importância da matemática em assuntos do cotidiano.

Os estudantes pesquisariam sobre as principais modalidades de

investimento no Brasil: Caderneta de Poupança, os CDB (Certificados de Depósito

Bancário), os Fundos de Investimento, os Títulos Públicos, a Bolsa de Valores e a

Previdência Privada (este último não é considerado um investimento, porém é mais

um componente auxiliador na administração das finanças pessoais).

O trabalho foi feito em três situações diferentes. Primeiro, com turmas de

Ensino Médio/Técnico, depois com turmas de Licenciatura em Física e Licenciatura

em Matemática e, por último, como um projeto na Semana de Tecnologia,

Educação, Ciência e Cultura (evento do IFRJ onde grupos discentes expõem

trabalhos orientados por professores), porém trataremos apenas da experiência feita

com o nível médio, pois o meu estudo está voltado para a Educação Básica.

A proposta para este trabalho foi pensada enquanto o pesquisador

lecionava sobre função exponencial, função logarítmica e progressão geométrica

para estudantes do Ensino Médio/Técnico. Depois de ter ministrado aulas

expositivas sobre os conteúdos acima citados e ter resolvidos alguns exercícios que

envolviam aplicações financeiras teóricas, propos o trabalho de pesquisa.

A fundamentação teórica da pesquisa de Reis (2013) foi de um estudo de

Novaes (2009).

No ensino médio/técnico os estudantes foram divididos em seis grupos.

Cada grupo, contendo quatro ou cinco membros, ficou responsável por pesquisar

38

um tema diferente. Os seis temas foram: Caderneta de Poupança, CDB, Títulos

Públicos, Bolsa de Valores, Fundos de Investimento e Previdência Privada. Os

estudantes deveriam elaborar um texto sobre seu tema e fazer uma apresentação

oral para toda a turma. Num segundo momento, haveria um debate entre dois

grupos.

Sobre sua modalidade de investimento, o trabalho de cada grupo deveria

descrever:

- Qual era o princípio de funcionamento.

- Que tipo de instituição oferecia.

- Como era feita a adesão. Se de forma direta ou se era necessário um

intermediário.

- Quais as taxas de rendimento praticadas.

- Qual a periodicidade da remuneração.

- Se existia alguma penalidade caso o dinheiro investido fosse retirado

antes da data prevista.

- Se havia incidência de imposto de renda ou IOF (imposto sobre

operações financeiras). Se sim, de que forma e a que taxa.

- Se existia taxa de administração.

- Se era necessário um valor mínimo para investir.

- Se era necessário um tempo mínimo para manter o dinheiro aplicado.

- Se existia alguma proteção para o valor investido. Se sim, qual o valor

máximo protegido.

- Se era recomendado para grandes ou pequenas quantias.

- Se era recomendado para investimento a longo, médio ou curto prazo.

- Quais eram as vantagens e desvantagens.

- Exemplos de aplicações, fazendo simulações com as taxas reais de

rendimento.

Além da exigência destes conteúdos, foram apresentadas as

características de seis personagens hipotéticos e cada grupo deveria escolher a

modalidade de investimento que melhor se adequasse ao perfil de cada

personagem.

Cada grupo apresentou seu trabalho durante aproximadamente vinte

minutos. Todos optaram por utilizar apresentações em slides.

39

No segundo momento, os seis grupos foram separados em três pares:

Caderneta de Poupança e CDB, Títulos Públicos e Previdência Privada e, Bolsa de

Valores e Fundos de Investimento. Os dois grupos de cada par debateram, um

contra o outro, pleiteando a adesão de um cliente fictício à sua modalidade de

investimento. Cada grupo tentou convencer este cliente de que sua modalidade era

melhor. Depois do debate, opesquisador relatou aos grupos os pontos fracos e os

pontos fortes de suas argumentações.

Na aplicação deste trabalho às turmas de Ensino Médio/Técnico,

estudantes entre quatorze e dezessete anos de idade, Reis (2013) constatou que a

maioria não tinha conhecimento das modalidades de investimento e nem

consciência da complexidade da administração das finanças pessoais e familiares.

Além perceber que vários deles tiveram grande interesse pelo assunto. Muitos

procuraram se informar além do trabalho que precisavam apresentar. Alguns deles,

e até seus pais, leram livros sobre administração financeira que tomaram

emprestado com o autor.

Os estudantes do Ensino Médio/Técnico tiveram oportunidade de

conhecer mais sobre um assunto de seus interesses, conhecer uma aplicação da

matemática em um tema prático e real e perceber a importância da matemática para

suas vidas.

Este trabalho também proporcionou ao autor, segundo o texto, professor,

a oportunidade de perceber que vale a pena buscar e propor temas que fazem parte

de nosso cotidiano. Tornou as aulas mais dinâmicas e interessantes.

Pereira & Junior (2013) fizeram um estudo de como estudantes lidam com

o dinheiro em seu cotidiano, sendo trabalhado o controle dos gastos por intermédio

de um fluxo de caixa pessoal e objetiva aplicar conhecimentos matemáticos na

finalidade de contribuir para a formação de cidadãos conscientes e atuantes em

suas comunidades.

A fundamentação teórica da pesquisa está nas pesquisas de Skovsmose

(2001), D’ambrósio (2002) e Freire (2005).

Na fase inicial do trabalho foram realizadas pesquisas bibliográficas na

área de Educação Matemática, com intuito de trabalhar o fluxo de caixa pessoal,

junto aos alunos que fazem parte da experiência pedagógica.

A metodologia para a obtenção de dados sobre o tema consistiu em

revisão bibliográfica, bem como pesquisa de campo, quando necessário, através de

40

tabelas e planilhas preenchidas com informações pessoais dos estudantes

referentes a seus ganhos e gastos.

Foram utilizados alguns recursos em sala de aula como sequências

didáticas com atividades com renda per capita de cada família analisada através de

contracheques e resolução de problemas que envolvem porcentagem.

O estudo limita-se na realização de pesquisas com os estudantes e seus

familiares da EEEFM Victório Bravim, município de Marechal Floriano, no estado do

Espírito Santo, no terceiro ano do Ensino Médio turmas M01 e M02, mostrando

assim a real situação dos gastos individuais e, com os resultados da pesquisa em

andamento, a construção de um fluxo de caixa, objetivando a conscientização

financeira voltada para a Educação Matemática.

Através dos debates realizados envolvendo os gastos familiares, Pereira

& Junior (2013) conseguiram perceber através de exposição oral realizada em sala

de aula que realmente há uma preocupação dos estudantes em conhecer métodos

de controle desses gastos. Observou-se a mudança de postura dos estudantes em

relação ao consumo excessivo.

Nesse tópico, inserimos o trabalho de Lopes, Paiva & Sá (2013) que teve

como questão norteadora a responsabilidade da escola como um dos locus

privilegiados da preparação dos alunos para viverem em sociedade como cidadãos

críticos, conscientes e reflexivos.

O objetivo do trabalho foi investigar o ensino de Matemática articulado à

cidadania, tomando como norte que é responsabilidade da escola preparar os

alunos para viverem em sociedade como cidadãos críticos, conscientes e reflexivos

e apresentar o relato de uma pesquisa contemplando proposta de intervenção no

Ensino Fundamental com foco no ensino de Matemática articulado à cidadania.

O referencial teórico foi nos trabalhos de Freire (2007), Skovsmose (2007,

2010) e D’Ambrosio (2002, 2006).

A pesquisa foi realizada na Escola Estadual Leonel de Moura Brizola,

localizada no município de Barra Mansa, região sul-fluminense do estado do Rio de

Janeiro.

O público envolvido na pesquisa era composto por 34 alunos bem como

seus respectivos pais/responsáveis. Convém ressaltar que, durante uma reunião de

pais em que a pesquisa foi apresentada, visando a obter autorização para

41

participação dos alunos, os responsáveis, espontaneamente, ofereceram-se para

participar da pesquisa, enriquecendo sobremaneira o trabalho.

Os procedimentos metodológicos se constituíram na aplicação de

questionários para coleta de dados dos educandos e de seus responsáveis, assim

como na aplicação de atividades que valorizavam a descoberta, a análise, a reflexão

e a ação frente às questões propostas. As atividades, contextualizadas, continham

exercícios em que eram trabalhados conceitos básicos de Matemática Financeira,

como taxa de juros, capital e tempo, variáveis envolvidas no processo de

quantificação financeira, dentre outros. Esses temas foram trabalhados valorizando

os conhecimentos dos alunos construídos fora da escola, considerando-os como

ponto de partida para a aquisição de novos conhecimentos.

Com os responsáveis, como o grau de escolaridade era bastante

heterogêneo, optou-se por trabalhar com reflexões acerca do tema da pesquisa,

bem como resolver questões simples acerca do tema proposto.

Todas as atividades que compunham a proposta de ensino foram

construídas com a intenção de provocar discussões e reflexões nos alunos e

responsáveis sobre a importância de conhecimentos básicos de Matemática

Financeira nas transações do dia-a-dia, por exemplo, decidir sobre a melhor forma

de pagamento: à vista ou a prazo. O diálogo foi marcante e decisivo para a interação

entre os participantes da pesquisa.

O objetivo com as sequências de atividades aplicadas com os alunos foi

incutir neles não somente conhecimentos básicos de Matemática Financeira como

também levá-los, por meio de questionamentos e reflexão, a uma participação ativa

nas atividades e assim desenvolver senso crítico frente às situações enfrentadas no

cotidiano.

Pode-se considerar que a pesquisa atingiu seus objetivos, à medida que,

por meio da contextualização, prestou-se a desenvolver o senso crítico nos

participantes, de modo a provocar mudanças de comportamento.

O envolvimento dos responsáveis pelos alunos, verificado na aplicação

das atividades nos encontros aos quais compareceram, demonstrou que a escola foi

fundamental nessa proposta de mudança, funcionando como elemento agregador

entre a academia (pesquisador/pesquisa), a comunidade (responsáveis) e a escola

(direção/professores/alunos). Prova-se, mais uma vez, que a escola é local de

reflexão, questionamentos e transformação.

42

Com a presente pesquisa, os autores proporcionaram aos alunos e

responsáveis refletir, analisar, criticar e solucionar questões que fazem parte de seu

contexto diário, contribuindo para a sua formação intelectual e social.

Atesta-se, assim, segundo Lopes, Paiva & Sá (2013), que é necessário

que se pratique, nas escolas, uma Educação Matemática voltada para a vida,

possibilitando aos sujeitos questionamentos sobre assuntos que permeiam a

sociedade.

Constatou-se, no decorrer da aplicação das atividades, o quanto o tema

interessou os envolvidos, pela participação individual ou em grupo, por meio do

diálogo entre si e com a pesquisadora e da vontade manifestada de entender as

questões apresentadas.

Segundo os pesquisadores, os sujeitos envolvidos na pesquisa se

mostraram bastante receptivos em aprender os conceitos básicos da Matemática

Financeira, conscientes de sua importância e da necessidade de refletirmos antes

de efetuarmos uma transação financeira, já que somos envolvidos, constantemente,

pela mídia.

Lopes, Paiva & Sá (2013) afirmam que aplicar essas atividades foi

extremamente prazeroso, tanto com os alunos quanto com seus responsáveis. Ao

final dos encontros, já era possível perceber alguma modificação em seu

comportamento, embora fosse evidente a falta de conhecimentos deles sobre o

assunto.

Com esta pesquisa, os autores consideram terem mostrado que o ensino

de Matemática Financeira é tão possível como extremamente necessário. Cabe a

nós, professores, uma postura de educadores matemáticos abertos a mudanças. Se

queremos desenvolver uma postura crítica em nossos alunos, tal postura tem de

partir de nós, de nossa prática.

Encontramos também o estudo de Theodoro (2008) que teve como

objetivo propor aos professores algumas sugestões e ferramentas para se trabalhar

a questão da educação financeira com os alunos através da Matemática, sob a ótica

do tema transversal: “Trabalho e consumo”, com o intuito de formar nos jovens uma

consciência poupadora e investidora, contrapondo-se aos hábitos consumistas, que

levam várias famílias a dívidas crônicas. O estudo está baseado nas ideias de

Kiyosaki (2000) apud Theodoro (2008).

43

O trabalho é proposto de forma que o professor separe um tempo de sua

aula, constantemente, para tratar do assunto da educação financeira, com links,

reportagens, matérias etc. Além de a história da matemática financeira e a

apresentação de jogos com o assunto que venham a trazer o interesse nesse aluno.

A contratação de profissionais em finanças também é sugerida para orientar os

professores em como trabalhar com os alunos.

A pesquisa orienta o professor a trazer um exemplo de como é vantajoso

comprar as coisas a vista e não parcelado tentando convencer o aluno e logo em

seguida introduzir os conceitos de matemática financeira.

Também é citada a importância de se trabalhar com o lúdico, planilhas,

palestras, visita à lojas e a instituições financeiras e a presença de um psicólogo no

processo para que possam ser controladas as emoções que, muita das vezes,

contribuem para o processo compulsivo de compras.

Estabelece-se um planejamento anual para o desenvolvimento dessa

proposta de forma bimestral, que poderia ser viabilizado por projetos que apoiam a

iniciativa. A divisão por bimestre seria:

Primeiro: Introdução de conceitos da educação financeira e palestras com

especialistas.

Segundo: Seguir as atividades em sala e em laboratório de informática

usando o Excel.

Terceiro: Trabalho de campo e palestra.

Quarto: Visita a instituições financeiras e apresentação de jogos.

Por fim o trabalho apresenta um manual de Educação Financeira que

pode ser usado tanto com os alunos como nas reuniões dos pais ou trabalhos

paralelos com jovens e adultos. Esse manual evidencia que para ter sucesso

financeiro deve-se atentar para alguns pontos, como: Consciência do problema com

finanças, organização para solucionar o problema, geração de um orçamento,

pesquisa de preços, controle e disciplina, meta a ser alcançada e por fim um

investimento após o alcance da meta.

No período de realização desse trabalho houve palestras sobre o assunto

em escolas e universidades onde alunos e professores assumiram dificuldades no

orçamento financeiro, demonstrando muito interesse pelo assunto.

Theodoro (2008) acredita que os tópicos apresentados nesse estudo

apresentam um bom legado para uma mudança de hábitos financeiros e a

44

possibilidade de germinarem pessoas com uma melhor visão financeira, já que as

crianças representam um “terreno fértil” para serem cultivadas informações que

garantam um futuro melhor. Baseado em conclusões sobre os resultados desses

estudos, abordaremos nossa proposta de ensino em Educação Financeira.

No trabalho de Oliveira (2007) tentou desenvolver uma proposta de

educação financeira, baseada na etnomatemática, na área de educação de jovens e

adultos, aliando as experiências cotidianas trazidas pelos alunos a saberes

historicamente acumulados pela humanidade.

O local onde a pesquisa foi aplicada foi em uma escola de Educação de

Jovens e Adultos (EJA) localizada num bairro periférico da cidade de Bauru. A

Escola durante o dia é frequentada por quatorze turmas, intercaladas em sete

turmas no período matutino de 5ª à 8ª séries e no período vespertino mais sete

turmas de 1ª à 4ª séries. Apresenta excelente estrutura física, sendo sete salas de

aula, uma de vídeo, uma de Leitura (biblioteca), uma de informática, uma sala de

reunião para os professores, um pátio central coberto, cozinha, refeitório, uma

quadra poliesportiva coberta e uma sala para secretaria. A direção da Escola cede

ao Centro de Educação de Jovens e Adultos (CEJA) de Bauru uma sala para que

sejam realizadas as aulas noturnas de Educação de Jovens e Adultos, há uma

estante na sala de aula com revistas para leituras e consultas, duas lousas, mesas e

cadeiras para os educandos se acomodarem. Os alunos de Educação de Jovens e

Adultos são concluintes da 4ª série do ensino fundamental.

Participaram da pesquisa treze alunos, dentre 21 matriculados, sendo

quatro homens e nove mulheres. A idade varia entre vinte e quatro e sessenta e um

anos. A maioria dos alunos mora nas adjacências do bairro, trabalha durante o dia e

deixa as atividades domésticas a cargo dos filhos, maridos ou esposas, que apoiam

a atitude de voltarem aos bancos escolares para aprender durante a fase adulta,

aquilo que não tiveram a oportunidade de aprender durante a infância, adolescência

ou quando mais jovens.

Os alunos são auxiliares de limpeza, faxineiras, empregadas domésticas,

trabalhadores braçais. Alguns estão desempregados, mas veem nesta nova

oportunidade de aprenderem o que a vida lhes negou, a certeza de que logo estarão

empregados. Segundo Oliveira (2007) no primeiro contato, todos afirmaram ter

dificuldades para conseguir pagar às despesas do mês, atribuindo isso a falta de

45

emprego, gastos excessivos, e falta de controle do que realmente precisavam

comprar.

As atividades desenvolvidas foram: situações cotidianas que envolviam

cálculo de juros simples, carnês de IPTU para poderem aprender a calcular o valor

de venda de suas casas e as taxas que são cobradas pelo direito de se ter moradia

ou um imóvel, a questão da economia ao se comprar produtos pelo preço à vista,

simulação de situações vivenciadas no supermercado pelas donas de casa. No

decorrer do estágio, e da coleta dos dados, conheceu-se um pouco da vida de

alguns alunos, e vimos o quão pertinente estava sendo a nossa proposta, já que a

maior parte deles evidenciava não conhecer o básico para poder exercer os seus

direitos de cidadão na área da economia.

Com o uso de calculadoras, Oliveira (2007) desenvolveu as atividades e

também para demonstrar que o uso deste instrumento ajuda o homem a economizar

frente a qualquer transação comercial, pois seria o tira-teimas dos resultados, desde

que houvesse o entendimento de cada conceito trabalhado.

No trabalho foram elaborados planos de aula, atividades e exercícios que

exploram os conteúdos trabalhados na Matemática, enfatizando a importância de

uma educação financeira que estivesse em acordo com os interesses dos alunos do

EJA, e os ajudasse em seus problemas financeiros, partindo também da ideia que

os problemas com o dinheiro podem ser evitados com a “prevenção”.

Nos resultados foram observados que apesar de muito ouvirem falar, os

alunos não sabiam calcular porcentagem. Quando se tratou de juros verificou-se que

os alunos faziam cálculos mentais de juros, porém não sabiam estruturar na forma

como deveria saber em matemática financeira escolar.

Questionou-se aos alunos se havia diferença entre o valor total pago à

vista e a prazo. Todos reconheceram que comprar através de prestações dava ao

produto um acréscimo de valor considerável, e isso por causa da taxa de juros

cobrados pela loja. Disseram que o pagamento a prazo facilitava, pois não

conseguiam economizar para comprar à vista com desconto. Na verdade,

levantamos a questão do imediatismo, suscitada pela mídia que incute a ideia de

que é preciso “ter” para poder “ser”, como se pretendeu introduzir a educação

financeira em suas vidas. Houve tentativa de exemplificar o cálculo de juros em cada

parcela. Segundo o texto, os alunos não estavam acostumados a calcular a taxa de

46

juros, e mal se davam conta do valor final de um produto comprado através de doze

prestações.

Foi pedido para que os alunos sentassem em duplas e para o uso e ajuda

da calculadora nos cálculos. Todos utilizavam a calculadora para fazer os cálculos

básicos das quatro operações: adição, subtração, multiplicação e divisão. Mas

muitos nunca haviam utilizado a porcentagem (%).

Fora construída pela pesquisadora uma planilha de gastos para que os

alunos pudessem melhor controlar as despesas do mês. Pode ser que nem todos os

itens façam parte de suas vidas, mas se lançadas de forma organizada pode ajudá-

los a poupar, ou gastar de maneira mais regrada, tendo em vista que poderão ver se

estão ultrapassando os seus limites. Foram distribuídas duas cópias para cada um

dos alunos e pedimos para que a utilizassem, não deixando de anotar nenhuma das

despesas. Segunto o estudo, a proposta foi bastante elogiada pelos participantes.

Uma das planilhas foi utilizada para uso em sala de aula, pois se trabalhou bastante

com a simulação de despesas (um cálculo aproximado do valor gasto mensalmente

em cada item) de modo que se pudesse ilustrar a proposta da planilha. Segundo o

texto, não houve dificuldade para o entendimento. Oliveira (2007) utilizou conceitos

utilizados nos jornais, revistas e noticiários como forma de aproximar o aluno da

realidade do país.

A atividade “Educação financeira e tributária” elucidou aos alunos

questões relacionadas aos tributos devidos ao município. O cálculo de valor venal e

imposto predial e territorial urbano despertou o interesse, mas os alunos

encontraram dificuldade para estruturar o cálculo da porcentagem. As mesmas

dificuldades são encontradas na atividade “Juros após vencimento”. A complexidade

da fórmula de cálculo de juros na atividade “Comprar à vista ou a prazo?”, pelo fato

de não dominarem o conceito da porcentagem, dificultou o desenvolvimento dos

exercícios, mas houve êxito no que concerne ao fato dos alunos estarem

conscientes da economia feita pelas compras à vista. A “Planilha de Gastos”

mostrou-se bastante eficiente, pois os discentes puderam lançar os seus gastos

mensais aproximados. Não encontraram dificuldades nesta atividade e concordaram

que é mais fácil controlar as despesas através do lançamento organizado. A

atividade “Economia na mídia”, aplicada com o auxílio de jornais que traziam

palavras pertencentes ao contexto econômico, possibilitou aos alunos conhecerem o

significado de termos como “alíquota”, “superávit” e “receita”, o que lhes trouxe

47

satisfação, pois são palavras que estavam acostumados a ouvir, mas não lhe davam

significado. Em “Levantando as dificuldades”, foi possível verificar o que os alunos

mais gostaram em todas as atividades propostas, e em quais pontos encontraram

mais dificuldades.

Os resultados mostraram que os discentes desta turma de Educação de

Jovens e Adultos (EJA) ainda têm dificuldades em relacionar o que aprenderam

cotidianamente com as representações numéricas e gráficas ensinadas pela escola.

Tornou-se evidente a dificuldade que os alunos tiveram em calcular a taxa de juros,

e isto nos deixou ainda mais interessados em trabalhar a matemática financeira,

contextualizada com o mundo. É necessário maior interesse da escola em trabalhar

estes conteúdos matemáticos. Percebeu-se que ainda se utiliza nesta disciplina

somente as quatro operações, não partindo para conteúdos mais complexos. Todas

as atividades aplicadas tiveram êxito, por mais que as dificuldades aparecessem

tanto para os alunos, quanto para nós pesquisadores. Segundo e estudo, os alunos

da sala de EJA são educados, prestam atenção e se esforçam. São inteligentes,

mas precisam de uma atenção maior para serem vistos como seres de capacidades

múltiplas.

A pesquisa mostra que reaprender na fase adulta exige esforço tanto do

aluno em compreender o que lhe é passado, como para o educador que precisa

utilizar a metodologia adequada. A complexidade dos cálculos que envolvem a

porcentagem encontrou barreiras, pois para que pudessem entendê-la de fato,

fazerem uso de seu conceito e levá-la para a sua vida como um conhecimento

tradicional, seria preciso pré-requisitos, como certa habilidade para poder estruturar

os cálculos, algo difícil para se realizar em poucas atividades, acredita-se que

necessitaria de um programa intensivo.

Todas as atividades desenvolvidas tiveram como objetivo promover a

educação financeira, relacionando-a com o mundo. No desenrolar das atividades,

por várias vezes tivemos que recapitular, pois os conceitos não se tornavam claros.

Os alunos tinham facilidade para o cálculo mental, mas a nossa proposta era

desvendar os conteúdos escolares, contextualizando com as situações do dia-a-dia.

A principal vitória foi despertar o interesse pelo tema. Em nossa última conversa,

todos disseram que vão se empenhar e levar adiante as propostas, organizando

melhor a forma com a qual gastam o suado dinheiro que ganham no final do mês.

Todos pareciam ter um olhar mais crítico em relação a economia do país, pois um

48

dos temas que nunca se deixou de abordar era a desigual distribuição da renda no

país.

As falas dos alunos a respeito das atividades trabalhadas em sala de

aula, onde assumem as dificuldades na realização dos exercícios, como, cálculo de

juros, por exemplo, e reconhecem a importância do domínio de tais conteúdos. A

curiosidade ingênua, manifestada pela maior parte dos alunos, ao ser articulada ao

saberes historicamente acumulados e aos problemas sociais como o desemprego, e

consequentemente, a falta de dinheiro, tornar-se-á epistemológica.

As respostas evidenciam o interesse dos alunos pela Educação

Financeira, condição indispensável à construção da consciência crítica. Ao sair das

compras perceberão que é possível fazer uso de cálculos matemáticos para

economizar, o que os tornará mais cuidadosos com os problemas relacionados ao

uso do dinheiro. Apesar de não terem tido êxito na maioria das atividades, estão

dispostos a esforçar-se e mostram-se confiantes na possibilidade de novamente

trabalhar a matemática financeira.

Segundo Oliveira (2007) não houve dificuldade para criar, aplicar e avaliar

as atividades, mas a prática de sala de aula evidenciou a deficiência dos alunos em

relação à matemática financeira. A coleta de dados foi feita de modo que

despertasse o interesse dos alunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA), mas

encontramos discentes acostumados com exercícios de matemática desvinculados

da realidade, os números eram tratados como simples abstrações.

5.2 PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

A pesquisa desenvolvida por Souza (2013) teve como objetivo aprofundar

discussões sobre a importância de uma prática pedagógica articulada ao

planejamento na ação docente e sua relação com a aprendizagem de jovens e

adultos, a partir das discussões dos autores.

Para Souza (2013), não se deve trabalhar com a modalidade de EJA

apenas na transmissão de conhecimentos, é preciso respeitas as especificidades na

aprendizagem para a construção de relações recíprocas positivas pautadas num

processo de conscientização, consciência política de se saber e se fazer cidadãos

49

de direitos, através de uma ação pedagógica problematizadora, democrática e

libertadora.

O estudo se baseia nos trabalhos de D’ambrósio (2002), Oliveira (1999) e

Turra (1988).

A pesquisa ação foi desenvolvida na turma EJA I estágio III (no município

essa nomenclatura corresponde ao 5º ano do ensino fundamental), no turno noturno

em uma escola municipal da cidade de Barreiras-BA. A semana de diagnóstico

possibilitou reconhecer o perfil da turma, composta por 15 alunos, na faixa etária dos

16 aos 53 anos de idade, com níveis de aprendizagem bem distintos.

No tópico Experiências vivenciadas no estágio supervisionado, foram

executadas duas propostas:

A primeira se chamava: “Calculadora – Bichinha Esperta!”. Onde se

observou que os alunos tinham muita facilidade com raciocínio lógico, mas na

sistematização dos algoritmos tinham muita dificuldade. A partir da atividade sobre

porcentagem com o uso da calculadora, percebeu-se que apesar de ser uma

tecnologia bastante conhecida, a maioria dos alunos não sabiam utilizá-la,

manifestando interesse em saber manuseá-la de forma eficaz.

Com o interesse de motivar os alunos, diante das necessidades

apontadas, Souza (2013) optou por um planejamento que fosse importante e

significativo para os alunos, inspirado nas atividades diárias respeitando e

valorizando as experiências do grupo, para tanto pensou em um planejamento

curricular funcional (Que atenda as necessidades do cotidiano).

Baseado nisso, o autor usou a temática de usar a calculadora, a fim de

ampliar o conhecimento que já tinham integrando com as novas informações.

Em outro momento, foi solicitado aos alunos que com suas calculadoras

em mãos observassem uma réplica ampliada de uma calculadora para facilitar a

visualização das teclas explorando as funções da calculadora, deixando-os

manusear a vontade e experimentassem realizar cálculos na calculadora. Logo em

seguida, foi pedido que os alunos fizessem cálculos mentais e testasse-los na

calculadora, e depois analisados com a classe.

A segunda proposta foi intitulada de “O desconto do tamanho do seu pé”,

onde o nome já chamou a atenção do aluno.

Dessa forma, objetivando favorecer o entendimento do significado dos

fatores de aumento e de desconto, foi apresentada aos discentes a seguinte

50

proposta: No primeiro momento registrou-se na lousa o nome de todos os alunos,

com seus respectivos números do calçado, listando os nomes aleatoriamente, cada

um calculou qual o preço iria pagar, sendo que para todos foi estipulado que o preço

do calçado era o mesmo.

Segundo o trabalho, após serem questionados, os alunos visualizaram

nas atividades propostas que o maior desconto seria para quem tivesse o calçado

de número maior, sendo proposta a construção em grupo de um cartaz com os

dados da atividade. Essa atividade contemplou a proposição de conceitos de

Matemática Financeira e Estatística.

No próximo passo foi proposto trabalhar com folhetos de lojas, deixando

os alunos escolherem os que mais lhe agradavam, em seguida analisou os preços e

produtos com seus respectivos descontos e forma de parcelamento. Simulou-se a

escolha de um produto do folheto individualmente, após escolherem foi feito o

cálculo com uso da calculadora dos preços à vista e a prazo, o valor e quantidade

das prestações, discutiu qual o melhor valor a pagar por produto escolhido, após

foram criadas pelos próprios alunos situações-problema envolvendo os cálculos já

realizados.

Nesse sentido, Souza (2013) conclui que a cada atividade desenvolvida

ficava evidente que o planejamento quando construído e executado com base a

atender as especificidades dos alunos pode contribuir para o aprimoramento da

capacidade de ler, produzir textos, calcular e compreender melhor o mundo em que

vivem.

Assim sendo, o autor frisa que o papel do aluno no trabalho pedagógico

da instituição de ensino noturno, é de sujeito participativo da ação pensada, haja

vista o mesmo o personagem central desta ação, na modalidade de ensino da EJA é

necessário que o profissional da educação compreenda o aluno, pois ele precisa

conhecê-lo no seu ambiente social.

Deste modo, Souza (2013) constatou que o planejamento participativo é

essencial para que o desenvolvimento das aulas de Matemática Financeira na

Educação de Jovens e Adultos seja significativo, pois todos esses aspectos

precisam ser considerados na construção da prática pedagógica.

O trabalho de Schlickmann (2012) foi realizado com professores de

escolas estaduais que atuam no ensino médio do município de Tubarão, SC. Foram

51

nove escolas estaduais que contam com quatorze professores efetivos e atuantes

no ensino médio.

Os objetivos foram analisar as estratégias de ensino aprendizagem

aplicadas à matemática financeira assim como as orientações nos documentos

norteadores da educação matemática, como PCN e proposta curricular do Estado de

Santa Catarina sobre o ensino da matemática financeira e ainda discutir novas

metodologias de ensino inerentes a matemática financeira, que auxiliam no

planejamento financeiro pessoal ligado a realidade dos alunos.

Os dados foram coletados através de um questionário com questões

abertas e fechadas com objetivos de verificar se os conteúdos da matemática

financeira estão sendo abordados no ensino médio das escolas estaduais de

Tubarão e se suas estratégias didáticas aplicadas conduzem a um ensino que gere

inserção dos alunos na sociedade de consumo com qualidade e autonomia.

O questionário consistiu em quatorze questões a serem respondidas de

acordo com a realidade do professor entrevistado. As questões variavam entre o

assunto de matemática financeira e educação financeira. Os entrevistados eram

livres para responder as questões que se sentissem confortáveis.

Com o resultado das aplicações foi constatado que a maioria dos

professores entrevistados já atua há um tempo médio de vinte anos, que estudaram

a matemática financeira em disciplinas específicas ou tópicos inclusos em outras

disciplinas durante suas graduações. Os conteúdos foram abordados de forma

técnica, onde exercitaram cálculos, sem situações-problema e contextualização.

Segundo Schlickmann (2012) a maioria dos professores entrevistados

afirma conhecer as recomendações da Proposta Curricular de Santa Catarina e na

maioria das escolas pesquisadas os conceitos de matemática financeira estão

previstos no projeto político-pedagógico da unidade escolar. Os planejamentos estão

de acordo com as recomendações da Proposta Curricular de Santa Catarina e

buscam introduzir os conceitos com conceitualizações de juros, situações práticas, a

busca de consumidores conscientes e a historiciação.

O planejamento financeiro é apenas demonstrado, enquanto o perfil

financeiro dos alunos não é questionado. Os alunos demonstram interesse no

assunto, porém pouco.

52

O estudo ainda deixou o tema “A inserção da educação financeira nas

unidades escolares como auxilio na contextualização da matemática financeira”

como questão para uma próxima pesquisa.

Já o trabalho de Teixeira & Silva (2013) tem por objetivo Indicar

elementos de aplicabilidade prática, de conhecimentos de matemática financeira,

para o desenvolvimento dos conhecimentos ligados diretamente ao dia-a-dia do

mundo comercial.

Essa pesquisa está sendo aplicada no Ensino Médio, devido serem

jovens mais maduros para aprender a Matemática Financeira, além de estarem em

uma faixa etária em que começam a administrar seu próprio dinheiro, fato esse

essencial, pois já estão consumindo produtos e serviços no dia-a-dia.

Para realização dessa pesquisa buscou-se contribuições nos PCN -

Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), no referencial curricular da SEDUC –

Secretaria de Educação e Cultura do Estado do Tocantins e em alguns autores

matemáticos como, Manuel Paiva (2008), Jackson Ribeiro (2010) e no site do Brasil

Escola, dentre outros.

Para desenvolver essa pesquisa, dentre as turmas da Unidade Escolar,

foi escolhido o primeiro ano do Ensino Médio, por ser uma turma com uma faixa

etária entre 14 e 16 anos. O ano de aplicação dessa pesquisa foi 2012 e o total de

alunos dessa turma era de 28 alunos.

Na primeira parte do projeto foi feita uma introdução, aonde, trabalhou-se

os conteúdos teóricos fazendo-se uma explanação sobre porcentagem, acréscimo,

desconto, juros simples, juros compostos (calculo de capital e montante), além da

realização de um debate sobre os conceitos relacionados à matemática financeira.

Depois de feito essa explanação de conteúdos, foi trabalhada uma lista de

exercícios com problemas que envolviam situações cotidianas do dia-a-dia dos

alunos.

Feita essa abordagem conceitual, dividiu-se a turma em quatro grupos de

sete alunos. Assim, foi explicado o objetivo do projeto e sua ligação com a realidade

dos mesmos, além de mostrar que a matemática financeira está presente em todos

os momentos de sua vida, isso via exemplos cotidianos com situações que os

mesmos vivem diariamente.

O primeiro passo foi fazer uma explicação voltada para a conceituação da

matemática financeira, relacionando conhecimentos sobre juros, porcentagens,

53

lucros, investimento, desconto e acréscimo; O próximo passo foi aplicar a ideia de

valor atual envolvendo juros e porcentagem, fazendo o aluno perceber que seu dia-

a-dia está ligado diretamente a Matemática Financeira; A etapa seguinte permitiu

montar uma empresa e vender produtos reais para desenvolver tais conhecimentos,

envolvendo pesquisa de preços e de viabilidade e por fim, usar os conhecimentos

adquiridos para gerir seu próprio dinheiro, isso calculando e resolvendo situações

diversas envolvendo porcentagens e juros.

Desse modo, foi orientado a criarem uma empresa e posteriormente

administrá-la por certo período de tempo, sendo que essa empresa iria trabalhar

com a venda de produtos reais. Para iniciar as atividades, as equipes teriam que

fazer uma pesquisa de mercado, buscando saber qual o produto de preferência do

público alvo que iriam trabalhar, bem como fazer uma pesquisa de preço, aonde os

mesmos iriam pesquisar e procurar preços mais acessíveis, para que com isso

tivessem baixos custos e uma alta lucratividade.

Para iniciar os trabalhos da empresa, cada grupo iria começar com R$

35,00, dividido entre os integrantes da equipe, ficando R$ 5,00 para cada um. Feito

isso, os mesmos deveriam criar uma logomarca para a empresa, além de provar

com recibos as compras dos produtos necessários. A interação das equipes foi

espontânea, sendo que foram orientados que o sigilo de dados nessa fase inicial da

empresa é fundamental.

Foi feita uma reunião com a diretora da Unidade Escolar, devido à escola

ser um mercado consumidor forte para as equipes. Em um momento de muita

empolgação, os alunos utilizaram o seu potencial de negociação, para convencer a

diretora a liberar alguns produtos que para eles seriam lucrativos. Depois de muito

conversa, a diretora local liberou a venda de produtos, baseada nas normas da

Secretária de Educação do Estado do Tocantins – SEDUC.

De acordo com Teixeira & Silva (2013), o projeto era para ser aplicado

somente na unidade escolar, mas os alunos queriam ir mais além, ou seja, vender

fora da escola também. Como os mesmos estudam em uma escola de tempo

integral, não tinha como retirar os alunos das suas aulas normais e levarem para a

rua para vender seus produtos, então ficou definido que eles podiam vender depois

da aula e no final de semana. Nessa etapa, foi feita uma declaração e enviada para

os pais, a onde os mesmos autorizam seus filhos para realização desse trabalho. A

aceitação dos pais foi total, sendo que 100% dos pais mandaram sua autorização.

54

Feito isso, foi alcançado um ponto fundamental do projeto: a união de toda

comunidade escolar (alunos, escola, pais e comunidade em geral). Alunos vendendo

os produtos

O tempo de realização da pesquisa ficou definido em uma semana, sendo

de 27 de setembro de 2012 a 04 de outubro de 2012. Cabe salientar que essa

semana é só para as vendas e que se utilizaram vários outros dias para elaboração

das atividades com os alunos, ou seja, a montagem do projeto e as metas que

tinham que seguir. Na referida semana, os grupos vendiam seus produtos nos

intervalos para o lanche, no horário do almoço, haja vista que a escola é de tempo

integral. Já fora do ambiente escolar, o horário foi definido pela Unidade Escolar e os

pais dos referidos alunos, sendo que o horário não podia ultrapassar as 19h00min.

As equipes criaram a logomarca das equipes, bem como traçaram planos

de Marketing para divulgar os produtos que estavam vendendo. As logomarcas das

equipes foram: Waprrcm, Top Lanches, Delicias e Doce Companhia.

No decorrer da semana os autores ficaram a disposição das equipes para

eventuais duvidas, além de fiscalizar as vendas dentro da unidade escolar e até fora

da mesma. As empresas venderam bombons, salgadinhos, pipocas, creme, mousse,

geladinha, picolé, creme, pirulito e suco natural. No dia 04 de outubro do referido

ano foi feita a socialização e entrega de relatórios das equipes aonde, a equipe Top

Lanches obteve um lucro liquido de R$ 238,00; a empresa Waprrcm obteve R$

236,00; Delicias R$ 212,00 e a empresa Doce Companhia R$ 100,00. O dinheiro

arrecadado com as vendas ficou a critério da equipe sobre a sua utilização. A partir

daí foram elaboradas então várias formulações de situações problemas prováveis,

destacadas a seguir, envolvendo maneiras distintas de se resolver.

Teixeira & Silva (2013) relatam que os alunos aprenderam a lidar com o

dinheiro, a fazer uma pesquisa de mercado, pesquisa de preço, além de saber

decidir como comprar, o que comprar e como pagar suas contas minimizando assim

seus custos. Com essas atividades, aprenderam noções essenciais para o pleno

exercício da cidadania.

No decorrer da semana de aplicação da pesquisa, os alunos aprenderam

conceitos fundamentais, como porcentagem, acréscimo, desconto, juros simples e

juros composto que era a proposta inicial, sendo que conseguiram mostrar na

prática o que aprenderam na teoria. Assim, as equipes conseguiram os seguintes

resultados: a empresa Top Lanches obteve um lucro líquido de 238,00; já a empresa

55

Waprrcm obteve 236,00; a empresa Delicia obteve 212,00 e a empresa Doce

Companhia obtiveram R$ 100,00.

Com essa pesquisa ficou provado para Teixeira & Silva (2013) que ter

uma Educação Financeira é algo essencial para os jovens, que muitas vezes não

têm a chance de adquirir conhecimentos suficientes sobre o tema, já que em casa

muitos pais não têm o conhecimento da parte financeira. Portanto cabe à escola

proporcionar aos alunos essa oportunidade de entender melhor a aplicabilidade da

Educação Financeira no cotidiano, podendo assim melhorar muito o comportamento

financeiro desses indivíduos.

Outro trabalho encontrado nessa categoria foi o de Nasser & Novaes

(2006), que tem como objetivo dispor de uma nova ferramenta para resolução de

problemas envolvendo matemática financeira, função e progressões. Além de

fornecer subsídios para o aluno criar sua própria técnica.

A metodologia utilizada nessa pesquisa sobre uma abordagem visual é a

utilização de setas que auxilia na visualização de qualquer operação financeira.

Funciona com um eixo horizontal, funcionando como escala de tempo, que evolui da

esquerda para a direita e com setas verticais, posicionadas sobre datas indicando

valores, que podem ser recebimentos ou pagamentos.

Segundo o texto a abordagem visual através do eixo das setas já foi

aplicada por diferentes pessoas, para diferentes públicos, sempre com resultados

positivos. Quando lecionou esta disciplina no curso de graduação em administração,

muitos alunos que já conheciam o assunto relataram que nunca conseguiram

assimilar completamente o conteúdo através da abordagem tradicional, que

privilegia a aplicação de fórmulas. Estes alunos tinham a sensação de que ficava

faltando alguma coisa e, ao término do curso, relatavam que conseguiram preencher

essas lacunas, obtendo assim uma visão mais ampla dos conceitos desta disciplina.

O trabalho conclui que esse método foi bem aceito por professores e

alunos do ensino médio que passaram a ver a boa possibilidade de usá-lo, pois o

mesmo torna desnecessária a utilização e memorização de fórmulas, além do

melhor entendimento dos problemas oriundos de situações corriqueiras.

Já o trabalho desenvolvido por Vieira (2010), que utilizou ideias

principalmente de Micotti (2007), Lopes & Nacarato (2005), Martins (2004), Veiga

(2007), D’Ambrósio (2003), Barbosa (2006), Lopes (2004), Silva (2008), teve como

objetivos refletir a respeito da contextualização do ensino da matemática financeira,

56

no dia-a-dia dos alunos do ensino médio, articulado a cidadania, além de discutir a

educação financeira familiar de alunos do ensino médio durante o ensino da

matemática. Nas propostas de ensino e nas atividades a serem desenvolvidas,

propõe-se que os professores de matemática utilizem a matemática financeira, pois

segundo o autor é dessa forma que podemos contribuir com a educação financeira

familiar e articular matemática a cidadania.

Neste trabalho optou-se pelos seguintes procedimentos metodológicos:

a) Pesquisa bibliográfica: Artigos periódicos, livros, revistas, jornais, e

meios eletrônicos.

b) Pesquisa documental: Renda domiciliar; orçamentos familiares;

categorias despesas (padrão de consumo), e Pesquisa de Orçamento Familiar

(POF) do IBGE.

c) Questionário semiestruturado: Com professores de matemática e

alunos de turmas do ensino médio.

O estudo utilizou-se da pesquisa qualitativa por, segundo o mesmo, ser

mais adequada para apurar opiniões e atitudes explícitas e conscientes dos

entrevistados. O instrumento utilizado foi um questionário estruturado com perguntas

abertas e fechadas, elaborado em parceria com o Instituto de Pesquisa de Opinião e

Treinamento (IPOT), que foi aplicado por pesquisadores previamente treinados, a

alunos e professores do Ensino Médio de escolas públicas e privadas do município

de Volta redonda/RJ. Os dados apurados nesse universo foram avaliados e

projetados no decorrer dessa dissertação.

Foram entrevistados 382 alunos do ensino médio, sendo 132 de escolas

particulares e 250 de escolas públicas. A abordagem dos alunos foi feita em 8

escolas diferentes, sendo 3 de ensino particular e 5 de ensino público estadual.

Foram entrevistados 25 professores de matemática que atuam em

escolas públicas e privadas. A pesquisa foi feita com questionário similar ao utilizado

com os alunos, mas com foco na atuação do professor e na importância que o

mesmo vê na aplicação da matemática financeira.

Vieira (2010) delineou algumas hipóteses a partir da coleta de dados da

pesquisa que, embora não tornem assuntos acabados, configurem respostas sobre

as questões de investigação dessa dissertação:

• A discussão e a elaboração de uma proposta pedagógica orientada para

a educação Matemática do consumidor estão na necessidade de formação

57

continuada para os professores que não possuem conhecimento com a disciplina

Matemática Financeira e com o trabalho da área da docência, além da Pós-

Graduação, Mestrado e Doutorado, Cursos de “aperfeiçoamento” direcionado a essa

carreira de docente;

• No nosso dia-a-dia ocorrem mudanças em toda a sociedade, nas

relações trabalhistas, sociais, éticas, religiosas e, principalmente na relação Escola-

Sociedade. Com isso, o Professor é chamado a adaptar condições para atender tais

mudanças buscando preparar seus alunos para toda essa transformação. E para

isso, o Professor precisa estar preparado.

• O caminho para a melhoria do ensino da Matemática nas escolas

brasileiras depende, principalmente, da melhor capacitação dos professores. É

categórico que eles estejam bem preparados, e isso significa dominar o conteúdo

daquilo que deve ser ensinado e conhecer as melhores estratégias para o ensino.

Para isso, torna-se essencial aprimorar a educação matemática no Ensino

Fundamental para que no Ensino Médio os resultados possam ser mais positivos;

• Propiciar aos alunos uma educação Matemática básica associada aos

conteúdos da Matemática Financeira relacionando-os ao desenvolvimento do

espírito crítico, da capacidade de tomar decisões, diante de diversas situações da

vida em sociedade, principalmente, a partir de uma visão de educação Matemática

para o consumo que esteja permeado com o dia-a-dia do aluno.

A partir dessas constatações, Vieira (2010), percebeu a necessidade de

uma educação Matemática voltada para a vida, um ensino de questionamento sobre

as atrocidades que permeiam nossa sociedade, como também percebemos a

urgência de construção, junto aos alunos, de novos conceitos e realidades

socializadoras.

Vieira (2010) concluiu que a educação Matemática para o consumo no

Ensino Médio seja aprofundada como nos cursos de graduação, tais como:

Administração, Contabilidade e Economia, mas que seja ensinado o suficiente para

que no futuro tanto os bancos quanto as instituições financeiras não consigam mais

induzir o consumidor com propagandas que o levam a pagar juros altíssimos.

Constatou-se também, que devido à formação inicial do professor de

Matemática, não ter tido a Matemática Financeira nas matrizes curriculares dos

Cursos de Licenciatura em Matemática, recomenda-se o aprimoramento do perfil do

professor bem como das propostas pedagógicas, que buscará corrigir e melhorar o

58

ensino atual, evitando é claro, as grandes descontinuidades e rupturas, como por

exemplo, a extinção de disciplinas ou drásticas mudanças de conteúdos que, no

momento, trariam mais confusão que progresso.

Os caminhos que Vieira (2010) percorreu nesse trabalho, despertaram-lhe

o ensejo ainda maior de prosseguir no aprimoramento do ensino da Matemática

Financeira no Ensino Médio, pois muito do que estudou, investigamos e refletiu o

enseja outros olhares na aplicabilidade da disciplina articulada com a educação para

o consumo.

Nesse tópico foi encontrado o trabado de Nascimento (2004) que visou

refletir sobre o que sabem os alunos e o que pensam os professores do ensino

médio a respeito da matemática financeira nesse nível de escolaridade.

A pesquisa é feita em três etapas: A primeira inicia-se com a

apresentação do cenário mais amplo do sistema educacional brasileiro, destacando

as mudanças em curso no ensino médio, sob a perspectiva da matemática

financeira. Na segunda etapa são apresentados resultados da pesquisa de campo,

que foram realizadas com alunos egressos do ensino médio e alunos que estão

cursando o mesmo, com o objetivo de diagnosticar o conhecimento desses

estudantes em relação a matemática financeira. A primeira parte foi da aplicação de

um questionário com 12 questões a 30 alunos, mas somente 25 aceitaram participar

(18 de egressos de escola pública e 7 de escolas particulares e se realizou um

trabalho em dois dias diferentes, com aulas de 80 minutos. Foram formados mais

três grupos de alunos, que participaram respondendo questionários diferentes, um

do 3º ano com 33 alunos, mas só 23 quiseram participar, um com 17 alunos do 2º

ano, um no 1º ano, com 35 alunos (idade variando de 14 a 16 anos). Já na terceira

etapa buscou investigar qual a visão dos professores do ensino médio de escolas

públicas de Araçatuba-SP sobre o ensino da matemática financeira neste nível, e

também de um grupo de professores do ensino médio público do Estado de São

Paulo que participaram de um projeto de formação continuada desenvolvido pela

PUC/SP-SEE, 2002, a partir da análise de relatórios elaborados por eles, sobre suas

atividades com seus alunos.

Nessa parte foram entregues 20 questionários, mas com o retorno de

apenas 12 a professores de escolas-sede de professores. O questionário era

composto de duas partes: A primeira havia questões gerais sobre o ensino e a

59

aprendizagem. Na segunda, com 12 questões específicas de matemática financeira

que eram idênticas as questões aplicadas aos alunos egressos do ensino médio.

Segundo a análise dos resultados de Nascimento (2004) observou-se que

os erros entre os alunos pesquisados eram bastante semelhantes em: Operações

com números racionais na forma decimal, regra de três e conceitos de porcentagem.

Os alunos confundiam o simbolo “%” com “R$”, utilisando, por exemplo, 10% como

R$ 10,00, sem considerar a proporcionalidade existente em porcentagens. Outra

observação feita foi que os alunos participantes do estudo não estão habituados a

utilizar a calculadora.

Em relação aos professores pesquisados, verificou-se que há um

descompasso entre a opinião de professores de matemática, que consideram a

matemática financeira como tema importante para a formação dos alunos e o fato de

que não selecionam como um conteúdo a ser trabalhado, com razoável destaque,

nas turmas do ensino médio.

O estudo de Nascimento (2004) conclui que, com base nos dados

coletados, há necessidade de se adotar currículos no ensino médio que possibilitem

a inserção cultural dos jovens no que se refere aos conhecimentos financeiros. Só

assim, a escola lhe propiciará condições para o exercício da cidadania do mundo do

trabalho, consumo, comércio e finanças em geral.

Esse tópico ainda tem o estudo de Schneider (2008) que realizadou suas

experiências em turmas do ensino fundamental e médio. Schneider (2008) teve

como objetivo em seu trabalho questionar e analisar a importância dos conteúdos de

matemática financeira para a vida das pessoas, mostrando a necessidade de

apropriar-se dos significados desses conceitos para a tomada de decisões

adequadas e conscientes diante das facilidades de crédito proporcionadas pelo

comércio e por financeiras.

O cunho teórico do estudo foi principalmente baseado nos trabalhos de O

autor Marasini (2001), Nascimento (2004), Almeida (2004), Stephani (2005),

Carvalho (1999), Santos (2005), Santos et al. (2007) e Silva & Araújo Jr. (2007).

Como instrumento de coleta de informações, foram utilizados

questionários, aplicados a alunos da 8ª série do ensino fundamental e do 3º ano do

ensino médio e também a professores de matemática de escolas do município de

Marau/RS

60

Para Schneider (2008), mesmo que a totalidade dos alunos e professores

pesquisados considere importante o conhecimento da matemática financeira para a

vida das pessoas, essa parte da matemática não está sendo priorizada na educação

básica, especialmente no ensino médio, pois constam apenas em alguns livros

didáticos. As situações reais evidenciaram a necessidade do conhecimento de

conteúdos da matemática financeira para não se configurarem como armadilhas do

crediário e do crédito fácil. Com base nas constatações produzidas, sugere-se um

ensino contextualizado mediante o uso de materiais informativos provenientes do

cotidiano das pessoas, como artigos de jornais, revistas, folders promocionais, e

relacionados com os conceitos da matemática financeira, que propicie uma

educação financeira para os alunos.

Com base no texto, ao serem questionados sobre se consideram

importante conhecer (saber) os conteúdos de matemática financeira para a sua vida

e para a vida das pessoas de modo geral, todos os alunos (100%) responderam

afirmativamente. As justificativas para isso foram as mais diversas: a preocupação

de não ser enganado ou para defender-se foi manifestada por 13 estudantes

(14,1%); a relação com as compras a vista ou a prazo, crediário em lojas foi

lembrada por 24 (26,1%); para melhor controle das contas, da renda familiar e como

administrar o dinheiro, por 6 (6,5%); ao contratar um empréstimo ou financiamento,

sobre quais as condições e os juros que serão pagos, foi o que justificaram 11

(12%); para cursar uma faculdade, prosseguimento nos estudos, foram 5 (5,4%); o

conhecimento matemático é importante para a vida das pessoas no seu cotidiano,

foi o que responderam 22 (23,9%); a inclusão dos conteúdos no currículo do ensino

médio foi a justificativa de 2 (2,2%), e a necessidade desses conhecimentos para

entrar no mercado de trabalho por 9 (9,8%).

Razão, proporção, porcentagem, regra de três, juro simples e composto,

como diz o autor em seu texto, são considerados nesta pesquisa como conteúdos

básicos da matemática financeira, constituindo um sistema de conhecimentos pela

relação existente entre eles.

Nas análises feitas sobre os conteúdos estudados na escola, no geral, a

maioria foi lembrada pelos sujeitos pesquisados. Porém, pelas afirmações dos

alunos, verificou-se um conhecimento fragmentado, superficial, incompleto, retratado

na dificuldade de se lembrarem dos conteúdos caracterizados como de matemática

61

financeira na educação básica. Ressalte-se que 39 alunos (42,4%) não conseguiram

lembrar nenhum conteúdo ou não responderam.

Tanto os alunos como os professores, ao justificar a importância desses

conteúdos para a vida das pessoas em geral, referiram-se com mais ênfase a

compras a prazo (crediário em lojas) e aos empréstimos e financiamentos (bancos e

financeiras).

Acredita-se, segundo o autor, ter alcançado, mesmo que parcialmente, os

objetivos propostos para esta pesquisa, que foram, sobretudo, mostrar a importância

e a necessidade do conhecimento dos conteúdos de matemática financeira para a

tomada de decisões apropriadas nas relações de consumo e do mundo do trabalho

Almeida (2004) realizou um trabalho com a inquietação de quais

reflexões, tensões e aprendizados emergem na tentativa de desenvolver um projeto

com abordagem diferenciada de alguns temas de Matemática Financeira numa sala

de aula do Ensino Médio de uma escola pública estadual?

O objetivo desta pesquisa foi realizar uma investigação para levantar,

discutir, analisar as potencialidades e limitações da tentativa de uma abordagem

diferenciada de ensino da matemática em uma escola pública, no ensino médio.

O trabalho se baseou em Foucault (1987), Silva (1996), Freire (1997) e

Skovsmose (2001) e tentou criar um ambiente de sala de aula de participação

efetiva dos alunos, onde pudessem debater, apontar o que sabiam e o que não

sabiam.

O trabalho de campo ocorreu num período de quatro meses, de agosto a

dezembro, e foi realizado em uma escola estadual que oferece da 1º a 4º séries do

Ensino Fundamental, Ensino Médio Regular e Formação de Professores para as

séries iniciais do Ensino Fundamental (Magistério). Além das atividades da sala de

aula.

Foi realizada uma entrevista com a professora da sala a partir de um

roteiro de questões que me possibilitou obter algumas informações sobre suas

percepções acerca do trabalho que realizamos com os alunos e sua formação

acadêmica.

Foi elaborado um questionário com perguntas fechadas e abertas a fim da

identificação de alguns aspectos sobre a vida pessoal e escolar dos alunos.

Pretendia conhecer o local de residência dos alunos em relação à escola; o grau de

escolaridade de seus pais; com quem moram (tios, pais, avós, irmãos mais velhos);

62

suas percepções acerca do Ensino Médio da escola em que cursavam (sobre o

horário de aulas, sobre as disciplinas, sobre os professores, sobre o espaço físico);

suas percepções acerca da Matemática; o que desejam fazer após a conclusão do

Ensino Médio.

Ao iniciar o trabalho de campo na sala, a autora percebeu que poderia

criar uma boa relação de troca e participação com a professora da sala. Portanto,

decidiu convidá-la a participar do planejamento das aulas, bem como das atividades

a serem realizadas com os alunos, refletindo e discutindo com ela sobre vários

aspectos acerca do estudo que estava sendo desenvolvido.

As aulas foram registradas através da gravação em fita de áudio e vídeo e

por anotações em diário. Tal diário, além de conter contém registros sobre o

desenvolvimento das aulas, falas dos alunos e sobre as conversas com a professora

da sala, também contava com anotações classificadas pela autora como pré-

análises e percepções minhas sobre fatos e falas ocorridos durante a aula.

Em relação à produção dos alunos nas aulas de Matemática foi adotado

um caderno individual com o objetivo inicial de conhecer suas formas próprias de

resoluções das situações-problema. Porém, após o andamento do processo foi

percebido que os alunos apagavam a maneira de suas resoluções, quando erradas,

para copiar o modo da correção. Ficou então decidido que os alunos entregariam em

folha avulsa suas respostas antes da correção. Logo em seguida, a pesquisadora

realizava comentários na lousa sobre as respostas e os raciocínios, sempre dando

espaço para o aluno argumentar.

Das vinte aulas do trabalho de campo foram realizados tarefas sobre a

matemática financeira que envolveram cortes de jornais e reportagens, além de

problemas elaborados pelos próprios alunos. Foram também sugeridas questões

trazidas pela pesquisadora desenvolvidas em nove aulas e duas provas escritas

individuais. A turma foi dividida em cinco grupos, usando o critério de afinidade.

A dinâmica das aulas ao longo do Projeto era determinada pela presença

das duas professoras de Matemática na sala, a pesquisadora e a titular da turma,

pela disposição dos alunos em grupos de trabalho e pela intenção de possibilitar as

diferentes falas. Este panorama de sala de aula de Matemática Financeira

configurou a pesquisa por várias aulas e entendo que isso só foi possível ao ceder

ao possibilitar aos alunos que se organizassem nos pequenos grupos adotando o

critério que achassem melhor.

63

A escolha do tema Matemática Financeira para a elaboração da proposta

pedagógica norteadora do trabalho de campo possibilitou, a pesquisadora e a

orientadora, elaborarem um projeto tendo como um dos objetivos instigar e propiciar

a participação dos alunos em discussões acerca dos conteúdos abordados. Almeida

(2004) acredita que este tema matemático foi um bom caminho para este projeto,

calcado na perspectiva de participação dos alunos, pois ele possibilita à criação de

um ambiente rico de discussões e curiosidades acerca de fatos próximos a vivência

dos estudantes e instiga discussões que eles mesmos afirmavam ser importantes

para “usar mais para frente” ou “para entender o comércio” ou “coisas que aparecem

no jornal” (referiam-se aqui ao entendimento de termos como alíquota, déficit e valor

cambial). Um dos fatores importantes do Projeto foi o fato de que os alunos puderam

elaborar atividades para os colegas envolvendo conteúdos de Matemática

Financeira, relacionando situações que conheciam com outras vivenciadas nas

aulas. O tema Matemática Financeira e a proposta pedagógica instituída

proporcionaram a possibilidade de trabalho com atividades como estas com os

alunos, ressaltando a importância das suas participações em sala de aula e dando

significância aos saberes discentes.

Diante do texto, ficou claro que no projeto os alunos têm dificuldades no

cálculo de porcentagem, interpretação de juros e regra de três.

Segundo Almeida (2004) as situações vivenciadas ao longo deste estudo

possibilitaram a autora ampliar o seu campo de reflexão acerca das relações entre

os sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem de Matemática.

Esse estudo ainda deixou questões para um próximo estudo como:

Discussão sobre o Currículo de Matemática no Ensino Médio da escola pública

segundo a proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais e o enfoque da Reforma

e Construção de uma proposta pedagógica de ensino de Matemática para o Ensino

Médio a partir de materiais que circulam pela mídia.

Já o estudo de Ferreira (2008) teve a procupação de analisar: De que

forma os conteúdos da matemática financeira no ensino médio, contribuem para o

desenvolvimento do consumo consciente e planejamento financeiro?

O autor listou como objetivos levar os alunos e professores a refletirem

sobre a importância do consumo consciente, incentivar o uso de novas tecnologias e

a resolução de problemas pelos alunos, levando-os a refletir sobre importantes

conceitos inerentes a matemática financeira e a partir dos conceitos da matemática

64

financeira, oportunizar os conhecimentos de proporcionalidade, interagindo com os

conhecimentos à medida que vão sendo necessários, dando significado aos

mesmos.

Na semana pedagógica do ano letivo de 2008, foi explanado, segundo o

texto, dialogando com o corpo docente do Colégio Estadual Carolina Lupion –

Ensino Médio, a importância da Educação Financeira na vida dos indivíduos.

Também foi apresentado uma breve amostra do material didático produzido no

segundo semestre de 2008 foi planejado para o primeiro semestre os conteúdos de

Matemática Financeira para as terceiras séries do ensino médio, possibilitando

trabalhar a proposta de Educação Financeira - Desenvolvendo a Cidadania. Foi

informado também que o trabalho de implementação seria complementado com um

projeto de extensão universitária, em parceria com a Universidade Estadual do Norte

Pioneiro (UENP), o qual foi ofertado preferencialmente aos alunos das terceiras

séries, foco da pesquisa, mas, com algumas vagas para a comunidade em geral.

Iniciou-se o trabalho com os alunos das terceiras séries, com os

conteúdos de proporcionalidade, pois estes são necessários para trabalhar a

Matemática Financeira. Constatamos que grande parte dos alunos matriculados no

período diurno não domina os conceitos básicos de proporções, tais como:

compreender a fração como parte de um todo; reconhecer a equivalência entre

frações mais simples e entre números decimais; resolver problemas utilizando a

regra de três. Já para os alunos matriculados no período noturno, a falta desses

conceitos básicos chega quase à totalidade, o que vem confirmar a hipótese

levantada no projeto de pesquisa, e justifica o trabalho com proporções junto a

esses alunos.

Diante disso, Ferreira (2008) buscou formas mais cotidianas para auxiliar

no ensino de proporcionalidade, como a conta de energia e receitas culinárias.

Tendo em vista que o pensamento colocado no estudo enfoca também o uso da

proporcionalidade desde o início do ensino básico, para melhor entendimento dos

assuntos que vem adiante.

Foi elaborado um teste para diagnosticar as dificuldades dos alunos em

relação a proporcionalidade e aos conceitos básicos da matemática, o que ficou

evidente é que os alunos possuem muita dificuldade na interpretação até nos

problemas mais simples e próximos de seu cotidiano.

65

Também, como parte da implementação do projeto inicial, foi proposto um curso de

extensão, em parceria com a UENP, com o tema: Educação Financeira -

Desenvolvendo a Cidadania, na modalidade de Grupo de Estudos, com duração de

40 horas, em contra turno. Foram reservadas vinte vagas, preferencialmente aos

alunos das terceiras séries do Colégio Estadual Carolina Lupion – Ensino Médio e

outras cinco vagas destinadas a membros da comunidade em geral. Os alunos e os

participantes da comunidade acolheram o projeto com muita satisfação, todas as

vinte vagas destinadas aos alunos foram ocupadas no primeiro dia de divulgação, as

outras cinco vagas foram ocupadas por dois professores da própria escola onde

aconteceria a implementação e três vagas por estudantes universitários. Neste

momento iniciamos o trabalho de implementação, propriamente dito do projeto.

A utilização do laboratório de informática, principalmente de planilha

eletrônica e também a utilização da calculadora financeira HP 12-C, amplamente

utilizada nas instituições financeiras, facilitou a resolução de problemas envolvendo

inflação, juros simples e compostos, taxa de juros embutida na compra a prazo e o

cálculo do valor das prestações. Esta atividade despertou bastante o interesse dos

alunos e favoreceu a construção dos conceitos, pois reduziu o tempo gasto com

algoritmos utilizados na resolução dos problemas. O autor acredita ser de suma

importância o domínio dos conceitos e a utilização de ferramentas que tornem mais

ágil a obtenção de resultados, para a atuação no mundo do trabalho na atualidade e

também para prosseguir nos estudos.

Segundo Ferreira (2008), a mini-oficina foi uma prática muito interessante,

pois os alunos tiveram a oportunidade de verificar os juros embutidos nas ofertas de

panfletos das lojas locais; calcular a vantagem de poupar e poder futuramente

comprar à vista o mesmo produto com um bom desconto; comparar a significativa

diferença de preços de produtos idênticos, vendidos em diferentes lojas comerciais;

e fazer projeções de uma aplicação de longo prazo, seja para uma viagem, para

custear os estudos ou formação de reserva pessoal. Enfocamos a prática do

consumo consciente, levando os alunos a refletir que só deve ser comprado aquilo

que realmente é necessário e não apenas porque parece ser uma boa oportunidade

de negócio. Um produto que não será utilizado, por melhor que possa parecer o

preço, será o produto mais caro já comprado, além de contribuir para o aumento da

degradação do meio ambiente.

66

Na última aula do curso de extensão, aplicou-se uma avaliação para

verificar a satisfação e aproveitamento do curso, através de um questionário

simplificado e com respostas objetivas, o qual foi respondido por vinte alunos. Na

sequência foi reportado as respostas dos alunos. Quanto à satisfação do curso

Educação Financeira Desenvolvendo a Cidadania, obtivive-se como resposta: 5%

bom, 60% ótimo e 35% excelente. Quanto à infraestrutura ofertada para o

desenvolvimento do curso, obtiveram-se os seguintes resultados: 15% bom, 52,5%

ótimo e 32,5% excelente. Quando perguntado aos alunos se as técnicas de ensino

utilizadas foram adequadas aos objetivos propostos e se o professor demonstrou

domínio suficiente em relação aos assuntos abordados. A aprovação pelos alunos

foi de: 7,5% como bom, 35% como ótimo e 57,5% como excelente.

Ferreira (2008) também questionou-se aos alunos qual a maior

dificuldade quanto ao aprendizado dos conteúdos de Matemática. E obtivemos como

resposta: 40% - interpretar os problemas, 45% - equacionar os problemas e 15% -

resolver as equações. Estes resultados demonstram o previsto no início do projeto.

Os alunos têm grande dificuldade na interpretação de textos e na formação de

conceitos matemáticos. O que justifica o trabalho com a resolução de problemas,

levando o aluno a superar essas deficiências. Quando trabalhou-se somente com

exercícios descontextualizados, foi desenvolvido apenas os algoritmos.

Ao perguntar se o Curso de Educação Financeira - Desenvolvendo a

Cidadania, contribuiu para o desenvolvimento da prática do consumo consciente e

do planejamento financeiro, 15% dos alunos responderam que contribuiu

parcialmente e outros 85% responderam que contribuiu muito. E ainda quando

perguntamos se o curso despertou o interesse pela utilização de calculadoras e

planilhas eletrônicas para resolver problemas, 20% responderam que parcialmente e

80% responderam que contribuiu muito. Os alunos avaliaram como ponto positivo a

oportunidade de aprender a matemática de forma mais descontraída, com aulas

diferenciadas abordando assuntos do cotidiano e também gostaram do uso de novas

tecnologias. E apontaram como ponto negativo a lentidão dos computadores do

laboratório de informática e a carga horária pequena (40 horas) para desenvolver as

atividades.

No desenvolvimento deste trabalho, Ferreira (2008) verificou que se pode

tornar as aulas mais atraentes e significativas, utilizando os recursos da informática,

principalmente os das planilhas eletrônicas e trabalhando teoria e prática de maneira

67

integrada por meio de resolução de problemas, buscando no cotidiano dos

educandos, motivos que levem à utilização da Matemática. Segundo o autor, a

educação financeira trabalhada através dos conteúdos da Matemática Financeira

pode melhorar a performance das pessoas muito além do aspecto econômico, pois

possibilita o planejamento de uma vida mais digna e equilibrada. Com certeza não

elimina todos os nossos problemas, mas permite enfrentá-los e antecipá-los de

forma mais organizada, possibilitando soluções mais plausíveis. Durante o

desenvolvimento dos trabalhos, na fase de implementação, foi confirmada a

dificuldade que os educandos e os professores participantes possuem no trato com

assuntos de ordem financeira, como a compreensão do juro simples e composto, da

taxa de juros embutida nas prestações, da utilização de novas tecnologias, como

computadores e calculadoras para resolver problemas financeiros. Mas revelou

também, o interesse em aprender sobre o assunto, pois o mesmo é utilizado

constantemente no nosso cotidiano.

Ferreira (2008) acredita que a Educação Financeira deve ser trabalhada

desde as séries iniciais do ensino fundamental, pois é um assunto de extrema

importância para todos, e tendo a Matemática Financeira a característica de

aplicação no dia-a-dia, contribui com o aumento do interesse dos alunos pela

matemática em geral. Da experiência do autor como professor de Matemática o

mesmo percebeu que no ensino médio, desde a desativação dos cursos

profissionalizantes, como por exemplo, o curso de técnico em contabilidade, os

conteúdos de Matemática Financeira, são tratados de forma superficial, deixando

uma lacuna no conhecimento a respeito deste importante assunto. Como inferência

do trabalho realizado, pelo aproveitamento dos alunos e professores se pensa que a

inserção da Matemática Financeira dentro da grade curricular do ensino médio e

também o desenvolvimento deste conhecimento através de programas especiais em

contra turno, como o Programa Viva a Escola que visa a expansão de atividades

pedagógicas realizadas na escola como complementação curricular, traria

importantes ganhos no que se refere à motivação dos alunos para o estudo da

matemática e estaria auxiliando-os a desenvolver sua autonomia nos estudos.

Baseado em nossa pesquisa iremos agora mostrar nossa proposta de

ensino em Educação Financeira.

68

6. PROPOSTA DE ENSINO

Situação-problema 01:

Essa proposta foi elaborada com base nos documentos oficiais que

pregam a importância de se estudar situações cotidianas, afinal, todas as pessoas

irão lidar com procedimentos financeiros, aprender a ler faturas de cartão de crédito

e de contas bancárias, conforme a imagem 01.

Além disso, nos respaudamos em Pereira & Junior (2013) que

propuseram atividades onde provocavam a reflexão dos alunos usando os

conhecimentos básicos da Matemática Financeira com transações do dia-a-dia, com

o intuíto de veriaficar qual a melhor forma de pagamento, a prazo ou à vista.

Campos (2013) faz referência ao uso de situações-problemas em sala de

aula que usem o cartão de crédito e seus procedimentos, simulando pagamentos

mínimos, financiamentos da fatura, analisando alternativas para quitação de uma

dívida que não o crédito rotativo dos cartões de crédito, propiciando discussões

acerca de todo o contexto social e econômico atrelado ao cartão de crédito, entre

outros.

De acordo com o BRASIL (2000) e BRASIL (2002), os alunos devem ser

preparados para se comportarem de forma crítica e exercerem seus deveres, assim

como cobrar seus direitos, sendo assim

Os objetivos dessa atividade são: Identificar itens importantes em um

fatura de cartão de crédito e assim questioná-los e entende-los; ensinar a

matemática financeira, educar os indivíduos que frequentam o ensino médio para a

vida, dentro dos procedimentos que outrora os mesmos possam ou virão a fazer ao

decorrer de suas vivências; trabalhar com o cálculo de porcentagem, juros e

números decimais.

Será necessária apenas duas aulas para execução desta tarefa, os

alunos receberão cópias da fatura abaixo irão se dividir em grupos de três para a

resolução do problema.

69

Imagem 01 – Fatura de cartão de crédito

Diante de tal fatura acima, extraída de um cartão de crédito, responda as

seguintes indagações:

I. Em seu caderno, liste as informações que julgar importantes para se saber

sobre a fatura.

II. Qual seria o valor da próxima fatura caso fosse pago apenas o valor mínimo?

III. Qual a porcentagem que se pagaria a mais se fosse pago somente o mínimo

da fatura atual?

IV. Se a pessoa, proprietária do cartão, tivesse consigo o valor de R$ 300,00,

seria mais viável o pagamento mínimo ou pagar o valor que tinha em mãos?

V. Das anotações feitas no item I, pesquise os significados usando livros e/ou a

internet para uma socialização em classe.

70

Situação-problema 02:

Proponhos uma atividade desenvolvida por Campos (2013), com algumas

modificações, que está bem enquadrada no que dizem os documentos oficais sobre

o ensino da matemática financeira. De acordo com o BRASIL (2000) quando se

refere em formação do cidadão, que saiba agir como consumidor prudente, sabendo

lidar com as escolhas na vida pessoal e profissional. O BRASIL (2002) também

corrobora a intenção da atividade em utilizar a linguagem matemática em folhetos,

anúncios ou propagandas com propostas de venda de venda a prazo. Ainda

respaudado nos documentos oficiais, as BRASIL (2006), destacam o trabalho com

porcentagens, o uso da calculadora e saber decidir sobre as

vantagens/desvantagens de uma compra à vista ou a prazo.

Os objetivos dessa atividades são: Trabalhar o cálculo de juros e de

porcentagem; instigar o uso da calculadora; estabelecer discussões acerca de uma

prática muito presente no comércio em geral, igualar o preço a prazo ao preço à

vista, dando ao consumidor a impressão de que não há juros na compra a prazo;

Instigar a uma visão crítica perante aos situações cotidianas envolvendo finanças.

Buscamos também verificar a tomada de decisão dos jovens-indivíduos-

consumidores e suas estratégias diante de uma situação real para a aquisição de

um produto, bem como analisar o poder de sedução exercido pelas propagandas e

que elementos do anúncio mais chamam atenção, como mostra a imagem 02,

retirada de Campos (2013).

Essa atividade terá a duração de uma aula, onde os alunos receberão

cópias da figura abaixo e rolseolverão ao problema em duplas.

Seja o anúncio abaixo:

Imagem 02 – Anúncio de promoção.

71

a) Que elementos chamam sua atenção neste anúncio?

b) Qual sua posição diante da afirmação de não haver juros na compra a prazo?

Justifique.

c) Usando a calculadora, suponha que você tenha na poupança R$3000,00.

Além disso, você trabalha em meio expediente e recebe R$320,00 mensais.

Qual seria sua opção de pagamento na compra desse aparelho? Justifique.

d) Suponha que você esteja considerando a possibilidade de levar o produto à

vista, mas insiste em conseguir um desconto. Assim, qual o desconto mínimo

que deveria ser dado para valer a pena levá-lo à vista e o valor em

porcentagem em relação ao valor do produto?

Situação problema 03:

A última atividade proposta por esse traballho faz uso de um modelo de

planejamento insirido no estudo de Macedo & Jesus (2013) feito pelos bolsistas do

subprojeto de Matemática do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a

Docência – PIBID com turmas do EJA. Porém as questões são baseadas em

situações encontradas como dificuldade nesse trabalho e que constam como

prioridade nos documentos oficiais, que não falam diretamente sobre um

planejamento financeiro, mas se referem ao incentivo à pesquisa e quando dizem

que a educação é dever da família e do Estado, ou seja, a mesma deve ser incerida

juntamente com o aluno no processo. Além de tornar um aluno um cidadão e, ainda

por cima, crítico. Macedo & Jesus (2013) acreditam que essa atividade

(planejamento financeiro) pode dar um suporte aos professores de Matemática

quando apresentar para os alunos o conteúdo de Matemática Financeira, a qual

pode trazer elementos das vivências dos alunos, utilizando conhecimentos desse

conteúdo para ajudar na tomada de decisões e promovendo discussões para que os

alunos associem elementos apresentados na sala de aula com acontecimentos

exteriores ao ambiente escolar.

Os objetivos dessa atividades são: Trabalhar com o aluno a questão da

pesquisa; incentivar ao planejamento financeiro pessoal e familiar; fazer um

orçamento doméstico familiar com o salário base da futura profissão pretendida

pelos alunos e adequar a situação atual de sua família em relação aos gastos;

socializar os resultados com a turma.

72

Cada aluno irá possuir um modelo de orçamento, de acorda com a

imagem 03, que consta em Macedo & Jesus (2013), e irá fazer a pesquisa em sua

residência junto a seus pais, trazendo as respostas à aula e dialogará com a turma,

para a troca de conhecimentos adquiridos. A atividade será realizada em duas aulas.

Imagem 03 – Modelo do orçamento doméstico.

a) Pesquise na internet o salário base do profissional que você pretende ser

formado e preencha a tabela acima simulando um planejamento.

b) Em sua casa, entregue uma cópia da tabela a pessoa responsável pelas

despesas e peça que a mesma preencha de acordo com seus ganhos e

gastos.

c) Mostre a sua tabela a pessoa responsável da sua casa e discuta os

resultados com a mesma anotando o que ela irá lhe falar.

d) Organize os resultados a fim de expor em um seminário para a turma.

73

Com nossa atividade demonstrada, após a análise feita nos trabalhos por

nós consultados, faremos nossas considerações acerca do que foi compreendido

sobre o tema e em nosso objetivo.

74

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Durante esse trabalho levantamos informações de algumas obras já

existentes sobre o ensino da Matemática Financeira na Educação Básica, com o

intuito de percebermos os principais problemas dos discentes em relação ao

aprendizado e na aplicação do conteúdo em seu dia-a-dia.

Percebemos que, apesar de alguns estudos recentes, o assunto aqui

estudado ainda é pouco discutido em pesquisas sobre a Educação Matemática e

menos ainda dentro das escolas, pois a maioria dos autores que tratam sobre o

tema relatam o espanto dos alunos ao se depararem com uma abordagem da

Matemática Financeira voltada a criticidade da realidade, pois os mesmos

costumavam a ter conhecimentos mecanizados e sem elo com o mundo.

Em nosso trabalho concluímos que desenvolver uma Educação

Financeira Crítica é muito importante para que o aluno possa exercer a cidadania,

pois o homem deve saber viver na sociedade onde está incluido, como nos ficou

entendido ao analisarmos os documentos oficiais para a educação no Ensino Médio

e os textos utilizados como base, que citam a matemática destinada a formação de

um cidadão e um consumidor prudente.

Além disso, identificamos nas obras consultadas que os alunos

apresentaram, em sua maioria, dificuldades em aprender porcentagem, juros,

números decimais e até mesmo em lidar com a calculadora, porém ficaram bastante

motivados em trabalhar um conhecimento que lhe servirá para a vida. Procuramos

usar os dados coletados no trabalho em nossas propostas de ensino, de forma que

os discentes pudessem ao mesmo tempo ter o contato com a tendência de

Educação Financeira Crítica, mas sem deixar de atentar pra as dificuldades que

poderíam enfraquecer o processo de ensino e aprendizagem.

Acreditamos que conseguimos alcançar nosso objetivo que foi elaborar

uma proposta de ensino em Educação Financeira, com uma visão crítica, baseada

nos resultados e problemas de aprendizagem detectados nos alunos que estão a

adentrar, fazem parte, e os que frequentam de uma forma tardia o Ensino Médio, se

falando de Matemática Financeira.

Entendemos que ao provocar reflexões, mostrar situações reais, instigar a

socialização e o envolvimento até mesmo do orçamento familar poderemos diminuir

de forma bastante considerável os problemas encontrados no processo ensino e

75

aprendizagem em Matemática Financeira e ainda proporcionar uma vida mais

tranquila aos alunos que puderem enxergar que se deve haver um planejamento em

tudo que se envolva dinheiro.

Deixamos como sugestão de pesquisa futura a questão do currículo na

Educação Básica em relação a Matemática Financeira, como foi destacado sobre

essa inclusão nos trabalhos de Nascimento (2004) e Almeida (2004). Deixamos

como dica também maiores discussões e pesquisas para achar uma solução de

como se poderia tornar mais concreto o ensino da Educação Financeira Crítica na

Educação Básica.

76

REFERÊNCIAS

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