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III SIES - Seminário sobre Inclusão no Ensino Superior

O estudante cego e surdocego

Londrina, 27 e 28 de Novembro de 2012

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EDUCAÇÃO ESPECIAL E ANÁLISE DO COMPORTAMENTO: IMPORTÂNCIA DA ANÁLISE FUNCIONAL NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO.

Ingrid Caroline de Oliveira Ausec – UEL1

Márcia Cristina Casserta Gon – UEL2

Introdução

A proposta deste trabalho surgiu da necessidade de se compreender, sob o ponto de vista da

Análise do Comportamento, algumas características do atendimento educacional especializado

de estudantes universitários que são, segundo as diretrizes da Política Nacional de Educação

Especial na Perspectiva Inclusiva, caracterizados com necessidades educacionais especiais

decorrentes de “transtornos funcionais específicos”, ou seja, aqueles com diagnósticos

psiquiátricos (conforme o DSM) e dificuldades de aprendizagem ou interação social. Uma vez

que a terminologia “transtornos funcionais específicos” engloba outras definições como

“condutas típicas”, “problemas emocionais”, “transtornos mentais”, “doenças crônicas” ou

“doença crônica emocional” dentre outras tantas definições encontradas na literatura da área de

educação especial (Ferreira, 2007, MEC, 2002, 2004) faremos uma introdução às definições do

tema e a inserção desses diagnósticos enquanto necessidades educacionais especiais. Outro

objetivo é mostrar a importância da análise funcional no processo de avaliação do

comportamento destes estudantes ao invés de simplesmente disponibilizar procedimentos

especiais que podem, muitas vezes, reforçar comportamentos inadequados em relação ao estudo,

já que as adaptações podem dificultar a instalação de comportamentos de enfrentamento.

A educação especial é uma modalidade de ensino que visa atender as especificidades dos alunos

com algum tipo de limitação ou deficiência que impedem o seu acesso à educação de modo

regular. Com o advento da escola inclusiva proposto pela Declaração de Salamanca (1994),

ampliou-se no Brasil o entendimento de quais alunos precisavam de educação especial e o termo

necessidades educacionais especiais (NEE) difundiu-se caracterizando a demanda acadêmica de

crianças, adolescentes, jovens e adultos cujas necessidades decorriam de sua elevada capacidade

ou dificuldades para aprender decorrentes não só das deficiências física, mentais ou sensoriais,

mas também todos aqueles que não se adaptam ao ambiente escolar por apresentar “condutas

típicas”, sejam em caráter permanente ou temporário (Brasil, 2002, p. 09). Todas as pessoas

apresentam vez ou outra na vida, comportamentos que podem ser considerados inadequados,

dado o dano que podem causar a si mesmas ou para os outros, problemas para desempenhar suas

funções e prejuízo para suas relações. No contexto educacional, se tais comportamentos “forem

exibidos como padrão, por um continuado e extenso período de tempo, passam a ser

identificados como condutas típicas” (Brasil, 2002, p. 09).

Para Menezes (2002), a Declaração de Salamanca, estabeleceu uma nova concepção,

extremamente abrangente, de "necessidades educacionais especiais" que provoca a aproximação

dos dois tipos de ensino, o regular e o especial, na medida em que esta nova definição implica

que todos possuem ou podem possuir, temporária ou permanentemente, "necessidades

educacionais especiais". Dessa forma, orienta para a existência de um sistema único, que seja

capaz de prover educação para todos os alunos, por mais especial que este possa ser ou estar.

Segundo a autora, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), elaborados com base na Lei de

Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, orientam a respeito de estratégias para a

1 Aluna do Programa de Mestrado em Análise do Comportamento – UEL. E-mail: [email protected]

2 Professora do Programa de Mestrado em Análise do Comportamento – UEL. E-mail: [email protected]




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educação de alunos com necessidades especiais. Para isso, estabeleceu um material didático-

pedagógico intitulado “Adaptações Curriculares” que se insere na concepção da escola inclusiva

defendida na Declaração de Salamanca.

De acordo com Lopez (2004), esse panorama da última década, decorre do movimento social e

educativo em direção a atender e integrar as pessoas com necessidades educacionais

diferenciadas, de maneira efetiva, solicitando uma atenção aos problemas emocionais, sociais e

de conduta. Esta ideia, de que cada aluno é diferente e que apresenta necessidades individuais

para aprendizagem, é compatível com a visão de Skinner que, já em Tecnologia de Ensino,

exemplificava sua proposta de ensino individualizado, através do formato de Instrução

Programada.

As necessidades educacionais especiais se apresentam de diversas maneiras, com causas e

manifestações distintas que exigem recursos educacionais e atenção específicas tais como:

recursos de tecnologia assistiva, avaliações diferenciadas ou orientação docente o que, segundo

Rocha (2009), evidenciam a necessidade de adaptações no ambiente educacional. Embora seja

claro que variáveis ambientais como, por exemplo, dificuldades financeiras e de relacionamentos

interfiram no desempenho acadêmico de universitários, cabe questionar até que ponto essas

dificuldades caracterizam-se como necessidades educacionais especiais que demandam, por parte

dos docentes e da instituição, procedimentos educacionais diferenciados previstas pela Política

Nacional de Educação Especial. Entende-se por procedimentos educacionais especiais “as

metodologias, recursos e tecnologias destinados à remoção das barreiras relacionadas ao

desempenho acadêmico e social, de locomoção e comunicação dos estudantes com necessidades

educacionais especiais. São exemplos de procedimentos especiais avaliações diferenciadas e com

ampliação de tempo, prorrogação de prazos, fracionamento de série entre outras” (NAC, 2011).

Para Skinner (1998), a Educação é entendida como uma instituição social que busca o

“estabelecimento de comportamentos que serão vantajosos para o indivíduo e para outros em

algum tempo futuro” (p. 437). Na definição de Skinner, o ensino é entendido como o arranjo de

contingências para procedimentos e conteúdos a serem ensinados. Deste modo, Zanotto (2004)

conclui que não cabem explicações que culpem o aluno por não aprender e os professores

precisam adquirir conhecimentos sobre o comportamento humano que os habilitem a planejar as

contingências adequadas para ensinar e pautar seu comportamento em função do comportamento

o aluno. A análise funcional tem sido mencionada como o tipo de recurso explicativo de que

serve a análise do comportamento e também com estratégia ou método de intervenção.

Essencialmente, a análise funcional procura entender as interações entre os comportamentos

estudados e as variáveis que os determinam. Neno (2003) faz a revisão de alguns usos do

conceito de análise funcional na análise do comportamento e na terapia comportamental,

enfatizando suas relações com o modelo causal de seleção por consequências.

Segundo Vandenberghe (2002), a análise funcional como é praticada na Análise Aplicada do

Comportamento contemporânea traz, em si, as garantias metodológicas herdadas da Análise

Experimental. Meyer (2003) pontua que a análise funcional é a identificação das relações entre

os eventos ambientais e as ações do organismo. Assim, para estabelecer estas relações, devemos

especificar a ocasião em que a resposta ocorre, a própria resposta e as consequências

reforçadoras. Kohlemberg, Tsai, e Kanter (2011) exemplificam que para os behavioristas, o

comportamento não tem significado quando separado de seu contexto e afirmam que as “causas,

são estímulos ambientais que influenciam o comportamento, em contextos específicos” (p. 27).

Para os autores, a análise funcional é uma tentativa de identificar esses estímulos que,

historicamente, adquiriram funções reforçadoras ( positiva e negativa) ou punitivas em relaçãoao

comportamento.




91

A presença de “transtornos funcionais específicos” em estudantes de graduação tem sido pouco

enfocada na literatura especializada em Educação Especial. A maior parte dos estudos relata

experiências com crianças e adolescentes. Segundo levantamento bibliográfico apresentado por

Miyazaki (1997), pesquisas sobre dificuldades emocionais entre estudantes universitários

mostram que os problemas parecem começar antes do início da vida profissional, muitas vezes

antes mesmo da entrada na universidade. Outra observação foi a de que estudantes vulneráveis a

problemas emocionais foram identificados como indivíduos com maior risco para o insucesso

tanto em termos acadêmicos como pessoais.

Coll et all (2004) apresentam em seu livro explicações bem detalhadas quanto à classificação dos

problemas emocionais e sua relação com dificuldades de aprendizagem. Embora suas pesquisas

descrevam a população infantil e adolescente, seus apontamentos são úteis para a compreensão

da população universitária.

A discussão sobre se um comportamento é adequado ou inadequado, certo ou errado já é antiga

e, de acordo com os pressupostos da Análise do Comportamento, nenhum comportamento pode

ser considerado fora de seu contexto. Resgatando Ullman e Krasner (1975, citado por Gôngora,

2003, p. 95), o comportamento “patológico” ou anormal não é diferente do comportamento

“saudável” ou normal em seu desenvolvimento, em sua manutenção ou na maneira em que ele

pode ser mudado. Ainda segundo Gôngora (2003), “os critérios para que comportamentos sejam

considerados patológicos, nesse caso, são de origem social e seguem normas socioculturais. São

critérios produzidos por pessoas e institucionalizados em suas práticas culturais” (p. 96).

De acordo com o demonstrativo do Programa de Acompanhamento ao Estudante com

Necessidades Educacionais Especiais (PROENE) da Universidade Estadual de Londrina (UEL)

apresentado por Ferreira (2003), os estudantes que buscaram o Programa devido a dificuldades

na área emocional tinham limitações relacionadas à auto-estima rebaixada, apatia, tristeza,

insegurança, fobia, entre outras. Para a autora, essas e outras dificuldades tendem a prejudicar a

relação professor aluno e/ou seus pares, bem como o processo ensino-aprendizagem. Em um

segundo levantamento, Ferreira (2007) descreveu que, geralmente, as expectativas do estudante

para acompanhamento referem-se a “tratamento de saúde física ou emocional, remoção de

barreiras atitudinais, da comunicação, físicas e arquitetônicas, trancamento de curso ou

prorrogação de prazo para seu término, licenças especiais, fracionamento de série, programas

especiais de disciplinas, e até mesmo a auxílio para a sua condição de pobreza” (p. 52). Ainda na

UEL os estudantes de Medicina e Enfermagem contam com a Comissão de Apoio Psico-

Pedagógico Discente e Docente (CAAD), que tem como função “orientar e apoiar os estudantes

ao longo do curso no que diz respeito às suas necessidades acadêmicas e ou emocionais” e

também assessorar os professores no enfrentamento de dificuldades no trabalho com estudantes

que apresentam algum tipo de problema.

Método

Inicialmente foi feita a revisão bibliográfica que pudesse subsidiar este trabalho e a leitura dos

artigos selecionados. Também foram realizadas busca sobre “educação especial” e “atendimento

educacional especializado” nas páginas de universidades públicas e particulares no Brasil.

Este trabalho pretendeu analisar se as adaptações curriculares, em especial as apresentadas por

Ferreira (2007) dão condições de equidade ao processo de aprendizagem de estudantes com

“doenças crônicas emocionais” ou acabam por reforçar suas dificuldades, mantendo, muitas

vezes, um comportamento acadêmico inadequado para um estudante universitário.




92

Resultados

O levantamento bibliográfico foi realizado nos periódicos Journal of the Experimental Analysis

of Behavior (JEAB); Journal of Applied Behavior Analysis (JABA) e no SCIELO Brasil.

A busca foi realizada no período de 05 a 09 de dezembro de 2011 conforme a tabela

à seguir:

Palavra-chave Base de

dados

Ocorrências Artigos

Selecionados

1 análise funcional Scielo 09 01

2 Análise funcional

AND educação

Scielo 0 -

3 Educação Especial Scielo 181 (refinar)

4 Educação Especial

AND

Ensino superior

Scielo 4 01

5 Educação Scielo 4.006 (refinar)

6 Educação AND

Ensino Superior

Scielo 54 (refinar)

7 Educação AND

Ensino Superior

AND Educação

Especial

Scielo 4 0

(obs: os

mesmos

resultados da

busca 4)

8 Functional analysis JABA/

JEAB

1.528 (refinar)

9 Functional analysis

AND education

JABA/

JEAB

38 05

10 Outras buscas:

- indicação da docente da disciplina e

- referências de artigos

- MEC

05

Embora tenha sido comum encontrar IES com programas de atendimento psicológico aos

estudantes de graduação, pouco se sabe sobre a eficácia destes atendimentos quando se trata do

atendimento educacional especial na área dos transtornos psiquiátricos, ou como colocado pela

Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva, os “transtornos funcionais

específicos”. A UEL foi a única IES estudada neste texto que inclui as condições psiquiátricas

como necessidades educacionais especiais e apresenta informações sobre indicação de

procedimentos educacionais diferenciados a estudantes com em tratamentos de saúde na área

psiquiátrica. Ferreira (2007) descreveu como se compreende e se efetiva o atendimento de

estudantes com NEE decorrentes de problemas psiquiátricos na UEL:

CONDIÇÃO ESPECIAL VI: Doença crônica emocional

Condição especial: manifestação de comportamentos típicos de patologias classificadas como

Transtornos Mentais e de Comportamento (CID-10 e DSM-IV), portanto, passível de ser

devidamente atestada em laudo médico especializado. Exemplos: Síndrome do Pânico, Fobia

Social, Depressão, entre outros.




93

Limitações ou dificuldades: presença de comportamentos cognitivos e sociais incompatíveis com

aqueles necessários ao desempenho acadêmico.

NEE: prazos e programações diferenciados, em decorrência dos procedimentos ambulatoriais,

internações hospitalares e efeitos colaterais da medicação em uso.

Apoio Institucional: flexibilidade de prazos e programações, licenças especiais, plano especial de

disciplinas, fracionamento da série e demais formas necessárias a cada quadro nosológico. (p.

50)

Segundo Ferreira (2207), esses procedimentos educacionais especiais dispensados aos estudantes

com “doenças crônicas emocionais” associadas a um trabalho de mediação junto aos colegiados

de curso e demais professores inseridos na situação, têm se mostrado eficazes para o bem estar

físico e emocional dos estudantes acompanhados, bem como para a melhoria das condições

indispensáveis à sua aprendizagem e formação profissional qualificada, desde o ingresso até o

final de sua trajetória acadêmica.

Discussão

O termo “condutas típicas” vem se referindo a uma grande variedade de comportamentos

relacionados aos problemas de natureza emocional e que requeiram atendimento especializado.

Dados do MEC (Brasil, 2007) sobre o fluxo de matrículas na educação especial no Ensino

Superior mostram que a área de “Condutas Típicas” foi o segundo maior número de matrículas

totais em 2006, mas no Ensino Superior, o número de estudantes com NEE relacionadas a

“Condutas Típicas” não é o mais significativo. Esses dados parecem se contrapor quando

analisados com o demonstrativo de acompanhamentos do Programa de Acompanhamento ao

Estudante com Necessidades Educacionais Especiais da Universidade Estadual de Londrina,

apresentado por Ferreira (2003), onde mais de 60% dos estudantes atendidos pelo Proene

apresentavam queixas relacionadas a “problemas emocionais”. Foi possível perceber que termos

como “problemas emocionais ou de comportamento”, “condutas típicas”, “doenças crônicas

emocionais” ou “transtornos funcionais de desenvolvimento” são usados como sinônimos para

descrever manifestações de comportamento não adequadas ao contexto.

Talvez isto aconteça pela abrangência na definição do termo “Condutas Típicas” uma vez que

dificuldades acadêmicas estão fortemente associadas às variáveis ambientais, nos três níveis

(filogenético, ontogenético e cultural). Neste sentido, Silva e Del Prete (2003) argumentam que a

terminologia “problemas de comportamento” apresenta dificuldades quanto à definição,

classificação e diagnóstico, prejudicando a análise dos comportamentos considerados desviantes,

bem como as intervenções necessárias para evitá-los e/ ou saná-los, seja em contexto clínico ou

educacional.

Coll (2004), afirma ainda que é difícil dizer se são as dificuldades de aprendizagem que levam a

problemas emocionais ou se são os problemas emocionais que causam dificuldades de

aprendizagem (2004, p. 118). Neste sentido, comprometimentos ou limitações de “ordem

emocional” parecem acarretar grande dificuldade para serem enquadradas como sendo geradoras

de NEE, uma vez que trazem prejuízos acadêmicos, mas nem sempre implicam em

procedimentos educacionais especiais por parte dos docentes.

Pela proposta de Ferreira, (2007) seriam considerados estudantes com necessidades educacionais

especiais em razão de problemas emocionais os estudantes com “manifestação de

comportamentos típicos de patologias classificadas como transtornos Mentais e de

Comportamento” devidamente atestadas em laudo médico especializado de acordo com o CID

10 ou DSM–IV, e que precisem de procedimentos educacionais diferenciados no processo

ensino-aprendizagem-avaliação. Essa descrição diverge da interpretação de problemas clínicos




94

propostos pela análise do comportamento e parece desconsiderar uma análise do quanto alguns

procedimentos educacionais especiais podem manter um comportamento inadequado

academicamente dado as funções reforçadoras que o mesmo adquire. Segundo Gôngora (2003),

deve-se considerar alguns pressupostos behavioristas para a compreensão dos diagnósticos

psiquiátricos:

- os distúrbios são vistos como dificuldades específicas de cada pessoa em seus

contextos de vida, desvios e normas sociais são vistos como problemas diferentes e em diferentes

contextos, ou seja, a “anormalidade” de ordem social é vista como critério relativo e não

universal;

- processos comportamentais, não pressupõe dicotomia entre “normal e anormal” ou

“patologia e saúde”; o diagnóstico (DSM ou CID) de um distúrbio não é condição para o

tratamento (embora possa ser utilizado para fins de pesquisa e comunicação entre os cientistas);

- a avaliação dos comportamentos-problema baseia-se predominantemente na análise

funcional destes em conjunto com o modelo de variação e seleção por consequências;

- o conceito de patologia é aplicado apenas para desvios de normas biológicas de

funcionamento do organismo; comportamentos-problema devido a idiossincrasias em relação às

demandas sociais e interpessoais não são qualificados como patologias;

- o homem é visto como um sistema unitário , não há dicotomia entre corpo e

comportamento, porque é o corpo que se comporta e

- o comportamento em si mesmo é o objeto de estudo, não é visto como “sintoma” de

outros processos interiores, interessa a compreensão dos próprios processos comportamentais.

Assim, conforme apontado por Vandenberghe (2002), comportamentos problemáticos não

podem ser modificados sem levar em conta sua função. Então, parece que, no caso dos

problemas psiquiátricos, nem todo estudante necessita de adaptações para sua escolarização,

apesar de precisar de intervenção terapêutica em razão de suas dificuldades. Isso se explica

principalmente pelo fato de que a maioria das queixas trazidas pelos estudantes e que envolvem

dificuldades na aprendizagem (desatenção, problemas de memória, falta de interesse nas aulas ou

no curso) geralmente decorrem de dificuldades pessoais no enfrentamento de situações aversivas

como problemas de família, afetivos ou financeiros. Ao ajudar o estudante na identificação e

modificação dos comportamentos que estão gerando essas dificuldades acadêmicas, estas

diminuem ou cessam sem adaptações em sala de aula.

Neste sentido, “nem todos que apresentam dificuldades de adaptação escolar são alunos com

condutas típicas de síndromes de quadros neurológicos, psicológicos complexos e psiquiátricos

persistentes. Muitos apresentam quadros de mudança de comportamento em decorrência de

determinadas circunstâncias, necessitando de atenção especial do professor, sem serem

necessariamente encaminhados para serviços especializados.” (MEC/SEESP, p. 02)

Conclusão

Conforme apontado por Serpa e Santos (2001), a contribuição da Psicologia Educacional é de

relevante importância como uma das alternativas de solução para os problemas a que estão

submetidas às Instituições de Ensino Superior (IES) e existe no ambiente universitário uma

procura por orientação e acompanhamento psicológico que não pode ser ignorada. Em suma, no

contexto acadêmico é muito comum observar estudantes relatando sobre seus problemas pessoais

e dificuldades acadêmicas, na maioria das vezes, sem identificar as contingências que as estão

determinando. Assim, o trabalho do psicólogo na avaliação para Educação Especial não deve se

resumir apenas ao diagnóstico, à modificação do comportamento-problema ou a indicação de




95

procedimentos especializados. Conforme apontado por Vandenberghe (2002), sem a análise

funcional, corre-se o risco de impor contingências que às vezes tem pouco a ver com as

especificidades da interação natural e acabam tendo um efeito alienador ao qual o analista do

comportamento deve ficar atento.

Como muitos estudantes enfrentam, ao longo de sua permanência na universidade, uma série de

dificuldades (de adaptação à cidade, à pedagogia do ensino superior, problemas financeiros, de

relacionamento familiar e afetivo, entre outros), oferecer suporte exige mais do que

disponibilizar recursos que minimizam as dificuldades vivenciadas, é preciso analisar

funcionalmente o comportamento-problema para melhor decidir sobre quais os melhores apoios

disponíveis. De acordo com Hubner e Marinotti (2004), é necessário colocar em discussão a

utilização de rótulos diagnósticos, considerando algumas premissas que a sustentam, bem como

implicações dela decorrentes. As autoras acrescentam que “o critério para a identificação dos

quadros psiquiátricos é a topografia da resposta, contrastando com um diagnóstico

comportamental, o qual se baseia em sua função. Respostas topograficamente semelhantes

podem ter funções bastante diversas, da mesma forma que respostas topograficamente distintas

podem apresentar a mesma função.” (p. 308)

Então, se “dificuldades emocionais” acarretam prejuízos no desempenho acadêmico, pode ser

útil garantir espaços apropriados para o atendimento desta demanda. A importância de se

proporcionar aos estudantes este espaço para buscarem esclarecimentos e compreensão sobre

suas dificuldades poderia facilitar a construção de estratégias de solução do problema e a

retomada tanto das atividades acadêmicas como as do dia-a-dia.

Observou-se que, disponibilizar procedimentos educacionais diferenciados em razão de

diagnósticos médicos, sem considerar a função que os comportamentos-problema têm no

processo de aprendizagem pode ser perigoso já que perpetua rótulos e, ao invés de incluir pode

excluir o estudante uma vez que este será tratado diferencialmente. A análise funcional do

comportamento se torna fundamental neste processo já que auxiliará na compreensão de quando

e como os procedimentos educacionais especiais poderão ser mais efetivos como estratégias de

apoio ao estudante.

Outra possibilidade é capacitar os próprios docentes a realizarem a análise funcional. De acordo

com Fornazari (2005), uma vez que as pessoas com deficiência ou outros transtornos estão

incluídas no sistema regular de ensino, os conhecimentos dos princípios da análise do

comportamento não devem estar restritos ao psicólogo. Faz-se necessário um trabalho com os

profissionais, no caso professores que lidam com alunos com necessidades educacionais

especiais. Os professores, muitas vezes, não dispõem de métodos que consigam atingir seus

alunos em suas manifestações comportamentais, que não respondem às demandas sócio

educativas.

Para Zanotto (2004), a eficácia da educação no preparo de indivíduos competentes e autônomos

para atuar nas variadas instâncias da realidade social esta diretamente relacionada á sua eficácia

em preparar, de modo especial, aqueles que nela permanecerão para exercer aquela função: os

professores.

Assim, proporcionar serviços de orientação psicológica, apoio pedagógico e de Educação

Especial, destinados não só aos estudantes, mas também aos docentes, favoreceriam na formação

dos estudantes de graduação matriculados nas universidades.

Finalizando, não podemos deixar de ressaltar a importância de pesquisas que discutam as

diferentes terminologias que vem sendo utilizadas para discorrer sobre os “transtornos funcionais

específicos” tanto na área de Educação quanto de Psicologia e que esclareçam melhor como

realizar o atendimento educacional destes estudantes.




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