1. Edu cao Especial

2. Educao Especial 3. Copyright 2013 da Laureate. permitida a reproduo total ou parcial,desde que sejam respeitados os direitos do Autor, conforme determinam aLei n. 9.610/98 (Lei do Direito Autoral) e a Constituio Federal, art. 5, inc.XXVII e XXVIII, "a" e "b".Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)(Sistema de Bibliotecas da UNIFACS Universidade Salvador - LaureateInternational Universities)U99eUzda, SheilaEducao Especial. / Sheila Uzda e Nelma Galvo. Salvador: UNIFACS, 2013.261 p.; 18,3 x 23,5cm.ISBN 978-85-87325-71-61. Educao especial. I. Galvo, Nelma. II. Ttulo.CDD: 371.9 4. ApresentaoOl!Esta disciplina tratar da Educao Especial. Voc terinformaes sobre a evoluo histrica dessa modalidadeeducacional, conhecendo os movimentos mundiais que sesucederam ao longo dos sculos e a repercusso dos mesmosno Brasil.Conhecer o paradigma atual que sustenta a prti-capedaggica voltada para a escolarizao dos alunos comnecessidades educacionais especiais e ver que a propostaatual de a incluso no sistema regular de ensino.Ser apresentado(a) aos diferentes grupos de pessoascom necessidades educacionais especiais que a LegislaoBrasileira reconhece como fazendo parte do universo daEducao Especial. Enfim, ter acesso ao contedo bsiconecessrio para um entendimento geral da Educao Especial.Gostaramos de ressaltar que esse conhecimento servecomo introduo para essa temtica, to atual, relevante ecomplexa, mas a sua motivao pessoal ser o diferencialpara a concretizao de uma prtica pedaggica de fato inclu-siva,que acolha a diversidade e respeite os (as) alunos (as),nas suas semelhanas e particularidades.Bom estudo!Sheila Uzda e Nelma Galvo. 5. Importante: Os links para sites, contidos neste livro, podem terexpirado aps a sua ltima edio, em janeiro de 2014 6. Sumrio( 1 ) Compreendendo a Educao Espe-cial,151.1 Viso retrospectiva da EducaoEspecial, 191.2 A Educao Especial hoje, 25( 2 ) Os paradigmas norteadores da edu-caoespecial e a perspectiva da educa-oinclusiva, 372.1 O paradigma da Institucionalizao, 402.2 Paradigma de Servios, 432.3 Paradigma de Suporte, 47 7. ( 3 ) Pessoas com Necessidades Educacio-naisEspeciais (PNEE), 633.1 Pessoas com altas habilidades/superdo-tao,73( 4 ) Deficincia Visual: as possibilidadesde incluso da pessoa cega, 894.1 Deficincia Visual: processos de desen-volvimentoe aprendizagem, 984.2 O processo de aprendizagem e a inclusoescolar da pessoa cega, 103( 5 ) Deficincia Visual e Surdocegueira, 1175.1 Baixa viso: definio, especificidades eincluso escolar, 1205.2 Surdocegueira: deficincia nica ou defi-cinciamltipla?, 131( 6 ) Abordagens pedaggicas na educa-ode pessoas com surdez, 1436.1 Deficincia auditiva ou surdez? Umaquesto pra l de epistemolgica!, 1466.2 Aspectos etiolgicos e prejuzos paraaudio, 154( 7 ) Deficincia fsica e deficincia mlti-pla,1637.1 Aspectos clnicos e educacionais da defi-cinciafsica e da deficincia mltipla, 1667.2 Variadas necessidades e algumas possibi-lidadesde intervenes educacionais, 173 8. ( 8 ) A incluso de alunos com transtor-nosinvasivos do desenvolvimento, 1898.1 A controversa classificao dos quadrosde condutas tpicas, 1928.2 Transtornos Invasivos doDesenvolvimento, 1968.2.1 Autismo, 1978.2.2 Sndrome de Asperger, 2048.2.3 Sndrome de Rett, 2068.2.3 Transtorno desintegrativo da infn-cia,2088.2.4 Transtornos invasivos do desenvolvimen-tosem outra especificao (TID-SOE) , 209( 9 ) A incluso de alunos com distrbiospsiquitricos, sndromes genticas e neu-rolgicas,2159.1 Os distrbios psiquitricos e as repercus-sespara o desenvolvimento e a aprendiza-gem,2189.2 Sndromes genticas ou Neurolgicas, 2249.2.1 Sndrome do X-Frgil, 2259.2.2 Sndrome de West, 2269.2.3 Sndrome de Williams, 2279.3 Recursos e formas de interveno, 228( 10 ) A deficincia intelectual e os mlti-plosolhares sobre diagnstico e interven-es,23710.1 Conceitos e concepes historicamenteconstrudas, 239 9. 10.2 Repensando os ritmos de aprendizageme a lgica temporal da escola, 24610.3 As mltiplas causas de deficincia inte-lectual,249 10. ( 1 )Compreendendo a EducaoEspecial 11. Autoras: Sheila Uzda e Nelma GalvoOl!Vamos iniciar nossa primeira unidade da discipli-naEducao Especial. Para comeo de conversa, precisamosesclarecer o que significa esse termo, portanto recorremos aalguns autores e documentos legais que tratam do tema.Na concepo de Mazzota (1996, p. 11),Educao Especial definida como a modali-dadede ensino que se caracteriza por um con-juntode recursos e servios educacionais espe-ciaisorganizados para apoiar, suplementar e,em alguns casos, substituir os servios educa-cionaiscomuns, de modo a garantir a educaoformal dos educandos que apresentem neces-sidadeseducacionais muito diferentes das damaioria das crianas e jovens. Tais educandos,tambm denominados de excepcionais, so 12. 18Educao Especialjustamente aqueles que hoje tm sido chama-dosde alunos com necessidades educaciona-isespeciais. Entende-se que tais necessidades[...] decorrem da defrontao das condies in-dividuaisdo aluno com as condies gerais daeducao formal que lhe oferecida. (MAZ-ZOTA,1996, p. 11)Essa concepo aponta um importante aspecto queelucida o carter dialtico da questo das necessidades edu-cacionaisespeciais. Trata-se da percepo de que tanto osfatores individuais, prprios da condio apresentada peloeducando, quanto os fatores ambientais que caracterizam ocontexto de aprendizagem em que o educando est inseri-do,demarcaro seus limites e possibilidades em termos deaprendizagem e desenvolvimento.Decorre da o entendimento de que, do mesmo modoque a pessoa com necessidades educacionais especiais preci-saesforar-se para atender s demandas do contexto educa-cional,em alguns casos, tal contexto tambm precisa modi-ficar-se, para acolher as especificidades de cada educando,visando a sua efetiva participao no processo de ensino--aprendizagem. No entanto, a forma de perceber essa ques-tonem sempre se configurou dessa maneira, ao longo dahistria, e por isso que dedicaremos uma parte desta uni-dadea um breve recorte scio-histrico sobre as transforma-esocorridas nos modos de conceber a educao destinadas pessoas com necessidades educacionais especiais. 13. 19Compreendendo aEducao Especial1.1Viso retrospectiva da EducaoEspecialExistiu um longo percurso histrico at que a EducaoEspecial passasse a ser pensada como necessria e fosse legal-mentereconhecida, porque durante muitos sculos, a huma-nidadeconstruiu noes distorcidas a respeito das pessoascom deficincia.Subjacente s noes construdas sobre a deficinciaestavam os significados atribudos socialmente diferena.Bianchetti (1998), em sua obra intitulada Um olhar sobre a dife-rena,traou uma retrospectiva histrica sobre esses signifi-cadose suas transformaes dentro de uma perspectiva mar-xista.Vale a pena enveredarmos um pouco por essa trajetriaa fim de compreender melhor a origem das formas atuais delidarmos com o fenmeno da diferena.De incio, Bianchetti (1998) nos mostra como as pes-soasconsideradas diferentes eram segregadas no MundoPrimitivo, pois ali a sobrevivncia e o carter nmade dessespovos consistiam em um fator imperativo, que primava pelacapacidade do indivduo de ser autnomo e independente eainda contribuir para a sobrevivncia do grupo.Avanando no tempo, nas sociedades escravistas, den-treelas, a grega, destacada pelo referido autor, a diferenapassa a ser concebida em termos de valorizao e desvalori-zaode determinados atributos humanos, visto que a belezae o vigor fsico se tornaram o padro almejado.Valorizavam-se, na Grcia espartana, pessoas comporte atltico e com constituio fsica apta para tornarem-se 14. 20Educao Especialguerreiros ou para gerarem filhos fortes e saudveis que, pos-teriormente,seriam teis na guerra. As crianas que fugis-semdesse padro idealizado eram exterminadas. J os gregosatenienses tinham como prtica social utilizarem as pessoascom deficincia como bobos da corte, objetos que deveriampromover a diverso para os considerados nobres.No perodo feudal, com o domnio da Igreja, a dife-renapassa a ter uma conotao de pecado. A deficincia eraentendida como possesses demonacas, expiao de peca-dos,motivo de culpa, vergonha e excluso. Vistas como cria-turassem alma, as pessoas com deficincia eram extermi-nadas,sendo o infanticdio (assassinato de crianas) umaprtica comum.Mais tarde, perdurou um consenso social de que, porser deficiente, necessariamente, o indivduo seria incapaz,invlido e sua condio era, portanto, imutvel. Existiu,segundo Mazzota (1996, p. 16), uma completa omisso dasociedade em relao organizao de servios para aten-ders necessidades individuais especficas dessa popu-lao.Entendam-se servios em uma concepo abran-gente,englobando os campos da sade, assistncia social,educao e trabalho.Surge, contudo, uma atitude ambivalente em relao spessoas com deficincia, que passam a ser vistas como filhasde Deus, dotadas de uma alma e, consequentemente, necessi-tavamde cuidados e ateno. Porm, essa proteo resultouem segregao, pois muitas pessoas consideradas desvian-tesdo padro foram cuidadas pelos religiosos em lugaresisolados e remotos, afastados do convvio social. SegundoBianchetti (1998), esses espaos segregados deram origem,por volta do Sculo XVI, ao que se denominou ulteriormentede Educao Especial. 15. 21Compreendendo aEducao Especial[...] at o Sculo XVIII, as noes a respeito dadeficincia eram basicamente ligadas ao misti-cismoe ocultismo, no havendo base cientficapara o desenvolvimento de noes realsticas(MAZZOTA, 1996, p. 16).O cenrio transfigura-se quando o capitalismo passaa vigorar. A viso religiosa cede lugar ao cientificismo e umanova ideologia liberal prega um ideal de igualdade entre oshomens, o que coloca a questo da diferena em um terrenoainda mais complexo.A presena da mquina no processo de produo impri-miuum ritmo que demarcava claramente o que se esperava emtermos de produtividade e a pessoa com deficincia torna a serexcluda, s que agora no pela via religiosa e, sim, pelo discur-socapitalista que primava pela produo e pelo lucro. O mundocapitalista substituiu muitas mos por mquinas, deixando defora um enorme contingente de trabalhadores que passaram a serindividualmente responsabilizados por seus fracassos. Aqueleque no se adaptasse s exigncias e atingisse o padro espera-doestava excludo e no fica difcil deduzir que, dentro do grupodos marginalizados, encontrava-se a populao com deficincia.A diversidade, que constitui, de fato, a verdadeira pos-sibilidadede enriquecimento das relaes humanas perce-bidacomo ameaa ao alcance do padro idealizado, padroeste ao qual s corresponde uma minoria denominada grupoou classe dominante.A diferena, concebida como desvantagem, resultouem segregao e estendeu-se a variados contextos, dentreeles, a escola, o trabalho e o convvio social. Restava a essaspessoas ficarem confinadas no espao privado de suas casasou abrigadas em instituies asilares (instituies totais), semterem a possibilidade de ocupar efetivamente os domniospblicos, dentre eles, o contexto escolar. 16. 22Educao EspecialForam vrias as formas de excluso vivenciadas poressas pessoas. Sabemos que o fenmeno da excluso bastan-tevasto, no sendo uma experincia vivenciada apenas pelaspessoas com necessidades educacionais especiais. Falar empobreza, etnia, gnero tambm falar em processos de exclu-so.De acordo com Xiberras (1993, p. 21), excludos so todosaqueles que so rejeitados de nossos mercados materiais ousimblicos, de nossos valores.Depreende-se da que, subjacente aos fenmenos deexcluso, encontra-se a construo social de valores partilha-dosao longo da histria, que endossam atitudes discrimina-trias,portanto naturalizam prticas excludentes. A esse res-peito,Sawaia (2010) afirma queNa verdade existem valores e representaesdo mundo que acabam por excluir as pessoas.Os excludos no so simplesmente rejeitadosfsica, geogrfica ou materialmente, no ape-nasdo mercado e de suas trocas, mas, de todasas riquezas espirituais, seus valores no so re-conhecidos,ou seja, h tambm uma exclusocultural (SAWAIA, 2010, p. 18).O que est em jogo a construo e a perpetuao deconcepes e valores que agregam, em grupos supostamen-tediferentes e por que no dizer, opostos, alunos com neces-sidadeseducacionais especiais e alunos identificados comonormais. A soluo pensada para o impasse, diante desseraciocnio, foi, durante muito tempo, insistir na segregaodos educandos com necessidades educacionais especiais emescolas especiais.O questionamento constante dos processosde diferenciao entre escolas e alunos, quedecorre da oposio entre a identidade nor-malde alguns e especial de outros, uma das 17. 23Compreendendo aEducao Especialgarantias permanentes do direito diferena(ROPOLI, 2010, p. 9).Dessa forma, cabe aqui um questionamento:Ser que a diferena est apenas em alguns alunos, aque-lesdiagnosticados e estigmatizados como deficientes? Ouser que somos todos diferentes, independentemente daexistncia ou no de uma deficincia, de uma dificuldadede aprendizagem etc.?Os valores historicamente construdos ganham, com otempo, ares de naturalidade, como se verdades fossem, sema necessidade de questionarmos sua veracidade. Padres denormalidade e igualdade precisam ser postos prova, care-cemde estranhamento. preciso que no se naturalize oque foi scio-historicamente produzido. A igualdade preci-saser almejada no campo dos direitos, pois todo ser huma-notem direito educao, sade, ao trabalho. A igualdade,por outro lado, perde seu sentido quando pensada como metaem busca da padronizao, da uniformizao, pois ignorar asdiferenas excluir o que h de mais humano: nossa impos-sibilidadede ser igual ao outro.Stainback e Stainback (1999, p. 36), em sua obra intitu-ladaIncluso: um guia para educadores, afirmam que,Nos Estados Unidos, at aproximadamente1800, a grande maioria dos alunos considera-dosaprendizes com deficincia no era consid-eradadigna de educao formal [...].Mas essa realidade se transfigurou paulatinamente e foi,a partir das experincias de naes, como os Estados Unidos,e de alguns pases da Europa, que surgiram iniciativas oficiaise particulares no Brasil, no final do Sculo XIX. Nessa poca, 18. 24Educao Especialportanto, teve incio, em nosso pas, o atendimento escolarespecial aos chamados portadores de deficincia.A Educao Especial, na opinio de Bueno (1997, p.38), surgiu no final do Sc. XVIII, para atender a dois inte-ressescontraditrios que so: oferecer escolaridade a crian-asanormais, ao mesmo tempo em que serve de instrumentobsico para a segregao do indivduo deficiente.Esta argumentao parece bastante pertinente, principal-mentese imaginarmos que no existia naquela poca nenhumdocumento oficial que assegurasse os direitos das pessoas comdeficincia. Dessa forma, em uma sociedade industrial moder-na,que primava pela produtividade e homogeneidade, quelugar existiria para uma pessoa que era vista como incapaz?O questionamento acima muito atual, pois aindaelegemos e impomos padres socialmente aceitos de bele-za,de conduta que excluem a maioria da populao.Independentemente de apresentar ou no alguma deficin-cia,muitas pessoas esto excludas, seja por no frequenta-remas escolas, ou mesmo por esses estabelecimentos aindaadotarem mtodos tradicionais e contestados de educaoque ignoram as peculiaridades do educando e o contexto noqual ele se desenvolve.Corroborando essa ideia, Hahn (1989) aponta a existn-ciade duas perspectivas de compreenso das deficincias: adas limitaes funcionais e a perspectiva dos grupos mino-ritrios.A primeira predominou no passado, muito emboratenha ressonncia at hoje. Nessa concepo, era papel doseducadores determinar, melhorar ou preparar os alunos parase adaptarem s exigncias da escola e, caso no respondes-sema essas expectativas, eram relegados a ambientes segre-gadosde aprendizagem.Essa concepo tem sido gradativamente substitudapelo ponto de vista dos grupos minoritrios, que defendem 19. 25Compreendendo aEducao Especiala ideia de que o ambiente que precisa ser modificado paraatender s necessidades de todos os alunos, ou seja, a escolaque deve se adaptar, so os educadores que precisam se pre-pararpara atender s necessidades especiais de seus alunos.A mudana no que diz respeito aos servios deeducao especial e maneira como so ofer-ecidosprovm de um deslocamento do para-digmaque esteve em vigor desde a dcada de1970 (STAINBACK; STAINBACK, 1999, p. 29).Sobre as transformaes nos paradigmas que funda-mentaramas formas de assistncia e educao destinadas spessoas com necessidades especiais, trataremos mais detida-mentena prxima unidade. Cabe aqui apenas antecipar que aforma de ateno oferecida evoluiu do modelo segregacionistae assistencialista, que caracterizava o paradigma instituciona-lista,para o paradigma de suporte que embasa o processo deincluso das pessoas com necessidades educacionais especiais.1.2A Educao Especial hojeFalar em Educao Especial hoje falar em Incluso, porisso cabem ainda algumas consideraes para que possamosalcanar uma compreenso consistente desse termo que vemsendo exaustiva e arbitrariamente empregado nos dias de hoje.A palavra incluso definida no dicionrio como a [...]relao entre dois termos, um dos quais faz parte ou da com-preensoou da extenso do outro (HOUAISS, 2004, p. 1595).Sawaia (2001), estudioso da Psicologia Social, no seu livroArtimanhas da Excluso: anlise psicossocial e tica da desigualdade 20. 26Educao Especialsocial, apropria-se dessa ideia, estabelecendo uma ligao dire-taentre incluso e excluso. De acordo com o autor, compreen-dero sentido do termo excluso requer tambm entender o seucontraponto, ou seja, aprofundar-se no significado do termoincluso. Nos dias atuais, comum encontrarmos expressesagregadas palavra incluso que, por sua vez, ampliam ourestringem o seu significado. So exemplos: incluso social,incluso escolar, incluso no mercado de trabalho etc.A incluso, portanto, segundo o autor citado, trata deum emaranhado de dramas histrico-sociais a questo dosndios, dos pobres, dos negros, das mulheres, dos deficientes,dos migrantes e muito mais que ratificam as desigualda-desexistentes na sociedade, permitindo que as regras dita-daspor grupos dominantes sejam mantidas, atravs de ummecanismo perverso de incluso. Pela lgica do autor e combase no que j estudamos nesta aula, a excluso de uns exis-tepara garantir a incluso de outros. Padres criados social-mente que sustentam as aes de excluso. Cabe perguntar:como foram criados esses padres? A quem interessa que elessejam mantidos?Voc deve ter observado que a temtica da inclu-so,quando levantada, mobiliza a todos os envolvidos.Raramente, algum se abstm de emitir opinies a respei-to.Em se tratando de um fenmeno da ordem do subjetivo,retrata, simultaneamente, o individual e o coletivo, remeten-doa questes scio-histricas e ticas, resgatando valores,deflagrando preconceitos. Esses diferentes dilogos apontampara a importncia de uma compreenso ampla e, ao mesmotempo, particular desse fenmeno, ou seja, no podemos pen-saras dificuldades da incluso escolar de uma pessoa comnecessidades educacionais especiais apenas na dimenso doprofessor e do aluno, mas como um reflexo da desigualdadesocial presente em nossa sociedade. 21. 27Compreendendo aEducao EspecialA discusso sobre excluso e os desafios para garan-tiruma efetiva incluso de todos na escola regular deixa deser uma preocupao relacionada, exclusivamente, popula-ocom necessidades especiais e passa a confundir-se com osdesafios da educao como um todo. A escola, no que diz res-peitoa seu papel instrutivo e formativo, tem deixado a dese-jarno apenas para as pessoas que apresentam alguma limi-taoem seu desenvolvimento ou peculiaridade na forma deaprender. Muitos educandos considerados normais encon-tram-se alheios ao processo educativo, desassistidos em suasnecessidades, desrespeitados em seu ritmo de aprendizagem.So tambm vtimas de um currculo e de uma prtica peda-ggicaque ignoram seu contexto social, seus conhecimen-tosprvios e que, cada vez mais, produzem dificuldades deaprendizagem e rotulam de forma estigmatizada e deprecia-tivaos educandos.A atual Constituio, promulgada em 1988, afirma, noartigo 205, que a educao direito de todos e dever do esta-doe da famlia, devendo ser promovida e incentivada com acolaborao da sociedade, e garante a gratuidade do ensinoem estabelecimentos oficiais (BRASIL, 1988, p. 94).Em temos dos documentos legais que tratam mais deti-damenteda questo da incluso, destacaremos aqui algunsdeles que representaram marcos na trajetria de luta pelosdireitos das pessoas com necessidades especiais.A Declarao de Salamanca (2001) considerada umdocumento oficial que proporcionou a implantao de polti-caspblicas de incluso no Brasil. Esse documento preconizaque a escola deve ser o lugar ondetodas as crianas devem aprender juntas,sempre que possvel, independentemente dequaisquer dificuldades ou diferenas que elaspossam ter (CEDIPOD, 2001, p. 5). 22. 28Educao EspecialDe acordo com a Declarao de Salamanca, algumasaes so imprescindveis para garantir a toda criana odireito de estudar, aprender e compreender o mundo em quevivem, bem comoReconhecer e responder s necessidades di-versasde seus alunos, acomodando ambosos estilos e ritmos de aprendizagem e asse-gurandouma educao de qualidade a todosatravs de um currculo apropriado, arranjosorganizacionais, estratgias de ensino, uso derecurso e parceria com comunidades [...] o es-tabelecimentode tais escolas um passo cru-cialno sentido de modificar atitudes discrimi-natrias,de criar comunidades acolhedoras ede desenvolver uma sociedade inclusiva (CE-DIPOD,2001, p. 4).Isso nos faz recordar os seguintes princpios defendidospor Paulo Freire (1996, p. 59): o respeito autonomia e dig-nidadede cada um um imperativo tico e no um favor quepodemos ou no conceder uns aos outros. Estar na escola umdireito de qualquer criana e jovem e est assegurado por lei.Cabe ressaltar os avanos em termos de conquistaslegais alcanadas pelas pessoas com necessidades educacio-naisespeciais, que se refletem diretamente nas novas polti-caseducacionais e, por conseguinte, em aes que envolvemdesde a formao docente, os servios educacionais oferta-dos,at a aquisio de recursos especializados, enfim, modi-ficaessubstanciais que visam democratizao do saber edo acesso escola regular.Pode-se considerar um desses avanos a elaborao epromulgao da Poltica Nacional de Educao Especial naPerspectiva da Educao Inclusiva (2008), que traz um novoconceito de Educao Especial e enseja novas prticas de ensi-no,visando atender s particularidades de cada aluno. 23. 29Compreendendo aEducao EspecialA compreenso da educao especial nestaperspectiva est relacionada a uma concepoe a prticas da escola comum que mudam algica do processo de escolarizao, a sua or-ganizaoe o estatuto dos saberes que so ob-jetodo ensino formal. Como modalidade queno substitui a escolarizao de alunos comdeficincia, com transtornos globais de desen-volvimentoe com altas habilidades/superdot-ao,essa educao supe uma escola que noexclui alunos que no tenham o perfil idealiza-doinstitucionalmente (ROPOLI, 2010, p. 6).Se antes existiam classes especiais dentro da escola ouem instituies especializadas, atualmente, a proposta ali-nha-se a perspectiva da incluso, atribuindo um novo papels instituies especializadas, aos professores ditos especia-lizadose, consequentemente, escola regular.A educao especial perpassa todos os nveis,etapas e demais modalidades de ensino, semsubstitu-los, oferecendo aos seus alunos ser-vios,recursos e estratgias de acessibilidadeao ambiente e aos conhecimentos escolares.Nesse contexto, deixa de ser um sistema para-lelode ensino, com nveis e etapas prprias(ROPOLI, 2010, p. 6).E qual a verdadeira inovao que essa poltica traz aocenrio da educao inclusiva?Podemos dizer que uma das principais inovaesque a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectivada Educao Inclusiva (2008) o Atendimento EducacionalEspecializado (AEE), que servio da educao especial defi-nidopelo referido documento da seguinte forma:O AEE complementa e/ou suplementa a forma-odo aluno, visando a sua autonomia na es- 24. 30Educao Especialcola e fora dela, constituindo oferta obrigatriapelos sistemas de ensino. realizado, de prefer-ncia,nas escolas comuns, em um espao fsicodenominado Sala de Recursos Multifuncionais.Portanto, parte integrante do projeto polticopedaggico da escola (ROPOLI, 2010, p. 17).Caro(a) aluno(a), para tornar essas transformaesmais fceis de serem compreendidas e/ou visualizadas, vistoque so mudanas estruturais, atitudinais e organizacio-naiscomplexas, observe a tabela a seguir que demonstra, demaneira simplificada, o antes e o depois de algumas pro-postasdecorrentes da Poltica Nacional de Educao Especialna Perspectiva da Educao Inclusiva (2008):Antes DepoisServio oferecidopela EE Apoio PedaggicoAtendimentoEducacionalEspecializadoEspao destinadoaos serviosofertados pela EESalas de recursosna escola ou eminstituiesespecializadasSalasmultifuncionaisdentro da escolaregularProfessor dereferncia do alunoProfessorespecializado dasala de recursoProfessor da sala deaula regularA mudana proposta pela referida Poltica visa tam-bmfavorecer um contato mais prximo entre o professor daescola regular e o professor especializado, pois durante mui-tosanos os professores especializados estiveram nas institui-esque atendiam as pessoas com deficincia e a distnciageogrfica muitas vezes comprometia o suporte sistemtico eefetivo ao professor da sala de aula comum.A despeito de todas essas conquistas na esfera das pol-ticaspblicas, at hoje, o direito incluso escolar, garantidopor lei, no est sendo seriamente cumprido e muitas crian- 25. 31Compreendendo aEducao Especialas com deficincia continuam margem dos processos edu-cacionaise, consequentemente, excludos do mercado de tra-balhoe do convvio social.Mazzotta (1996) chama a ateno para a persistncia,mesmo nos dias atuais, do carter assistencialista em algu-maspropostas e servios oferecidos a essa populao. Diantedisso, a educao especial precisa garantir a implementaode aes que assumam um carter verdadeiramente educa-cional,respeitando as necessidades e o potencial de cada edu-cando,ou seja, acolhendo suas peculiaridades.Os encaminhamentos dos alunos s classes eescolas especiais, os currculos adaptados, oensino diferenciado [...] e outras solues pre-cisamser indagados em suas razes de adoo,interrogados em seus benefcios, discutidosem seus fins, e eliminados por completo e comurgncia. So essas medidas excludentes quecriam a necessidade de existirem escolas paraatender aos alunos que se igualam por umafalsa normalidade - as escolas comuns - e queinstituem as escolas para os alunos que nocabem nesse grupo - as escolas especiais. Am-basso escolas dos diferentes, que no se alin-hamaos propsitos de uma escola para todos(ROPOLI, 2010, p. 9, grifos do autor).Para finalizar nossa primeira unidade, vamos refletiracerca do que nos disse Paulo Freire (1996, p. 53): Gosto de sergente porque, inacabado, sei que sou um ser condicionado mas,consciente do inacabamento, sei que posso ir mais alm dele.Precisamos ter crena e respeito absoluto capacidade doeducando de aprender e essa ESPERANA no negocivel.Em nossa prxima unidade, voc ter a oportunidadede compreender melhor as transformaes nos paradigmasque fundamentaram as prticas dos educadores e demais 26. 32Educao Especialprofissionais na assistncia e acolhimento das pessoas comnecessidades educacionais especiais. At l!SNTESEPara reforar sua aprendizagem, apresentamos agorauma sntese do que foi tratado em nossa primeira unidade!Inicialmente, definimos o que vem a ser a EducaoEspecial. Posteriormente, abordamos as mudanas ocorridasnas formas de ateno e educao destinadas s pessoas comnecessidades educacionais especiais, atravs de um breve his-tricoda Educao Especial. Por fim, tratamos das conquis-taslegais, relacionadas incluso escolar e dos dilemas aindaenfrentados na longa batalha contra a excluso das pessoascom necessidades educacionais especiais.QUESTO PARA REFLEXOJ que estamos vivenciando o processo de inclusosocial e escolar, de que maneira voc, como educador em for-mao,poderia contribuir para a construo de uma escolamais justa e igualitria para todos?LEITURAS INDICADASBRASIL, Ministrio da Educao. Poltica Nacional de Edu-caoEspecial na Perspectiva da Educao Inclusiva. Dispo-nvelem: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaedu-cespecial.pdf. Acesso em: nov.2013. 27. 33Compreendendo aEducao EspecialROPOLI, E. A. A Educao Especial na Perspectiva da Edu-caoInclusiva. Braslia. Ministrio da Educao. Secretariade Educao Especial. Universidade Federal do Cear, 2010.KASAR, Mc. M. Polticas Nacionais de Educao Inclusiva:discusso crtica da Resoluo n 02/2001. Revista Ponto deVista, Florianpolis, n.3/4, p. 013-025, 2002.SITES INDICADOShttp://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=860&id=12625&option=com_content&view=articlehttp://www.pro-inclusao.org.br/textos.htmlREFERNCIASBIANCHETTI, L.; FREIRE, I. M. (Org.). Um olhar sobre adiferena: interao, trabalho e cidadania. Srie Educao Es-pecial.Campinas: Papirus, 1998.DECLARAO DE SALAMANCA, CEDIPOD. Disponvelem: http://www.cedipod.org.br, 2001. Acesso em: nov.2013FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 33. ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996.HOUAISS, A. Dicionrio da lngua portuguesa. Rio de Janei-ro:Objetiva. 2004.MAZZOTTA, M. J. S. Educao Especial no Brasil: histria epolticas pblicas. So Paulo: Cortez, 1996. 28. 34Educao EspecialMIRANDA, T. G.; JESUS, T. R. de. Educao Inclusiva ou In-tegraoescolar? Revista de Educao, Salvador, CEAP, anoIX, n. 35, p. 45-58, 2002.SAWAIA, Bader Burihan (Org.). As artimanhas da excluso:uma anlise psicossocial e tica da desigualdade social. Petr-polis:Vozes, 1999.STAINBACK, S.; STAINBACK, W. Incluso: um guia paraeducadores. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999. 29. Compreendendo aEducao Especial35 30. ( 2 )Os paradigmas norteadores daeducao especial e a perspectivada educao inclusiva 31. Autora: Sheila de Quadros UzdaOl!Dando continuidade ao que vimos na primeira unida-de,vamos abordar, de forma mais direta, os paradigmas quefundamentaram, e ainda fundamentam, as polticas scio--educacionais relativas Educao Especial.A ateno destinada s pessoas com deficin-ciaadquiriu variados perfis no decorrer da histria. Asmudanas aconteceram devido s demandas da socieda-dee, como sabemos, as transformaes em educao estofortemente atreladas s polticas pblicas, assim como aocontexto histrico. Podemos identificar trs modelos deateno oferecidos s pessoas com necessidades educacio-naisespeciais, so eles: 32. 40Educao EspecialSegregao paradigma da InstitucionalizaoIntegrao paradigma de ServiosIncluso paradigma de SuporteVale ressaltar que, apesar de cada modelo surgir coma pretenso de sanar as limitaes e defasagens do ante-rior,um no suplantava o outro, por exemplo, os modelos deIntegrao e Incluso coexistem atualmente.Antes de prosseguirmos no entendimento de cada umdestes modelos de ateno PNEE, cabe ressaltar o significa-dodo termo PARADIGMA.Paradigma diz respeito a um conjunto de ideias, valoresa aes que contextualizam as relaes sociais. Pode ain-daser entendido como algo que serve de modelo ou deexemplo geral.Compreendido o significado do termo em questo,passemos ao entendimento de cada paradigma que norteou evem norteando as aes na rea da Educao Especial.2.1O paradigma daInstitucionalizaoFoi o primeiro paradigma formal a caracterizar arelao da sociedade com as pessoas que apresentavamalgum tipo de deficincia. Instituies como hospitais psi-quitricos,asilos, conventos, tornaram-se locais de confi-namentodesta parcela da populao. Com a evoluo damedicina e de outras reas do conhecimento, algumasinformaes foram sendo sistematizadas e acumuladas, 33. 41Os paradigmas norteadores da educaoespecial e a perspectiva da educao inclusivaesclarecendo a respeito das causas das deficincias, seufuncionamento e possveis tratamentos.A medicina foi evoluindo, produzindo e siste-matizandonovos conhecimentos; outras reasde conhecimento tambm foram se delineando,acumulando informaes acerca da deficincia,de sua etiologia, seu funcionamento e seu trata-mento.Entretanto, esse paradigma permaneceunico por mais de 500 anos, sendo, ainda hoje,encontrado em diferentes pases, inclusive nonosso. (BRASIL, 2000, p. 13).A principal caracterstica deste paradigma a retiradadas pessoas com deficincia de seu contexto, sendo, portan-to,privadas do convvio com sua comunidade de origem. Asinstituies residenciais, em geral, localizavam-se em luga-resafastados, o que contribua para a segregao das pessoascom deficincia, causando o distanciamento dos familiares.O paradigma da segregao institucional ganhounotoriedade, a partir do sculo XIX, em pases como Sucia,Estados Unidos e Canad.Em nosso pas, os primeiros registros de aten-dimentoeducacional especializado aos por-tadoresde necessidades especiais datam de1854, quando foi fundado por D. Pedro II, nacidade do Rio de Janeiro, capital do Imprio,o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, hojechamado de Instituto Benjamin Constant (IBC)(MACHADO, 2005, p. 20)Somente no sculo XX, e mais especificamente, nadcada de 60, o paradigma da Institucionalizao comeou aser criticamente analisado.Erving Goffman (1962, p. 8) publicou o livroManicmios, prises e conventos, no qual ele definia o que 34. 42Educao Especialseria uma Instituio Total, definio esta amplamente aceitaat os dias atuais. Para ele, este tipo de instituio um lugarde residncia e de trabalho, onde um grande nmero de pes-soas,excludo da sociedade mais ampla, por um longo per-odode tempo, leva juntos uma vida enclausurada e formal-menteadministrada.Nesse perodo de segregao institucional, inmeraspessoas tiveram seu convvio social restrito aos contextosdas instituies, visto que no se acreditava na possibilidadedas mesmas receberem uma educao formal ou viverem emcomunidade junto s outras pessoas.Rosana Glat (1998) faz referncia noo de invalidez eincapacidade atribudas socialmente aos indivduos com defi-cincia,resultando da a crena de que elas precisavam estarprotegidas e segregadas do resto da populao.Contudo, estudiosos como Vygotsky (1989) passaram adefender a ideia de que estar em contato com outras pessoas semdeficincia constitua um fator propulsor do desenvolvimento.Segundo esse autor, as limitaes caudadas por uma deficinciapodem ser compensadas por meio da linguagem e da interaosocial, visto que o desenvolvimento se d de fora para dentroatravs do processo de internalizao das funes tipicamentehumanas, como pensamento, linguagem, raciocnio, etc.Somados aos argumentos cientficos construdos a par-tirdo estudo dos processos de desenvolvimento e aprendiza-gemde pessoas com deficincia, que geraram inmeras cr-ticase protestos por parte da comunidade cientfica, outrosmotivos levaram ao questionamento desta forma de assistn-cias pessoas asiladas, dentre eles: Alto custo, que representava ao sistema a manuten-odestes indivduos institucionalizados, por seremsegregados e improdutivos. 35. 43Os paradigmas norteadores da educaoespecial e a perspectiva da educao inclusiva A dcada de sessenta foi marcada por um processogeral de reflexo e crtica acerca dos direitos humanosque envolviam discusses sobre os direitos das mino-rias,os direitos sexuais e as repercusses das decisespolticas e econmicas na vida dos indivduos.O fracasso do paradigma tradicional de institucionali-zaocomo meio de restaurar o funcionamento normal doindivduo deu incio a movimentos que solicitavam mudan-asna forma de tratar e educar as pessoas com deficincia.Iniciou-se o movimento pela desinstitucionalizao, baseadona ideologia da normalizao, que defendia a necessidade deinserir a PNEE na sociedade, com o intuito de tornar seu com-portamentoe habilidades o mais prximo possvel do nor-mal.Emergiu, ento, o modelo de Integrao, sobre o qualfalaremos a seguir.Agora vamos compreender melhor em que consistiu oparadigma de servios que fundamentou o modelo de Integrao.2.2Paradigma de ServiosSurge, fundamentado nas ideias de normalizao, o con-ceitode integrao. A integrao diz respeito necessidade demodificar a pessoa com necessidades educacionais especiais,para que ela possa se assemelhar ao mximo s demais pesso-as,e s ento ser inserida ou integrada ao convvio social.Nesta perspectiva, o sujeito que precisa se modifi-carpara atender s exigncias do meio. Para tanto, a socie-dadedeveria oferecer servios e recursos que viabilizassema modificao do indivduo com deficincia. Essa mudana 36. 44Educao Especialseria em termos comportamentais e no se que refere a outrosaspectos do desenvolvimento global. Para clarear essa ques-to,podemos exemplificar com situaes relacionadas s pes-soascom deficincia fsica. Foram criados servios de reabili-taoque tinham como objetivo promover o desenvolvimentode habilidades motoras comprometidas pela deficincia comoo sentar, a marcha (o andar), a motricidade fina que permitea escrita, etc. e somente aps a aquisio dessas habilidades,o sujeito era considerado apto a frequentar uma escola regu-lar.Vale ressaltar que a depender do tipo de comprometimen-to(extenso e gravidade da leso), a aquisio dessas habili-dadesno possvel e, consequentemente, muitas crianasficavam fora da escola regular. Subjacente a essa concepo,existia a ideia de que a pessoa deveria ser preparada paraconviver em sociedade. Quanto ao aspecto educacional, pre-dominaramas escolas especiais, as entidades assistenciais eos centros de reabilitao.A proposta de Integrao limitou-se a buscar a supera-oda deficincia, sem questionar a necessidade de modifi-caodo sistema educacional e da sociedade como um todo.Foram criadas classes especiais que, em geral, situavam--se nas instituies especializadas ou dentro da prpria esco-la,tornando-se depsitos de alunos com deficincia e proble-masde aprendizagem. Isso resultou na cristalizao de mitos,esteretipos e concepes distorcidas a respeito da deficincia,assim como, contribuiu para o diagnstico e o encaminhamen-toequivocados de alunos para as classes especiais.As prprias pessoas com deficincia comearam ase organizar em associaes e vrios rgos de representa-opara contestar este modelo de integrao, que buscava anormalizao dos sujeitos, ignorando as diferenas concre-tasdecorrentes da deficincia. Afinal, ningum igual a nin-gume a diferena no deve ser vista como desvantagem. 37. 45Os paradigmas norteadores da educaoespecial e a perspectiva da educao inclusivaA perspectiva da Integrao teve respaldo legal naConstituio Federal de 1988, que deixa brecha quando estabe-leceque o atendimento educacional especializado s pessoascom deficincia deve ser oferecido, preferencialmente, na rederegular de ensino. Ou seja, a lei possibilitava que o paradig-made institucionalizao ainda vigorasse, pois sendo a pessoaconsiderada incapaz de estar numa sala de aula comum, vistoque no acompanhava, por exemplo, o ritmo dos colegas, resta-vasegreg-la em instituies especializadas ou, na melhor dashipteses, em classes especiais dentro da escola regular.O Art. 9o da LEI N. 5.692, de 11 de agosto de 1971, dis-pesobre a oferta de servios especializados para os alunosque apresentassem necessidades educacionais especiais. Vejacomo esse ponto abordado no referido documento.Os alunos que apresentem deficincias fsi-casou mentais, os que se encontrem em atra-soconsidervel quanto idade regular dematrcula e os superdotados devero recebertratamento especial, de acordo com as normasfixadas pelos competentes Conselhos de Edu-cao(BRASIL, 1971, p. 3).Quinze anos depois, em 1986, houve a criao daCoordenadoria para Integrao da Pessoa portadora de defi-cincia(CORDE), que se constituiu num reforo poltica deintegrao e tinha como obrigaes:a) a incluso, no sistema educacional, da Edu-caoEspecial como modalidade educativaque abranja a educao precoce, a pr-escolar,as de 1o e 2o graus, a supletiva, a habilitaoe reabilitao profissionais, com currculos,etapas e exigncias de diplomao prprios;b) a insero, no referido sistema educacional,das escolas especiais, privadas e pblicas;c) a oferta, obrigatria e gratuita, da Educa- 38. 46Educao Especialo Especial em estabelecimentos pblicosde ensino;d) o oferecimento obrigatrio de programas deEducao Especial em nvel pr-escolar e esco-lar,em unidades hospitalares e congneres nasquais estejam internados, por prazo igual ousuperior a 1(um) ano, educandos portadoresde deficincia;e) o acesso de alunos portadores de deficinciaaos benefcios conferidos aos demais educan-dos,inclusive material escolar, merenda esco-lare bolsas de estudo;f) a matrcula compulsria em cursos regula-resde estabelecimentos pblicos e particularesde pessoas portadores de deficincia capazesde se integrarem no sistema regular de ensino(LIMA; RAMOS, 2003 apud MACHADO, 2005,p. 24).Outros documentos legais surgem reforando o movi-mentode Integrao, dentre eles: a Poltica Nacional deEducao Especial, que prope o apoio ao sistema regular deensino, visando o fomento e o suporte ao processo de inser-odas pessoas com deficincia na escola comum. Esse docu-mentoprioriza tambm o financiamento de projetos insti-tucionaisque envolvam aes vinculadas ao movimento deintegrao (BRASIL, 1994).Mas, como esse aporte legal fora operacionalizado naprtica? Muitas vezes, os alunos estavam fisicamente dentrodas escolas regulares, porm sua educao se processava aparte, pois seu professor de referncia, em geral, era o profes-sorespecializado e o espao fsico destinado ao trabalho comesses alunos, era a classe especial.Vimos que o paradigma de servios embasava as aesvoltadas integrao das pessoas com deficincia, entretanto,esse modelo de integrao falhou em seu propsito de norma-lizao,visto que muitos indivduos no alcanaram o ideal 39. 47Os paradigmas norteadores da educaoespecial e a perspectiva da educao inclusivaalmejado, no que concerne aparncia e ao funcionamentosemelhantes s pessoas que no apresentam deficincia. O tipode deficincia, suas caractersticas, bem como o grau de com-prometimento,em alguns casos, impossibilita que a pessoa seiguale aos demais indivduos. Desconsiderar isso estabeleceruma meta, muitas vezes, utpica que apenas contribui para adiscriminao, a menos valia e a depreciao das pessoas queapresentam alguma necessidade especial.Dessa forma, o paradigma de servios passou a sercontestado e as pessoas com necessidades educacionais espe-ciaiscomearam a ser vistas como sujeitos de direitos, damesma forma que qualquer cidado. Independentemente dotipo de deficincia e do grau de comprometimento, elas pos-suemos mesmos direitos e devem ter oportunidades de aces-soaos bens disponveis na sociedade. Surge, ento, o atualparadigma, do qual falaremos a seguir.2.3Paradigma de SuporteNeste paradigma, a sociedade deve se reorganizar paragarantir a todos os cidados, inclusive s PNEE, educao,sade, lazer, trabalho, dentre outros direitos. No o indiv-duocom deficincia que deve tentar se igualar ao indivduodito normal para ter o direito de conviver em sociedade eusufruir dos servios. Ao contrrio, cabe sociedade formu-larestratgias e instrumentos que garantam a esta popula-oo acesso direto e imediato a todos os recursos da comu-nidade.Trata-se de disponibilizar suportes que podem ser denatureza social, econmica, fsica, instrumental e construir,dessa forma, o processo de Incluso Social. 40. 48Educao EspecialSe na Integrao o investimento principal feito nosentido de promover mudanas no indivduo para normali-z-lo, na Incluso, alm de se promover o desenvolvimentodo indivduo com necessidades educacionais especiais, bus-ca-se reajustar a realidade social para assegurar condies deacesso ao espao comum da vida em sociedade.No paradigma de suporte, a escola, por exemplo,deve se modificar para atender quele aluno com necessida-deseducacionais especiais e esta mudana pode ocorrer emvrios aspectos; desde mudanas no currculo, no espao fsi-co,at mudanas atitudinais que implicam transformaodas concepes dos educadores a respeito das possibilidadese potencialidades das pessoas com deficincia.A segregao e a integrao passaram a ser veemente-mentecontestadas, pois foram movimentos no exitosos natarefa de assegurar os direitos das pessoas com deficincia.Esses questionamentos a respeito dos paradigmas anterioresainda so bastante atuais, como podemos perceber nas pala-vrasde Ropoli (2010)Os encaminhamentos dos alunos s classes e es-colasespeciais, os currculos adaptados, o en-sinodiferenciado [...] precisam ser indagadosem suas razes de adoo [...] e eliminados porcompleto e com urgncia. So essas medidas ex-cludentesque criam a necessidade de existiremescolas para atender aos alunos que se igualampor uma falsa normalidade - as escolas comuns- e que instituem as escolas para os alunos queno cabem nesse grupo - as escolas especiais.Ambas so escolas dos diferentes, que no sealinham aos propsitos de uma escola para to-dos(ROPOLI, 2010, p. 9, grifos do autor).Busca-se, atualmente, reconhecer a diferena, a mul-tiplicidade,questionando a pretensa existncia de pessoas 41. 49Os paradigmas norteadores da educaoespecial e a perspectiva da educao inclusivaiguais, pois a complexa interao entre diferentes constitu-tivados grupos sociais humanos. Somos diferentes na formade aprender e de conviver, independente da existncia deuma limitao ou deficincia.A incluso escolar propicia maior desenvolvimentoacadmico e social da criana com necessidades educacio-naisespeciais, ao passo que promove na comunidade esco-lar,valores como a solidariedade, a convivncia na diversida-dee enriquecimento das relaes interpessoais. No apenasa pessoa com deficincia que aprende, toda a escola ganhaquando desenvolve estratgias para acolher a diferena, jque todos os alunos so diferentes e apresentam necessida-desparticulares, bem como, formas peculiares de aprender.A maneira como a sociedade tem percebido a defici-nciatem se transformado ao longo da histria, e certo queainda h muito a se refletir e se fazer, pois a excluso umfenmeno cada vez mais frequente e no atinge apenas asPNEE. Cabe a todos os educadores repensarem criticamen-tesua formao inicial, sua prtica cotidiana, pois como afir-mouPaulo Freire (1996, p. 35), Ensinar exige risco, aceitaodo novo e rejeio a qualquer forma de discriminao.Uma escola que se prope a oferecer educao paratodos precisa rever sua prtica, romper com velhos concei-tose repensar sua proposta curricular. Entretanto, sabemosque no fcil promover essa mudana e ela no imedia-ta,uma prova disso a coexistncia dos diversos paradig-masat os dias atuais. No difcil constatar prticas peda-ggicasexcludentes e segregatrias ainda hoje, muito emboraseja evidente o significativo nmero de documentos legaisque preconizam a incluso e os avanos tericos na busca poruma sociedade mais democrtica. Na perspectiva de MariaSalete Fbio Aranha (2001), 42. 50Educao EspecialO Brasil mantm ainda, no panorama de suasrelaes com a parcela da populao repre-sentadapelas pessoas com deficincia, resqu-ciosdo paradigma da institucionalizao totale uma maior concentrao do paradigma deservios. Em qualquer rea da ateno pbli-ca(educao, sade, esportes, turismo, lazer,cultura) os programas, projetos e atividadesso planejados para pessoas no deficientes.Quando abertos para o deficiente so, em ger-al,desnecessariamente segregados e/ou segre-gatrios,deixando para a pessoa com deficin-ciaou sua famlia quase que a exclusividadeda responsabilidade sobre o alcance do acesso(ARANHA, 2001, p. 21).Situados, historicamente, quanto aos modelos educa-cionaise de assistncia propostos pela sociedade s pessoascom necessidades educacionais especiais, vamos sistematizareste conhecimento. No quadro a seguir esto sintetizados osmodelos que caracterizaram a Educao Especial, nos lti-mossculos at os dias atuais.MODELOS CARACTERSTICASSegregaoModelo assistencialista, no qual a instituio tinhacarter de internato e as pessoas eram retiradasdo convvio familiar e social para viver eminstituies asilares. As pessoas com deficinciaeram percebidas como incapazes de conviver emsociedade, e, portanto, eram excludas.IntegraoOs alunos frequentavam a escola regular, maspermaneciam, grande parte do tempo, emclasses especiais, nas quais existiam professoresespecializados, que acabavam por ser responsveispela educao do aluno. A educao das pessoascom deficincia deveria, no que fosse possvel,enquadrar-se no sistema geral de ensino, pormexistia amparo legal caso uma pessoa fosseencaminhada para as classes e escolas especiais. 43. 51Os paradigmas norteadores da educaoespecial e a perspectiva da educao inclusivaMODELOS CARACTERSTICASInclusoPrope a criao de escolas de qualidade paratodos. A educao especial converte-se numamodalidade transversal que perpassa todos osnveis e etapas da educao, disponibilizandoservios, recursos e atendimento especializadopara apoiar o processo de escolarizao nas classescomuns do ensino regular.Na primeira aula, citamos o documento recente quetem orientado as aes na rea da educao especial. Trata-seda Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva daEducao Inclusiva (2008).Vale a pena ler esse documento na ntegra e, para isso,voc pode acessar diretamente o arquivo em PDF, clicandono link abaixo!http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeduces-pecial.pdfTambm introduzimos algumas informaes sobre oAEE (Atendimento Educacional Especializado). Agora che-gouo momento oportuno de aprofundar nossos conhecimen-tossobre esse servio ofertado pela Educao Especial.Muitos questionamentos podem surgir, visto que, emtermos histricos, estamos exatamente vivenciando essastransformaes. Somos atores desse processo, de formadireta ou indireta. Estamos vivendo esse momento histricode reafirmao da proposta inclusiva, no qual novas deci-sesforam tomadas e, antigas propostas retomadas, diga-mosassim. Ento, antecipamos aqui alguns questionamen-tos,com o intuito de dirimir possveis dvidas. Voc podeestar se perguntando: 44. 52Educao EspecialQuais os objetivos do AEE?Quem o professor/a do AEE?E em que local o AEE deve acontecer?Quem o pblico-alvo dessa forma de atendimento?Bem, so muitas indagaes e vamos tentar respondercuidadosamente a todas elas!Como foi dito anteriormente, a implantao dessa pol-tica,bem como a formao de professores para atuar no AEEe a instalao das salas multifuncionais (onde o AEE deveocorrer) esto acontecendo nos dias atuais e mais precisa-mentenos ltimos quatro anos. Para tanto, precisamos escla-recerem que consiste essa forma de atendimento.Respondendo primeira pergunta...O AEE tem como objetivos: identificar, elaborar e orga-nizarrecursos pedaggicos e de acessibilidade (que favore-amo acesso do aluno ao espao fsico e s informaes), eli-minandobarreiras que dificultam a participao efetiva eplena dos alunos com necessidades educacionais especiais(ROPOLI, 2010). A matrcula no AEE est vinculada matr-culano ensino regular, ou seja, s sero contemplados peloAtendimento Educacional Especializado aqueles alunos queestiverem devidamente matriculados e frequentando a classeregular de ensino. Essa prerrogativa se justifica, pois umaforma de combater a excluso escolar ainda fortemente viven-ciadapor esses alunos e implicar a famlia e a escola no pro-cessode ingresso e permanncia das pessoas com necessida-deseducacionais especiais no contexto escolar.Estamos falando de AEE, mas quem so de fato os/asprofessores/as desse tipo de atendimento educacional? 45. 53Os paradigmas norteadores da educaoespecial e a perspectiva da educao inclusivaBuscando responder ao nosso segundo questionamen-to, possvel afirmar que o Ministrio da Educao defineque tais professores/as devem ter formao especfica paraatuar nas salas de recursos multifuncionais. Tal formaopode ocorrer atravs de cursos de formao continuada, deaperfeioamento ou de especializao. Cabe gesto escolar,contudo, implementar aes que garantam a formao daspessoas envolvidas (ROPOLI, 2010).Uma das iniciativas governamentais nesse sentido foia oferta do curso de Aperfeioamento de Professores, expli-citadoa seguir.A Secretaria de Educao Especial e a Secretar-iade Educao Distncia promovem o cur-sode Aperfeioamento de Professores para oAtendimento Educacional Especializado, re-alizadoem uma ao conjunta com a Univer-sidadeFederal do Cear [...] Nesse sentido ocurso oferece fundamentos bsicos para osprofessores do Atendimento Educacional Es-pecializadoque atuam nas escolas pblicas egarante o apoio aos 144 municpios-plo paraimplementao da Educao Inclusiva (BRA-SIL,2007, p. 5).Muitos professores j foram ou esto sendo formadospara atuarem no AEE, mas a maneira como essa formaotem sido empreendida e a sua qualidade ainda so alvo dediscusses e carecem de maior problematizao.Sobre o local onde o AEE deve ser oferecido, nossa ter-ceirapergunta, a Poltica decretada em 2008 reforou queele deve ocorrer preferencialmente na escola regular e, paratanto, esto sendo implantadas as salas de recursos multifun-cionais.Sobre a oferta do AEE nas escolas comuns, veja o queRopoli (2010, p. 18) afirma 46. 54Educao EspecialO motivo principal de o AEE ser realizado naprpria escola do aluno est na possibilidadede que suas necessidades educacionais espec-ficaspossam ser atendidas e discutidas no diaa dia escolar e com todos os que atuam no en-sinoregular e/ou na educao especial, aprox-imandoesses alunos dos ambientes de for-maocomum a todos. Para os pais, quandoo AEE ocorre nessas circunstncias, propicia-lhesviver uma experincia inclusiva de desen-volvimentoe de escolarizao de seus filhos,sem ter de recorrer a atendimentos exteriores escola (ROPOLI, 2010, p. 18).A referida autora acrescenta que o AEE pode ser ofere-cidoem Centros de Atendimento Educacional Especializadoda rede pblica ou privada, sem fins lucrativos (ROPOLI,2010, p. 18). Esses Centros podem funcionar no mesmolocal das antigas instituies especializadas, porm, paraserem considerados Centros de Atendimento EducacionalEspecializado, precisam estar alinhados Poltica Nacionalde Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva(2008) e, dessa forma, oferecer servios de suporte esco-lapara organizao das salas de recursos multifuncionaise para formao continuada dos professores do AEE. Essasduas funes reforam a prerrogativa da incluso, incenti-vandoque a escolarizao dos educandos com necessidadesespeciais deve ocorrer no ensino regular.O MEC orienta que os alunos frequentem as salas derecursos multifuncionais do AEE no turno oposto ao fre-quentadonas turmas comuns do ensino regular.Em sua escola, existe uma sala de recursos multifun-cionais?Vale a pena esclarecer melhor em que consistem essesespaos de aprendizagem e quais as suas funes! 47. 55Os paradigmas norteadores da educaoespecial e a perspectiva da educao inclusivaEssas salas so organizadas com mobilirios,materiais didticos e pedaggicos, recursos deacessibilidade e equipamentos especficos parao atendimento aos alunos pblico alvo da edu-caoespecial, em turno contrrio escolariza-o(ROPOLI, 2010, p. 31).Existem dois tipos de salas de recursos multifuncio-nais:as do Tipo I e as do Tipo II. Nas primeiras, encontram-semicrocomputadores, com todos os equipamentos de informti-ca,alm de teclado e colmeia (proteo de acrlico para o tecla-doque auxilia o seu manuseio pelas pessoas com dificuldadesmotoras, por exemplo). Tambm fazem parte do acervo das salasde recursos multifuncionais Tipo I jogos pedaggicos acessveis,software para comunicao alternativa, lupas manuais e eletrni-cas,plano inclinado para posicionar melhor as atividades, etc.J nas salas de recursos multifuncionais do Tipo II,alm dos materiais disponveis nas salas do Tipo I, encon-tram-se recursos especficos para o atendimento dos alunoscom cegueira (ROPOLI, 2010). E quais so eles? Mquina de datilografia e impressora Braille. Reglete de mesa e puno. Soroban (instrumentos para clculos matemticos). Guia de assinatura. Softwares para produo de desenhos grficos e tteis.Na prxima unidade, abordaremos, mais especifica-mente,questes relacionadas Deficincia Visual e, portanto,teremos oportunidade de nos aprofundarmos sobre os recur-sosutilizados pelas pessoas cegas ou com baixa viso. Mas,enquanto isso no ocorre, vamos retomar as consideraes arespeito da proposta de incluso escolar. 48. 56Educao EspecialOs recursos fsicos e materiais disponibilizados pelopoder pblico para operacionalizao do AEE, somados oferta de cursos de formao para os professores que forematuar nesse tipo de atendimento educacional ainda no so,por si s, suficientes para garantir a efetivao de um traba-lhode qualidade. Outro fator de extrema relevncia diz res-peito articulao dos trabalhos pedaggicos, alinhando asaes dos professores da escola comum com as dos professo-resdo AEE.Para tanto, os/as professores/as do AEE devem desen-volverplanos de trabalho de forma conjunta com os demaisprofessores da escola, durante a construo do ProjetoPoltico Pedaggico (PPP), pois a Educao Especial perpas-satodos os nveis da educao formal e no deve ser estru-turadade maneira isolada, alheia proposta pedaggica daescola. Claro que a funo de buscar essa unicidade ou elabo-raoconjunta deve partir, tanto do professor do AEE, quan-todo restante da equipe escolar. Trata-se de um movimentoconjunto e bidirecional. No sentido figurado, uma via de modupla, como sugere Ropoli (2010)A efetivao dessa articulao ensejadapela insero do AEE no Projeto Poltico Ped-aggicodas escolas. Uma vez consideradoesse servio da Educao Especial como parteconstituinte do Projeto, os demais eixos de ar-ticulaoentre ensino comum e especial seroenvolvidos e contemplados, e o ensino comume especial tero seus propsitos fundidos emuma viso inclusiva de educao (ROPOLI,2010, p. 20).E quais seriam os eixos que permitiriam essa articula-oem busca da interdisciplinaridade? Alm do que j cita-mosanteriormente, sobre a elaborao conjunta dos planos 49. 57Os paradigmas norteadores da educaoespecial e a perspectiva da educao inclusivade trabalho durante a construo do PPP, podemos listarmais alguns a seguir: Estudo com a equipe escolar para esclarecer e iden-tificaros motivos pelos quais os alunos esto sendoencaminhados para a Educao Especial ou sala derecursos multifuncionais. Discusso com equipe escolar a respeito dos planosde AEE. Elaborao de materiais didticos e outros recur-sospara utilizao por parte do/a aluno/a, na sala deaula, sendo tal elaborao ou desenvolvimento feito deforma conjunta e devendo se estender ao acompanha-mentodo processo de aprendizagem deste. Implementao de aes para formao continuadados professores, mesclando temas referentes ao ensinoespecial e ao ensino comum.Parece ter ficado claro que o sucesso de uma propos-tainclusiva de educao depende da efetivao das PolticasPblicas, bem como, da participao ativa de diversos atoressociais que compem o contexto escolar, a famlia e a comu-nidadecomo um todo.A nossa ltima pergunta, Quem o pblico-alvodessa forma de atendimento?, ser respondida na prxi-maaula, em que trataremos mais detidamente de esclarecerquem so as pessoas com necessidades educacionais espe-ciais,ou seja, quem so os alunos para os quais se voltam aspolticas em prol de uma educao inclusiva. At l! 50. 58Educao EspecialSNTESEEm nossa segunda unidade, vimos inicialmente osparadigmas que nortearam e ainda norteiam as aes e osservios oferecidos s pessoas com necessidades educacio-naisespeciais e, para tanto, foi feita uma retrospectiva his-trica,passeando pelos modelos de segregao, integrao eincluso. Chegando aos dias atuais, discutimos sobre as pol-ticaseducacionais voltadas para um ensino inclusivo e dequalidade, apresentando as propostas para implementaodo AEE e das salas de recursos multifuncionais nas escolaspblicas. Caracterizamos essa forma de atendimento educa-cional,assim como os espaos e os recursos propostos pelaperspectiva inclusiva de educao.QUESTES PARA REFLEXOSe o indivduo se constri em sua interao com omeio, uma pessoa retirada, desde cedo do convvio fami-liare social, enclausurada em uma instituio durantegrande parte da sua vida, poder, depois de retornar oconvvio social, se adequar s regras e valores partilha-dossocialmente?De modo anlogo, uma criana com necessidades espe-ciaisque frequentou apenas classes especiais no incio de suavida escolar, estar pronta ou preparada para conviver,posteriormente, numa escola comum?Discuta com seus colegas, relembrando o que Vygotskyfala sobre a importncia de um ambiente desafiador e damediao para o desenvolvimento humano. 51. 59Os paradigmas norteadores da educaoespecial e a perspectiva da educao inclusivaLEITURAS INDICADASBUENO, J. G. S. Prticas institucionais e excluso social dapessoa deficiente. Educao Especial em debate. So Paulo:Casa do psiclogo, 1997.MAZZOTTA, M. J. S. Educao especial no Brasil: histria epolticas pblicas. So Paulo: Cortez, 1996.MIRANDA, T. G.; JESUS, T. R. de. Educao inclusiva ou in-tegraoescolar? Salvador: Revista de educao CEAP, anoIX, n. 35. 2002. P. 45-58.SITES INDICADOShttp://portal.mec.gov.brhttp://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dm.pdfREFERNCIASARANHA, M. S. F. Paradigmas da relao da sociedade com aspessoas com deficincia. Revista do Ministrio pblico do tra-balho,ano XI, n. 21, maro, 2001. Disponvel em: http://www.centroruibianchi.sp.gov.br/usr/share/documents/08dez08_bi-blioAcademico_paradigmas.pdf. Acesso em: nov.2013.BRASIL. Poltica Nacional de Educao especial. Braslia.Ministrio de Educao. Secretaria de Educao Especial,MEC/SEESP, 1994. 52. 60Educao EspecialBRASIL. Atendimento Educacional Especializado: formaocontinuada distncia de professores para o AtendimentoEducacional Especializado. Deficincia Mental. Braslia. Mi-nistriode Educao. Secretaria de Educao Especial. Secre-tariade Educao Distncia, MEC/SEESP/SEED, 2007.BRASIL. Ministrio da Educao. Poltica Nacional de Edu-caoEspecial na Perspectiva da Educao Inclusiva. Dispo-nvelem: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaedu-cespecial.pdf. Acesso em: nov.2013.FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996.GOFFIMAN, E. Manicmios, prises e conventos. So Pau-lo:Perspectiva S.A. 1962.LIMA, S.S.; RAMOS, N.A.P. Legislao em educao especialno Brasil: o paradoxo da excluso da incluso e incluso daexcluso. 2003, In: MACHADO, K. da S. A prtica de inclu-sode alunos com necessidades educativas especiais emclasse regular: um estudo de caso com abordagem etnogrfi-ca.Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Dissertao deMestrado. Rio de Janeiro. 2005.MACHADO, Katia. da Silva. A prtica de incluso de alunos comnecessidades educativas especiais em classe regular: um estudode caso com abordagem etnogrfica. Universidade do Estado doRio de Janeiro. Dissertao de Mestrado. Rio de Janeiro. 2005.ROPOLI, E.A. A Educao Especial na Perspectiva da Edu-caoInclusiva. Braslia. Ministrio da Educao. Secretariade Educao Especial. Universidade Federal do Cear, 2010. 53. Os paradigmas norteadores da educaoespecial e a perspectiva da educao inclusiva61 54. ( 3 )Pessoas com NecessidadesEducacionais Especiais (PNEE) 55. Autoras: Sheila Uzda e Nelma GalvoTenho direito de ser igual quando adiferena me inferioriza. Tenho direitode ser diferente quando a igualdade medescaracteriza (Boaventura de SouzaSantos).Ol!Em nossa ltima unidade, fizemos uma retrospectivahistrica dos modelos de assistncia e educao destinados spessoas com deficincia. A partir de agora, discutiremos sobreas terminologias empregadas para designar os alunos quecompem o pblico-alvo da Educao Especial e, em segui-da,comearemos a estudar mais profundamente cada tipo denecessidade educacional especial. Vamos em frente!Vimos que uma das inovaes da Poltica Nacionalde Educao especial, na perspectiva da Educao inclusiva(2008), foi a estruturao e oferta do AEE. Mas cabe aqui escla- 56. 66Educao Especialrecer quais so os alunos que podem e devem se beneficiar doAtendimento Educacional Especializado, ou seja, quem soas pessoas com necessidades educacionais especiais (PNEE).Entende-se por alunos com necessidades educacionaisespeciais aqueles que apresentam dificuldades acentuadas deaprendizagem, durante o processo educacional, que podemestar, ou no, relacionadas a uma causa orgnica especficaou vinculadas a limitaes, disfunes ou deficincias, envol-vendodificuldades de comunicao e sinalizao diferencia-dasdos demais alunos, assim como altas habilidades/super-dotao(BRASIL, 2010).Como voc pde observar, a definio de Pessoas comNecessidades Educacionais Especiais (PNEE) no est limi-tadaapenas s pessoas com deficincia. O Ministrio daEducao, em particular, a Secretaria de Educao Especial(MEC/SEESP, 2008), define como pessoas com necessidadeseducacionais especiais os alunos com deficincia, os alunoscom transtornos globais do desenvolvimento e os educandoscom altas habilidades/superdotao.Subgrupos que compem o conjunto das PNEEDeficinciaAltasHabilidades/SuperdotaoPNEETranstornoGlobal doDesenvolvimento 57. 67Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (PNEE)Vale ressaltar que a Poltica Nacional de Educao Especial,na Perspectiva da Educao Inclusiva, no inclui expressamen-teas pessoas com dificuldades de aprendizagem no grupo dasPNEE. Entretanto, esse documento faz referncia, ainda que deforma implcita, aos alunos que apresentam transtornos funcio-naisespecficos, dentre eles, os alunos com Dislexia e Transtornodo Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH). Veja, a seguir, deque forma esse aspecto aparece na legislao:Na perspectiva da educao inclusiva, a edu-caoespecial passa a constituir a propos-tapedaggica da escola, definindo como seupblico-alvo os alunos com deficincia, trans-tornosglobais de desenvolvimento e altas ha-bilidades/superdotao. Nestes casos e outros,que implicam em transtornos funcionais espe-cficos,a educao especial atua de forma ar-ticuladacom o ensino comum, orientado parao atendimento s necessidades educacionaisespeciais desses alunos (BRASIL, 2008, p. 14).Para ser considerado transtorno, a causa das dificul-dadesapresentadas por determinado aluno so de nature-zaorgnica, ou seja, no se devem a fatores como falta deoportunidade de aprendizagem adequada, ensino deficiente,variaes normais do rendimento ou fatores culturais. Almdisso, os transtornos tm como caracterstica que os diferenciadas deficincias o fato de serem reversveis, diante de ajudasexternas ou intervenes pertinentes. Dentre os TranstornosEspecficos da Aprendizagem incluem-se a Dislexia, aDisgrafia e a Discalculia (DIAS, 2011). Sabemos que os alunosque apresentam esses transtornos tambm chegaro s salasde Atendimento Educacional Especializado (AEE).Mas voltando questo dos alunos com Deficincia,TGD e Altas Habilidades/Superdotao, voc saberia definir 58. 68Educao Especialcada condio dessa e identificar as necessidades especiais des-sesalunos? Para isso, apresentaremos, a seguir, as terminolo-giasempregadas, os conceitos e as definies atuais propostospelo MEC, explicitando quem faz parte de cada grupo desses.Voc percebeu que, na segunda unidade, quando ini-ciamosnosso dilogo a respeito dos paradigmas que regema Educao Especial, em algumas citaes de autores ou tre-chosde documentos legais encontramos, no raramente, aterminologia pessoas portadoras de deficincia? Essa foi, duran-temuitos anos, a maneira de nos referirmos a esses indiv-duos.No entanto, na medida em que os paradigmas eramcontestados, transformaes nos modos de agir e de pensarsobre a condio dessas pessoas tambm se processavam. Eas mudanas nas expresses e nos termos atribudos tambmacompanharam esse evoluo.Usar ou no usar termos tcnicos corretamenteno uma mera questo semntica ou sem im-portncia,se desejamos falar ou escrever con-strutivamente,numa perspectiva inclusiva, so-brequalquer assunto de cunho humano. E aterminologia correta especialmente impor-tantequando abordamos assuntos tradicio-nalmenteeivados de preconceitos, estigmase esteretipos, como o caso das deficinciasque aproximadamente 10% da populao pos-suem.Os termos so considerados corretosem funo de certos valores e conceitos vigen-tesem cada sociedade e em cada poca [...] Omaior problema decorrente do uso de termosincorretos reside no fato de os conceitos obso-letos,as idias equivocadas e as informaesinexatas serem inadvertidamente reforados eperpetuados (SASSAKI, 2005, p. 1).Muitas vezes, encontramos em textos cientficos edemais publicaes, a expresso necessidades educativas 59. 69Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (PNEE)especiais. Sassaki (1999) esclarece que a palavra educativasignifica algo que educa, portanto mostra-se inadequada,pois a necessidade no educativa, nesse contexto. J o voc-buloeducacional diz respeito quilo que se refere educao.Dessa forma, a expresso correta pessoas com necessida-deseducacionais especiais, pois as necessidades so relati-vasa questes de educao.Como vimos anteriormente, a expresso PNEE abrangepelo menos trs grandes grupos de pessoas: aquelas com defici-ncia,aquelas que apresentam transtorno global do desenvolvi-mento,tambm conhecido como TGD, e aquelas com altas habi-lidades/superdotao. Vamos refletir sobre as terminologiasempregadas para designar as pessoas com deficincia.Diante da observao de Sassaki (2005), torna-se perti-nentediscutirmos sobre a maneira como denominamos as pes-soascom deficincia ao longo do tempo, para aprendermos anos dirigir a essas pessoas da forma mais coerente e respeitosa.Por muitos anos, a deficincia foi intitulada de defeito,anomalia, dficit. Esses termos foram criticados por conta dacarga pejorativa que carregam e por guardarem relao como modelo biomdico, sugerindo a dualidade entre normal epatolgico. Perdurou tambm, por um tempo, a denominaopessoas excepcionais, destacando novamente a suposta igual-dadeentre determinadas pessoas e a categorizao daquelasque fugiam a esse padro.Como tivemos a oportunidade de ver, surgiu a expres-sopessoas portadoras de deficincia, que, apesar de contes-tada, utilizada por algumas pessoas at hoje. E por que elafoi contestada?A deficincia no algo que se porta, no algo aces-srio.A pessoa no porta uma deficincia, como se fosse umobjeto, uma bolsa, por exemplo, que ela chega em casa e guar-da.Trata-se de uma condio apresentada pelo indivduo. A 60. 70Educao Especialdeficincia tem um carter crnico, ou seja, mesmo diante detratamentos e intervenes, a pessoa continua a ter a deficin-cia.Diante disso, mais pertinente utilizar a expresso pesso-ascom deficincia. Evita-se tambm o termo pessoa deficien-te,por se entender que o indivduo no se reduz deficincia.Ele no deficiente como um todo. Antes de tudo, trata-se deuma pessoa e a deficincia uma condio que o acompanha,que faz parte da sua identidade, assim como outras caracte-rsticas,mas no constitui a sua identidade como um todo.Observe que deficincia no doena. Essa outra dis-tinoque merece destaque, pois a doena passvel de tra-tamentoe cura, e a deficincia, sendo uma condio, no passvel de cura. Diante de estimulao e tratamentos ade-quados,a pessoa com deficincia pode se desenvolver, supe-raralgumas limitaes, entretanto sempre ter a deficincia.Por exemplo, uma pessoa com baixa viso, ou seja, comdeficincia visual parcial, ainda que se submeta a tratamen-tos,intervenes cirrgicas ou mesmo que utilize recursospticos, como culos, lupas, telescpios, no ter uma visocorrigida completamente. A baixa viso continuar a existir,sendo impossvel sua completa reversibilidade. Os tratamen-tose as intervenes ajudaro a pessoa com baixa viso a teruma maior eficincia visual, a aproveitar melhor o resduo deviso que possua, entretanto a cura no possvel. exata-menteesse carter crnico que caracteriza a deficincia. Se oquadro evidenciado pela pessoa for passvel de cura ou rever-sototal, no pode ser considerado uma deficincia.E agora que j sabemos a melhor forma de nos dirigirmosa essas pessoas, vamos compreender quem faz parte desse grupo.De acordo com a ONU (2006), alunos com deficinciaso aqueles que apresentam limitaes de longo prazo, quepodem ser de natureza fsica, mental ou sensorial. Entende-seque tais limitaes se evidenciam diante de barreiras ou 61. 71Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (PNEE)restries do ambiente e que podem dificultar sua adaptaoe sua plena participao social. Ento, podemos deduzir quefazem parte desse grupo as pessoas com: deficincia visual; deficincia intelectual; deficincia fsica; deficincia mltipla; surdez; surdocegueira.Agora, vamos buscar compreender quem so os alunoscom Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD)!De acordo com o MEC/SEESP (2008), os alunos comTDG so aqueles que apresentam comprometimentos ou alte-raesqualitativas nas formas de interagir socialmente, namaneira de se comunicar, somados a um repertrio restritode interesses e atividades, resultando em comportamentosestereotipados, repetitivos e pouco funcionais. Fazem partedesse grupo os alunos com Psicose Infantil, com Autismoe com sndromes do espectro autista, ou seja, que apresen-tamalguns sinais e sintomas de autismo, mas no atendem atodos os critrios para serem considerados autistas.E o que podemos entender por Altas Habilidades/Superdotao?Os alunos que fazem parte desse grupo tendem ademonstrar um potencial elevado em qualquer das seguintesreas, de forma isolada ou combinada: intelectual; acadmica; 62. 72Educao Especial liderana; psicomotricidade; artes.Somado a isso, em geral, apresentam grande capacida-decriativa e de envolvimento na aprendizagem e realizaode tarefas que se relacionem a reas de seu interesse (MEC/SEESP, 2008).Apesar de existirem essas classificaes com base nossinais e nas caractersticas peculiares a cada grupo de pessoascom necessidades educacionais especiais, precisamos no per-derde vista que as definies do pblico-alvo que compemesses grupos devem ser contextualizadas, porque o ambiente eas pessoas se modificam ao longo do tempo e relaes dialti-case de reciprocidade se estabelecem, nas quais a pessoa inter-fereno meio, ao mesmo tempo em que sofre influncia deste.Esse dinamismo exige uma atuao pedaggi-cavoltada para alterar a situao de excluso,enfatizando a importncia de ambientes het-erogneosque promovam a aprendizagem detodos os alunos (BRASIL, 2008, p. 15).Essa heterogeneidade preconizada no documento acimacitado deveria existir em qualquer contexto educacional, inde-pendentedo fato de existir ali uma pessoa com necessidadeseducacionais especiais ou no, visto que temos diferentes rit-mose estilos de aprendizagem, muitas vezes desconsideradospor uma proposta curricular pretensamente homogeneizado-ra,que supervaloriza algumas habilidades em detrimento deoutras que so frequentemente desqualificadas.Depois desses esclarecimentos de cunho abrangen-te,vamos adentrar uma realidade mais especfica, que a realidade de quem apresenta altas habilidades/superdo- 63. 73Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (PNEE)tao. Ainda nesta unidade, teremos a oportunidade decompreender melhor que condio essa e quais as neces-sidadeseducacionais da decorrentes.3.1Pessoas com altas habilidades/superdotaoA partir do trabalho do psiclogo francs Alfred Binet,que desenvolveu a primeira escala de desenvolvimento infantil,foi possvel quantificar atributos da inteligncia. Tambm pas-soua ser vivel avaliar se as condutas e respostas das crianasestavam adequadas sua faixa etria ou, por outro lado, se esta-vamabaixo ou acima do esperado, em termos cronolgicos.Caracterizao da distribuio dos nveisde inteligncia em uma populaoFonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Intelig%C3%AAncia 64. 74Educao EspecialTheodore Simon, que tambm se dedicou ao estudo dainteligncia, em parceria com Binet, criou o conceito de idademental e, mais tarde, Lewis Terman, educador e psiclogonorte-americano, reviu a escala criada por este pesquisadore formulou o conceito de QI (Quociente de Inteligncia). E emque constitui esse quociente? Veja a definio abaixo, presen-teem alguns dos documentos oficiais produzidos pelo MEC.[...] ndice que se propunha sintetizar a quan-tificaoda inteligncia, atravs do estabeleci-mentode uma relao entre idade mental dacriana e sua idade cronolgica (idade mental /idade cronolgica x 100). (BRASIL, 2002, p. 10).Muitos pesquisadores comearam a discordar da ideia deque a inteligncia seria uma qualidade unificada, passvel de sermensurada com um nico escore. Estudos foram avanando, natentativa de compreender melhor o funcionamento intelectual,e a inteligncia passou a ser concebida como um conjunto diver-sificadode habilidades intelectuais e criativas (BRASIL, 2002).Guilford e Torrance, na dcada de 1960, ampliaram oconceito de superdotao, passando a incluir a criatividade eseus vrios componentes, dentre eles, a capacidade de reso-luode problemas, de tomada de deciso e outros aspectosrelativos ao pensamento. Atualmente, a comunidade cient-ficatem insistido no esclarecimento de que as pessoas comaltas habilidades/superdotao no compem um grupohomogneo, ao contrrio, elas apresentam variaes em ter-mosde habilidades cognitivas, em relao aos atributos depersonalidade e ao nvel de desempenho. Isso explicaria ofato de algumas pessoas apresentarem um desempenho acen-tuadoem vrios mbitos, ao passo que outras evidenciamuma extraordinria competncia em uma rea especfica dodesenvolvimento, como podemos ver na afirmao a seguir: 65. 75Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (PNEE)H um contnuo em termos de competncia ehabilidade, no sendo necessrio estar no ex-tremodeste contnuo para ser considerado su-perdotadoou encaminhado a um programa deatendimento especial (ALENCAR, 2007, p. 19).A inteligncia, aspecto central nas discusses sobresuperdotao, vem sendo concebida como um conjunto dehabilidades, que engloba mltiplos componentes, sendo aTeoria das Inteligncias Mltiplas, formulada por Gardner,em 1983, um dos aportes tericos mais difundidos e que teminfluenciado fortemente as discusses sobre as altas habili-dades.De acordo com esse pesquisador, temos pelo menos 7diferentes inteligncias. So elas: inteligncia lingustica - extrema sensibilidade estrutura, ao som, significado e s funes da palavrana linguagem; inteligncia lgico-matemtica - capacidadeacentuada de discernir padres lgicos ou numri-cos,de trabalhar com longas cadeias de raciocnio,de desenvolver noes de grandeza, peso, distn-cia,tempo etc.; inteligncia musical - habilidade acentuada parapercepo do som por sua unidade e linguagem, capa-cidadede produzir e apreciar ritmos, timbres, tons etc.; inteligncia espacial - grande compreenso doespao como um todo e visvel habilidade em termosde orientao espacial e noo esttica. Inteligncialigada concepo de slidos geomtricos; inteligncia cinestsica ou corporal - a inte-lignciado movimento; manifesta-se pela capaci-dadede comunicao atravs da mmica, da dana, 66. 76Educao Especialdo deslocamento e controle do corpo no espao, epela destreza em manipular objetos; inteligncia interpessoal - notrio desenvolvi-mentoda empatia, ou seja, da capacidade de responderadequadamente aos temperamentos, estados de humore motivaes das outras pessoas, ou seja, traduz-se poruma maior habilidade em compreender e responder semoes e aes alheias; e inteligncia intrapessoal - trata-se da habilidaderelacionada ao autoconhecimento, percepo de si, capacidade de discernir e discriminar as prpriasemoes, os sentimentos e ideias pessoais.Com base nos estudos sobre as mltiplas intelign-ciashumanas e tendo em vista as peculiaridades do desen-volvimentocognitivo das pessoas com altas habilidades,surgiram propostas diversas para interveno pedaggi-cacom essas pessoas. Alguns estudiosos defendem umcurrculo significativamente diferente para esses alunos,outros acreditam na importncia de haver acelerao den-trodo currculo padro e alguns pesquisadores defendemainda a oferta de atividades extras, alm das que esto dis-ponveisna escola comum.Mas, diante dessas diversas orientaes, como procederem sala de aula?Antes de tentar responder a essa indagao, ser precisoesclarecer o que se entende por altas habilidades/superdotao.Para compreender melhor o que chamamos de altashabilidades/superdotao, precisamos recorrer, inicial-mente,s descobertas alcanadas a partir dos estudos 67. 77Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (PNEE)sobre o crebro humano. Tais estudos so desenvolvidospor diversas reas da cincia, das quais tm grande des-taqueatualmente a Neurocincia e a Neuropsicologia. E oque dizem esses estudos sobre as pessoas que apresentamaltas habilidades/superdotao?Algumas pesquisas em Neurocincias apontam a exis-tnciade modificaes anatmicas no crebro de pessoas queapresentam habilidades acima do esperado. Exemplos dessesachados foram as anlises decorrentes do estudo do crebrode Albert Einstein.Na poca em que viveu esse ilustre cientista, o crebros podia ser estudado ps-morte, ainda assim algumas des-cobertase hipteses foram apresentadas comunidade cien-tfica,como veremos no trecho a seguir:Resultados dos estudos do crebro de Ein-stein,realizados por uma equipe do departa-mentode Psiquiatria e Neurocincias da Fac-uldadede Cincias da Sade da McMasterUniversity (1985) e publicadas em junho de1999, revelaram que uma parte de seu crebroera fisicamente diferente. Comparando as me-didasanatmicas do crebro de Einstein comaquelas de crebros de 35 homens e 50 mul-herescom inteligncia normal, o grupo de pes-quisadescobriu que, no caso, de Einstein, ocrebro era semelhante aos outros pesquisa-dos,exceto nas regies chamadas de lobos pa-rietais(DELPRETTO, 2010, p. 14).Tanto no hemisfrio esquerdo quanto no hemisfrio direi-todo crebro de Albert Einstein, os lobos parietais eram cerca de15% mais largos do que nos outros sujeitos pesquisados.Os neurnios localizados nessa regio do cr-texcerebral so responsveis pela combinaodas impresses relacionadas forma e ao peso 68. 78Educao Especiale as transformam em percepes gerais (DEL-PRETTO,2010, p. 15).Alm disso, relacionam-se orientao no espaoe noo de esquema corporal, porque tal regio res-ponsvelpela cognio visuoespacial, pelo pensamentolgico-matemtico e pelas imagens de movimento, exa-tamentereas de destaque na inteligncia visivelmentedesenvolvida de Einstein.Resta saber se a diferena anatmica a causa dashabilidades acentuadas, apresentadas por esse grandecientista, que revolucionou nossa viso de mundo, ou se odesenvolvimento dessas habilidades implicou as modifica-esdas estruturas cerebrais. Para os pesquisadores desseestudo, os resultados sugerem que as alteraes anatmi-casou as variaes estruturais em algumas regies do cre-brolevariam s diferenas nas capacidades das pessoas emtermos de desenvolvimento cognitivo (DELPRETTO, 2010).Mas, com certeza, muitos estudos ainda so necessrios eesse um enigma que precisa ser desvendado pela cincia!Acreditamos que essas respostas no tardem a chegar, pois,cada vez mais, avanamos na compreenso do funciona-mentocerebral, inclusive em nvel celular, ou seja, em ter-mosdas unidades constitutivas do nosso sistema nervoso, oneurnio, como ilustrado na imagem a seguir. 69. 79Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (PNEE)Imagem que representa, de forma esquemtica, um neurnioFonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/C%C3%A9rebroContudo, faz-se necessrio esclarecer algumas concep-esequivocadas que foram construdas ao longo da histriasobre o desenvolvimento e a aprendizagem das crianas con-sideradassuperdotadas. O primeiro deles refere-se ideia deque a criana apresentaria, necessariamente, um timo rendi-mentoescolar, porm, em alguns casos, o desempenho acad-micono corresponde ao potencial que a criana tem. Isso sejustifica por vrios motivos. Fleith (2007) aponta alguns deles,dentre os quais: fatores individuais (baixa autoestima, ansie-dade,perfeccionismo etc.); fatores familiares (excessiva pres-sodos pais em relao ao desempenho acadmico, poucoapoio ou compreenso das necessidades da criana etc.);fatores relativos escolarizao (ambiente pouco estimulan-te,mtodos repetitivos e crena de que todos aprendem nomesmo ritmo etc.).Outros mitos permeiam as representaes que a socie-dadetem construdo sobre a condio da superdotao/altas 70. 80Educao Especialhabilidades. Estudos mais atuais comprovam que a participa-odessas crianas em programas especiais de suporte contri-buipara seu desenvolvimento e no, como se pensou duran-temuitos anos, geraria atitudes de arrogncia ou vaidade porparte da pessoa com superdotao. Sabe-se, atualmente, queas crianas que apresentam talentos ou habilidades diferencia-daspodem se beneficiar de programas bem estruturados deacelerao, nos quais os professores estejam preparados paraatender s necessidades dos alunos e aos aspectos individu-ais,sociais e afetivos (FLEITH, 2007). Portanto, a superdota-o considerada um fenmeno multidimensional, pois abran-gediferentes aspectos do desenvolvimento (afetivo, cognitivo,psicomotor e relacionado construo da personalidade). bastante difcil estabelecer um padro de comporta-mentoque caracterize a pessoa com altas habilidades, entre-tantoalguns estudiosos apontam caractersticas que, emgeral, esto presentes nessas pessoas. Dentre elas, Winner(1998) destaca: desenvolvimento motor acelerado; maior tempo de ateno e viglia; aquisio precoce da linguagem e repertrio verbal; elevado grau de curiosidade e postura investigativadiante dos problemas cotidianos, formulando questescom considervel grau de complexidade; resoluo de problemas com pouca instruo; alta sensibilidade e reatividade; grande energia que pode ser confundida comhiperatividade; aquisio precoce da leitura e fcil memorizao deinformaes matemticas ou verbais; 71. 81Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (PNEE) destaque no desenvolvimento do raciocnio lgico--matemtico e do pensamento abstrato; e preferncia por brincadeiras individuais e/ou ami-gosmais velhos, bem como evidente interesse porassuntos que envolvem questes sociais, polticas,morais e ticas.Voc pode encontrar outras listas de caractersticasvinculadas ao comportamento de crianas com superdota-o/altas habilidades, inclusive em materiais produzidos peloMinistrio da Educao, como as Diretrizes Nacionais paraEducao Especial na Educao Infantil - saberes e prticasda incluso: altas habilidades e superdotao, disponvel nosite do MEC (www.mec.gov.br).O mais relevante , contudo, ter em mente que cadacriana tem um ritmo prprio de desenvolvimento e traz con-sigopeculiaridades que no so passveis de padronizao.Alm disso, possvel afirmar que algumas atitudesdos educadores tendem a favorecer a aprendizagem des-sesalunos. So elas: a) aplicar estratgias que possibilitemo desenvolvimento do potencial criativo dos educandos, ouseja, propor atividades variadas, no muito dirigidas, paraque os alunos possam aprender tambm por descoberta,assumindo uma postura ativa no processo de aquisio deconhecimentos; b) identificar os talentos e as habilidades maisacentuadas para ser possvel estimul-los; e c) promover umambiente desafiador e motivador, buscando que esses alu-nosdesenvolvam uma atitude investigativa e de persistnciadiante do processo de aprendizagem.A escola deve estar atenta para a necessidade de estrei-taros laos com as famlias, constituindo parcerias que tmcomo finalidade maior o bem-estar e a aprendizagem das 72. 82Educao Especialcrianas e dos jovens. Aliar-se ao grupo familiar, buscan-douma convivncia que respeite e valorize seus recursospara lidar com seu filho ou sua filha, torna possvel conhecermelhor o ambiente no qual vivem os alunos, bem como inte-graros dois contextos de desenvolvimento - escola e famlia -e, portanto, alinhar as condutas, visando ao desenvolvimentointegral da pessoa com altas habilidades/superdotao.A famlia sente-se, muitas vezes, desamparada e semsaber como agir diante das repercusses sociais que o fen-menoda superdotao pode desencadear. O talento ou ahabilidade pronunciada da criana tendem a ser exaltados,reforados pela famlia ou pelo meio a sua volta. Nem sem-predestacar o que a criana faz sem grande esforo, pois talentosa naquele aspecto, a melhor conduta a ser assumida.As crianas com altas habilidades/superdotao devemser incentivadas a realizar tarefas que envolvam esforo paraalcanar um objetivo e devem ser valorizadas por isso e noapenas pelos comportamentos que evidenciam em funode suas habilidades diferenciadas. O grupo familiar precisaser orientado a valorizar o esforo da criana ou jovem, evi-tando,assim, destacar apenas o que fazem maior empenho,tendo em vista seu elevado grau de inteligncia. Outro aspec-torelevante que pode ser trabalhado pela escola com a fam-liadiz respeito a uma tendncia bastante frequente de criarem torno do(a) filho(a) uma expectativa excessivamente alta arespeito do seu desempenho.Muitos outros pontos podem ser mais bem exploradossobre a temtica de altas habilidades/superdotao, pois trata-se deum tema bastante vasto e ainda muito investigado, visto queos estudos sobre o crebro humano e sobre a inteligncia, maisespecificamente, esto avanando e nos mostram, a cada dia, quemuito pouco ainda conhecemos da complexa e imbricada redeque constitui nosso sistema nervoso e nossas funes cognitivas! 73. 83Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (PNEE)O que passvel de consenso a essa altura que pre-cisamoscompreender a educao numa proposta inclusiva e,com isso, transformar os espaos da escola, em especial assalas de recursos multifuncionais, em ambientes que favore-amo planejamento e a operacionalizao de aes que visemgarantir o direito dos alunos com altas habilidades/superdo-taoa um ensino de qualidade, que permita sua plena inser-oe o convvio social.SNTESENessa terceira unidade, iniciamos nossa conversaesclarecendo o que se pode considerar como uma necessida-deeducacional especial e quais as pessoas que fazem partedesse grupo social - PNEE. Tratamos de diferenciar defici-nciade doena e expandimos a discusso quando esclare-cemosque tambm so consideradas pessoas com necessi-dadeseducacionais especiais os indivduos com transtornoglobal do desenvolvimento e as pessoas com altas habilida-des/superdotao. Adentramos no universo da superdotaoe, para tanto, foi necessrio retomar momentos especficosdos estudos sobre a inteligncia e a evoluo desse concei-to,assim como refletir sobre a prtica pedaggica e o papelda escola na incluso desses alunos. Dando continuidade nossa disciplina, iremos conhecer, nas prximas unidades, asdemais necessidades especiais, abordando: o conceito, as cau-sase as possibilidades educacionais.QUESTO PARA REFL