EDUCAO AMBIENTAL E DESENVOLVIMENTO SUSTENTVEL:

EDUCAO AMBIENTAL E DESENVOLVIMENTO SUSTENTVEL:

UMA ANLISE COMPLEXA 1LUCIE SAUVhttp://www.ufmt.br/revista/arquivo/rev10/educacao_ambiental_e_desenvolvim.htmlRevista de Educao Pblica, V. 006 N 010 Jul / Dez - 1997RESUMO: De acordo com os documentos da UNESCO, o desenvolvimento sustentvel o objetivo mais decisivo da relao "homem-natureza". Assim, todo processo educativo deveria ser "reformulado para o desenvolvimento sustentvel". Na perspectiva da extrema importncia de seus impactos educativos, essas consideraes merecem uma discusso mais profunda. Quais so as concepes de ambiente, de educao e de desenvolvimento sustentvel a que o conceito de educao ambiental para o desenvolvimento sustentvel se refere? Esse artigo apresenta algumas ferramentas tericas que podem ser utilizadas para uma anlise crtica dessa construo. Finalmente, a idia de incluir a educao ambiental no audacioso objetivo da educao para o desenvolvimento de sociedades responsveis considerada.

ABSTRACT: According to UNESCOs recent documents, sustainable development is the "ultimate goal of the man-environment relationship"; thus, the whole educational process should be "reshaped for sustainable development". In view of the extreme importance of their educational impact, such statements need to be discussed. Which conception of environment, of education and sustainable development does the concept of environmental education for sustainable development refer to? This article presents theoretical tools that can be used to undertake a critical analysis of these constructs. Finally, the idea of including environmental education in the broader scope of an education for the development of responsible societies is considered.

INTRODUOOs princpios da Educao Ambiental (EA) declarados na Conferncia de Tbilisi (UNESCO & UNEP, 1978) j incluam os elementos fundamentais para o desenvolvimento sustentvel (DS): a necessidade de considerar os aspectos sociais do ambiente e as suas relaes entre a economia, o ambiente e o desenvolvimento; a adoo das perspectivas locais e globais; a promoo da solidariedade internacional, etc. Scoullos (1995), o pioneiro em EA desde a gerao pr-Estocolmo, observa que "a idia da proteo ambiental nunca foi cortada da idia ou da necessidade de um tipo especial de desenvolvimento". Entretanto, o interesse da nova abordagem em EA e a necessidade da definio do conceito da Educao Ambiental Para o Desenvolvimento Sustentvel (EAPDS) tem sido motivo de discusso nos ltimos anos. Essa orientao no parece adicionar novos objetivos ou princpios EA, muito menos propor uma nova abordagem educativa. As caractersticas da EAPDS, definidas pela TILSBURY (1995), so exatamente as mesmas identificadas previamente por Hart (1981) e pela UNESCO (UNESCO-PNUMA, 1986): holismo, interdisciplinaridade, clarificao de valores e integrao, pensamento crtico, debate , aprendizado ativo, etc. O que, ento, realmente novo?

Sem dvida, necessrio considerar que o conceito da EA foi sempre limitado proteo dos ambientes naturais (a seus problemas ecolgicos, econmicos ou valores estticos), sem considerar as necessidades dos direitos das populaes associados com esses ambientes, como parte integral dos ecossistemas. Tambm necessrio revisar a nfase dada aos aspectos relacionados s realidades contemporneas econmicas ou quando o foco maior recai na solidariedade planetria, presentes nos discursos da EA.

O conceito de DS tem sido associado com a EA para promover modelos baseados na sabedoria da utilizao dos recursos, considerando a equidade e a durabilidade. Dentro do Programa Internacional da EA, a UNESCO (UNESCO, 1995a) prope que o DS o objetivo mais decisivo da relao dos "homens" com o ambiente. Isso reorienta a EA (UNESCO, 1995-b) e acrescenta um "remodelamento" de todo processo educativo para encontrar esse fim (UNESCO, 1992).

Obviamente, o conceito de DS, promovido pela World Commission on Environment and Development (WCED, 1987) e popularizado na Eco-92 (UNCED, 1992), tem obtido sucesso ao iniciar o dilogo entre os mundos econmicos e ambientais (Desinger, 1990; Slocombe & Van Bers, 1991; IDRC, 1992; Orr, 1992; Mead, 1994; Plant, 1995, etc.). Muito mais do que isso, a adoo da "doutrina" do DS na educao parece ser o maior problema. Em seu artigo "Why I dont want my children to be educated for sustainable development", Jickling (1992) denuncia as aes educativas baseadas em concepes e fundamentos ticos to duvidosos. Ele argumenta: "a educao deve permitir que os indivduos pensem por si. A educao "para" o DS... ou a educao "para" qualquer coisa inconsistente nos seus critrios (p. 8). A educao deve objetivar o desenvolvimento ideal da humanidade, com nfase na autonomia e no pensamento crtico. Como podemos ver, as reaes contrrias esto mais do que justificadas, principalmente se considerarmos que os discursos sobre a EAPDS tm sido inadequados, ou quando muito, inconsistentes.

O propsito desse artigo alcanar uma reflexo crtica entre a EA e o DS. Ns podemos observar de que a noo da EAPDS esconde diferentes concepes: 1) do ambiente; 2) da educao; e 3) do DS. Ns tambm podemos observar que todas essas concepes determinam os diferentes discursos e prticas da EAPDS. Isso parece ser muito bvio. Todavia, quando eles reorientam as bases de deciso nas aes educativas, essas concepes so raramente esclarecidas (como observou JICKLING, 1993 e 1994). Em outras palavras, quando a nfase recai na ao, existe uma tendncia reduzir ao mnimo qualquer "discusso infrutfera" (UNESCO, 1995-B) desse tpico.

Para caminharmos sob uma perspectiva pertinente, de suma importncia revelar e confrontar as concepes sublinhadas na "Educao Ambiental", caso a concepo de DS seja totalmente adotada ou se for considerada sob o ponto de vista crtico. Esse processo de esclarecimento relaciona-se com as prprias representaes expressas nas prticas e nos discursos alheios. As seguintes tipologias so apresentadas como uma ferramenta para a anlise dessas representaes.

As concepes tipolgicas sobre o ambiente

O estudo fenomenolgico do discurso e da prtica em EA (Sauv, 1992) identifica seis concepes paradigmticas sobre o ambiente. A influncia dessas diferentes concepes pode ser observada na abordagem pedaggica e nas estratgias sugeridas pelos diferentes autores ou educadores (Sauv, 1994).

Ambiente como a natureza... para ser apreciado, respeitado, preservado

Esse o ambiente original e "puro" do qual os seres humanos esto dissociados e no qual devem aprender a se relacionar para enriquecer a qualidade de "ser" (qualit dtre). Para muitos, a natureza como uma catedral, que devemos admirar e respeitar. Exibies naturais (como o Biodomo de Montral) so exemplos adotados para as estratgias educativas. Para outros, a natureza como o tero, onde devemos "redimir-nos" para renascer. Com esse propsito, Van Matre (1990) e Cohen (1989) promovem estratgias de imerso na natureza. De acordo com Cohen, somente um enfoque experimental da natureza - "como a natureza funciona" - permite-nos interagir de uma forma apropriada.

Ambiente como um recurso... para ser gerenciado

Essa a nossa coletiva herana biofsica, que sustenta a qualidade de nossas vidas. Esse limitado recurso deteriorado e degradado. Ele pode ser gerenciado de acordo com os nossos princpios de DS e de diviso eqitativa. O objetivo do DS, segundo a WCED (1987), refere-se concepo do ambiente como um recurso: ns devemos tomar as decises corretas para assegurar os recursos para a gerao atual e para a futuras geraes. Entre as estratgias de ensino-aprendizado adotadas nessa viso, esto aquelas interpretaes relacionadas com os patrimnios histricos, parques e museus (para se certificar de que o pblico admira e agradece os recursos) e as campanhas para a utilizao dos recursos (como a reciclagem, por exemplo). A auditoria ambiental proposta como uma interessante estratgia pedaggica, onde pode ser aplicada para o consumo de energia ou para o gerenciamento do lixo (Panneton, 1994; Baczala, 1992).

Ambiente como um problema... para ser resolvido

Esse o nosso ambiente biofsico, o sistema de suporte da vida que est sendo ameaado pela poluio e pela degradao. Ns devemos aprender a preservar e a manter a sua qualidade. As estratgias educativas que auxiliam a resoluo de problemas (propostas por Hungerford et al., 1992) so favorecidas com freqncia. O aprendizado essencial inclui como identificar, analisar e diagnosticar um problema, como pesquisar e avaliar diferentes solues, como conceituar e executar um plano de ao, como avaliar os processos e assegurar a constante retroalimentao, etc. Aqui, adotado um enfoque pragmtico.

Ambiente como um lugar para se viver... para conhecer e aprender sobre, para planejar para, para cuidar de

Esse o nosso ambiente do cotidiano, na escola, nas casas, na vizinhana, no trabalho e no lazer. Esse ambiente caracterizado pelos seres humanos, nos seus aspectos scio-culturais, tecnolgicos e componentes histricos. Esse o nosso ambiente, que ns devemos aprender a apreciar e desenvolver o senso de pertencer a ele. Ns devemos cuidar do "nosso espao de vivncia". Nessa perspectiva, Vernot (1989) associa a EA com o desenvolvimento de uma teoria cotidiana. O processo pedaggico auxilia a transformar cada um de ns, e, assim, ns podemos transformar nossas realidades. Orr (1992), inspirado por Thoreau, prope uma educao para a reabilitao, que favorea o desenvolvimento da arte de conviver harmonicamente com o nosso lugar. Ltude de milieu proposto por Dehan & Oberlinkels (1984) parece ser um modelo efetivo para a educao para e sobre o ambiente como um local para se habitar.

Ambiente como a biosfera... onde devemos viver juntos, no futuro

Essa a espao-nave de Fuller, ou o "mundo finito" de Jacquard (1991); a "Terra-ptria" de Morin & Kern (1993) e do organismo auto-regulador chamado GAIA, de Lovelock (1986). Esse o objeto da conscincia planetria. Esse o mundo de interdependncia entre os seres vivos e inanimados, que clama pela solidariedade humana. A concepo do ambiente como a biosfera favorecida pelo movimento globalizador da educao (Pike & Selby, 1990), ou pelo movimento da educao-Terra (educao numa perspectiva planetria, segundo a designao da CIDA; educao em uma perspectiva mundial (proposta pelo IDRC). Esse movimentos educacionais objetivam a compreenso das mltiplas dimenses do mundo, estimulando a efetiva participao para lidar com as questes importantes. Entre as estratgias de ensino-aprendizagem, ns encontramos estudos de caso aplicados em problemas globais, ou uma auditoria para regular o consumo em diferentes partes do mundo. Caduto & Bruchack (1988) iniciam as atividades de ensino contando as lendas e as histrias dos ndios americanos, onde a ntima ligao do ser humano com a Terra revelada pelas diferentes cosmologias.

Ambiente como projeto comunitrio... onde somos envolvidos

Esse o ambiente da coletividade humana, o lugar dividido, o lugar poltico, o centro da anlise crtica. Ele clama pela solidariedade, pela democracia e pelo envolvimento individual e coletivo para a participao e a evoluo da comunidade. Aqui ns encontramos muitas preocupaes da EA socialmente crtica, identificadas por Robottom & Hart (1993). Ns tambm encontramos as caractersticas da EA "grass-roots"3, proposta por ODonoghue & McNaught (1991) e Ruiz (1994). O modelo pedaggico desenvolvido por Stapp e a sua equipe (1988) tem demonstrado um relevante enfoque sobre como propor o processo da pesquisa(o) para a resoluo dos problemas comunitrios. Tambm muito pertinentes, destacam-se as estratgias do Frum das Questes Ambientais (NAAEE, 1993), que convidam os cidados, os membros da comunidade a estudarem e discutirem um problema especial para identificar elementos de consenso que possam conduzir elaborao e implementao de solues adequadas.

Embora cada uma dessas seis concepes arquetpicas (Tabela 1) seja o centro particular da representao social4 do ambiente, possvel observar que, para cada representao particular, o foco pode ser enriquecido (no centro ou na periferia do esquema) por uma outra concepo, ou pela combinao dos elementos caractersticos de dois ou mais arqutipos. Essas seis concepes so eminentemente complementares e podem ser combinadas em diversos caminhos.Tabela 1 - A tipologia das concepes sobre o ambiente na EA (SAUV, 1992, 1994)

AmbienteRelaoCaractersticasMetodologiasComo natureza

para ser apreciado e preservado

natureza como catedral, ou como um tero, pura e original

exibies;

imerso na natureza

Como recurso

para ser gerenciado

herana biofsica coletiva, qualidade de vida

campanha dos 3 Rs;

auditorias

Como problema

para ser resolvido

nfase na poluio, deteriorizao e ameaas

resoluo de problemas;

estudos de caso

Como lugar para viver

EA para, sobre e no para cuidar do ambiente

a natureza com os seus componentes sociais, histricos e tecnolgicos

projetos de jardinagem;

lugares ou lendas sobre a natureza

Como biosfera

como local para ser dividido

espaonave Terra, "Gaia", a interdependncia dos seres vivos com os inanimados

estudos de caso em problemas globais;

estrias com diferentes cosmologias

Como projeto comunitrio

para ser envolvido

a natureza com foco na anlise crtica, na participao poltica da comunidade

pesquisa(o) participativa para a transformao comunitria;

frum de discusso

Essas concepes sobre o ambiente podem ser consideradas numa perspectiva sincrnica: elas coexistem e podem ser identificadas nos diferentes discursos e prticas atuais. Mas elas podem ser enfocadas diacronicamente, porque so resultados da evoluo da histria. Por exemplo, ns sabemos que certos paradigmas da EA podem ser encontrados no movimento da educao-natureza da dcada de 20 (refere-se concepo do ambiente como natureza), e tambm nos movimentos de educao-conservao que surgiram em meados deste sculo (refere-se concepo do ambiente como recurso). No incio dos anos 70, o ambiente foi percebido basicamente como um problema. Nessa poca, a noo do "ambiente como lugar para se viver" tornou-se muito popular para os ambientalistas psiclogos (Ittelson, 1973), enquanto, para certos educadores europeus (Clausse, 1977), ns estamos indo ao encontro do enfoque pedaggico do estudo do meio (ltude du milieu), como um processo de pesquisa sobre, para e no milieu. Nos ltimos quinze anos, particularmente nos pases do "Norte", surgiu uma preocupao exagerada com a dimenso biosfrica. A concepo do ambiente como a biosfera foi provocada pela globalizao do mercado e da informao e tambm pela percepo sobre as interrelaes dos fenmenos ambientais locais e globais. O Primeiro Mundo transferiu a responsabilidade aos pases em desenvolvimento e um grande medo de que a misria humana sofresse o "efeito bumerangue" deu impulso solidariedade mundial. Enquanto isso, nos pases do Sul e em algumas regies do Norte, a concepo do ambiente como projeto comunitrio acabou prevalecendo, respondendo preocupao de Maldague (1984) pela educao mesolgica (educando para, sobre e no ambiente global para resolver os problemas da comunidade).

O ideal seria que a compreenso dos processos educativos considerasse uma dessas vises complementares do ambiente, de uma forma cumulativa, atravs de uma cuidadosa orquestra de interveno, ou preferencialmente, utilizando um enfoque pedaggico integrado. Infelizmente, as propostas da EA so restritas em uma dessas concepes, limitando o principal objetivo da educao: o ambiente no percebido de uma forma global e consequentemente, a rede de interrelao pessoa-sociedade-natureza (que o centro da EA) percebida somente parcialmente. Por exemplo, certas teorias e prticas relativas educao para o DS adotam uma viso limitada do ambiente, essencialmente como um recurso, assim como a viso de que o ambiente um grande armazm gentico que precisa ser gerenciado ou que precisa ser assegurado para os benefcios a longo prazo. Nesse contexto, as intervenes focalizando a ateno para a campanha dos 3 Rs, prescrevendo o comportamento cvico individual para a reciclagem, podem ser pertinentes num determinado contexto, mas so limitadas se forem consideradas na perspectiva de um processo holstico. Por outro lado, o frum democrtico sobre o gerenciamento dos resduos slidos numa comunidade cria uma interrelao entre o conceito do "ambiente como recurso" e o "ambiente como projeto comunitrio", enriquecendo o propsito da educao em sua prtica de interveno.

essencial analisar as escolhas educativas de uma forma crtica, focalizando a ateno da EA no DS: qual a extenso da realidade em que foram consideradas e qual a real extenso para atingir o desenvolvimento da rede de interrelao pessoa-sociedade-natureza?

A tipologia dos paradigmas educacionais

O conceito de educao, assim como a do ambiente, influencia e determina, sobremaneira, as escolhas educativas na EA (centralizando no DS ou no). Para explorar as diversas concepes da educao, ns iremos recorrer tipologia dos paradigmas educativos desenvolvida por Bertrand & Valois (1992)5. O maior interesse nessa tipologia consiste no fato de que os autores reforam a prxima e mtua relao entre os paradigmas educativos e scio-culturais. Para a proposta desse artigo, iremos examinar, brevemente, as trs vises da educao utilizando exemplos das teorias e prticas da EA.

O paradigma educativo racional

Esse paradigma associado com o paradigma industrial scio-cultural, caracterizado pela importncia atribuda aos bens de produo, produtividade, crescimento e competitividade. A relao da sociedade sobre a natureza de dominao. A abordagem educacional correspondente caracteriza-se pela transmisso do conhecimento pr-determinado (basicamente tcnico cientfico) pelo professor, em uma relao superior hierrquica, onde requer que o estudante reproduza tais conhecimentos. As estratgias da apresentao formal, demonstraes ou prescrio de tarefas so favorecidas. Por exemplo, a recente estratgia Hi-Q Bowl proposta por Gwyn & McCabe (1994), no Journal of Environmental Education: os estudantes so encorajados a demonstrar a capacidade intelectual memorizando fatos, figuras e datas relativas s questes ambientais, para depois tentarem responder uma bateria de perguntas o mais rpido possvel.

O paradigma educativo humanstico

Esse paradigma est ligado com o paradigma scio-cultural existencialista, com nfase no sucesso pessoal timo, de acordo com o potencial e desejos individuais. A relao com a natureza de respeito e harmonia. A abordagem humanstica na educao centraliza-se no educando e no processo da aprendizagem, alm de considerar a subjetividade. Idealmente, o objetivo desenvolver as diversas facetas de uma mesma pessoa. Knapp & Goodman (1983) adotam esse enfoque na EA Humanizada, onde os autores enfatizam a importncia da integrao das dimenses afetivas nesses programas. Muitas atividades da educao-natureza e da EA de valores (EVE - Environmental Value Education) esto relacionadas com essa viso de educao.

O paradigma educativo inventivo

Esse terceiro paradigma refere-se ao paradigma simbiossinergtico scio-cultural. com centralizao da relao simbitica entre os seres humanos, a sociedade e a natureza. O paradigma inventivo favorece a construo crtica dos conhecimentos (implica no reconhecimento da inter-subjetividade) e o desenvolvimento de aes relevantes e teis. Essa viso requer uma nova prtica educativa, como permitir a escola mais aberta ao "mundo real", aprendizado cooperativo, resoluo de problemas concretos, etc. Muitos aspectos da EA socialmente crtica, definidos por Robottom & Hart (1993) correspondem essa viso. Encontra-se tambm nessa concepo a pedagogia de projetos interdisciplinares aplicados na EA por Flandre (1991).

Tabela 2 - A tipologia dos paradigmas educativos na EA (Bertrand & Valois, 1992)

Paradigma scio-culturalParadigma associadoPrincipais caractersticasAbordagem PedaggicaIndustrial: "lei do mais forte", com alta competitividade e incentivo produtividade

Racional

transmisso de conhecimento pr-determinados (modelos tcnico-cientficos)

apresentaes formais; "treinamentos"

Existencial: respeito pela natureza em harmonia intra- e interpessoal

Humanstico

desenvolvimento timo de aprendizagem, "freedom to learn"abordagem confluente na educao-natureza e na EA de valores

Simbiossinergtico: entre as relaes humanas, sociais e naturais

Inventivo

construo crtica de conhecimentos para as transformaes sociais, aprendizagem cooperativa

EA "grass-roots";

EA socialmente crtica

A anlise da prtica e da teoria da EA revela a influncia de um ou de outro paradigma educativo, com nfase maior ou menor nos valores explcitos. A tipologia paradigmtica da educao, relacionada com os paradigmas scio-culturais, transforma-se em ferramentas essenciais para a anlise de esclarecimentos sobre as escolhas educacionais (Tabela 2). Na prxima seo, ns examinaremos como as diferentes concepes da educao para o DS referem-se aos diferentes paradigmas da educao.

A tipologia das concepes do desenvolvimento sustentvel

Immediately one recognises that nothing is longer term in this respect (i.e., the development and institutionalisation of practices promoting sustainable development) than environmental education, conducted from pre-school age through the university years and all life thereafter, in school and out of school, for all succeeding generations (UNESCO - UNEP, 1988).Education is of prime importance for promoting sustainable development and helping people to develop competencies in order to solve environmental and development problems (UNCED, 1993).

A EA , portanto, intimamente relacionada com o DS. Essa relao, todavia, pode ser percebida sob diferentes perspectivas. Para alguns, o DS o objetivo mais ambicioso da EA, assim, o termo Educao Ambiental Para o Desenvolvimento Sustentvel (EAPDS) proposto. Para outros, o DS refere-se aos objetivos especficos, que deve ser adicionado para a EA, assim, utilizam a expresso educao para o ambiente "e" para o desenvolvimento sustentvel. Para a UNESCO, num documento proposto durante a Eco-92, a EA apenas uma das temticas que contribui para o DS. Ainda para outros, o termo EA implicitamente inclui a educao para o DS e, portanto, a mudana da terminologia faz-se desnecessria. Essa confuso, todavia, pode ter trazido impactos negativos para a EA. Finalmente, a expresso "educao sobre o DS" encontrada na literatura: o DS transforma-se no ponto central da anlise crtica. Em retrospectiva, se o debate sobre a expresso educao ambiental e outros termos como educao para o ambiente continua por mais de vinte e cinco anos, pode-se esperar que o debate sobre a relao da EA (ou educao para o ambiente) e DS no seja resolvido num futuro imediato. Como sugeriu Jickling (1992), ns devemos continuar com as anlises crticas sobre as relaes entre o DS e a EA.

Nesse sentido, a concepo das tipologias do DS parece ser uma interessante ferramenta de anlise. A tipologia a seguir inspirada no trabalho da Organizao Inter-americana do Ensino Superior e do Grupo de Estudos da Calgary sobre a Amrica Latina (1994)6.

Desenvolvimento contnuo para a inovao tecnolgica e mercado livre

Essa concepo sobre o desenvolvimento se ancora no mercado livre numa escala global: ela ir gerar um novo equilbrio e muita riqueza nas sociedades do Primeiro e Terceiro Mundos. Especializada em suas reas de vantagens (compensao, recursos naturais, inovaes tecnolgicas), as naes e suas regies iro criar mais empregos bem-pagos, aumentando a demanda para os consumidores durveis e no durveis, ameaando o processo da espiral consumo/lucro que sustentar a prosperidade indefinidamente". Os problemas ambientais podem ser mitigados atravs da inovao tecnolgica e a legislao poder controlar o consumo dos recursos e assegurar a qualidade da gua, do ar e do solo. Essa concepo implica na manuteno e/ou consolidao do mercado tecnocrata e poder preparar a sociedade para ser capaz de gerenciar os recurso naturais e humanos, assim como os problemas ambientais.

De acordo com o relatrio do Grupo de Lisboa (Groupe de Lisbonne, 1995), o defensor da competio econmica:

[...] consider that the struggle against ecological problems can be won if firms can have the greatest freedom with regards to competitivity. Their arguments are simple: if we provide market mechanisms with the freedom they need, competitiveness will establish a necessary balance between cost and price. Firms will succeed in covering environmental costs. This will result a just and equitable costing of natural resources. Gradually, both consumer and investor will turn to products and processes that do not harm the environment (p. 160).Entre as diversas ferramentas de gerenciamento requeridas para o aumento da produtividade num mundo altamente competitivo, Langlois (1995) e Orr (1992) identificam o seguinte: privatizao, desregulamentao, liberalismo, menos interveno governamental (i.e., reduo dos servios sociais), flexibilidade nos servios (empregos sem estabilidade), enfraquecimento dos sindicatos, etc. Cada ator dever "perseguir" seus objetivos no mercado de trabalho: isso essencial para criar empregos e aumentar as riquezas. A ideologia neoliberal cria uma forma de Darwinismo social, favorecendo os mais adaptados para esse tipo de desenvolvimento baseado na competio orientada, onde as regras do jogo esto a priori determinadas pelos e para os mais ricos. No obstante, Mead (1994) observa que alguns acreditam que somente o significante crescimento econmico no Norte pode gerar uma riqueza necessria para criar um equilbrio entre o Norte e o Sul.

A nfase para a tica ambiental expressa aqui apenas uma "ecologia superficial", na qual Grey (1986) considera que seja somente uma parte do paradigma scio-cultural tecnocrtico. Hofbeck (1991) observa que a ecologia superficial trava a luta entre poluio e lixo, sem questionar os nossos modelos tradicionais nas esferas econmicas, polticas e sociais. Orr (1992) observa que o uso das palavras "recursos", "gerenciamento", "engenharia ambiental" e "produo" marca registrada do monlogo "homem-natureza", ao invs de ser a troca ou a "dilogo"7.

A trade economia-sociedade-ambiente, que compe a base da perspectiva terica do DS, ilustra que a economia no percebida como um integrante da realidade social, nem da sociedade artesanal, mas como um entidade distinta fora da sociedade. A economia se impe na sociedade assim como no ambiente. Aqui ns reconhecemos a manifestao de McTaggart (1992) que denomina essa relao como "inevitvel culto economia".

Nesse contexto, a educao parece ser mais um processo de transferncia de informao (basicamente cientfica, tcnica e legislativa), que auxilia a assegurar a "conformidade" ambiental s normas aceitveis da economia.

Government and industrial sectors defined guidelines and policies relative to environmental protection and economic planning. Technological innovations were devised as the means to find the necessary solutions. In the long run, however, change and renewal will depend on the support and acceptance of an informed public, willing to collaborate (LST, 1993).Surpreendentemente, o primeiro documento da UNESCO relacionado com a EAPDS (UNESCO, 1992) reflete esses paradigmas de desenvolvimento e de educao. A mudana nos objetivos educacionais esto explcitas:

to build a sustainable future based on the fragile balance between competing needs. This balance should not be based on the principles of an universal moral, but rather on negotiated compromises between an active, informed public and decision-makers from both political spheres and the business world (UNESCO, 1992).Alm disso, a educao para o DS deve promover o uso criativo e efetivo do potencial humano e todas as formas do capital para assegurar um crescimento mais rpido e justo, com impactos minimizados sobre o ambiente.

A estrutura de anlise de Bertrand & Valois (1992) fundamental para a o exame crtico desse discurso sobre a educao para o DS: "necessidade de competio", "educao para a produtividade", "capital humano", etc. possvel observar que o paradigma scio-cultural industrial e o seu correspondente paradigma educativo (paradigma racional) so predominantes. Aqui, a educao primeiramente percebida como um "investimento central da economia para o desenvolvimento da criatividade, produtividade e competitividade", onde o processo de transferncia do conhecimento cientfico e tecnolgico favorecido (UNESCO, 1992). Uma imagem de uma mulher negra africana, sentada em frente ao computador, apresentada para ilustrar a educao para o desenvolvimento.

Essa estrutura da EAPDS refere-se concepo paradigmtica do ambiente como recurso e concepo da educao como um processo de transferncia tecnolgica: isso implica, principalmente, na educao para o ambiente, condio para assegurar a concepo da qualidade de vida. A noo de desenvolvimento (adotado aqui como base para a educao para o desenvolvimento sustentvel) refere-se "concepo tcnico-econmica para o desenvolvimento". De acordo com Morin & Kern (1993), esse conceito lembra, tragicamente, que os subdesenvolvidos so "questes ignoradas da identidade humana, comunidade, solidariedade e cultura... Isso faz com que a noo de subdesenvolvimento seja to abstrata e pobre como o conceito de desenvolvimento".

O desenvolvimento dependente da ordem mundial e dos modelos de produo

Essa concepo baseia-se em que o mercado livre e a inovao tecnolgica trazem o desenvolvimento. Todavia, ela deve reconhecer que os mecanismos da distribuio da "nova riqueza" (empregos, qualidade de vida) so anacrnicos ou pouco desenvolvidos. Por causa disso, a polarizao social est aumentando tanto no Norte como no Sul. Enquanto os tomadores de deciso empregam a retrica da sustentabilidade, os autnomos desafiam a habilidade governamental para o controle do consumo e da poluio.

Por exemplo, Langlois (1995) observa que, de 1960 a 1990, o mundo enriqueceu mais do que cinco vezes, enquanto o nmero de pessoas pobres continua crescendo: existem, atualmente, mais de 1,4 bilhes de pessoas ganhando menos do que US$1 por dia. Portanto, mais do que a inovao tecnolgica e a liberao do mercado, necessrio considerar a reestruturao poltica, econmica e social (atravs de pactos, acordos, leis, estruturas coordenadas, etc.): as organizaes centrais ou aquelas estruturas macro-regionais devem providenciar condies essenciais para o DS.

A concepo de DS influencia as mesmas propostas educativas caracterizadas na concepo anterior. Entretanto, ainda h espaos para uma anlise crtica sobre as realidades contemporneas. Essa abordagem crtica nos conduz reflexo de questes como: essa ordem emanada das elites conduzir criao do que Maya (1993) chama de "cultura dependente"?

The dependent culture have lost the initiative of investigating their environment and of developing technological supports or solutions. They apply technological kits offered on the international markets by those who have the privilege of the scientific initiative.O desenvolvimento alternativo

Esse modelo de desenvolvimento simplesmente prope que devemos aprender a viver dentro dos nossos mecanismos. O DS percebido como um conceito perigoso, que no suporta a nossa anlise. Ele sanciona o status quo (negcios como sempre) do lucro sustentvel e, portanto, no pode permitir uma reforma radical das relaes dos seres humanos e da Natureza-Terra (Nozick, 1992).

Perhaps most disturbing is the sense that neither equity nor the environment itself are the concerns that underlie the recent Northern interest in "sustainable development". Rather, primary concerns continue to lie in sustaining Northern consumption levels and maintaining the conditions necessary for economic growth. Notwithstanding growing scepticism about the adequacy of the "techno-fix" approach, the associated position is that economical problems can be technologically controlled in a market system, provided only that some adjustments are made to ensure that prices include environmental externalities. Even the depletion of natural resources is not viewed as a fundamental problem - it is assumed that new technologies will allow for continuous substitution (Although there are fears that the growing Southern population and its increasing resources demands will mean less for the North and for the future generation). (IDRC, 1992).

Aqui ns encontramos uma crtica severa "economia triunfante" (Jacquard, 1995), onde o aumento da produtividade gera desemprego em grande escala e compensao estagnada. Langlois (1995) indica que h mais de dez anos , "as maiores empresas mundiais desempregaram cerca de 400.000 funcionrios por ano, mesmo com considervel aumento nos lucros". Assim como Jacquard, Langlois (1995) observa que a competio (cuja definio cria a excluso) no parece estar correspondente ao desenvolvimento humano. Como exemplo, o Relatrio Mundial do Desenvolvimento Humano (PNUD, 1994), cita o caso de Singapura que se destaca como o segundo maior competidor mundial, mas se configura no 43 lugar em relao ao desenvolvimento humano.

O consumo no deveria estar presente nos objetivos sociais e culturais: ele deveria ser substitudo pela melhoria das relaes sociais, na ntima relao com a natureza, na existncia espiral e no prazer das atividades fsicas. fundamental utilizar os recursos no renovveis ao invs dos renovveis, como a energia solar ou a elica. Esse conceito de desenvolvimento alternativo tambm refere-se descentralizao de poder das sociedades, que uma relao menor do que a "aldeia global" (Morris, 1982).

The global village is an insidious cultural force which is erasing cultural diversity and threatening the integrity of communities by bringing monotony, meaninglessness and more of the same. [...] Top organisation... are characterised by pursuit of their own goals, which, when examined closely, are perceptibly related to controlling people (government), managing their affairs (bureaucracies) and dominating marketplaces (transitional) (Nozick, 1992).Aqui, a idia do DS das comunidades (ou as sociedades sustentveis) substitui aquele outro conceito de DS (Slocombe & Van Bears, 1991). Esse tipo de desenvolvimento enfatiza a economia bio-regional, baseado nos seguintes princpios (segundo Orr, 1992): distino entre as necessidades reais e os desejos, reduo de dependncia e aumento da autonomia, favorecimento dos recursos renovveis, utilizao dos recursos locais, reestruturao da economia local, favorecimento das condies sociais para o fortalecimento das sociedades e a promoo da participao e da solidariedade. Os fundamentos ticos dessa orientao esto relacionados com o movimento da "ecologia profunda" (deep ecology), que advoga a interdependncia entre os seres, a diversidade e a simbiose, a igualdade entre as classes sociais, a luta global contra a poluio e lixo e a descentralizao e a autonomia do poder local (Hofbeck, 1991).

A educao parece ser um processo de investigao crtica e de transformao do ambiente e da realidade social das comunidades, pelas prprias pessoas dessas comunidades (Gough, 1993; Valverde, 1995 e Ordonez, 1993). Ruiz (1994) prope uma "EA de razes verdes" (grass-roots environmental education), no somente para ajudar a equilibrar o desenvolvimento econmico com os problemas ambientais, mas tambm como proposta para modificar as estruturas polticas e para a promoo dos valores sociais que favoream uma harmonia tima entre as pessoas.

Essa no uma questo de transmisso exgena do conhecimento: "a educao inicia-se atravs das experincias comunitrias e da pesquisa pelas possveis solues dos problemas significantes" (Maya, 1993). Esse mesmo autor defende que a EA:

[...] related to the construction of a participatory society. A society where science ceases to be a weapon for competition, and becomes a tool for transformation, for social change. The process of education based on participatory investigation brings to the community scientific information and methodological tools so as to help people construct own development (Maya, 1993).As teorias da EA expressas pelas ONGs na "Carta da EA para as sociedades sustentveis e de responsabilidade global" (Earth Council, 1993) relacionam-se com essa concepo de desenvolvimento. A carta enfatiza a expresso EA para as sociedades sustentveis e de responsabilidade global. A emergncia de uma nova tica universal enfatizada, e requer um "respeito a todas as formas de vida". Os temas principais so a solidariedade, a liberdade, a transformao social profunda, o questionamento da dominao scio-econmica e os modelos de desenvolvimento impostos, etc. O objetivo mximo da educao o desenvolvimento de uma sociedade harmoniosa e responsvel.

Muitas caractersticas do paradigma scio-cultural simbiossinergtico e o correspondente paradigma educacional inventivo (Bertrand & Valois, 1992) podem ser encontradas aqui. Segundo esse paradigma, a educao no associada com a transmisso de conhecimentos pr-determinados, mas com a produo de conhecimentos num processo crtico e cooperativo. A EA est relacionada com a concepo do ambiente como um projeto comunitrio. A nfase colocada na perspectiva educativa (educao para o desenvolvimento pessoal e social em relao ao ambiente), muito mais do que exclusivamente nas preocupaes ecolgicas (verificadas nos discursos para a promoo da educao para o ambiente). O desenvolvimento no percebido somente na perspectiva do recurso a ser gerenciado, como diz a lgica racional e exgena da economia. Ao contrrio, ele definido como "uma competncia comunitria para interpretar seus problemas, seus recursos naturais, suas necessidades e suas aspiraes para o desenvolvimento de projetos criativos que possam minimizar os custos sociais e ambientais (Ossa, 1989).

possvel observar que em vrias teorias sobre a EAPDS, h uma necessidade de concepo de um desenvolvimento alternativo. Entretanto, a noo de DS aparece inadequadamente para expressar a principal caracterstica desse tipo de desenvolvimento. A sustentabilidade apenas uma (e no a primeira) dos muitos aspectos do desenvolvimento alternativo.

O desenvolvimento autnomo (ou desenvolvimento indgena)

O desenvolvimento dessa concepo, adotada pelas comunidades indgenas, constitui-se uma alternativa para o prprio desenvolvimento, que percebido como um negcio inadequado e indesejado. "Para muitos representantes das comunidades indgenas, a noo de desenvolvimento irrelevante". A identidade cultural, associada ocupao territorial, bem como a integridade dos recursos (preservao ou regenerao), constituem-se como nicos valores seguros que garantem o verdadeiro desenvolvimento.

De acordo com a coordenadora das Organizaes Indgenas da Bacia Amaznica (COICA, 1994), a populao indgena quer seu prprio estilo de desenvolvimento, baseado no respeito identidade cultural, e eles reivindicam uma maior autonomia. Eles prevem uma forma coletiva de subsistncia econmica, baseada na solidariedade, associada a um territrio e modelada pelas diferentes cosmologias. Esse tipo de desenvolvimento promove as tcnicas e os conhecimentos tradicionais. Ele prev uma expanso nas regies e, conseqentemente, o surgimento de grandes mercados de trabalho, bem como o conhecimento das novas tecnologias. Mas a preservao da integridade e da cultura indgena de fundamental importncia.

Aqui, a educao encontra-se dificultada ou hostil, particularmente em relao a qualquer conhecimento exgeno. importante resgatar o conhecimento tradicional e promover a autonomia para a construo de um significante, crtico e til conhecimento. Finalmente, devido s especificidades dos contextos (i.e., da ntima relao entre a comunidade e a natureza), ns podemos esperar que as inovaes nas estratgias educativas das comunidades indgenas iro surgir e transformar-se como fonte de inspirao para as aes educativas, entre as comunidades, que tero adotado outros caminhos para o desenvolvimento.

A Tabela 3 apresenta um resumo da tipologia de diferentes concepes sobre o DS, do Grupo de Estudos da Calgary sobre a Amrica Latina, em associao com a diferentes concepes paradigmticas sobre a educao e o ambiente.Tabela 3 - Tipologia das concepes do DS - Calgary Latin American Studies Group (1994)

Concepo do DSPrincipais caractersticasConcepo do ambienteParadigmas educativosDesenvolvimento contnuo, com inovao tecnolgica e mercado livre baseado no crescimento econmico.

CREDO: Crescimento econmico, com princpios neoliberais, que iro resolver os problemas sociais e ambientais

Produtividade e competitividade.

A cincia e a tecnologia para o crescimento econmico com respaldo nos controles legais.

Ambiente como recurso para o desenvolvimento e o gerenciamento. Uso racional dos recursos para a sustentabilidade.

Paradigma racional: "treinamentos", transferncia e informao (cientficas, tecnolgicas e legais).

Desenvolvimento dependente na ordem mundial.

CREDO: Os problemas sociais sero resolvidos pelo crescimento econmico se houver um controle pelas organizaes superiores.

Mercado livre em grandes escalas e inovaes cientficas e tecnolgicas para reestruturao das condies sociais.

Organizaes: mundial ou pactos regionais, acordos e legislao.

Toda a biosfera como um "pool" de recursos para ser gerenciado pelas organizaes superiores.

Paradigma racional:

mesma abordagem acima, mas com uma aceitao da possvel falha do modelo neoliberal.

Desenvolvimento alternativo.

CREDO: Somente uma mudana global nos valores e nas escolhas sociais ir permitir um desenvolvimento sustentvel nas comunidades.

Desenvolvimento biorregional econmico: com distino das necessidades e dos desejos, reduo da dependncia, utilizao dos recursos renovveis, estmulo aos processos democrticos, participao e solidariedade.

Ambiente como um projeto comunitrio.

Paradigma inventivo: projetos comunitrios para as transformaes das realidades sociais.

Tabela 3 (Continuao)

Concepo do DSPrincipais caractersticasConcepo do ambienteParadigmas educativosDesenvolvimento autnomo (desenvolvimento indgena)

CREDO: O desenvolvimento valorado se a manuteno da identidade cultural e da integridade territorial for preservada.

Economia de subsistncia, baseada na solidariedade, associada s distintas cosmologias.

O ambiente como territrio (lugar para se viver) e projetos culturais comunitrios.

Paradigma inventivo: construo do conhecimento contextualmente significante, resgatando os valores e know-how tradicionais.

Concluso

As diferentes concepes sobre a educao, sobre o ambiente e sobre o DS podem co-existir. Essas concepes influenciam os educadores para a definio e prtica da EA. Ser que elas deveriam ser ignoradas na busca de uma definio padronizada? Acreditamos que no, como sugeriram Jickling (1995), Hart (1990), Robottom (1990) e outros, essa diversidade precisa ser apreciada e considerada como fonte para a reflexo crtica, a discusso, a contestao e a evoluo. Elas deveriam servir para o processo de esclarecimento aos educadores, auxiliando na elaborao das suas prprias definies sobre a relevante EA. As pesquisas revelam que, parte da teoria formal, no final, a concepo pessoal do educador, explcita ou no, que influencia as opes pedaggicas (Donnay & Charlier, 1990; Hart, 1990).

Assim, como j dizia Jickling (1994), antes de tentar formular alguns programas ou atividades em EA, importante esclarecer nossas representaes essenciais. Tal processo deveria ser encorajado pelas discusses crticas em relao educao, ao ambiente e s realidades sociais. As tipologias das concepes que ns apresentamos aqui podero ser utilizadas como ferramentas para modificar nossas prticas e teorias. Essas confrontaes pessoais e coletivas so necessrias para permitir uma interveno de parcerias, para construir e dividir as mudanas desejadas. Isso nos parece ser um componente de suma importncia para o desenvolvimento profissional para os educadores ambientais, com mais relevncia e coerncia.

A anlise da teoria e da observao das prticas contemporneas na EA nos traz uma considerao ainda maior. A EA, no que tange ao DS, deve reconhecer seus prprios limites. A complexidade dos problemas contemporneos fora a EA a interagir com outras dimenses educativas: educao para a paz, direitos humanos e educao, educao intercultural, desenvolvimento internacional e educao, educao e comunicao, etc. Essa lista poderia ir muito mais adiante.

O maior objetivo dessas dimenses da educao contempornea o desenvolvimento de uma sociedade responsvel. E sustentabilidade uma das perspectivas esperadas. Isso nos leva a acreditar que seria redundante falarmos de responsabilidade e sustentabilidade. O desenvolvimento responsvel, que pode ser definido contextualmente, transforma-se na garantia do tipo de sustentabilidade escolhido pela comunidade (por qu?, o qu?, para quem?, como?...). A EA pode beneficiar a perspectiva includa na educao para o desenvolvimento sustentvel das sociedades responsveis, como foi inspirada a carta das ONGs na educao ambiental para as sociedades responsveis e de responsabilidade global (Earth Council, 1992), ultrapassando o modelo limitado do DS.

Finalizando, uma expresso apropriada deveria ser: educao ambiental para o desenvolvimento de sociedades responsveis. Essa expresso daria EA um objetivo muito mais rico do que a EAPDS oferece. Obviamente, seria necessrio discutir a complexa noo sobre responsabilidade, alm da construo terica dos projetos educativos globais, outro ponto para uma imensa pesquisa.

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