SECRETARIA ESTADUAL DA EDUCAO DO RIO GRANDE DO SUL

PROGRAMA PROVNCIA DE SO PEDRO

PROGRAMA NACIONAL DE FORMAO CONTINUADA

EM TECNOLOGIA EDUCACIONAL - PROINFO INTEGRADO

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAMPA

Tecnologias na Educao:

ensinando e aprendendo com as TIC

Uma proposta para a Educao do Campo

Organizadoras Elaine Aparecida Pereira Flores Eliane Soares da Silva Joanirse de Lurdes da Rosa Ortiz Marinice Cordeiro Noya Maritnia Bassi Ferreira Roselene Pan Silvana Maria Gritti Sirlei Maria Voos

Colaboradoras

Ester Vencia Guareschi Soares Maria Lcia Carneiro Pinto

Janir Abelim Liane Maria Sulzbach

Ana Paula Vargas Fialho Baggio Jnia Fank

Porto Alegre, RS.

2014

Os textos que compem o presente curso, assim como foram em parte reproduzidos do curso original, podem tambm ser reproduzidos em partes ou na sua totalidade para fins educacionais sem autorizao dos editores.

TECNOLOGIAS NA EDUCAO: ensinando e aprendendo com as TIC Uma proposta para a Educao do Campo

EQUIPE DE ELABORAO

Secretaria Estadual da Educao do RS

Departamento Pedaggico: Coordenao da Educao do Campo e Coordenao do Programa Provncia de So Pedro

Universidade Federal do Pampa Campus Jaguaro

Coordenadorias Regionais de Educao/Ncleos de Tecnologia Educacional/GT do Campo:

3 CRE Estrela RS

5 CRE Pelotas RS

7 CRE Passo Fundo RS

21 CRE Trs Passos RS

23 CRE Vacaria RS

27 CRE Canoas RS

32 CRE So Luiz Gonzaga RS

35 CRE So Borja RS

Coordenao do projeto: Elaine Aparecida Pereira Flores

Superviso: Maria Lcia Carneiro Pinto e Ester Vencia Guareschi Soares

Reviso das Atividades: Silvana Maria Gritti

Capa e ilustraes: Vanessa Vargas

Diagramao: GT do Gampo

Sumrio

APRESENTAO ............................................................................................................... 7

Perfil dos cursistas ...................................................................................................... 10

Objetivos .................................................................................................................... 10

Perfil esperado do profissional ao trmino do Curso de Formao........................... 11

Currculo ..................................................................................................................... 12

Organizao do tempo ............................................................................................... 12

Local dos encontros presenciais ................................................................................. 13

Estudos distncia ..................................................................................................... 13

Avaliao presencial ................................................................................................... 14

Organizao das turmas ............................................................................................. 14

Avaliao e Certificao ............................................................................................. 14

REFERNCIAS .......................................................................................................... 15

TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO NA EDUCAO DO CAMPO ...... 17

Contextualizao ........................................................................................................ 19

Atividade 1. Produza um pequeno texto baseado nas seguintes questes: .............. 22

Atividade 2. Faa uma pesquisa e anlise das tecnologias presentes na escola. A

atividade poder ser realizada em grupo. .............................................................................. 23

Atividade 3 - Dirio de Bordo ..................................................................................... 26

Atividade 4 Produo de uma fotonovela Esta atividade dever ser desenvolvida

com os alunos dos cursistas. ................................................................................................... 29

Avaliao da Unidade ................................................................................................. 30

MATERIAL DE APOIO .................................................................................................. 31

Matrizes Curriculares ............................................................................................. 31

Projeto? O que ? Como se faz? ............................................................................ 38

Por Uma Educao do Campo: traos de uma identidade em construo ............ 45

REFERNCIAS .......................................................................................................... 51

INTERNET, HIPERTEXTO E HIPERMIDIA ......................................................................... 54

Contextualizao Introduo ao tema internet ...................................................... 55

Atividade 1 Navegao em hipertexto ................................................................ 56

Atividade 2 - Navegando em busca do conceito de hipertexto ............................. 58

Atividade 3 - Criando um portflio em hipertexto ................................................. 62

Atividade 4 - Planejando uma atividade com hipertexto ou internet .................... 63

Atividade 5 Prtica Pedaggica ........................................................................... 64

Atividade 6 Registro digital da experincia fotonovela realizada na Unidade

Verde ................................................................................................................................... 70

Avaliao da Unidade ............................................................................................. 71

REFERNCIAS .......................................................................................................... 72

CURRCULO, PROJETOS E TECNOLOGIAS ...................................................................... 74

Contextualizao ........................................................................................................ 75

Atividade 1 - Contextualizando a mudana (Frum/debate) ..................................... 76

Atividade 2 - Projetos de aprendizagem com integrao de tecnologias ao currculo

................................................................................................................................................. 79

Avaliao da Unidade ................................................................................................. 80

REFERNCIAS .......................................................................................................... 80

MATERIAL DE APOIO .................................................................................................. 83

Vivncias educativas juvenis no campo ..................................................................... 83

Os educandos nos obrigam a rever os currculos ....................................................... 89

Pedro Demo aborda os desafios da linguagem no sculo XXI ................................... 91

Um pouco de histria ................................................................................................. 95

O construcionismo e a pedagogia por projeto ........................................................... 96

Conceito de projeto .................................................................................................... 97

Blog, wiki e mapas conceituais digitais no desenvolvimento de Projetos de

Aprendizagem com alunos do Ensino Fundamental ............................................................... 99

Dinmica para elaborao da questo de investigao ........................................... 110

PRTICA PEDAGGICA E MDIAS DIGITAIS ................................................................. 113

Contextualizao ...................................................................................................... 114

Atividade 1. Conhecendo objetos multimdia .......................................................... 115

Atividade 2. Navegando por vdeos e outras mdias ................................................ 118

Atividade 3. Analisando o panorama do uso das mdias nas nossas escolas ........... 121

Atividade 4. Minhas Impresses .............................................................................. 131

Atividade 5. Produo de uma proposta de trabalho multimdia ............................ 132

Atividade 6. Finalizando o livro digital ..................................................................... 132

Avaliao da Unidade ........................................................................................... 133

REFERNCIAS ........................................................................................................ 133

MATERIAL DE APOIO ................................................................................................ 135

Tutorial Calamo: Criao de Livros Digitais Interativos .......................................... 135

APRESENTAO

O material aqui sugerido para a realizao do Curso de Formao Tecnologias

na Educao: ensinando e aprendendo com as TIC - Uma proposta para a Educao do

Campo tem bases no material do curso de formao proposto pelo Ministrio da

Educao MEC, da autoria de Alberto Jos da Costa Tornaghi, Maria Elisabette

Brisola Brito Prado e Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida, editado e impresso no

ano de 2010, que autoriza a sua reproduo integral ou parcial para fins educacionais

sem autorizao dos editores.

Este livro constitui o resultado do projeto de interveno Um olhar crtico-

construtivo sobre curso de formao do ProInfo Integrado na Educao do Campo, que

fruto do projeto diagnstico realizado pela pesquisadora enquanto formadora do curso

Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TIC em uma escola do

campo e mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade

Federal do Pampa, campus Jaguaro RS.

O resultado aqui apresentado mostra o processo de reflexo e discusso do grupo

de pesquisa: Grupo de Trabalho (GT) do Campo da Secretaria da Educao do Rio

Grande do Sul (SEDUC RS), que teve como incentivadoras, promotoras e

colaboradoras do trabalho as professoras Ester Vencia Guareschi Soares, Maria Lcia

Carneiro Pinto, Janir Abelim, Liane Maria Sulzbach, Ana Paula Vargas Fialho Baggio e

Jnia Fank.

A trajetria da pesquisa consta da reflexo dos quatro unidades do livro original,

tendo como foco a Educao do Campo para o desenvolvimento do curso de formao.

Cada unidade foi discutida junto ao grupo, sendo que a elaborao final de cada

uma delas ficou sob responsabilidade de subgrupos e a reviso de todas as unidades, no

que tange Educao do Campo, ficou sob o encargo da pesquisadora. A verso final

do material elaborado teve o olhar, as leituras e as interaes da professora Doutora em

Educao, Silvana Maria Gritti, orientadora do trabalho de pesquisa.

As unidades foram divididas em cores, o que significa que cada formador poder

escolher a cor da unidade que dever iniciar sua formao. Nas unidades, a ordem das

atividades aparecem apenas por uma questo de organizao do material, dessa forma

h autonomia para a escolha do desenvolvimento das atividades.

A Unidade Verde Tecnologias de Informao e Comunicao na Educao do

Campo, organizada por Elaine Aparecida Pereira Flores e Roselene Pan traz,

discusso o desafio que o professor da escola do campo tem para entrelaar as

tecnologias com as matrizes culturais do campo, assim como prope atividades que

podem ser desenvolvidas abarcando essa reflexo.

A Unidade Azul Internet, Hipertexto, Hipermdia, organizada por Joanirse de

Lurdes da Rosa Ortiz, Sirlei Maria Voos e Elaine Aparecida Pereira Flores, leva a uma

reflexo sobre as possibilidades que a Rede pode oferecer aos sujeitos humanos, pessoas

e coletividades, as suas iniciativas, suas bagagens culturais, suas relaes, suas

contradies, como o caso dos movimentos sociais do campo.

A Unidade Laranja Currculo, Projetos e Tecnologias, organizada por Eliane

Soares da Silva, Marinice Cordeiro Noya e Elaine Aparecida Pereira Flores, busca focar

com dedicao s prticas de integrao das tecnologias ao currculo da escola do

campo; em especial, ao estudo da pedagogia por meio de projetos de aprendizagem,

dialogando sobre os conceitos de currculo.

A Unidade Marrom Prtica Pedaggica e Mdias Digitais, organizada por

Maritnia Bassi Ferreira e Elaine Aparecida Pereira Flores, leva-nos a refletir sobre a

utilidade das tecnologias na vida dos alunos, para qu elas sero teis, se elas podero

ser aliadas cultura e ao modo de vida dos alunos das escolas do campo.

O curso de formao prev a carga horria de 60 horas-aula, divididas em

encontros presenciais e atividades a distncia. O local sugerido para a realizao dos

encontros presenciais a prpria escola do campo.

Elaine Aparecida Pereira Flores

Perfil dos cursistas

O pblico-alvo do Curso de Formao Tecnologias na Educao: ensinando e

aprendendo com as TIC - Uma proposta para a Educao do Campo so professores e

gestores escolares, como diretores, vice-diretores e coordenadores pedaggicos, das

escolas do campo pertencentes ao sistema pblico de ensino que, preferencialmente,

tiveram suas escolas contempladas com laboratrios de informtica.

Objetivos

Na perspectiva da Educao do Campo, o Curso de Formao Tecnologias na

Educao: ensinando e aprendendo com as TIC - Uma proposta para a Educao do

Campo visa oferecer subsdios terico-metodolgico-prticos para que os professores e

gestores escolares possam:

compreender o potencial pedaggico de recursos das TIC no ensino e na

aprendizagem em suas escolas do campo;

planejar estratgias de ensino e aprendizagem integrando recursos

tecnolgicos disponveis nos processos de ensino e de aprendizagem na

escola do campo, criando situaes de aprendizagem que levem os

alunos construo de conhecimento, criatividade, ao trabalho

colaborativo e que resultem, efetivamente, na construo dos

conhecimentos e habilidades esperados;

utilizar as TIC buscando entrelaar as tecnologias com as matrizes

culturais da terra, do campo, com as relaes sociais no campo, com o

modo de vida rural e incorporar ao projeto pedaggico as

transformaes que as lutas do campo provocam nessas matrizes

culturais.

Perfil esperado do profissional ao trmino do Curso de Formao

Relembrando a observao de Morin (2003) sobre a dificuldade e mesmo a

impossibilidade de prever resultados inteiramente determinados no ambiente instvel e

heterogneo das redes, a ideia de um perfil de profissional buscado por um curso torna-

se obrigatria, como horizonte de possibilidades desejveis que d sentido aos

objetivos. Objetivos estes que sero sempre provisrios, incompletos e mutveis, pois

cada cursista poder descobrir caminhos prprios e objetivos pessoais vlidos, sem

perder de vista os princpios norteadores da proposta pedaggica.

Nessa perspectiva, esperamos, primeiramente, que o profissional formado no

Curso de Formao Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TIC -

Uma proposta para a Educao do Campo seja capaz de perceber o papel das

tecnologias de informao e comunicao nos setores da cultura contempornea e de

situar sua importncia para a Educao do Campo, nos dias atuais.

Ele precisa estar preparado para utilizar os sistemas culturais de representao

do pensamento que marcam a sociedade contempornea, o que implica novas formas de

letramento ou alfabetizao (sonora, visual, hipermdia...) prprias da cibercultura, alm

das demais formas j conhecidas e assim incorporar (Arroyo, 1999) no currculo uma

viso mais rica do conhecimento e da cultura, uma viso mais digna do campo.

Como condio necessria para isso, ele deve: conhecer as diferentes mdias

com que se pode trabalhar usando a tecnologia digital; identificar as novas linguagens

trazidas por essas mdias e compreender seu respectivo potencial para o ensino e a

aprendizagem, situando-as no contexto da escola em que atua; ser capaz de planejar

situaes de ensino focadas na aprendizagem dos alunos, usando diferentes tecnologias

que os levem construo de conhecimento, criatividade, ao trabalho colaborativo e

que resultem, efetivamente, no desenvolvimento dos conhecimentos e habilidades

esperados em cada momento; finalmente, de fundamental importncia que o

profissional formado no Curso de Formao Tecnologias na Educao: ensinando e

aprendendo com as TIC - Uma proposta para a Educao do Campo se perceba como

sujeito tico e comprometido com a qualidade da escola e com a educao dos cidados

do campo.

Currculo

O currculo do Curso de Formao Tecnologias na Educao: ensinando e

aprendendo com as TIC - Uma proposta para a Educao do Campo foi pensado de

modo a enfatizar a construo em rede, articulando o tratamento dos temas estudados

com sua integrao ao trabalho pedaggico e s reflexes e registros do cursista sobre as

experincias de produo e ao coletivas desenvolvidas no curso de formao. No

quadro a seguir, apresenta-se a matriz que orienta a produo dos materiais de ensino,

mas ela no esttica, flexvel, o formador poder escolher por qual Unidade ir

iniciar o seu curso de formao. Dessa forma, as Unidades apresentam-se em forma de

cores.

UNIDADE TEMA INTEGRAO COM O

TRABALHO PEDAGGICO

VERDE

Tecnologias de Informao e

Comunicao na Educao do

Campo

Projeto desenvolvido com os alunos

dos cursistas.

AZUL Internet, Hipertexto,

Hipermdia

LARANJA Currculos, Projetos e

Tecnologias

MARROM Prticas Pedaggicas e Mdias

Digitais

Organizao do tempo

A previso para o desenvolvimento do curso de seis meses, com carga horria

total de 60 horas, sendo 28 horas de estudos distncia e 32 horas de encontros

presenciais.

So desenvolvidas quatro unidades de estudo e prtica. Em cada uma,

intercalam-se encontros presenciais e estudos distncia. No total, sugere-se o mnimo

de quatro encontros presenciais de 8 horas, divididos pelas unidades de estudo,

conforme a necessidade.

Nas horas iniciais do primeiro encontro presencial dever ser realizada a

apresentao geral e contextualizao do curso, bem como pode ser escolhida a Unidade

na qual a turma deseja iniciar seus estudos. No tempo restante, haver sensibilizao

para os prximos estudos e atividades introdutrias Unidade que se inicia. Nos demais

encontros da Unidade, o primeiro momento poder ser ocupado pela reflexo e anlise

coletiva do que foi produzido pelos cursistas nas semanas anteriores, fazendo-se uma

sntese e avaliao das aprendizagens da Unidade que se encerra, bem como, a

introduo aos estudos subsequentes. No ltimo encontro presencial, alm do momento

de sntese da ltima unidade estudada, haver um momento destinado avaliao do

curso.

No entanto, dada a diversidade dos diferentes grupos de cursistas e de suas

condies de trabalho, esse quadro apenas indicativo, havendo possibilidade de ajuste

das datas e estratgias dos encontros presenciais.

Local dos encontros presenciais

Os encontros presenciais tero lugar nas prprias escolas em que atuam os

cursistas e sero coordenados pelo formador de cada turma. Se a turma for composta de

cursistas de mais de uma escola, sugerimos que todas as escolas sejam contempladas

como espao fsico dos encontros presenciais.

Na programao dos trabalhos presenciais, haver oficinas, trabalhos em grupo,

apresentao de trabalhos individuais, discusso em fruns e atividades de avaliao

formativa.

Estudos distncia

O curso est organizado por temas, ou seja, um para cada unidade. Em cada

uma, podero ser dedicadas quatro semanas para estudos a distncia, realizados em casa

ou na escola, com colegas, e na possibilidade de acesso internet, por meio do ambiente

colaborativo de aprendizagem e-ProInfo.

Para dar apoio a esse trabalho a ser realizado a distncia, sero oferecidas

atividades e textos apresentados tambm em meios impresso e digital, atravs de DVD.

O cursista dever realizar as leituras e atividades autodirigidas indicadas no curso on-

line. Para facilitar sua leitura, os principais textos foram reproduzidos, ao final de cada

Unidade.

Avaliao presencial

No ltimo encontro presencial, sero avaliados: o curso em sua totalidade, os

materiais de aprendizagem, a atuao do formador, o seu crescimento e aproveitamento

e as condies materiais de realizao dos trabalhos. Esse balano final deve refletir,

evidentemente, o processo de avaliao formativa desenvolvida ao longo do curso.

Organizao das turmas

As turmas sero organizadas de acordo com o nmero de professores

interessados, podendo ser organizada mais de uma turma por escola. Sugere-se que as

turmas incluam tambm membros das equipes gestoras de cada escola. Cada turma ter

um formador capacitado responsvel pelo desenvolvimento do curso.

Avaliao e Certificao

A certificao ficar sob a responsabilidade do formador, atravs do Ncleo de

Tecnologia Educacional Coordenadoria Regional de Educao - Secretaria Estadual

de Educao, atravs do Sistema de Certificao da SEDUC RS.

Para a obteno do certificado, o cursista precisa alcanar 75% de

frequncia/participao nas atividades.

O sistema avaliativo se divide em trs momentos de avaliao; participao nos

encontros presenciais, atividades e autoavaliao.

Para fins de certificao, sero considerados dois itens:

a frequncia nos encontros presenciais de formao de, no mnimo, 75%

de presena;

o desempenho nas atividades realizadas: o resultado das atividades de

cada cursista deve ser avaliado nas diversas produes delas resultantes.

Essa avaliao ser realizada de acordo com as orientaes e critrios fornecidos

pelos formadores em cada unidade de estudo. Enfatizamos que o carter de certificao

do processo de avaliao bastante importante; afinal, somos parte de uma organizao

governamental que oferece ensino pblico e gratuito, e precisa expressar uma tica

cidad. Alm desse carter de certificao, a avaliao assume tambm o carter de

instrumento de mediao, de investigao e de planejamento. Isso demanda que, durante

as vrias etapas, voc busque estar informado(a) sobre os seus resultados, identificando

o que est bom, as falhas, buscando como corrigi-las.

Seu formador estabelecer, evidentemente, critrios de avaliao de cada

produo; ele vai dar-lhe subsdios para compreender o que est bom e o que precisa ser

melhorado.

Entendemos que a avaliao o mecanismo que d movimento ao processo de

ao reflexo ao. Nesse sentido, entendemos que uma responsabilidade dos

formadores e de todos os cursistas buscarem um processo avaliativo que consiga: [...]

transformar o discurso avaliativo em mensagem que faa sentido, tanto para quem emite

quanto para aquele que a recebe. O maior interesse de um processo de avaliao deveria

recair no fato de se tornar verdadeiramente informador. A avaliao deve tornar-se o

momento e o meio de uma comunicao social clara e efetiva. Deve fornecer ao aluno

informaes que ele possa compreender e que lhe sejam teis (RABELO, 1998, p. 80).

REFERNCIAS

RABELO, Edmar Henrique. Avaliao: novos tempos, novas prticas. Rio de

Janeiro. Vozes. 1998.

TORNAGHI, Alberto Jos da Costa. PRADO, Maria Elisabette Brisola Brito.

ALMEIDA, Elizabeth Bianconcini de. Tecnologias na Educao: ensinando e

aprendendo com as TIC: Guia do Cursista. 2.ed. Braslia: Secretaria de Educao a

Distncia, 2010.

16

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TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO

NA EDUCAO DO CAMPO

Organizadoras: Elaine Aparecida Pereira Flores1 Roselene Pan2

Ol, Cursista!

A disseminao do uso de tecnologias, em distintos ramos de atividades, coloca-nos diante de vertiginosas mudanas na cultura, na sociedade, na economia, na educao; e, em especial, perante os avanos da cincia e de conhecimentos que precisamos incorporar e lidar em sala de aula. Isso exige de ns, educadores, a constante busca de aprendizado, produo e gesto de conhecimentos e, tambm, desenvolvimento de diferentes modos de obter informaes atualizadas, de nos comunicar, de ensinar e criar melhores condies de aprendizagem para nossos alunos. Essa a marca dos novos tempos!

Saviani (1998) j dizia que [] estamos na era das mquinas inteligentes. Em consequncia, tambm as qualificaes intelectuais especficas tendem a desaparecer, o que traz como contrapartida a elevao do patamar de qualificao geral. (p. 164)

Dessa forma, o professor precisa estar preparado para esse proporcionar aos seus alunos uma formao slida, consistente, que possa entender o trabalho como princpio educativo, que entenda o homem como criador, como quem domina as tecnologias. Saviani afirma que:

1 Mestranda em Educao Unipampa Formadora do Ncleo de Tecnologia Educacional 35 CRE So Borja/RS. 2 Especialista em Tecnologias da Informao e Comunicao na Promoo da Aprendizagem UFRGS Formadora do Ncleo de Tecnologia Educacional 7 CRE/Passo Fundo RS.

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As mquinas, como extenso dos braos e agora tambm do crebro humano, no so mais do que instrumentos atravs dos quais o homem realiza aquela atividade, ainda que se trate de instrumentos capazes de por em movimento operaes complexas, mltiplas, amplas e por tempo prolongado. Portanto, o criador desse processo, aquele que o domina plenamente e que o controla em ltima instncia, continua sendo o homem. Continua, pois, sendo um trabalhador. Seu trabalho agora consiste em comandar e controlar todo complexo das suas prprias criaturas, mantendo-as ajustadas s suas necessidades e desenvolvendo-as na medida das novas necessidades que forem se manifestando. (SAVIANI, 1998, p. 165)

O artigo 1 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB n 9394/96 diz que a educao o conjunto de procedimentos formadores que transpem pelo trabalho, pela famlia, pela escola, pelo movimento social e tambm diz que Toda educao escolar ter de vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social. Dessa forma, quem luta pela terra deve defender o que diz Arroyo:

A escola um dos lugares onde nos educamos. Os processos educativos acontecem fundamentalmente no movimento social, nas lutas, no trabalho, na produo, na famlia, na convivncia cotidiana. E a escola, que tem a fazer? Interpretar esses processos educativos que acontecem fora, fazer uma sntese, organizar esses processos educativos em um projeto pedaggico, organizar o conhecimento, socializar o saber e a cultura historicamente produzidos, dar instrumentos cientfico-tcnicos para interpretar e intervir na realidade, na produo e na sociedade. A escola, os saberes escolares so um direito do homem e da mulher do campo, porm esses saberes escolares tem que estar em sintonia com os saberes, os valores, a cultura, a formao que acontece fora da escola. (ARROYO, 1999, p. 27)

Conversaremos durante este Curso de Formao sobre diversos temas relacionados integrao de tecnologias nos processos de ensino e de aprendizagem na Educao do Campo, tendo como premissa o que nos disse Arroyo (1999) devemos estar atentos s matrizes culturais do homem, da mulher, do povo do campo, ao mesmo tempo em que estaremos formando nossa comunidade de prtica e de aprendizagem.

Ao iniciar este estudo, importante que voc conhea um pouco mais sobre o Curso de Formao Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TIC - Uma proposta para a Educao do Campo.

Durante nossa caminhada, teremos diversos canais para comunicao, alm dos encontros presenciais, dentre eles, fruns, portflio, dirio de bordo, entre outros. Bom Curso!

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Chamada por alguns pensadores de sociedade da tecnologia; por outros, de sociedade do conhecimento ou, ainda, de sociedade da aprendizagem, a sociedade atual se caracteriza pela rapidez e abrangncia de informaes. A realidade do mundo, na atualidade, requer um novo perfil de profissional e de cidado que coloca para a escola novos desafios.

Encontramos, no cotidiano, situaes que demandam o uso de novas tecnologias e que provocam transformaes na nossa maneira de pensar e de nos relacionar com as pessoas, com os objetos e com o mundo ao redor.

No bojo das mudanas tecnolgicas, culturais e cientficas, no h como prever quais sero os conhecimentos necessrios para viver em sociedade e inserir-se no mundo do trabalho daqui a alguns anos.

Gritti (2003) ao analisar a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9394/96), que rege a educao atualmente, Artigo 27, incisos I e II, reflete:

Assim, ao restringir os valores fundamentais a um determinado interesse social, os contedos estaro permeados pela viso do mercado com a inteno de formar indivduos competitivos e consumidores valores fundamentais da sociedade capitalista em que vivemos. (...) A orientao para o trabalho, por sua vez, no assegura que no currculo esteja presente a cultura do trabalho, sua funo social, seu compromisso com a construo de uma sociedade participativa, onde as diferenas entre o trabalho urbano e o rural sejam respeitadas e reconhecidas. (GRITTI, 2003, p. 46 - 47)

Caldart (2005, p. 27) nos deixa claro que No: o povo tem direito a ser educado no lugar onde vive. Do: o povo tem direito a uma educao pensada desde o seu lugar e com sua participao, vinculada sua cultura, e s suas necessidades humanas e sociais.

Assim, o desafio do educador da escola do campo ter clareza que adaptar contedos e metodologias utilizadas das escolas urbanas, nas escolas do campo no pode ser considerada uma educao comprometida com os interesses dos trabalhadores do campo.

Em relao s tecnologias na educao do campo, buscar entrela-las com as matrizes culturais da terra, do campo, com as relaes sociais no campo, com o modo de vida rural e incorporar ao projeto pedaggico as transformaes que as lutas do campo provocam nessas matrizes culturais (Arroyo, 1999) nos leva a refletir:

A questo que se coloca para a escola a seguinte: como vincular o cotidiano da escola, o currculo, a prtica escolar com as matrizes culturais e essa dinmica do campo? [...] Que razes culturais so essas? Como incorpor-las

Contextualizao

20

nos currculos, nas prticas? Como se manifestam, por que processos de transformao esto passando? Como defender esses valores contra a cultura hegemnica que tenta marginaliz-los? Ao longo da histria a luta pela terra acelerou essa dinmica cultural do campo. (ARROYO, 1999, p. 29)

O desafio continua, mais complexo, o currculo das escolas do campo deve contemplar com o que nos diz Arroyo:

[...] uma viso mais rica do conhecimento e da cultura, uma viso mais digna do campo, o que ser possvel se situarmos a educao, o conhecimento, a cincia, a tecnologia, a cultura como direitos e as crianas e jovens, os homens e mulheres do campo como sujeitos desses direitos (ARROYO, 1999, p. 32)

Dessa forma, pensar a introduo das novas tecnologias de informao e comunicao na Educao do Campo como prtica utilitria ter um pensamento pobre como nos diz Arroyo (1999), essa ideia deve ser extrapolada, pois o ser humano deve ser preparado para sua realizao plena.

Ele precisa ser preparado para utilizar os sistemas culturais de representao do pensamento que marcam a sociedade contempornea, o que implica novas formas de letramento ou alfabetizao (sonora, visual, hipermdia...) prprias da cibercultura, alm das demais formas j conhecidas e assim incorporar (Arroyo, 1999) no currculo uma viso mais rica do conhecimento e da cultura, uma viso mais digna do campo.

Para darmos incio s atividades do curso, propomos uma reflexo atravs do vdeo:

Educao no campo direito e no esmola - Disponvel no endereo:

https://www.youtube.com/watch?v=Y7-ksByde5w

Poder ser feito download do

vdeo para ser

disponibilizado aos cursistas

que no tiverem acesso

internet, ou apenas fazer uso

da letra da msica.

Atividades

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NO VOU SAIR DO CAMPO (Gilvan Santos)

No vou sair do campo Pra poder ir pra escola Educao do campo direito e no esmola

O povo campons O homem e a mulher O negro quilombola Com seu canto de afox Ticuna, Caet Castanheiros, seringueiros

Pescadores e posseiros Nesta luta esto de p

Cultura e produo Sujeitos da cultura A nossa agricultura Pro bem da populao Construir uma nao Construir soberania Pra viver o novo dia Com mais humanizao

Quem vive da floresta Dos rios e dos mares De todos os lugares Onde o sol faz uma fresta Quem a sua fora empresta Nos quilombos nas aldeias E quem na terra semeia Venha aqui fazer a festa

Aps assistir ao vdeo, ou mesmo, refletir sobre a letra da msica de Gilvan Santos, vamos ainda fazer a leitura da entrevista Antonio Nvoa - Matrizes Curriculares, disponvel no Material de Apoio da unidade, para registrarmos o que pensamos sobre as questes levantadas abaixo.

Identidade do Professor

A partir de agora, discutiremos o papel do professor da escola do campo nesse cenrio de mudanas. Voc j parou para pensar sobre isso? difcil ser professor nos dias de hoje? Antnio Nvoa (2001, no paginado) nos d algumas pistas ao afirmar que difcil dizer se ser professor, na atualidade, mais complexo do que foi no passado, porque a profisso docente sempre foi de grande complexidade. Hoje, os professores tem que lidar no s com alguns saberes, como era no passado, mas tambm com a tecnologia e com a complexidade social, o que no existia no passado. Isto , quando todos os alunos vo para a escola, de todos os grupos sociais, dos mais pobres aos ricos, de todas as raas e todas as etnias, quando todos esto dentro da escola e quando se consegue cumprir, de algum modo, esse desgnio histrico da escola para todos, ao mesmo tempo, tambm, a escola atinge uma enorme complexidade que no existia no passado.

Como enfatizou Nvoa (2001, no paginado) na entrevista que voc acabou de ler, impossvel imaginar uma profisso docente em que prticas reflexivas no existam. Para tentar identific-las e compartilhar com seus colegas suas opinies sobre as condies em que essas prticas possam se desenvolver faa o que segue:

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- Quem sou como professor e aprendiz? - O que ser professor hoje? - Quem sou eu (professor) no contexto da escola do campo?

Compartilhe suas reflexes no Portflio do ambiente colaborativo de aprendizagem e-ProInfo.

Sem a possibilidade do acesso Internet, voc pode digitar o texto produzido a partir dos questionamentos em um editor de texto e salv-lo em uma pasta no computador, observando as orientaes do formador.

Para que seja possvel usufruir das contribuies das tecnologias digitais na escola, importante considerar suas potencialidades para produzir, criar, mostrar, manter, atualizar, processar, ordenar. Isso tudo se aproxima das caractersticas da concepo de gesto.

Tratar de tecnologias na escola engloba, na verdade, a compreenso dos processos de gesto de tecnologias, recursos, informaes e conhecimentos que abarcam relaes dinmicas e complexas entre parte e todo, elaborao e organizao, produo e manuteno (ALMEIDA, 2005).

Na atividade a seguir, propomos que voc faa uma pesquisa para diagnosticar e analisar quais as tecnologias de que sua escola dispe e como elas so utilizadas. Esse diagnstico fundamental para voc refletir sobre a sua realidade local. V em frente, realize a atividade com informaes que permitam a cada pessoa resolver os problemas do cotidiano, compreender o mundo e atuar na transformao de seu contexto.

O uso da tecnologia na educao requer, sem dvida, um olhar mais abrangente. Logo, preciso que haja, nesse processo, o envolvimento de novas formas de ensinar, aprender e de desenvolver um currculo condizente com a sociedade tecnolgica, que deve se caracterizar pela integrao, complexidade e convivncia com a diversidade de linguagens e formas de representar o conhecimento.

No faa uso de smbolos para salvar seu documento.

Atividade 1. Produza um pequeno texto baseado nas seguintes

questes:

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Nessa perspectiva, compreender as potencialidades inerentes a cada tecnologia e suas contribuies ao processo de ensino e de aprendizagem poder trazer avanos substanciais mudana.

- Entrevistar professores da sua escola e coletar dados sobre as tecnologias presentes na escola e que costumam utilizar em suas aulas e de que forma utilizam.

- Elaborar uma breve apresentao de slides. (2 a 3 slides)

- Apresentar suas descobertas ao grande grupo no prximo encontro presencial.

- Com acesso internet, cada cursista dever postar no seu Portflio no ambiente e-ProInfo.

Ensinar e aprender com as mdias digitais Ensinar organizar situaes de aprendizagem, a fim de criar condies que favoream a compreenso da complexidade do mundo, do contexto, do grupo, do ser humano e da prpria identidade. Diz respeito a levantar ou incentivar a identificao de temas ou problemas de investigao, discutir sua importncia, possibilitar a articulao entre diferentes pontos de vista, reconhecer distintos caminhos na busca de sua compreenso ou soluo, negociar redefinies, incentivar a busca de distintas fontes de informaes ou fornecer informaes relevantes e favorecer a elaborao de contedos e a formalizao de conceitos que propiciem a aprendizagem significativa.

A melhor forma de ensinar , com efeito, aquela que propicia aos alunos o desenvolvimento da capacidade de ler e de interpretar o mundo e que o leve, efetivamente, a aprender de forma significativa e com sentido. Deve, portanto, potencializar o desenvolvimento do aluno a fim de que ele consiga lidar com as

Atividade 2. Faa uma pesquisa e anlise das tecnologias presentes

na escola. A atividade poder ser realizada em grupo.

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caractersticas e com as demandas da sociedade atual, que enfatiza, por exemplo, ser importante que o aluno tenha autonomia para buscar, constantemente, novas aprendizagens. Nesse sentido, Almeida e Prado (2005) in Tornaghi, Prado, Almeida, 2010, comentam que:

O uso da tecnologia na escola, quando pautada em princpios que privilegiam a construo do conhecimento, o aprendizado significativo e interdisciplinar e humanista, requer dos profissionais novas competncias e atitudes para desenvolver uma pedagogia voltada para a criao de estratgias e situaes de aprendizagem que possam tornar-se significativa para o aprendiz, sem

perder de vista o foco da intencionalidade educacional. (p. 49)

A informao ser tratada, aqui, como os fatos, os dados que encontramos nas publicaes, na internet ou mesmo aquilo que as pessoas trocam entre si. O conhecimento o que cada indivduo constri como produto do processamento, da interpretao e da compreenso da informao.

O papel do Professor

Mais do que ensinar, trata-se de fazer aprender [...], concentrando-se na criao, na gesto e na regulao das situaes de aprendizagem. (PERRENOUD, 2000, p. 139, in TORNAGHI PRADO, ALMEIDA, 2010, p. 50).

Essas situaes criadas pelo professor propiciam ao aluno a participao ativa e a aprendizagem significativa, levando-o a uma investigao e a uma problematizao para a produo e o desenvolvimento de projetos.

Assim, criar ambientes de aprendizagem com a presena das TIC na escola do campo pode indicar uma concepo da prtica pedaggica com base na informatizao do ensino e na transmisso de informaes; ou pode significar utiliz-las para a representao, a articulao entre pensamentos, a realizao de aes, o desenvolvimento de reflexes que questionam constantemente as aes, as quais so submetidas a uma avaliao contnua.

O conhecimento o significado que atribumos e representamos em nossa mente sobre a

nossa realidade. algo construdo por cada um, muito prprio e impossvel de ser passado o que

passado a informao que advm desse conhecimento, porm nunca o conhecimento em si.

(VALENTE, Jos Armando. Pesquisa, comunicao e aprendizagem com o computador. O

papel do computador no processo ensino-aprendizagem. In: ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini

de; MORAN, Jos Manuel (Orgs.). Integrao das Tecnologias na Educao. Salto para o Futuro.

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Dessa forma, recorre-se a Pretto que diz que h possibilidade de uso das tecnologias na escola como fundamento, ou seja, carregados de contedo, no apenas como instrumento:

A presena desses recursos, como fundamento da nova educao, transforma a escola, que passa a ser um novo espao, fsico, inclusive, qualitativamente diferente do que vem sendo. Sua funo, nessa perspectiva, ser de construir-se num centro irradiador de conhecimento, com professor adquirindo, tambm e necessariamente, uma outra funo. Funo de comunicador, de articulador das diversas histrias, das diversas fontes de informao. Articulador de um processo educativo... (PRETTO, 2009, p. 115)

O professor que associa as TIC aos mtodos ativos de aprendizagem aquele que tambm busca desenvolver a habilidade tcnica relacionada ao domnio da tecnologia e, sobretudo, esfora-se para assumir uma atitude de reflexo frequente e sistemtica sobre sua prtica, sobre o que seus pares falam da prpria prtica.

Esse professor tambm precisa, alm de associar TIC ao seu fazer pedaggico na escola do campo, buscar reflexo com autores de referncia na educao do campo, como o caso de Vendramini uma pesquisadora que vem realizando pesquisas junto ao Movimento Sem Terra MST.

Vendramini (2007) in Ribeiro (2010) aponta:

[...] a modernizao da agricultura, associada com a concentrao da terra, responsvel pelo aumento da desigualdade social em decorrncia da destruio gradativa da agricultura familiar que vem acompanhada pela derrubada da mata nativa, ocasionando a degradao dos empregos nas reas rurais, a misria das populaes que habitam nessas reas e a degradao do meio ambiente. Como, ento, pensar a educao do campo quando no so oferecidas as condies mnimas para que os agricultores e agricultoras permaneam na terra, possam viver do seu trabalho, possam educar seus

filhos para trabalhar a terra? (VENDRAMINI, 2007 apud RIBEIRO, 2010, p. 378)

Nesse sentido, buscamos propor, por meio das atividades aqui sugeridas, situaes em que voc possa articular teoria, prtica e domnio da tecnologia, mas buscando sustentar uma proposta pedaggica que leve o aluno da escola do campo a entender que o campo tem muitas possibilidades, que dele pode retirar seu sustento, Ribeiro (2010) pode produzir conhecimento e cultura e se organizar em movimentos sociais populares.

Com vistas a auxili-lo a encontrar estratgias de ao que associam as TIC aos mtodos de aprendizagem. Sugerimos, ainda, que reflita sobre a ao realizada, dialogue com os colegas, busque teorias que o ajude a compreender a prpria prtica e a identificar as possibilidades de introduzir melhorias em novas aes que o levem a explorar as potencialidades pedaggicas das TIC em relao aprendizagem e, consequentemente, constituio de redes de conhecimentos.

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fundamental que a tecnologia seja compreendida para que possa ser utilizada, de forma integrada, na prtica pedaggica do professor e no desenvolvimento do currculo. No deve ser, portanto, apenas um apndice do processo educacional. Para isso, necessrio que o professor aprenda no apenas a operacionalizar os recursos tecnolgicos disponveis nas escolas, mas tambm a conhecer as potencialidades pedaggicas envolvidas nas diferentes tecnologias e os modos de integr-las ao desenvolvimento do currculo da escola do campo.

Cada uma das tecnologias, seja o vdeo/DVD, seja a internet, o computador, entre outras, carrega suas prprias especificidades que podem ser utilizadas de forma complementar entre si e/ou podem ser integradas com outros recursos tecnolgicos ou no.

- Fazer um relato semanal das atividades realizadas na semana. O que aprendeu, como foi a semana, impresses, dificuldades, avanos, etc.

- Fazer o registro semanal at o final do curso na ferramenta Dirio de Bordo do e-ProInfo.

- Sem Internet: Registrar em um editor de texto do computador e salvar em uma pasta.

Uso das tecnologias no trabalho por meio de projeto

Essa situao de aprendizagem favorece o estudante a aprender-fazendo, a reconhecer sua prpria autoria naquilo que est produzindo em grupo e/ou individualmente, por meio de questes investigativas que o impulsionam a

Atividade 3 - Dirio de Bordo

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contextualizar conceitos conhecidos e a construir outros que surjam durante o desenvolvimento do projeto.

Assim, em se tratando dos contedos, o trabalho por meio de projeto potencializa a interdisciplinaridade, ou seja, permite romper com as fronteiras disciplinares, uma vez que favorece, numa situao contextualizada da aprendizagem, a realizao de atividades diversificadas, as quais possibilitam que se estabeleam elos entre as diferentes reas do conhecimento (PRADO, 2005).

O trabalho por meio de projeto favorece, tambm, a integrao das diferentes tecnologias e mdias, mas, para isso, fundamental que o professor conhea suas especificidades potenciais e restries.

Agora voc ter oportunidade de aprofundar sua compreenso vivenciando na prtica o desenvolvimento de um projeto.

Trabalho por meio de Projetos de Aprendizagem

- Como o professor pode desenvolver uma prtica pedaggica integradora que contemple os contedos curriculares da escola do campo, as competncias, as habilidades e as diferentes tecnologias, disponveis na escola, em aes nas quais as tecnologias possam contribuir efetivamente?

- Como o professor pode criar uma situao de aprendizagem com o uso de tecnologias que seja significativa para o aluno da escola do campo?

Vamos saber mais sobre o que vem a ser Projetos de Aprendizagem acessando o site abaixo que contm uma coletnea de textos de autores que discutem e refletem sobre o assunto.

Mas, se voc no tem acesso internet, selecionamos o texto PROJETO? O QUE ? COMO SE FAZ? da professora e pesquisadora da UFRGS La da Cruz Fagundes, que consideramos uma excelente leitura. O texto est no Material de Apoio da unidade.

Na atividade a seguir, vamos dar incio ao trabalho por meio de projetos, que ser melhor abordado no captulo com indicador de pgina na cor laranja.

http://ntepassofundors.weebly.com/

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A seguir, conhea uma experincia apoiada nas TIC j desenvolvida por uma educadora e seus alunos. Disponvel em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=28428

Leve em conta que iniciativas como essa podem inspirar seu trabalho, mas exigiro uma anlise de seu contexto, do contexto de seus alunos e podem exigir de voc algumas adequaes.

de suma importncia que voc tenha clareza sobre a especificidade da escola em que atua, a escola do campo, considerando a diversidade da constituio do povo do campo, agricultores, camponeses sem terra, quilombolas, indgenas, pescadores, assalariados, ribeirinhos, dentre outros.

no convvio dessa constituio do povo do campo que se constri o conjunto de relaes sociais, econmicas e culturais da sociedade em que vive.

Freire (1979) nos diz que a educao para ter validade deve considerar o sujeito e o contexto em que ele vive, deve dialogar com a sociedade que est inserida:

Pela ausncia de uma anlise do meio cultural, corre-se o perigo de realizar uma educao pr-fabricada, portanto, inoperante, que no adaptada ao homem concreto a que se destina. Por outra parte, no existem seno homens concretos (no existe homem no vazio). Cada homem est situado no espao e no tempo, no sentido em que vive numa poca precisa, num lugar preciso, num contexto social e cultural preciso. O homem um ser de razes espao-temporais. (FREIRE, 1979, p. 19)

Dessa forma, indispensvel que a escola incentive a construo de narrativas e cultura do campo, como forma de valorizar e significar a identidade do povo campons, mas que alm de tratar sobre temas relevantes da vida do aluno, proponha situaes em que possam interagir para alm do espao da escola e trazer para dentro da escola projetos em que os alunos possam discutir vivncias polticas e culturais de sujeitos diversos, e que possa articular o uso das tecnologias de informao e comunicao na prtica pedaggica.

Orientaes para o desenvolvimento da atividade:

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Nvel de Ensino: Ensino Fundamental Final, Ensino Mdio, Educao de Jovens e Adultos.

Sinopse: Produo de narrativas composta por sequncia de imagens complementadas por textos verbais. A fotonovela foi uma produo tpica das dcadas de 60 e 70, nas quais os bales de fala e pensamento so destinados s personagens. comum a presena de um narrador que encaminha o enredo. A fotografia matria-prima deste tipo de trabalho, em que os enquadramentos de cena e posicionamento de cmera produzem imagens intencionalmente captadas.

Observaes: Apesar de a atividade estar voltada para a rea das linguagens, o recurso pode ser adaptado para qualquer rea, pois recursos como a personificao possibilitam que personagens sejam figuras histricas, objetos, elementos qumicos e da natureza, nmeros, figuras geomtricas e quaisquer elementos que possam fazer parte de uma narrativa produzida pela criatividade de estudantes e professores.

Para conhecer melhor uma fotonovela e como ela produzida e, na escola houver acesso internet, os professores e seus alunos podero assistir fotonovela Crepsculo no site: http://g1.globo.com/pop-arte/noticia/2010/06/fotonovela-do-g1-reconta-principais-eventos-da-saga-crepusculo.html

Para a realizao da atividade, os professores devero orientar seus alunos a seguir um roteiro para a criao da fotonovela:

ENREDO O que acontece?

TEMPO Quando acontece?

ESPAO Onde acontece?

PERSONAGENS Quem participa?

NARRADOR Quem conta?

Atividade 4 Produo de uma fotonovela Esta atividade

dever ser desenvolvida com os alunos dos cursistas.

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Aps ter o roteiro construdo, o grupo dever buscar/organizar o cenrio, criar figurino

para os personagens, se necessrio, escrever as falas, fotografar as cenas. Montar a

fotonovela num editor de apresentao como o Impress, por exemplo.

Registros e publicao da atividade

- Realizar uma seo de fotonovelas que devero ser apresentadas no projetor multimdia.

- Publicar no portflio individual do e-ProInfo a fotonovela produzida com os alunos.

- Registrar o desenvolvimento da atividade no encontro presencial atravs de uma apresentao multimdia, relatando depoimentos dos alunos e como aconteceu o processo da produo da fotonovela, os pontos positivos e os que suscitaram dvidas e public-la no Frum do e-ProInfo especfico para a atividade.

Agora voc ir buscar seus escritos no Dirio de Bordo.

Partindo deles, escreva uma autoavaliao e uma avaliao

da unidade do curso de formao.

Voc poder registrar no Frum Avaliao no e-ProInfo ou

na pasta que voc criou no computador para salvar as

atividades do curso, utilizando-se de um software de

edio de textos, como o Writer, por exemplo. No registro

voc dever levar em conta as situaes e aprendizagens

mais significativas para voc nesta unidade e a anlise a

respeito de seu prprio desempenho; em seguida, faa um

registro a respeito do contedo, metodologia e atuao do

formador.

Avaliao da Unidade

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MATERIAL DE APOIO

Antonio Nvoa

Entrevista ao Programa Salto para o Futuro realizada em: 13/9/2001

Atuao: Professor titular da Universidade de Lisboa.

Disponvel em: http://www.tvbrasil.org.br/saltoparaofuturo/entrevista.asp?cod_Entrevista=59

Matrizes Curriculares

Salto Professor, o que ser professor hoje? Ser professor atualmente mais

complexo do que foi no passado?

Antonio Nvoa difcil dizer se ser professor, na atualidade, mais complexo do que

foi no passado, porque a profisso docente sempre foi de grande complexidade. Hoje, os

professores tm que lidar no s com alguns saberes, como era no passado, mas tambm

com a tecnologia e com a complexidade social, o que no existia no passado. Isto ,

quando todos os alunos vo para a escola, de todos os grupos sociais, dos mais pobres

aos mais ricos, de todas as raas e todas as etnias, quando toda essa gente est dentro da

escola e quando se consegue cumprir, de algum modo, esse desgnio histrico da escola

para todos, ao mesmo tempo, tambm, a escola atinge uma enorme complexidade que

no existia no passado. Hoje em dia , certamente, mais complexo e mais difcil ser

professor do que era h 50 anos, do que era h 60 anos ou h 70 anos. Esta

complexidade acentua-se, ainda, pelo fato de a prpria sociedade ter, por vezes,

dificuldade em saber para que ela quer a escola. A escola foi um fator de produo de

uma cidadania nacional, foi um fator de promoo social durante muito tempo e agora

deixou de ser. E a prpria sociedade tem, por vezes, dificuldade em ter uma clareza,

uma coerncia sobre quais devem ser os objetivos da escola. E essa incerteza, muitas

vezes, transforma o professor num profissional que vive numa situao amargurada, que

vive numa situao difcil e complicada pela complexidade do seu trabalho, que maior

do que no passado. Mas isso acontece, tambm, por essa incerteza de fins e de objetivos

que existe hoje em dia na sociedade.

Salto Como o senhor entende a formao continuada de professores? Qual o

papel da escola nessa formao?

Antonio Nvoa Durante muito tempo, quando ns falvamos em formao de

professores, falvamos essencialmente da formao inicial do professor. Essa era a

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referncia principal: preparavam-se os professores que, depois, iam durante 30, 40 anos

exercer essa profisso. Hoje em dia, impensvel imaginar esta situao. Isto , a

formao de professores algo, como eu costumo dizer, que se estabelece num

continuum. Que comea nas escolas de formao inicial, que continua nos primeiros

anos de exerccio profissional. Os primeiros anos do professor que, a meu ver, so

absolutamente decisivos para o futuro de cada um dos professores e para a sua

integrao harmoniosa na profisso continuam ao longo de toda a vida profissional,

atravs de prticas de formao continuada. Estas prticas de formao continuada

devem ter como polo de referncia as escolas. So as escolas e os professores

organizados nas suas escolas que podem decidir quais so os melhores meios, os

melhores mtodos e as melhores formas de assegurar esta formao continuada. Com

isto, eu no quero dizer que no seja muito importante o trabalho de especialistas, o

trabalho de universitrios nessa colaborao. Mas a lgica da formao continuada deve

ser centrada nas escolas e deve estar centrada numa organizao dos prprios

professores.

Salto Que competncias so necessrias para a prtica do professor?

Antonio Nvoa Provavelmente na literatura, nos textos, nas reflexes que tm sido

feitas ao longo dos ltimos anos, essa tem sido a pergunta mais frequentemente posta e

h uma imensa lista competncias. Estou a me lembrar que ainda h 3 ou 4 dias estive a

ver com um colega meu estrangeiro, justamente, uma lista de 10 competncias para uma

profisso. Podamos listar aqui um conjunto enorme de competncias do ponto de vista

da ao profissional dos professores.

Resumindo, eu tenderia a valorizar duas competncias: a primeira uma competncia

de organizao. Isto , o professor no , hoje em dia, um mero transmissor de

conhecimento, mas tambm no apenas uma pessoa que trabalha no interior de uma

sala de aula. O professor um organizador de aprendizagens, de aprendizagens via os

novos meios informticos, por via dessas novas realidades virtuais. Organizador do

ponto de vista da organizao da escola, do ponto de vista de uma organizao mais

ampla, que a organizao da turma ou da sala de aula. H aqui, portanto, uma

dimenso da organizao das aprendizagens, do que eu designo, a organizao do

trabalho escolar e esta organizao do trabalho escolar mais do que o simples trabalho

pedaggico, mais do que o simples trabalho do ensino, qualquer coisa que vai alm

destas dimenses, e estas competncias de organizao so absolutamente essenciais

para um professor.

H um segundo nvel de competncias que, a meu ver, so muito importantes tambm,

que so as competncias relacionadas com a compreenso do conhecimento. H uma

33

velha brincadeira, que uma brincadeira que j tem quase um sculo, que parece que

ter sido dita, inicialmente, por Bernard Shaw, mas h controvrsias sobre isso, que

dizia que: "quem sabe faz, quem no sabe ensina".

Hoje em dia esta brincadeira podia ser substituda por uma outra: "quem compreende o

conhecimento". No basta deter o conhecimento para o saber transmitir a algum,

preciso compreender o conhecimento, ser capaz de o reorganizar, ser capaz de o

reelaborar e de transp-lo em situao didtica em sala de aula. Esta compreenso do

conhecimento , absolutamente, essencial nas competncias prticas dos professores. Eu

tenderia, portanto, a acentuar esses dois planos: o plano do professor como um

organizador do trabalho escolar, nas suas diversas dimenses e o professor como

algum que compreende, que detm e compreende um determinado conhecimento e

capaz de o reelaborar no sentido da sua transposio didtica, como agora se diz, no

sentido da sua capacidade de ensinar a um grupo de alunos.

Salto O que ser professor pesquisador e reflexivo? E, essas capacidades so

inerentes profisso do docente?

Antonio Nvoa O paradigma do professor reflexivo, isto , do professor que reflete

sobre a sua prtica, que pensa, que elabora em cima dessa prtica o paradigma hoje em

dia dominante na rea de formao de professores. Por vezes um paradigma um

bocadinho retrico e eu, um pouco tambm, em jeito de brincadeira, mais de uma vez j

disse que o que me importa mais saber como que os professores refletiam antes que

os universitrios tivessem decidido que eles deveriam ser professores reflexivos.

Identificar essas prticas de reflexo que sempre existiram na profisso docente,

impossvel algum imaginar uma profisso docente em que essas prticas reflexivas no

existissem tentar identific-las e construir as condies para que elas possam se

desenvolver.

Eu diria que elas no so inerentes profisso docente, no sentido de serem naturais,

mas que elas so inerentes, no sentido em que elas so essenciais para a profisso. E,

portanto, tem que se criar um conjunto de condies, um conjunto de regras, um

conjunto de lgicas de trabalho e, em particular, e eu insisto neste ponto, criar lgicas de

trabalho coletivos dentro das escolas, a partir das quais atravs da reflexo, atravs da

troca de experincias, atravs da partilha seja possvel dar origem a uma atitude

reflexiva da parte dos professores. Eu disse e julgo que vale a pena insistir nesse ponto.

A experincia muito importante, mas a experincia de cada um s se transforma em

conhecimento atravs desta anlise sistemtica das prticas. Uma anlise que anlise

individual, mas que tambm coletiva, ou seja, feita com os colegas, nas escolas e em

situaes de formao.

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Salto E o professor pesquisador?

Antonio Nvoa O professor pesquisador e o professor reflexivo, no fundo,

correspondem a correntes diferentes para dizer a mesma coisa. So nomes distintos,

maneiras diferentes dos tericos da literatura pedaggica abordarem uma mesma

realidade. A realidade que o professor pesquisador aquele que pesquisa ou que

reflete sobre a sua prtica. Portanto, aqui estamos dentro do paradigma do professor

reflexivo. evidente que podemos encontrar dezenas de textos para explicar a diferena

entre esses conceitos, mas creio que, no fundo, no fundo, eles fazem parte de um mesmo

movimento de preocupao com um professor que um professor indagador, que um

professor que assume a sua prpria realidade escolar como um objeto de pesquisa, como

objeto de reflexo, com objeto de anlise. Mas, insisto neste ponto, a experincia por si

s no formadora. John Dewey, pedagogo americano e socilogo do princpio do

sculo, dizia: "quando se afirma que o professor tem 10 anos de experincia, d para

dizer que ele tem 10 anos de experincia ou que ele tem um ano de experincia repetido

10 vezes". E, na verdade, h muitas vezes esta ideia. Experincia, por si s, pode ser

uma mera repetio, uma mera rotina, no ela que formadora. Formadora a

reflexo sobre essa experincia, ou a pesquisa sobre essa experincia.

Salto A sociedade espera muito dos professores. Espera que eles gerenciem o seu

percurso profissional, tematizem a prpria prtica, alm de exercer sua prtica

pedaggica em sala de aula. Qual a contrapartida que o sistema deve oferecer aos

professores para que isso acontea?

Antonio Nvoa Certamente, nas entrelinhas da sua pergunta, h essa dimenso. H

hoje um excesso de misses dos professores, pede-se demais aos professores, pede-se

demais as escolas.

As escolas, talvez, resumindo numa frase (...), as escolas valem o que vale a sociedade.

No podemos imaginar escolas extraordinrias, espantosas, onde tudo funciona bem

numa sociedade onde nada funciona. Acontece que, por uma espcie de um paradoxo,

as coisas que no podemos assegurar que existam na sociedade, ns temos tendncia a

projet-las para dentro da escola e a sobrecarregar os professores com um excesso de

misses. Os pais no so autoritrios, ou no conseguem assegurar a autoridade, pois se

pede ainda mais autoridade para a escola. Os pais no conseguem assegurar a disciplina,

pede-se ainda mais disciplina a escola. Os pais no conseguem que os filhos leiam em

casa, pede-se a escola que os filhos aprendam a ler. legtimo eles pedirem sobre a

escola, a escola est l para cumprir uma determinada misso, mas no legtimo que

sejam uma espcie de vasos comunicantes ao contrrio. Que cada vez que a sociedade

tem menos capacidade para fazer certas coisas, mais sobem as exigncias sobre a

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escola.

E isto um paradoxo absolutamente intolervel e tem criado para os professores uma

situao insustentvel do ponto de vista profissional, submetendo-os a uma crtica

pblica, submetendo-os a uma violncia simblica nos jornais, na sociedade, etc. o que

absolutamente intolervel. Eu creio que os professores podem e devem exigir duas

coisas absolutamente essenciais que so:

- Uma, calma e tranquilidade para o exerccio do seu trabalho, eles precisam estar num

ambiente, eles precisam estar rodeados de um ambiente social, precisam estar rodeados

de um ambiente comunitrio que lhes permita essa calma e essa tranquilidade para o seu

trabalho. Quer dizer, no possvel trabalhar pedagogicamente no meio do rudo, no

meio do barulho, no meio da crtica, no meio da insinuao. absolutamente

impossvel esse tipo de trabalho. As pessoas tm que assegurar essa calma e essa

tranquilidade.

- E, por outro lado, essencial ter condies de dignidade profissional. E esta dignidade

profissional passa certamente por questes materiais, por questes do salrio, passa

tambm por boas questes de formao, e passa por questes de boas carreiras

profissionais. Quer dizer, no possvel imaginar que os professores tenham condies

para responder a este aumento absolutamente imensurvel de misses, de exigncias no

meio de uma crtica feroz, no meio de situaes intolerveis, de acusao aos

professores e s escolas.

Eu creio que h, para alm dos aspectos sociais de que eu falei a pouco e que so

aspectos extremamente importantes, porque no passado os professores no tiveram, por

exemplo, os professores nunca tiveram situaes materiais e econmicas muito boas,

mas tinham prestgio e uma dignidade social que, em grande parte completavam

algumas dessas deficincias para alm desses aspectos sociais de que eu falei a pouco

e que so essenciais para o professor no novo milnio, neste milnio que estamos, eu

creio que pensando internamente a profisso, h dois aspectos que me parecem

essenciais. O primeiro que os professores se organizem coletivamente e esta

organizao coletiva no passa apenas, eu insisto bem, apenas pelas tradicionais prticas

associativas e sindicais passa tambm por novos modelos de organizao, como

comunidade profissional, como coletivo docente, dentro das escolas, por grupos

disciplinares e conseguirem deste modo exercer um papel com profisso, que mais

ampla do que o papel que tem exercido at agora. As questes dos professorado

enquanto coletivo parecem-me essenciais. Sem desvalorizar as questes sindicais

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tradicionais, ou associativas, creio que preciso ir mais longe nesta organizao

coletiva do professorado.

O segundo ponto e que tem muito a ver tambm com formao de professores passa

pelo que eu designo como conhecimento profissional. Isto , h certamente um

conhecimento disciplinar que pertence aos cientistas, que pertence s pessoas da

histria, das cincias, etc., e que os professores devem de ter. H certamente um

conhecimento pedaggico que pertence, s vezes, aos pedagogos, s pessoas da rea da

educao que os professores devem de ter tambm. Mas, alm disso h um

conhecimento profissional que no nem um conhecimento cientfico, nem um

conhecimento pedaggico, que um conhecimento feito na prtica, que um

conhecimento feito na experincia, como dizia h pouco, e na reflexo sobre essa

experincia.

A valorizao desse conhecimento profissional, a meu ver, essencial para os

professores neste novo milnio. Creio, portanto, que minha resposta passaria por estas

duas questes: a organizao como comunidade profissional e a organizao e

sistematizao de um conhecimento profissional especfico dos professores.

Salto O senhor diz em um texto que a sua inteno olhar para o presente dos

professores, identificando os sentidos atuais do trabalho educativo. Em relao ao

Brasil o que o senhor v: o que j avanou na formao dos professores brasileiros

e o que ainda precisa avanar?

Antonio Nvoa muito difcil para mim e nem seria muito correto estar a tecer

grandes consideraes sobre a realidade brasileira. Primeiro porque uma realidade

que, apesar de eu c ter vindo algumas vezes, que eu conheo ainda mal, infelizmente,

espero vir a conhecer melhor e, por outro lado, porque no seria (...) da minha parte

tecer grandes consideraes sobre isso.

No entanto, eu julgo poder dizer duas coisas. A primeira que os debates que h no

Brasil sobre formao de professores e sobre a escola so os mesmos debates que se tem

um pouco por todo mundo. Quem circula, como eu circulo, dentro dos diversos pases

europeus, na Amrica do Norte e outros lugares, percebe que estas questes, as questes

que nos colocam no final das palestras, as perguntas que nos fazem so, regra geral, as

mesmas de alguns pases para os outros. No h, portanto, uma grande especificidade

dos fatos travados no Brasil em relao a outros pases do mundo e, em particular, em

relao a Portugal. Creio que houve, obviamente, avanos enormes na formao dos

professores nos ltimos anos, mas houve tambm grandes contradies. E a contradio

principal que eu sinto que se avanou muito do ponto de vista da anlise terica, se

avanou muito do ponto de vista da reflexo, mas se avanou relativamente pouco das

37

prticas da formao de professores, da criao e da consolidao de dispositivos novos

e consistentes de formao de professores. E essa decalagem entre o discurso terico e a

prtica concreta da formao de professores preciso ultrapass-la e ultrapass-la

rapidamente. Devo dizer, no entanto, tambm, que se os problemas so os mesmos, se

as questes so as mesmas, se o nvel de reflexo o mesmo, eu creio que a

comunidade cientfica brasileira est ao nvel das comunidades cientficas ou

pedaggicas dos outros pases do mundo. Se essas realidades so as mesmas evidente

que h um nvel, que eu diria, um nvel material, um nvel de dificuldades materiais, de

dificuldades materiais nas escolas, de dificuldades materiais relacionadas com os

salrios dos professores, de dificuldades materiais relacionadas com as condies das

instituies de formao de professores que so, provavelmente, mais graves no Brasil

do que em outros pases que eu conheo.

Tero aqui, evidentemente, problemas que tm a ver com as dificuldades histricas de

desenvolvimento da escola no Brasil e das escolas de formao de professores e que,

portanto, importante enfrent-los e enfrent-los com coragem e enfrent-los de forma

no ingnua, mas tambm de forma no derrotista. Creio, por isso, que devemos

perceber que no Brasil, como nos outros pases, as perguntas so as mesmas, as nossas

empolgaes so as mesmas, mas verdade que h aqui por vezes dificuldades que eu

chamaria de ordem material, maiores do que as existem em outros pases e que

absolutamente essencial que com a vossa capacidade de produzir cincia, com a vossa

capacidade de fazer escola e com a vossa capacidade de acreditar como educadores

possam ultrapassar essas dificuldades nos prximos anos. E esses so, sinceramente, os

meus desejos e na medida que meu contributo, pequeno que ele seja, possa ser dado,

podem, evidentemente, contar comigo para essa tarefa.

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Projeto? O que ? Como se faz?

Fagundes, La da Cruz

Co-Autoras Luciane Sayuri Sato/ Dbora Laurino Maada

Disponvel em: http://www.nte-jgs.rct-sc.br/lea.htm

A CULTURA DO PROJETO Como a atividade construtiva de elaborar e desenvolver projetos pode se tornar uma metodologia? A atividade de fazer projetos simblica, intencional e natural do ser humano. Por meio dela, o homem busca a soluo de problemas e desenvolve um processo de construo de conhecimento, que tem gerado tanto as artes quanto as cincias naturais e sociais. O termo projeto surge numa forma regular no decorrer do sculo XV. Tanto nas cincias exatas como nas cincias humanas, mltiplas atividades de pesquisa, orientadas para a produo de conhecimento, so balizadas graas criao de projetos prvios.

A elaborao do projeto constitui a etapa fundamental de toda pesquisa que pode, ento, ser conduzida graas a umconjunto de interrogaes, quer sobre si mesma, quer sobre o mundo sua volta. Como diz uma aluna:

"Para mim projeto igual projeto de arquitetura que o cara faz uma planta pra saber como vai ficar no final s que a diferena que a gente vai mudando."

PROJETO- o termo projeto bastante recente em nossa cultura. So associadas a esse termo diferentes acepes: inteno (propsito, objetivo, o problema a resolver); esquema (design); metodologia (planos, procedimentos, estratgias, desenvolvimento). Assim, podem ser concebidas a atividade intelectual de elaborao do projeto e as atividades mltiplas de sua realizao. (Boutinet, 1990).

Voc no acha que a atividade construtiva de elaborar e desenvolver projetos pode se tornar uma metodologia de aprendizagem?

APRENDIZAGEM POR PROJETO O MESMO QUE ENSINO POR PROJETO? Quando se fala, na educao presencial, em "ensino por projetos", pode-se estar falando do plano da escola, do projeto da escola, de projetos dos professores. Nesse tipo de ensino, quais so os critrios que os professores seguem para escolher os temas, as questes que vo gerar projetos? Que vantagens apresentam a escolha dessas questes? Por que elas so necessrias? Em que contextos? Que indicadores tm para medir seus nveis de necessidade? A quem elas satisfazem? Ao currculo? Aos objetivos do planejamento escolar? A uma tradio de ensino?

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Na verdade, no ensino, tudo parte das decises do professor, e a ele, ao seu controle, dever retornar.

Como se o professor pudesse dispor de um conhecimento nico e verdadeiro para ser transmitido ao estudante e s a ele coubesse decidir o que, como, e com que qualidade dever ser aprendido.

No se d oportunidade ao aluno para qualquer escolha. No lhe cabe tomar decises. Espera-se sua total submisso a regras impostas pelo sistema.

Porm, comeamos a tomar conscincia de nossos equvocos. Pesquisas, em psicologia gentica, sobre o desenvolvimento da inteligncia e sobre o processo de aprendizagem, evidenciam que pode haver ensino sem haver aprendizagem; que aprendizagem latu sensu se confunde com desenvolvimento; e desenvolvimento resulta em atividade operatria do sujeito, que constri conhecimento quando est em interao com o meio, com os outros sujeitos e com os objetos de conhecimento de que ele deseje apropriar-se. Quando falamos em "aprendizagem por projetos" estamos necessariamente nos referindo formulao de questes pelo autor do projeto, pelo sujeito que vai construir conhecimento. Partimos do princpio de que o aluno nunca uma tbula rasa, isto , partimos do princpio de que ele j pensava antes.

E a partir de seu conhecimento prvio, que o aprendiz vai se movimentar, interagir com o desconhecido, ou com novas situaes, para se apropriar do conhecimento especfico - seja nas cincias, nas artes, na cultura tradicional ou na cultura em transformao.

Um projeto para aprender vai ser gerado pelos conflitos, pelas perturbaes nesse sistema de significaes, que constituem o conhecimento particular do aprendiz. Como poderemos ter acesso a esses sistemas? O prprio aluno no tem conscincia dele! Por isso, a escolha das variveis que vo ser testadas na busca de soluo de qualquer problema, precisa ser sustentada por um levantamento de questes feitas pelo prprio estudante.

Num projeto de aprendizagem, de quem so as dvidas que vo gerar o projeto? Quem est interessado em buscar respostas?

Deve ser o prprio estudante, enquanto est em atividade num determinado contexto, em seu ambiente de vida, ou numa situao enriquecida por desafios. Mas a escola, ou o curso pode permitir ao aluno escolher o tema, a questo que vai gerar o desenvolvimento de um projeto?

fundamental que a questo a ser pesquisada parta da curiosidade, das dvidas, das indagaes do aluno, ou dos alunos, e no imposta pelo professor. Isto porque a motivao intrnseca, prpria do indivduo.

Temos encontrado que esta inverso de papis pode ser muito significativa. Quando o aprendiz desafiado a questionar, quando ele se perturba e necessita pensar para expressar suas dvidas, quando lhe permitido formular questes que tenham

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significao para ele, emergindo de sua histria de vida, de seus interesses, seus valores e condies pessoais, passa a desenvolver a competncia para formular e equacionar problemas. Quem consegue formular com clareza um problema, a ser resolvido, comea a aprender a definir as direes de sua atividade.

Voc no acha que "aprendizagem por projetos" muito diferente de "ensino por projetos"?

COMO FICA ENTO, O PAPEL DO PROFESSOR?

Nossa experincia mostra que os professores tm se surpreendido muito com a quantidade de informaes que os alunos trazem, mesmo sobre contedos e tecnologias que no haviam sido tratados no currculo da escola! Observamos ento, como as crianas optam por questes diferentes, originais e relevantes! Estas questes geram

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projetos com oportunidades de muitas buscas e experimentaes.

Quais so as novas funes que o professor precisa exercer neste novo contexto?

FUNO DE ATIVAO DA APRENDIZAGEM

Um professor, to aprendiz quanto seus alunos, no funciona apenas congnitivamente, por isso, em um ambiente de aprendizagem construtivista, preciso ativar mais do que o intelecto. A abordagem construtivista, sob uma perspectiva gentica, prope aprender tanto sobre o universo fsico, quanto sobre o universo social. Mas fundamental ativar a mente e a conscincia espiritual para aprender muito mais sobre seu mundo interior e subjetivo.

A funo de ativao implica:

trabalhar consigo mesmo a percepo de seu prprio valor e promover a autoestima e a alegria de conviver e cooperar;

desenvolver um clima de respeito e de auto-respeito, o que significa: estimular a livre expresso de cada um sobre sua forma diferente de apreender o mundo;

promover a definio compartilhada de parmetros nas relaes e de regras para atendimento desses parmetros, que considerem a beleza da convivncia com as diferenas;

despertar a tomada de conscincia pela iniciativa de avaliar individualmente e em grupos, seus prprios atos e os resultados desses atos;

buscar a pesquisa e a vivncia de valores de ordem superior, como qualidades inerentes a cada indivduo.

FUNO DE ARTICULAO DA PRTICA

A funo de articular exige grande disponibilidade, com facilidade de relacionamento e flexibilidade na tomada de decises. Por que so necessrias essas caracterstica? Porque essa funo exige que o professor faa a costura entre os diversos segmentos (professores, alunos, pais, funcionrios). Para isso importante que o professor articulador tenha o apoio dos pares para conseguir exercer essa funo! No que isso se diferencia do papel do supervisor pedaggico, por exemplo? O professor articulador ir trabalhar junto a um grupo especfico do qual ele mesmo faz parte como um dos professores que atua junto aos alunos, vivendo o dia-a-dia da sala de aula do grupo, com suas dificuldades, sucessos e insucessos... e que tambm o seu!

Mas o que mesmo significa desempenhar essa funo?

Articular as formas de trabalho eleitas pelos alunos, com seus objetivos, interesses e estilos de aprender.

Gerenciar a organizao do ambiente de aprendizagem, programando o uso dos recursos tecnolgicos:

selecionando softwares, materiais de laboratrios, de biblioteca, de artes, materiais

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disponveis em servidores locais e na Web;

organizando planilhas de acordo com a solicitao de alunos e professores, para uso compartilhado de tempos e espaos;

agendando e divulgando amplamente perodos e temas para comunicao em tempo real (sncrona), entrevistas, visitas, excurses presenciais e encontros virtuais planejados pelos diferentes grupos.

Destacar as possveis reas de interesse e/ou necessidades dos aprendizes explorando-as sob a forma de desafios e problemas estimulantes, presencialmente ou via rede.

Subsidiar os outros professores do grupo quanto ao andamento das diferentes frentes investigativas no contexto cotidiano dos alunos.

Coordenar a reflexo sobre a ao, a avaliao da tecnologia em uso, o planejamento de novas aes.

Proporcionar feedback, buscando a integrao entre reas e contedos de forma interdisciplinar.

Promover a organizao dos materiais didticos nos repositrios do servidor da rede Telemtica ou da rede local.

Auxiliar a contatar os especialistas em diferentes campos do conhecimento.

Voc no acha que fundamental que os professores tenham claro a grande mudana que essa funo de articulao traz para o seu papel?

FUNO DE ORIENTAO DOS PROJETOS

O orientador de projetos deve escolher os pequenos grupos que queira orientar, e sua escolha precisa ser recproca, isto , ele tambm deve ser escolhido pelos grupos para:

orientar projetos de investigao estimulando e auxiliando na viabilizao de busca e organizao de informaes, face s indagaes do grupo de alunos;

acompanhar as atividades dos alunos, orientando sua busca com perguntas que estimulem seu pensamento e reflexo, e que tambm provoquem:

perturbaes na suas certezas e novas indagaes; necessidades de descrever o que esto fazendo, para testar e avaliar suas hipteses; esforo para formular argumentos explicativos; prazer em documentar em relatrios analticos e crticos seus procedimentos e produtos, seja em arquivos locais, seja em publicaes na Internet.

documentar com registros qualitativos e quantitativos as constataes dos alunos sobre seu prprio aprendizado, promovendo feedback individual e coletivo.

FUNO DE ESPECIALISTA

Exera ou no a funo de ativar, articular ou orientar, o professor sempre ter de exercer sua funo de especialista. Por especialista, num currculo por projetos de aprendizagem, entende-se a funo de coordenar os conhecimentos especficos de sua rea de formao, com as necessidades dos alunos de construir conhecimentos especficos. Assim, diferentes especialistas podem associar-se para identificar e relacionar aspectos do problema investigado, que no estejam sendo contemplados ou que possam ser ampliados e aprofundados.

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No caso das sries iniciais, o professor pode ser um especialista pedagogo, mas o articulador poder solicitar a colaborao de especialista de outras reas como Cincias, Matemtica, Informtica, Robtica, Teatro, Jornalismo, etc., que estejam assessorando um grupo de estudantes mais avanados. Nestes grupos, pode haver necessidade de articular com um especialista pedagogo, para tratar de problemas de letramento, por exemplo.

A viso de cada especialista, num grupo de professores, pode enriquecer o ambiente de aprendizagem, onde se desenvolvem os diferentes projetos dos diferentes grupos.

Cada especialista aporta sua valiosa contribuio para que a tecnologia seja usada dentro dos cdigos e da metodologia especfica de sua rea de conhecimento. Entretanto, este uso pode ser harmoniosamente coordenado, no que corresponde aos contedos selecionados e aos valores vivenciados para a soluo dos problemas propostos, no projeto do grupo.

E O ALUNO? COMO APRENDE?

Mas como o aluno aprende? Como se pode garantir a aprendizagem de contedos? A busca de solues para as questes que esto sempre surgindo num ambiente enriquecido configura a atitude e a conduta de verdadeiros pesquisadores.

So levantadas dvidas daquele momento, mas quais so as certezas que ficam?

Em primeiro lugar, trata-se de certezas provisrias porque o processo de construo um processo continuado e ocorre numa situao de continuidade alternada com a descontinuidade. Uma certeza permanece at que um elemento novo aparea para ser assimilado.

Para que um novo conhecimento possa ser construdo, ou para que o conhecimento anterior seja melhorado, expandido, aprofundado, preciso que um processo de regulao comece a compensar as diferenas, ou as insuficincias do sistema assimilador. Ora se o sistema assimilador est perturbado porque a certeza "balanou". Houve desequilbrio. O processo de regulao se destina a restaurar o equilbrio, mas no o anterior.

Na verdade, trata-se sempre de novo equilbrio, pois o conhecimento melhora e aumenta! E, justamente novo, porque um equilbrio que resultou da assimilao de uma novidade e, portanto, da ampliao do processo de assimilao do sujeito, que se torna mais competente para assimilar outros novos objetos e resolver outros novos problemas.

Buscar a informao em si, no basta. apenas parte do processo para desenvolver um aspecto dos talentos necessrios ao cidado. Os alunos precisam estabelecer relaes entre as informaes e gerar conhecimento. No h interesse em registrar se o aluno retm ou no uma informao, aplicando um teste ou uma "prova" objetiva, por exemplo; porque isso no mostra se ele desenvolveu um talento ou se construiu um conhecimento que no possua.

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QUILIBRAO MAJORANTE- "(...) um sistema no constitui jamais um acabamento absoluto dos processos de equilibrao e novos objetivos derivam sempre de um equilbrio atingido, instvel ou mesmo estvel, permanecendo cada resultado, mesmo se for mais ou menos durvel pleno de novas aberturas (...)" (PIAGET, 1976)

O que interessa so as operaes que o aprendiz possa realizar com estas informaes, as coordenaes, as inferncias possveis, os argumentos, as demonstraes. Pois, para construir conhecimento, preciso reestruturar as significaes anteriores, produzindo boas diferenciaes e integrando ao sistema as novas significaes. Esta integrao resultado da atividade de diferentes sistemas lgicos do sujeito, que interagem entre si e com os objetos a assimilar ou com os problemas a resolver. Finalmente, o conhecimento novo produto de atividade intencional, interatividade cognitiva, interao entre os parceiros pensantes, trocas afetivas, investimento de interesses e valores.

A situao de projeto de aprendizagem pode favorecer especialmente a aprendizagem de cooperao, com trocas recprocas e respeito mtuo. Isto quer dizer que a prioridade no o contedo em si, formal e descontextualizado. A proposta aprender contedos, por meio de procedimentos que desenvolvam a prpria capacidade de continuar aprendendo, num processo construtivo e simultneo de questionar-se, encontrar certezas e reconstru-las em novas certezas. Isto quer dizer: formular problemas, encontrar solues que suportem a formulao de novos e mais complexos problemas. Ao mesmo tempo, este processo compreende o desenvolvimento continuado de novas competncias em nveis mais avanados, seja do quadro conceitual do sujeito, de seus sistemas lgicos, seja de seus sistemas de valores e de suas condies de tomada de conscincia.

Como ser feita a avaliao do rendimento do aluno, se cada um faz um projeto diferente? O importante observar no o resultado, um desempenho isolado, mas como o aluno est pensando, que recursos j pode usar, que relaes consegue estabelecer, que operaes realiza ou inventa.

O uso da informtica na avaliao do indivduo ou do grupo por meio de projetos partilhados permite a visualizao e a anlise do processo e no s do resultado, ou seja, durante o desenvolvimento dos projetos, trocas ficam registradas por meio de mensagens, de imagens, de textos. possvel, tanto para professor como para o prprio aluno, ver cada etapa da produo, passo a passo, registrando assim o processo de construo.

PORTFLIO - Uma forma de organizar o material para ser avaliado valer-se de portflios. No portflio, podem ficar registrados todos os trabalhos, contribuies, descobertas, reflexes realizadas pelo aluno e pelo grupo. O registro em portflio auxilia na prpria auto-avaliao, com a vantagem de ajudar o aluno a desenvolver sua autocrtica, a ampliao da conscincia do seu trabalho, de suas dificuldades e das possibilidades de seu desenvolvimento.

"Aprendizes do futur