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LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:TEORIA E PRÁTICA

AUTORAS

Meu nome é Cristina Cinto Araújo Pedroso. Sou Doutora em Educação Escolar pela Universidade Estadual

Paulista (Unesp – Araraquara), Mestre em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos e

Graduada em Pedagogia com habilitação em deficientes da áudio-comunicação (educação de surdos) pela

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Atuo como Coordenadora dos Cursos de Especialização em

Gestão Educacional e Educação Especial do Centro Universitário Claretiano. Além disso, sou Coordenadora e

Docente do curso de Licenciatura em Pedagogia dessa mesma instituição. Como pesquisadora, realizo estudos

na área de educação de surdos, educação especial e formação de professores.

e-mail: [email protected]

Meu nome é Márcia Regina Chiareto Soares, tenho 35 anos e sou surda. Minha formação é em Pedagogia pelo

Centro Universitário Moura Lacerda e sou instrutora de Libras formada pela Feneis – Federação Nacional de

Educação e Integração do Surdo de São Paulo. Atualmente, atuo como instrutora de Libras no CAS (Centro de

Apoio à Surdez) de Ribeirão Preto e ministro o curso de intérprete de Libras no Centro Universitário Moura Lacerda

de Ribeirão Preto.

Caderno de Referência de Conteúdo

Profª. Drª. Cristina Cinto Araújo Pedroso

LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:TEORIA E PRÁTICA

© Ação Educacional Claretiana, 2006 – Batatais (SP)

Trabalho realizado pelo Centro Universitário Claretiano de Batatais (SP)

Curso: Especialização em Educação Especial

Disciplina: Língua Brasileira de Sinais: Teoria e PráticaVersão 2 – mar./2009

Reitor: Prof. Dr. Pe. Sérgio Ibanor Piva

Vice-Reitor: Prof. Ms. Pe. Ronaldo Mazula

Pró-Reitor Administrativo: Pe. Luiz Claudemir Botteon

Pró-Reitor de Extensão e Ação Comunitária: Prof. Ms. Pe. Ronaldo Mazula

Pró-Reitor Acadêmico: Prof. Ms. Luís Cláudio de Almeida

Coordenador Geral de EAD: Prof. Artieres Estevão Romeiro

Coordenador do Curso de Especialização em Educação Especial: Profª. Drª. Cristina Cinto Araújo Pedroso

Coordenador de Material Didático Mediacional: J. Alves

Preparação

Alessandra Rodrigues Alves de OliveiraAletéia Patrícia de Figueiredo

Aline de Fátima GuedesCamila Maria Nardi

Camila Marques dos SantosElaine Aparecida de Lima Moraes

Elaine Cristina de Sousa GoulartJó Eli Machini

José Teixeira da SilvaLidiane Maria Magalini

Luciana Mani AdamiLuis Fernando Trentin

Patrícia Alves Veronez MonteraRosemeire Cristina Astolphi Buzzelli

Simone Aparecida TiziottoSimone Rodrigues de Oliveira

Revisão

Felipe Aleixo

Maiara Andréa Alves

Marina Aparecida Barufaldi

Rodrigo Ferreira Daverni

Vanessa Moroti da Silva

Projeto gráfico, diagramação e capa

Eduardo de Oliveira Azevedo

Gustavo Campana

Joice Cristina Micai

Lúcia Maria de Sousa Ferrão

Luis Antônio Guimarães Toloi

Raphael Fantacini de Oliveira

Renato de Oliveira Violin

Tamires Botta Murakami

Todos os direitos reservados. É proibida a reprodução, a transmissão total ou

parcial por qualquer forma e/ou qualquer meio (eletrônico ou mecânico, incluindo

fotocópia, gravação e distribuição na web), ou o arquivamento em qualquer sistema

de banco de dados sem a permissão por escrito do autor e da Ação Educacional

Claretiana.

Centro Universitário Claretiano

Rua Dom Bosco, 466 - Bairro: CasteloBatatais SP – CEP [email protected]: (16) 3660-1777 – Fax: (16) 3660-1780 – 0800 941 0006www.claretiano.edu.br

CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO

APRESENTAÇÃO ........................................................................................................................................................................... 7

INTRODUÇÃO À DISCIPLINA

AULA PRESENCIAL ...................................................................................................................................................................... 9

UNIDADE 1 – ESCOLARIZAÇÃO DOS SURDOS: MARCOS HISTÓRICOS E ABORDAGENS EDUCACIONAIS

INTRODUÇÃO1 ............................................................................................................................................................................... 12

ASPECTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS2 ....................................................................................... 12

CONSIDERAÇÕES 3 ....................................................................................................................................................................... 19

AUTOAVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM4 ............................................................................................................................... 20

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 5 ............................................................................................................................................ 20

E-REFERÊNCIAS6 ............................................................................................................................................................................ 21

UNIDADE 2 – A LÍNGUA DE SINAIS NA EDUCAÇÃO DE SURDOS

INTRODUÇÃO1 ............................................................................................................................................................................... 24

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES ACERCA DA ESCOLARIZAÇÃO DOS ALUNOS SURDOS2 ................................ 24

CONSIDERAÇÕES3 ........................................................................................................................................................................ 30


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS5 ............................................................................................................................................. 30

E-REFERÊNCIAS6 ............................................................................................................................................................................ 31

UNIDADE 3 – LINGÜÍSTICA E LÍNGUA DE SINAIS

INTRODUÇÃO 1 .............................................................................................................................................................................. 34

ESTUDOS LINGÜÍSTICOS E LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS 2 .................................................................................... 34

FONOLOGIA DA LÍNGUA DE SINAIS3 ...................................................................................................................................... 40

MORFOLOGIA DA LÍNGUA DE SINAIS4 .................................................................................................................................. 49

CONSIDERAÇÕES5 ........................................................................................................................................................................ 49


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS7 ............................................................................................................................................. 50

E-REFERÊNCIAS8 ............................................................................................................................................................................ 50

Sumário

UNIDADE 4 – O INTÉRPRETE DE LÍNGUA DE SINAIS

INTRODUÇÃO 1 .............................................................................................................................................................................. 52

CONSIDERAÇÕES INICIAIS ACERCA DA ATUAÇÃO DO INTÉRPRETE DE LÍNGUA DE SINAIS2 ......................... 53

A CONSTITUIÇÃO DA PROFISSÃO DE INTÉRPRETE: DADOS HISTÓRICOS 3 ........................................................... 54

CONTEXTO DE ATUAÇÃO DO INTÉRPRETE DE LÍNGUA DE SINAIS NA ESCOLARIZAÇÃO4

DE ALUNOS SURDOS ................................................................................................................................................................ 56

ALGUMAS ALTERNATIVAS PARA A ATUAÇÃO DO INTÉRPRETE DE LÍNGUA DE SINAISNA 5

ESCOLARIZAÇÃO DOS ALUNOS SURDOSNO BRASIL .................................................................................................... 58

CONSIDERAÇÕES6 ........................................................................................................................................................................ 60


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 8 ............................................................................................................................................ 61

E-REFERÊNCIAS9 ............................................................................................................................................................................ 62

CONSIDERAÇÕES FINAIS10 .......................................................................................................................................................... 62

ENCONTRO PRESENCIAL

AVALIAÇÃO FINAL PRESENCIAL ............................................................................................................................................. 59

Sumário

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DOAPRESENTAÇÃO

Estamos iniciando a disciplina Língua Brasileira de Sinais: Teoria e Prática, e desde já é

importante você saber que dominar uma língua não se restringe a conhecer palavras ou mesmo frases.

O domínio de uma língua exige sua aquisição na totalidade, além da fluência, é também sobre isso que

vamos conversar durante este estudo.

Especificamente em relação à língua de sinais, não basta adquirir vocabulário em sinais,

mesmo que ele seja amplo.

A língua de sinais é produzida na modalidade visual-espacial, diferentemente da língua

majoritária dos diferentes países, pois essas são produzidas na modalidade oral-auditiva. Além dessa

diferença, a língua de sinais é a língua de uma comunidade culturalmente diferente dos ouvintes: a

comunidade surda.

Portanto, para aprendê-la de fato, é necessário, além da participação em um curso,

especialmente o contato com a comunidade de surdos. O domínio da língua de sinais dependerá,

também, do conhecimento da cultura surda.

Assim, acredita-se que o curso de língua de sinais deva ser ministrado por um surdo

capacitado para a função e por um profissional ouvinte com formação para ministrar os conteúdos

teóricos sobre a língua. Entretanto, essa estrutura só é possível na modalidade presencial.

Para este curso a distância, buscou-se garantir as condições mais próximas das desejáveis,

anteriormente descritas. Cabe destacar que o cumprimento desta disciplina não elimina a importância

de você realizar um curso de Libras presencial, no qual poderá interagir com o surdo e ter contato com

a comunidade surda.

Acredita-se que um estudo teórico acerca das línguas de sinais deva partir de uma base

teórica sobre a história da educação dos surdos e sobre a importância da língua de sinais para a vida e

para a escolaridade dos alunos com surdez.

O estudo de tais aspectos se justifica uma vez que eles evidenciam a relevância da língua de

sinais para a pessoa surda e, conseqüentemente, para os futuros professores.

O acesso ao dicionário digital de Libras propiciará a você a visualização da produção do sinal

na tela do computador, garantindo, dessa maneira, o contato com as unidades mínimas que compõem

a língua de sinais, como a configuração de mão, o movimento, a direção, o ponto de articulação e as

expressões não-manuais, por exemplo. Além disso, o dicionário garantirá sua autonomia em recorrer ao

repertório de sinais sempre que sentir necessidade.

Cabe destacar que, no dicionário, os sinais são produzidos por surdos fluentes integrantes da

comunidade surda. Assim, ao consultar o dicionário, você estará, mesmo que virtualmente, entrando em

contato com a comunidade surda, condição essencial na aquisição da língua de sinais.


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ATENÇÃO!

Para garantir o melhor aproveitamento, esta disciplina conta com três elementos básicos:

Caderno de referência de conteúdo (conteúdos teóricos), Dicionário da Língua Brasileira de Sinais e

o Guia de disciplina (confira: sala de Aula virtual).

Você poderá encontrar o Dicionário da Língua Brasileira de Sinais no formato digital no site:

Acesso Brasil. Homepage.. Disponível em: <www.acessobrasil.org.br>. Acesso em: 12 jan. 2009.

A língua de sinais é uma língua visual espacial, portanto, adquiri-la por meio da modalidade

a distância não é o ideal. Dessa forma, é fundamental para a qualidade do curso que você tenha contato

pessoalmente com a comunidade surda, pois isso garantirá maior qualidade ao processo. O contato com

a comunidade surda pode favorecer a percepção e a vivência de alguns aspectos gramaticais da língua

de sinais que ficam restritos quando demonstrados apenas virtualmente, além de um conhecimento

mais aprofundado sobre o jeito surdo de viver e sua cultura.

As atividades e interatividades auxiliarão você a exercitar as estruturas da língua de sinais.

Vale destacar que a oferta de um curso de língua de sinais a distância é bastante inovadora no país. Para

nós, é uma experiência inédita. Contamos, então, com sua efetiva participação durante a disciplina e na

realização dos estudos teórico-práticos propostos.

Para concluir, vale declarar que o contato com o mundo dos surdos é apaixonante.

“Particularmente, fui (autora) seduzida por esse universo e espero dividir com você, nesta disciplina, o

meu modesto conhecimento sobre a educação dos surdos e a língua de sinais.”

Esperamos motivá-lo a prosseguir seus estudos sobre o fantástico mundo dos surdos, sobre

a cultura surda e a língua de sinais.

ATENÇÃO!

Não tenha receio, aceite o desafio! Venha fazer parte desse novo processo de construção

coletiva do saber!


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AULA PRESENCIAL

Data

Primeiro encontro presencial • previsto para a disciplina.

Objetivos

Reconhecer as características da disciplina • Língua Brasileira de Sinais: Teoria e Prática

em cursos a distância.

Compreender a importância do ensino da língua de sinais para futuros professores. •

Discutir alguns aspectos fundamentais relacionados à educação de surdos. •

Conhecer algumas características da gramática da Língua Brasileira de Sinais (Libras). •

Conteúdos

Programa da disciplina • Língua Brasileira de Sinais: Teoria e Prática.

Língua de sinais como um conteúdo fundamental dos cursos de formação de •

professores.

História da educação dos surdos e abordagens educacionais. •

Elementos da gramática da Língua Brasileira de Sinais. •

Considerações

O tema desta aula de abertura da disciplina Língua Brasileira de Sinais: Teoria e Prática é

bastante novo e interessante. Vamos discutir sobre a educação dos surdos e a língua de sinais.

Para tanto, vamos apresentar alguns conceitos fundamentais relacionados à educação de

surdos, à língua de sinais e sua gramática e à formação e atuação de intérpretes, importantes para a

compreensão dos conteúdos apresentados nas quatro unidades do Caderno de referência de conteúdo.

Estudaremos as características das principais abordagens educacionais e a interferência

delas na educação dos alunos surdos ao longo da história.

Vamos, também, discutir sobre a organização da educação inclusiva para surdos, considerando

que ela deve ir além da simples inserção do aluno surdo na sala de aula de ouvintes. A organização da

educação inclusiva deve buscar a garantia de um processo educacional de qualidade, o que significa, no

caso dos surdos, a organização de uma educação bilíngüe e bicultural.


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Além disso, apresentaremos a você a nossa proposta de trabalho nesta disciplina. Cabe

destacar que a língua de sinais é uma língua visual-espacial e que a sua aquisição depende, e muito,

do contato com usuários dessa língua. Portanto, oferecê-la na modalidade a distância, sem o contato

pessoal com surdos usuários dessa língua, é um enorme desafio. Mesmo assim, estamos certos de que

você irá adquirir, nesta disciplina, novos e importantes conhecimentos.

1Unidade

ESCOLARIZAÇÃO DOS SURDOS: MARCOS HISTÓRICOSE ABORDAGENS EDUCACIONAIS

Objetivos

Conhecer a história da educação dos surdos. •

Compreender e identifi car as abordagens educacionais e suas repercussões na •

escolarização dos surdos.

Analisar e compreender a importância da língua de sinais para a educação dos surdos. •

Conteúdos

Aspectos históricos da educação dos surdos. •

Abordagens educacionais: oralismo, comunicação total e bilingüismo. •

Especialização em Educação Especial – Geral

© Língua Brasileira de Sinais: Teoria e Prática

Claretiano – Batatais12Versão para impressão econômicaCRC

UNIDADE 11 INTRODUÇÃO

Vamos iniciar a primeira unidade de estudo da disciplina Língua Brasileira de Sinais: Teoria e

Prática, dando continuidade aos temas abordados na Aula Presencial.

Um de nossos objetivos, nesta disciplina, é propiciar a você a compreensão sobre a função

da língua de sinais na vida do sujeito surdo e, especificamente, na sua escolarização.

Então, é preciso que, inicialmente, você conheça quem é o sujeito surdo, a história da educação

dos surdos no Brasil e compreenda os princípios que fundamentam as abordagens educacionais que

orientaram a educação desses alunos ao longo da história, que são: oralismo, comunicação total e

bilingüismo.

Antes de direcionar nosso estudo aos aspectos históricos da educação dos surdos, é

importante destacar que as pesquisas sobre a Língua Brasileira de Sinais e a sua relação com a educação

dos surdos vêm sendo realizadas com mais ênfase apenas nas últimas duas décadas no Brasil.

Como conseqüência desses estudos e dos movimentos da comunidade surda, em 2002, a

Língua Brasileira de Sinais foi reconhecida pela Lei nº. 10.436/02 (BRASIL, 2002) como a língua oficial das

pessoas surdas no Brasil. Essa lei foi regulamentada em 2005 pelo Decreto 5.626/05 (BRASIL, 2005).

Vale ressaltar que o status que a Libras conquistou na atualidade não ocorreu ao acaso, muito

pelo contrário, foi resultado de muita luta da comunidade surda ao longo de uma história marcada pela

opressão e pela imposição dos ouvintes.

Essa é uma história muito interessante, e você conhecerá alguns de seus principais aspectos

no tópico a seguir.

2 ASPECTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS

Atualmente a educação dos alunos surdos tem sido discutida na interface entre a educação

inclusiva e a educação bilíngüe e bicultural.

Mas qual a relação desses conceitos com a educação dos surdos? Vamos compreender cada

um deles.

A inclusão1 escolar é um movimento que faz parte de um outro maior, denominado inclusão

social, que tem sua origem nos questionamentos acerca das práticas discriminatórias e excludentes.

Com base nos princípios da educação inclusiva, hoje se preconiza o atendimento aos alunos

surdos nos contextos comuns de ensino. Essa diretriz tem provocado inúmeros questionamentos acerca

dos limites da escola em atender às necessidades educacionais dos alunos surdos, uma vez que ela é

organizada por e para ouvintes.

Perante essa realidade, a escola bilíngüe e bicultural tem sido vista como aquela que pode

garantir melhores condições para o aluno surdo.

Você pode estar se perguntando: Como é uma escola bilíngüe e bicultural?

A escola bilíngüe e bicultural deve prever mudanças na prática educativa e na sua organização

para garantir, além do acesso à sala de aula, iguais oportunidades de apropriação do conhecimento. Em

outras palavras, as instituições com essas características podem se reorganizar e garantir o acesso do

aluno surdo em todos os seus níveis, o sucesso nos estudos e a interação plena com colegas surdos,

ATENÇÃO!Seu cronograma de estudos já está pronto? Pegue lápis, caneta, cadernos de anotação, livros para consulta e tudo que possa ajudar você nessa caminhada. Lembre-se de anotar ou, então, grifar o que considerar mais importante nas leituras. Isso facilitará seus estudos para a avaliação final.

(1) “Inclusão [...] não se resume na simples inserção de pessoas deficientes no mundo do qual têm sido geralmente privadas. Inclusão é um processo que reitera princípios democráticos de participação social plena. Neste sentido, a inclusão não se resume a uma ou algumas áreas da vida humana, como, por exemplo, saúde, lazer ou educação. Ela é uma luta, um movimento que tem por essência estar presente em todas as áreas da vida humana, inclusive a educacional. Inclusão se refere, portanto, a todos os esforços no sentido da garantia da participação máxima de qualquer cidadão em qualquer arena da sociedade em que viva, à qual ele tem direito, e sobre a qual ele tem deveres” (SANTOS, 2003, p. 64-65).


Claretiano – Batatais 13


Versão para impressão econômica CRC

UNIDADE 1ouvintes e professores. Enfim, nas escolas bilíngües e biculturais, os alunos surdos poderão encontrar condições para serem felizes e aprender.

Uma das condições essenciais para que o aluno usufrua a escola plenamente é ele encontrar nesse ambiente a sua língua, a de sinais, como língua de instrução e de interação com seus pares, com os colegas ouvintes e com os professores.

Essa condição, embora entendida hoje como ideal, não está disponível nos contextos de ensino. Ela apenas se encontra presente nos textos teóricos e legais mais atuais. Na prática, ainda, são incipientes as escolas em que os alunos podem se comunicar com seus colegas e professores por meio da língua de sinais.

A realidade, infelizmente, ainda é bem diferente para a maioria dos alunos surdos brasileiros.

Na história da educação dos surdos, houve o predomínio do oralismo. Na década de 1980, surgiu a comunicação total e, no final da década de 1990, o bilingüismo.

A seguir você irá compreender cada uma dessas abordagens.

Oralismo

A escolarização da criança surda se organizou, ao longo da história, em função dos fundamentos do oralismo. O oralismo é uma abordagem que visa à integração da criança surda na comunidade ouvinte, enfatizando a língua oral do país (GOLDFELD, 1997).

O objetivo dessa abordagem é fazer a reabilitação da criança surda em direção à normalidade, negando, dessa maneira, a surdez e enfatizando, predominantemente, a aquisição da fala.

Hoje, o oralismo é muito criticado. Vamos compreender o motivo.

De acordo com Skliar (1999), o oralismo está fundamentado pela visão clínico-terapêutica da surdez. Nessa perspectiva, a surdez é vista como deficiência, limite e déficit biológico e pode ser minimizada pelo desenvolvimento da função auditiva, que possibilitaria à criança o aprendizado da língua majoritária do país, no caso do Brasil a língua portuguesa, falada e a integração na comunidade ouvinte.

Em outras palavras, o oralismo vê o surdo como um ouvinte com defeito e entende que a aquisição da oralidade representa a possibilidade de igualar os surdos aos ouvintes. É como se o surdo deixasse de ser surdo ao aprender a falar, já que é a ausência da fala o aspecto que o difere dos ouvintes. Daí a razão da ênfase na oralidade e nos caminhos terapêuticos que poderiam garantir o seu desenvolvimento.

Ao longo da história, por influência do oralismo, os alunos surdos foram proibidos de utilizar os sinais nos contextos escolares e nos núcleos familiares. Sabe-se que os médicos, fundamentados no oralismo e na visão clínico-terapêutica, orientavam as famílias a proibir o uso dos sinais (estes deveriam ser evitados), bem como o contato com outros surdos.

Além da proibição no uso dos sinais e na interação com seus pares, os surdos foram também orientados por programas de ensino oralistas, que negavam a surdez, enfatizavam o ensino da fala em detrimento do desenvolvimento lingüístico, cognitivo, afetivo e intelectual e, ainda, entendiam os sinais como uma comunicação de segunda categoria que deveria ser duramente tolhida.

VOCÊ SABIA QUE...“Apesar de ainda ser usado hoje, o oralismo teve seu auge e hegemonia, de 1880 (a partir do Congresso de Milão, quando foi abolido o uso da língua de sinais) a, mais ou menos, 1970, permanecendo por praticamente um século como abordagem exclusiva na educação dos surdos” (PSICOPEDAGOGIA ON LINE, 2009).




UNIDADE 1

Para que você compreenda melhor o significado desse quadro, convidamos você a imaginar a

situação de uma criança surda que não ouve a voz humana vivendo com um grupo de familiares

ouvintes que não se utilizam da língua de sinais e que buscam uma interação apenas por meio

da oralidade. Essa é a situação da maioria dos surdos, pois 95% deles são filhos de ouvintes e

não encontram no interior de seus lares interlocutores que utilizam a língua de sinais (LACERDA,

2000).

E como fica, então, a educação fundamentada no oralismo?

A educação inspirada no oralismo, conseqüentemente, realizou práticas pedagógicas

reparadoras e corretivas da surdez, visando aproximar o surdo do modelo ouvinte e, assim, negando a

surdez e a língua de sinais.

Dessa forma, o professor de classes de surdos foi orientado pelas diretrizes curriculares oficiais

a ensinar o surdo a falar por meio de técnicas oralistas fundamentadas na visão clínico-terapêutica.

Assim, o trabalho pedagógico se destinava mais ao ensino da fala do que dos conteúdos curriculares.

O oralismo encontrou na história da educação brasileira pontos para se fortalecer, como, por

exemplo, nos ideais políticos e econômicos das décadas de 1950 e 1960 no Brasil. Os governos desse

período se preocuparam com o progresso do país, portanto o combate ao analfabetismo era uma meta

fortemente presente nas plataformas de gestão.

A altíssima taxa de analfabetos brasileiros ameaçava então o desenvolvimento pretendido,

exigindo a implementação de campanhas de alfabetização (GHIRALDELLI JR., 2001). Nesse contexto,

se para os ouvintes interessava ensinar a ler e escrever, para o surdo interessava ensinar a falar como

requisito para a aprendizagem da leitura e da escrita, como possibilidade de melhoria e igualdade das

condições de vida e como caminho para a convivência com os ouvintes.

Outro argumento a favor do oralismo, e que o protegeu das críticas nessa época, foi que,

mediante os altos índices de analfabetismo dos ouvintes, o analfabetismo do surdo não era visto como

uma conseqüência dessa abordagem, mas, sim, como uma regra geral no país. Portanto, o oralismo

representou o ideal tanto da área médica como também das políticas educacionais, resultando na sua

hegemonia durante praticamente todo o século 20.

Em relação às modalidades de ensino, cabe considerar que a classe especial e a sala de

recursos como apoio à classe comum, todas orientadas pelo oralismo, foram as que prevaleceram no

atendimento aos alunos surdos e que estiveram mais facilmente disponíveis. Isso não significa que não

existiram outras modalidades, como a escola de surdos, entretanto elas foram incipientes.

Um exemplo é o Instituto Nacional de Educação de Surdos − Ines, fundado em 1857 no Rio de

Janeiro.

O Ines, embora seja uma escola para surdos desde a sua fundação, apenas durante suas primeiras

décadas de existência pôde desenvolver um trabalho educacional que valorizasse a língua de sinais.

A partir de 1880, o Ines sofreu a repercussão do Congresso de Milão2 e passou a se orientar

unicamente pelo oralismo.

O Ines é uma importante instituição no Brasil. Por responder diretamente ao governo federal,

ao Ministério da Educação (MEC), tem influenciado as políticas nacionais e, assim, foi sempre pioneiro

em se ajustar às diretrizes oficiais para a educação dos surdos, servindo de referência para os demais

institutos e sistemas de ensino pelo Brasil afora (ROCHA, 1997).

ATENÇÃO!Para conhecer o Ines, seu trabalho e serviços, consulte o site: INES. Homepage. Disponível em: <www.ines.gov.br>. Acesso em: 12 jan. 2009. Nele, você pode acessar o Dicionário de Língua Brasileira de Sinais e a Revista Espaço, um dos mais importantes veículos de divulgação de pesquisas na área da surdez, da educação de surdos e da língua de sinais.

(2) O Congresso de Milão foi um evento muito importante na educação dos surdos, pois ele divide um período em que o uso dos sinais era permitido, e um segundo em que ele foi oficialmente proibido nos contextos de ensino. Nesse congresso, decidiu-se pela proibição oficial da língua de sinais nos contextos de ensino. Entretanto, cabe informar que os surdos não tiveram voz no congresso. Essa decisão repercutiu em vários países, inclusive no Brasil.





UNIDADE 1Além do Ines, existiram outras escolas para surdos nos centros urbanos maiores, como o

Instituto Santa Terezinha em São Paulo. Entretanto, cabe destacar mais uma vez que as escolas para surdos existiram em número reduzido, e o trabalho baseava-se predominantemente no oralismo.

Portanto, tais modelos não correspondem à escola de surdos bilíngüe que hoje é defendida por surdos

e pesquisadores.

Apenas na década de 1980 essas instituições começaram a se modificar no sentido de

introduzirem a língua de sinais às suas práticas pedagógicas, primeiramente com a comunicação total e,

atualmente, com o bilingüismo (DORZIAT, 1995).

Ainda em relação ao oralismo, essa abordagem se consolidou no final do século 19,

fortalecendo-se, como já apontamos, no século 20, e não foi questionada por quase um século, ou seja,

de 1880 até aproximadamente 1980.

Apenas na década de 1980, é que essa abordagem começou a ser amplamente questionada

em conseqüência de seus resultados insatisfatórios na educação do sujeito surdo. Alunos surdos, sujeitos

de programas educacionais pautados no oralismo, apresentaram precários resultados acadêmicos e de

desenvolvimento da oralidade.

Estudos apontam que os surdos, mesmo depois de muitos anos de escolarização, não

apresentam resultados acadêmicos satisfatórios e têm baixa escolaridade (LACERDA et al, 2006),

ou, como aponta Zanata (2004), poucos alunos surdos usufruíram da escola comum de forma

mais específica.

É importante você compreender que, apesar de os estudos mostrarem os resultados

insatisfatórios do oralismo, ele ainda permanece orientando parte das intervenções educacionais

voltadas para alunos surdos.

O oralismo sempre correspondeu à expectativa médica (SKLIAR, 2003), das famílias e dos

profissionais (HOFFMEISTER, 1999), mesmo sofrendo restrições da comunidade surda.

Apesar de os surdos se oporem ao oralismo, eles nunca participaram das discussões acerca

da sua vida, ela sempre foi discutida e decidida pelos ouvintes, desrespeitando o direito desses sujeitos

de participar (SKLIAR, 1999).

Os surdos, apesar da proibição do uso dos sinais, ocorrida no Congresso de Milão, insistiram

em seu uso, utilizando-se dessa modalidade de comunicação nos contextos informais e nas comunidades

surdas. Dessa maneira, fortaleceram-se politicamente e, como conseqüência, conquistaram a oficialização

da Língua Brasileira de Sinais ocorrida em 2002, com a Lei nº. 10.436 (BRASIL, 2002b). Em 22 de dezembro

de 2005, a referida lei foi regulamentada pelo Decreto nº. 5.626/05.

Para concluirmos essa parte de nossos estudos, vale destacar que os sinais estiveram

presentes nas instituições de ensino viabilizando a comunicação entre os surdos e entre eles e os

ouvintes. Assim, Lacerda (1998, p. 74) complementa dizendo que “[...] apesar da proibição dos oralistas,

mesmo em plena vigência do oralismo, no uso de gestos e sinais, raramente se encontrava uma escola

ou instituição para surdos que não tivesse desenvolvido, às margens do sistema, um modo próprio de

comunicação através dos sinais”.

Voltando à história da educação dos surdos, o objetivo maior do oralismo é ensinar o surdo

a falar e isso não havia sido realizado satisfatoriamente. Essa abordagem começou a ser questionada

nas décadas de 1970 e 1980 nos Estados Unidos e no Brasil, respectivamente, contribuindo para o

surgimento de uma corrente: a comunicação total.

A seguir você irá conhecer os princípios da comunicação total.

INFORMAÇÃO:A lei reconheceu a Língua Brasileira de Sinais como meio oficial de comunicação e expressão e determinou o poder público e as empresas concessionárias de serviços públicos como formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão. Além disso, determinou que os sistemas educacionais do país devem garantir nos cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio e superior, o ensino da Libras como componente curricular (BRASIL, 2002).




UNIDADE 1Comunicação total

A comunicação total é uma filosofia de trabalho voltada ao atendimento e à educação de pessoas

surdas. Diferentemente do oralismo, a comunicação total entende o surdo como uma pessoa, e não como

alguém portador de uma patologia médica; e a surdez como um fenômeno com significações sociais.

A comunicação total, como o próprio nome indica, não exclui técnicas e recursos para

estimulação auditiva; adaptação de aparelho de amplificação sonora individual; leitura labial; oralização;

leitura e escrita. Pelo contrário, prega uma completa liberdade na prática de quaisquer estratégias que

permitam o resgate de comunicação, seja por meio da oralidade, dos sinais, da soletração ou pela

combinação desses modos (CICCONE, 1990).

Com a influência da comunicação total, surgiram diversos sistemas de sinais que tinham

como objetivo ensinar a língua majoritária. O sistema de sinais mais utilizado no Brasil foi o português

sinalizado.

Nesse ponto, cabe fazer algumas considerações. Se por um lado o surgimento da

comunicação total pode ter representado um avanço ao priorizar a comunicação, por outro reforçou a

ênfase na língua majoritária.

Para que isso fique mais claro, vale reforçar que a comunicação total embora contemple o

uso dos sinais, este ocorre na estrutura da língua portuguesa e não na estrutura da língua de sinais. Esse

mecanismo é denominado de português sinalizado, ou seja, é a língua portuguesa produzida em sinais.

Desse modo, permanece a ênfase na língua majoritária e na sua estrutura gramatical.

O português sinalizado é muito utilizado por ouvintes, especialmente em função da falta de

fluência na língua de sinais. O que acaba acontecendo, nesse caso, é o uso dos sinais, da língua de sinais,

na estrutura da língua portuguesa, simultaneamente.

Dessa maneira, o português sinalizado não garante melhorias significativas para a educação

dos surdos. Pelo contrário, o surdo não compreende muitas vezes o que é comunicado por meio

desse sistema, pois o resultado desse processo é o uso dos sinais em uma estrutura gramatical que ele

desconhece, o que impede a construção do sentido daquilo que é produzido.

Voltando à comunicação total, vale lembrar que ela se expandiu no território nacional no

final da década de 1980 e no início da década de 1990. Nesse período, o uso dos sinais fora admitido

nas escolas, entretanto, com o objetivo de auxiliar na aquisição da língua falada e escrita (CAPOVILLA;

CAPOVILLA, 2002).

A comunicação total e o uso do português sinalizado foram criticados por vários pesquisadores

(FERREIRA-BRITO et al, 1993) e pela própria comunidade surda em virtude do uso simultâneo de duas

línguas diferentes, incompatíveis em organização e funcionamento e por apresentarem morfologia e

sintaxe bem distintas.

Os limites em relação ao uso simultâneo dos sinais e da língua majoritária, no caso do Brasil

a Língua Portuguesa, foram percebidos nos primeiros anos de surgimento da comunicação total.

Dessa maneira, mesmo com a comunicação total (o uso dos sinais e dos demais recursos

dessa comunicação), a aprendizagem da leitura e da escrita pela criança surda continuou limitada.

Entretanto, destacamos um aspecto importante relacionado ao surgimento da comunicação

total: favorecimento do contato do surdo com os sinais, antes proibido pelo oralismo. Essa liberação

possibilitou aos surdos a apropriação da língua de sinais no contato com outros surdos fluentes, bem

como sua divulgação em contextos escolares e não-escolares.

INFORMAÇÃO:“A abordagem da comunicação total surgiu na década de 1970, como uma alternativa ao oralismo estrito. Advoga o uso de todos os meios que possam facilitar a comunicação, desde a ‘fala sinalizada’, passando por uma série de sistemas artificiais até os sinais” (PSICOPEDAGOGIA ON LINE, 2009).





UNIDADE 1A consciência acerca da descontinuidade entre a fala e os sinais e os resultados insatisfatórios

da comunicação total fizeram surgir uma outra abordagem: o bilingüismo.

Bilingüismo

O bilingüismo tem sido considerado como a abordagem que pode propiciar ao surdo as

condições, ainda não encontradas na escola, de que necessita para realizar seu potencial.

Os estudos lingüísticos3 a respeito da estrutura da língua de sinais, da sua gramática e

complexidade, que desmitificaram a idéia de que os sinais não passavam de mímica e pantomima,

contribuíram para o surgimento do bilingüismo. Vale ressaltar que a insatisfação dos surdos com a

proibição da língua de sinais e a mobilização de diversas comunidades a favor do uso dessa língua

favoreceram, também, o surgimento dessa abordagem.

No Brasil, os estudos sobre a língua de sinais utilizada pelos surdos passaram a receber

mais atenção a partir do final da década de 1980, com maior sistematização na década de 1990. Como

exemplo desses estudos, temos os realizados por Ferreira Brito (1990, 1993 e 1995) e Felipe (1989).

Tais estudos reconheceram essa língua como a primeira (L1) dos surdos no Brasil. Foi

denominada, inicialmente, de Língua de Sinais Brasileira (LSB), seguindo o padrão internacional de

identificação das línguas de sinais, mas nacionalmente ficou denominada como Língua Brasileira de

Sinais (Libras), reconhecida oficialmente em 2002 (BRASIL, 2002b), regulamentada pelo Decreto nº.

5.626/05 (BRASIL, 2005).

De acordo com os pressupostos do bilingüismo, a língua de sinais e a língua falada não

podem ser produzidas simultaneamente, essa nova corrente de pensamento tem a intenção de levar

o surdo, diferentemente da comunicação total e do oralismo que objetivavam ensinar a língua falada,

a se apropriar, primeiramente, da língua de sinais e depois a aprender a língua majoritária do país, na

modalidade escrita (CAPOVILLA, 2002).

Para Lacerda (1998, p. 77):

O modelo de educação bilíngüe contrapõe-se ao modelo oralista porque considera o canal

viso-gestual de fundamental importância para a aquisição de linguagem da pessoa surda.

E contrapõe-se à comunicação total porque defende um espaço efetivo para a língua de

sinais no trabalho educacional; por isso advoga que cada uma das línguas apresentadas ao

surdo mantenha suas características próprias e que não se misture uma contra a outra.

Os adeptos do bilingüismo concordam que a língua de sinais é a única que os surdos

poderiam dominar plenamente e que supriria todas as suas necessidades de comunicação e cognitivas

(DORZIAT et al, 1999), além de propiciar ao surdo atingir a terminalidade escolar equiparada à dos

ouvintes (DIAS, 2004).

Para os pesquisadores e profissionais adeptos do bilingüismo, ele pode garantir à criança

surda o desenvolvimento lingüístico e cognitivo semelhante ao observado em crianças ouvintes da

mesma idade. Além disso, vêem o bilingüismo como um caminho mais adequado para os alunos surdos,

pois reconhecem a língua de sinais como primeira língua (L1) desses indivíduos (BEHARES et al, 1993).

Apesar do reconhecimento do bilingüismo como a abordagem que pode garantir melhores

condições para o desenvolvimento da pessoa surda, é importante destacar que a sua implementação

não é algo simples de se organizar, especialmente porque o bilingüismo relacionado ao surdo envolve

línguas de modalidades diferentes: uma visual-espacial e outra oral-auditiva.

Além disso, Quadros (2005) sintetiza mais uma série de especificidades do bilingüismo

quando relacionado aos surdos que têm dificultado a organização de contextos bilíngües para eles no

Brasil. Algumas dessas especificidades estão apresentadas a seguir:

INFORMAÇÃO:Os pilares da educação bilíngüe para surdos defendem o direito e a necessidade desses indivíduos adquirirem a língua de sinais como primeira língua no contato com surdos adultos usuários dessa língua (LODI, 2000) e a língua majoritária do país como segunda. A educação bilíngüe, ou o bilingüismo, tem como objetivo educacional tornar presentes duas línguas no contexto escolar, no qual estão inseridos alunos surdos (LACERDA, 2006). Além da presença da língua de sinais, o currículo de uma escola bilíngüe deve se orientar também pelas questões sociais, políticas e culturais da comunidade surda (KYLE, 1999).

(3) Esses estudos foram realizados nos Estados Unidos nas décadas de 1960 e 1970 por vários pesquisadores, entre eles, Stokoe, Klima e Bellugi, Jordan e Battison, Hoemann, Frisberg, Woodward (QUADROS; KARNOPP, 2004).




UNIDADE 1 a) Surdos de pais ouvintes: os pais não conhecem a língua de sinais brasileira e, na maior

parte dos casos, insistem em interagir com seus filhos apenas pela língua portuguesa

oral.

b) O contexto de aquisição da língua de sinais: o contexto em que o surdo pode adquirir

a língua de sinais é diferente daquele no qual os ouvintes adquirem a língua majoritária do país, ou seja, na interação com usuários dessa língua desde o nascimento. Os surdos

têm adquirido a língua de sinais no Brasil muito tardiamente e depois de experiências

malsucedidas de aquisição do português falado, pois as escolas e as famílias não

oportunizam o encontro criança surda/adulto surdo sinalizador, o que é uma condição

essencial para que a criança surda se aproprie da língua de sinais.

c) A língua portuguesa representa uma ameaça para os surdos: os surdos resistem em

aprender a língua portuguesa pois, por muito tempo, eles foram impedidos de usar a

língua de sinais por ela representar uma ameaça à aprendizagem da língua majoritária

do país. Nesse contexto, a língua portuguesa foi concebida como a melhor, a língua oficial,

a língua superior em detrimento da língua de sinais, vista como secundária e entendida

como apenas um recurso a ser utilizado mediante o fracasso do surdo na aquisição da

língua portuguesa. Como resposta a essa relação de poder, na qual ao surdo foi reservada

uma posição de oprimido (pelo ouvinte na imposição de seus valores), hoje o surdo

assume uma postura defensiva diante do português. Nesse ponto, cabe considerar que

será preciso muito diálogo entre surdos e ouvintes na tentativa de negociar o espaço

das línguas, portuguesa e de sinais, na vida e na escolarização dos sujeitos surdos.

d) A idealização institucional e das políticas públicas de que os surdos devem

aprender o português: apesar de a língua de sinais ser admitida nos espaços escolares,

a língua portuguesa ainda continua sendo a mais importante, a língua de acesso ao

conhecimento. O língua de sinais é utilizada apenas como um recurso, um instrumental,

inclusive para justificar a organização da “inclusão” do aluno surdo nas classes de

ouvintes, entretanto, dessa maneira, acaba por legitimar a exclusão.

Os surdos querem aprender em língua de sinais: os surdos, principalmente os mais

politizados, defendem que o ensino deveria se pautar na língua de sinais. Nesse modelo, os professores

ou instrutores surdos ganham poder em relação aos professores ouvintes, mesmo em relação àqueles

altamente qualificados em língua de sinais, pois eles reconhecem que o surdo é quem sabe mais a

língua de sinais e que têm mais condição de ensinar as crianças surdas.

Há nesse conflito, também, uma resistência do surdo e uma tentativa de ele se afirmar

perante as imposições dos ouvintes. Sobre essa questão, podemos prever que há de haver ainda

muita negociação ouvinte-surdo, buscando-se estabelecer um ponto de equilíbrio na relação de poder

existente entre esses dois grupos, especificamente dos ouvintes sobre os surdos e entre língua de

sinais/língua portuguesa e, dessa maneira, evoluindo na consolidação do bilingüismo na educação dos

surdos.

Depois dessa exposição sobre o bilingüismo, você deve estar se perguntando: Como

organizar uma educação bilíngüe para surdos que atenda, ao mesmo tempo, às necessidades

desses alunos como sujeitos visuais e usuários de uma língua visual-espacial, a língua de sinais, e

aos pressupostos da educação inclusiva?

Esse é o desafio que está posto a você, futuro professor.

Primeiramente é preciso estar consciente de que a organização dessas condições requer:

Conscientização em relação ao estatuto lingüístico da língua de sinais, ou seja, reconhecê-a)

la como uma língua que apresenta todos os níveis de análise.

Reorganização significativa das escolas, envolvendo mudanças na organização, b)

nos espaços, nas formas de interação, na formação dos professores visando formar

professores bilíngües, professores surdos e intérpretes de língua de sinais.





UNIDADE 1Reconhecer que o contato da criança surda com adultos surdos usuários da língua de c)

sinais representa um diferencial significativo para o seu desenvolvimento. Nesse sentido,

o professor deve orientar os familiares sobre essa questão, valorizar a presença do surdo adulto na escolarização da criança e criar condições para que o surdo adulto esteja

presente nos espaços escolares, como um forte aliado do professor ouvinte.

Reorganizar o currículo com base em uma perspectiva visual-espacial para garantir o d)

acesso do aluno surdo a todos os conteúdos escolares na sua própria língua, a língua de

sinais brasileira. Isso significa que é preciso inverter a lógica que orienta a organização

da escola com base na perspectiva ouvinte e orientá-la com base na perspectiva surda.

Assim a diferença estará sendo reconhecida e garantida a igualdade de condições de

acesso ao conhecimento e à aprendizagem.

Para terminar, cabe destacar a importância que o adulto surdo ganha perante a educação

bilíngüe. Como já foi dito, ele pode contribuir muito com o professor ouvinte na sala. Ele pode favorecer

a aquisição da língua de sinais pelas crianças surdas e ensiná-la aos professores e familiares ouvintes.

Além disso, pode atuar em situações pedagógicas, de ensino dos conteúdos escolares, sob a orientação

dos professores ouvintes.

A participação do surdo adulto fluente em língua de sinais em programas educacionais

bilíngües voltados para crianças surdas foi valorizada por Dias e Pedroso (2000) e Dias, Caporali e Pedroso

(2001). Tais pesquisadoras relataram os benefícios conquistados a partir da inserção de um surdo adulto

em programa de atendimento bilíngüe. O surdo pôde contribuir no ensino da língua portuguesa e

na aquisição da língua de sinais, contando histórias em Libras a crianças surdas, no ensino da língua

de sinais a profissionais e familiares ouvintes e na análise de dados e elaboração de artigos científicos

relacionados à implementação de programas bilíngües e ao ensino da língua portuguesa para surdos.

De acordo com exposto nesta unidade, esperamos que você tenha compreendido os

pilares que sustentam a abordagem bilíngüe. Além disso, espera-se que esteja convencido de que a

participação do adulto surdo fluente em língua de sinais é fundamental na organização da educação

bilíngüe e da própria educação inclusiva, tendo em vista a garantia do direito dos alunos surdos a uma

educação de qualidade.

Quando a criança surda tiver a chance de, no início do seu desenvolvimento, contar com pais

dispostos a aprender a língua de sinais, com adultos surdos, com colegas surdos, quando ela

narrar em sinais e tiver escuta em sinais, a dimensão do seu processo educacional será outra

(SOUZA, 2000 apud QUADROS, 2005). O fato de passar a ter contato com a língua portuguesa,

trazendo conceitos adquiridos na sua própria língua, possibilitará um processo muito mais

significativo. A leitura e a escrita podem passar a ter outro significado social se as crianças surdas

se apropriarem da leitura e da escrita de sinais, isso potencializará a aquisição da leitura e da

escrita do português (QUADROS, 2005, p. 33).

3 CONSIDERAÇÕES

Conforme estudamos, a história da educação dos surdos teve o oralismo como o caminho

educacional predominante. Entretanto, ele não propiciou resultados satisfatórios e representou um

mecanismo de poder do ouvinte sobre o surdo ao legitimar o domínio de um grupo sobre o outro pela

obrigatoriedade da aquisição da fala.

Os resultados, então, insatisfatórios do oralismo, fizeram surgir uma segunda abordagem:

a comunicação total. Essa, embora contemplasse o uso dos sinais, não reconheceu a língua de sinais

como língua. Assim, estruturou-se com base no uso dos sinais segundo a língua majoritária. Esse uso

simultâneo foi entendido como incompatível, e os resultados também não foram satisfatórios.

Em conseqüência disso, surgiu uma terceira abordagem: o bilingüismo.

ATENÇÃO!A construção do conhecimento ocorre em um continuum de aprofundamentos para níveis cada vez mais complexos. Desse modo, a avaliação continuada torna-se um recurso indispensável para a obtenção dos resultados esperados! Pense nisso e confira, no tópico três (Avaliação: nota A e nota B) do Guia de disciplina (disponibilizado na Sala de Aula Virtual), a avaliação continuada proposta para esta unidade.




UNIDADE 1Essa abordagem encontra-se em plena expansão. É aceita pela comunidade surda e pelos

profissionais e pesquisadores que entendem a surdez como diferença, e não como deficiência.

Ainda há muito que se pesquisar sobre o bilingüismo. Entretanto, os estudos realizados

em outros países e no Brasil estão mostrando resultados muito satisfatórios no campo educacional e

também em relação ao desenvolvimento afetivo, cognitivo, social, intelectual e lingüístico, apontando

que esse pode ser um caminho mais apropriado para a educação dos surdos.

4 AUTOAVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Neste momento tente auto avaliar os conhecimentos adquiridos nesta unidade respondendo a si mesmo as questões a seguir:

Quais as abordagens educacionais relacionadas à educação do surdo? Quais as principais •características de tais abordagens?

Qual a importância da língua de sinais para a educação do surdo? •

Devo pesquisar mais sobre o tema? Por quê? •

5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BEHARES, L.E. Aquisición inicial del leguage por el nino sordo. Problemas metodológicos y aportes

psicolingüísticos. Anais do IX Congresso da ALFA, v. 2, p. 513-535, 1993.

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__________. Decreto Nº 5.626 de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de

2002. Brasília: Presidência da República, Casa Civil, 2005.

CAPOVILLA, F.C.; CAPOVILLA, A.G.S. Educação da criança surda: o bilingüismo e o desafio da

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Temas em educação especial: avanços recentes. São Carlos: EDUFSCar, 2004.

DORZIAT, A. Análise crítica de depoimentos de professores sobre a utilização de sinais em sala de aula.

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FERREIRA-BRITO, L. Uma abordagem fonológica de sinais da LSCB. Espaço: Informativo Técnico-Científico

do Ines, Rio de Janeiro, v. 1, n. 1, p. 20-43, 1990.

ATENÇÃO!Pesquisar também pode ser considerado um processo de construção do conhecimento, no qual o pesquisador e a sociedade se desenvolvem. Pense nisso...





UNIDADE 1______. Integração social e educação de surdos. Rio de Janeiro: Babel, 1993.

______. Por uma gramática de línguas de sinais. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1995.

GOLDFELD, M. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva sócio-interacionista. São Paulo:

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GHIRALDELLI Junior., P. História da educação. São Paulo: Cortez, 2001.

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LACERDA, C. B. F. de. O intérprete de língua de sinais no contexto de uma sala de aula de alunos ouvintes:

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ZANATA, E. M. Práticas pedagógicas inclusivas para alunos surdos numa perspectiva colaborativa. Tese de

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6 E-REFERÊNCIASINES. Homepage. Disponível em: <www.ines.gov.br>. Acesso em: 12 jan. 2009

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Anotações

Unidade

2A LÍNGUA DE SINAIS NA EDUCAÇÃO DE SURDOS

Objetivos

Entender a educação dos surdos à luz dos pressupostos da educação bilíngüe e •

bicultural.

Compreender a importância da língua de sinais na educação dos surdos. •

Compreender e discutir a importância da língua de sinais para a prática docente dos •

professores.

Conteúdos

Princípios da educação para a diversidade. •

Educação para a diversidade: formação de professores e a língua de sinais. •




UNIDADE 21 INTRODUÇÃO

Dando continuidade aos estudos realizados na Unidade 1, na qual você conheceu a história

da educação dos surdos no Brasil e a as abordagens educacionais (oralismo, comunicação total e

bilingüismo) que orientaram a educação desses alunos ao longo da história, vamos, agora, nesta unidade,

refletir sobre a escolarização dos alunos surdos, enfocando, especialmente, a sua condição na classe de

ouvintes e da presença ou não da língua de sinais nesse contexto.

Consideramos esse espaço de reflexão e discussão de fundamental importância, tendo em

vista que o objetivo deste curso é formar professores. Assim, é imprescindível que você tenha aqui uma

oportunidade para estudar algumas questões essenciais sobre a educação dos surdos e a língua de

sinais.

2 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES ACERCA DA ESCOLARIZAÇÃO DOS ALUNOS SURDOS

Vamos iniciar esta unidade pensando como está a escola em tempos de inclusão escolar. É provável que você, quando professor, receba em sua sala de aula um aluno surdo, por isso torna-se necessário que você tenha sido preparado para atendê-lo, garantindo o direito que ele tem a uma educação de qualidade.

A educação dos alunos surdos no Brasil, ao longo da sua história, tem sido marcada por muitas controvérsias e poucos resultados positivos, independentemente da modalidade de ensino freqüentada, seja classe comum, sala de recursos ou escola de surdos oralista (DORZIAT, 2006; LACERDA, 2006; PEDROSO, 2001).

Em qualquer uma dessas modalidades, não houve a garantia de resultados acadêmicos compatíveis com o potencial dos surdos e com o tempo de permanência na escola. A maioria dos surdos, mesmo depois de muitos anos de escolarização, não consegue superar o nível escolar referente às séries iniciais do Ensino Fundamental (PEDROSO, 2001).

Desse modo, o fracasso educacional dos surdos, expresso no baixo índice de escolaridade desses alunos, parece corresponder, de acordo com Soares (1999, p. 115), “ao mesmo fio condutor do sistema educacional geral que se declara democrático, mas que não tem permitido, na prática, o acesso ao conhecimento socialmente valorizado à maioria da população”.

A respeito do aproveitamento da escola pelo aluno surdo, Lacerda (2006, p. 2) apresenta os

seguintes dados:

Pesquisas desenvolvidas no Brasil e no exterior indicam que um número significativo de

sujeitos surdos que passaram por vários anos de escolarização apresenta competência

para aspectos acadêmicos muito aquém do desempenho de alunos ouvintes, apesar de

suas capacidades cognitivas iniciais serem semelhantes.

Para essa mesma autora, esses dados evidenciam a inadequação do sistema de ensino

às necessidades do aluno surdo e revelam a importância de estudos que apontem caminhos mais

adequados para tais alunos, favorecendo o desenvolvimento efetivo de suas capacidades.

Ainda sobre a mesma problemática, Lacerda denuncia que:

Ao final de anos de escolarização, a criança recebe o certificado escolar sem que tenha

sido minimamente preparada para alcançar os conhecimentos que ela teria potencial

para alcançar (em muitos casos, termina a oitava série com conhecimentos de língua

portuguesa e matemática compatíveis com a terceira série). Esta realidade é gravíssima

e tem se repetido no Brasil, a cada ano. Torna-se urgente intervir e modificar estes fatos

(LACERDA, 2006, p. 10).

ATENÇÃO!Para que você tenha um bom desenvolvimento no estudo desta disciplina e compreensão dos conceitos abordados, é fundamental interagir com seu tutor e colegas na Sala de Aula Virtual, sanando suas dúvidas e levantando novos questionamentos acerca dessa temática.





UNIDADE 2A literatura aponta como responsáveis por esse fracasso a ineficiência da comunicação entre

os alunos surdos e seus professores, resultado da ausência de uma língua compartilhada,

de orientação adequada aos professores em relação às especificidades do surdo e,

conseqüentemente, do uso de procedimentos de ensino adequados (GÓES, 1996; SOUZA,

1998).

A falta de uma língua compartilhada entre os alunos surdos, professores e colegas ouvintes é analisada por Lacerda (2000a) e Botelho (1998) como uma situação que deixa o surdo em condição de desigualdade lingüística na sala de aula, não garantindo acesso aos conhecimentos trabalhados (TARTUCI, 2005).

O que pode contribuir para a superação da desigualdade sofrida pelos alunos surdos?

De acordo com Dias (2006a) e McCleary (2006), a superação dessa desigualdade só poderá ser atingida se a escola se reorganizar, visando promover o intercâmbio entre as duas culturas: surda e ouvinte.

Mediante o movimento pela inclusão escolar, cabe analisar criteriosamente as condições oferecidas pela classe comum, para que o surdo aprenda e se sinta feliz naquele contexto. Vale considerar que a simples inserção do aluno surdo em classe comum não significa inclusão, é preciso ir além.

O aluno surdo deve encontrar nessa sala de aula as condições de que necessita para aprender, além de um ambiente favorável ao desenvolvimento da sua identidade como ser capaz. Para tanto, é preciso que a escola reconheça e valorize a sua cultura, ou seja, é preciso que ela vá além dos pressupostos da escola inclusiva e se reorganize na direção de uma escola bilíngüe e bicultural, conforme conversamos na unidade anterior.

De acordo com os dados obtidos por Pedroso (2001) em entrevistas realizadas com surdos adultos, esses alunos, quando inseridos na classe comum na década de 1980, enfrentavam muitas dificuldades na comunicação com seus colegas e professores ouvintes, uma vez que o uso da língua de sinais não era permitido nos contextos formais de ensino. Assim, os colegas e professores ouvintes empregavam com os surdos a oralidade, o que não garantia a comunicação.

Desse modo, os alunos surdos rendiam-se à forma de comunicação dos ouvintes, a língua oral. Porém, eles não compreendiam o que era falado pelos ouvintes e estes não compreendiam o que os alunos surdos expressavam.

Você já pode estar imaginando que, como conseqüência desse quadro, os alunos surdos apresentavam dificuldades em todos os componentes curriculares que dependiam dessa língua, pois não compreendiam os conteúdos transmitidos pelos professores por meio da fala.

Além da falta de interlocução, podemos perceber que os professores da classe comum não apresentavam formação sobre a surdez. Eles desconheciam as especificidades desse quadro, como, por exemplo, o fato de os surdos terem como primeira língua uma língua de sinais, e não a majoritária do país. Outra especificidade desconhecida pelos professores da classe comum era o fato de a língua de sinais ser uma língua completa, capaz de garantir uma comunicação plena sobre qualquer temática.

O estudo de Pedroso (2001) revelou, também, que o fato de os professores não terem uma formação para ensinar aos alunos surdos levava ao uso de procedimentos de ensino inadequados e reforçava a possibilidade de fracasso escolar do surdo. Os professores, por falta de conhecimentos, acreditavam que para ensinar esses alunos bastava, por exemplo, falar devagar e de frente para os alunos.

Por falta, também, de conhecimento de como o surdo pode aprender a ler, escrever e a se relacionar com os conteúdos acadêmicos, de acordo com os pressupostos do bilingüismo, esses

ATENÇÃO!Caso você tenha alguma dúvida sobre esse assunto, é importante que retome a Unidade 1. Não fique com dúvidas!

INFORMAÇÃO:A leitura labial é uma habilidade individual e que não garante a compreensão do significado daquilo que é percebido por meio dos movimentos dos lábios.




UNIDADE 2alunos são, na grande maioria das situações, submetidos a processos formais de alfabetização e ensino,

pensados por e para ouvintes (MARTINS, 2005).

Assim, Kyle (1999) questiona o fato de os currículos serem elaborados e desenvolvidos por

ouvintes com conhecimento insuficiente sobre os surdos e suas expectativas.

Mas a superação desse quadro não depende apenas do conhecimento da língua de sinais e

da introdução dela nas escolas.

Em sua opinião, o que é necessário modificar nas estruturas ou nos currículos escolares para

que haja uma educação significativa para os alunos surdos? Tente responder a essa pergunta e compare

com o conteúdo a seguir.

Normalmente, o que se faz na passagem de uma escola monolíngüe para uma escola bilíngüe

é traduzir o currículo (normalmente apenas os conteúdos) da língua majoritária para a língua da minoria,

no caso a de sinais. Isso na visão de Kyle não é suficiente para garantir o bilingüismo. Considerando-se

apenas a Libras, é provável que as crianças surdas continuem a fracassar nesse currículo. Na verdade, o

currículo deveria se orientar pelas questões sociais, políticas e culturais da comunidade surda (SKLIAR,

1999; TARTUCI, 2005).

Para Skliar (1999), considerar a participação do surdo na elaboração do currículo torna-

se fundamental, pois “[...] esse grupo esteve sempre subordinado a modelos educativos pensados

e estruturados por ouvintes e para ouvintes imperfeitos, ou seja, modelos educacionais clínicos e

restaurados” (p. 217).

O currículo compreendido dessa forma deveria questionar as relações de poder envolvidas

na produção da identidade e da diferença cultural (SILVA, 2004).

Educação para a diversidade e a educação dos surdos

Na perspectiva da educação para a diversidade, o currículo deveria ser pensado como

um instrumento político e democrático, portanto, igualitário, ou seja, com potencial para promover a

igualdade de oportunidades. Dessa maneira, deveria reconhecer o fato das diferenças sociais e culturais,

e não a maneira simplista ou apenas a dimensão da retórica que continua privilegiando e marginalizando

os alunos de forma evidente.

O reconhecimento das diferenças lingüísticas e sociais do aluno surdo está presente nos

textos e nas políticas, entretanto, na prática, muito pouco tem sido realmente mudado em relação à

escola e ao currículo.

Nessa operação de pensar um currículo que dê conta de atender às necessidades sociais,

culturais e cognitivas do surdo, é preciso primeiramente envolvê-lo nos processos de discussão e fazer com

que ele, também, participe da construção do projeto político-pedagógico (DIAS, 2006; MARTINS, 2005).

Em relação à participação dos surdos, Kyle (1999, p. 18-20) acrescenta que:

Raramente há uma maioria de surdos no processo de tomada de decisões. [...] Uma vez que

o sistema educacional é o majoritário, este currículo provavelmente é centrado na audição,

ou seja, baseia-se numa perspectiva auditiva do mundo. [...] Nunca houve um exame das

necessidades e habilidades da maioria como uma base para a definição do currículo.

Assim, as escolas não devem ficar circunscritas a administrações centralizadoras, pois

os professores, alunos e pais, entre outros que direta ou indiretamente sofrem as forças do currículo,

devem participar das decisões políticas. No caso do aluno surdo, sua participação na elaboração e

implementação de políticas educacionais e curriculares é decisiva para a reestruturação da escola, e

especialmente a garantia do atendimento dos pressupostos da inclusão e do bilingüismo.

PARA VOCÊ REFLETIR:Você já teve alguma experiência com alunos surdos?Se sim, os dados obtidos por Pedroso (2001), citados anteriormente, devem ser familiares. Se não, pode aproveitá-los para imaginar-se em tal situação: sendo responsável por uma sala de aula na qual existam vários alunos e entre eles um surdo.

ATENÇÃO!É importante que você anote suas reflexões em seu caderno ou no Bloco de Anotações do CD-ROM, destacando no título as palavras-chaves que facilitarão a busca pelas considerações durante seus estudos nesta e em outras disciplinas. Lembre-se de que esta ferramenta permite o arquivo pessoal, organizado e interdisciplinar da construção de seus conhecimentos. Aproveite-a!





UNIDADE 2Diante desse panorama relacionado à educação dos surdos, permeado pela inclusão e pelo

bilingüismo, não são poucos nem simples os questionamentos que surgem no sentido de um modelo

que dê conta de atender às duas propostas.

A participação dos surdos nas discussões sobre o processo educacional pode auxiliar na

elucidação dos questionamentos que, certamente, surgirão daqui para frente mediante a política de

atendimento do aluno surdo nos contextos escolares comuns. Alguns desses possíveis questionamentos

já foram previstos por Quadros e estão apresentados a seguir:

Como a escola regular vai garantir o processo de aquisição da Língua Brasileira de Sinais?

Quem serão os interlocutores das crianças surdas? Como será promovida a interação social

dos pares surdos? Como será a constituição do sujeito surdo? Como os grupos exercerão

e reproduzirão suas regras e seus princípios surdos? Como a coletividade será garantida?

Como a escola vai garantir o acesso aos conhecimentos escolares na língua de sinais em

escolas que utilizam o português como meio lingüístico? Como será garantido o processo

de alfabetização e letramento na escrita da língua de sinais? Como será proporcionado

o ensino do português com estratégias baseadas na aquisição de segunda língua?

(QUADROS, 2006, p. 15).

Educação para a diversidade: formação dos professores e língua de sinais

Os cursos de formação de professores, apenas a partir do final da década de 1990, estão

oferecendo disciplinas curriculares relacionadas com a educação de alunos com necessidades especiais.

Isso foi recomendado pela LDB, Lei nº. 9.394/96 (BRASIL, 1996), e reforçado nas Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura,

de graduação plena (BRASIL, 2001). Especificamente em relação à educação do aluno com surdez, o

Decreto nº. 5.626/05, que regulamenta a Lei nº. 10.436/02, determinou a inclusão da Língua Brasileira de

Sinais (Libras) como disciplina curricular nos cursos de formação de professores.

Anteriormente à orientação de que os alunos dos cursos de formação inicial de professores

deveriam receber conhecimentos sobre a educação dos alunos com necessidades especiais, órgãos

competentes, como a Cenp (Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas), distribuíram, na década de 1980, materiais visando orientar a prática pedagógica do professor em sala de aula, na perspectiva da formação continuada.

Tal orientação, naquele momento, era pautada em uma prática tecnicista. Uma dessas publicações, O deficiente auditivo entra na escola (SÃO PAULO, 1986a), continha sugestões de acolhimento do aluno pela escola e pela comunidade, bem como atividades relacionadas ao desenvolvimento da fala e da linguagem. Outra publicação, Você e os problemas da audição (SÃO PAULO, 1981), orientava sobre a prevenção e destacava a importância da audição. E, ainda, o livro Psicologia, lar, escola (SÃO PAULO, 1986b) dava ênfase ao convívio da criança no lar e na escola e apresentava princípios de educação que a criança deveria receber nesses contextos.

Essas publicações da época estavam baseadas nos pressupostos do oralismo e da integração.

Ainda sobre a falta de formação dos professores para ensinar os alunos surdos, Silva e Pereira

(2003) verificaram que, apesar de os professores pesquisados por essas autoras verbalizarem acreditar

na inclusão e no potencial dos surdos, suas atitudes contradiziam essas idéias.

Os professores sem formação para atender aos alunos surdos parecem agir como se esses

fossem menos capazes do que seus colegas ouvintes e, em virtude disso, exigem menos deles e são

mais tolerantes com comportamentos inadequados. Isso decorre, principalmente, da falta de formação

desses professores para ensinar os alunos surdos, o que gera, conseqüentemente, concepções e atitudes

equivocadas em relação à surdez.

INFORMAÇÃO:É importante você saber que apenas recentemente os cursos de formação de professores estão incluindo em seus currículos uma disciplina sobre necessidades educacionais especiais. A disciplina de Libras está sendo considerada uma disciplina obrigatória apenas, a partir de 2005. Então, esta oportunidade que você está encontrando no seu curso de estudar Libras é bem inédita em nosso país. Isso é um grande avanço, considerando o que estudamos na unidade anterior sobre o predomínio do oralismo.

PARA VOCÊ REFLETIR:Em que implica essa afirmação no processo de ensino-aprendizagem, quando pensamos nas contradições encontradas na pesquisa?

ATENÇÃO!As reflexões que você realiza durante o estudo dos conteúdos são essenciais para a construção dos seus conhecimentos. Desse modo, é importante que sejam arquivadas no Bloco de Anotações do CD-ROM e consultadas periodicamente. Pense nisso...




UNIDADE 2Em relação à formação dos educadores, Nóvoa (1992) alerta que o como fazer está

intrinsecamente relacionado ao por que fazer, para que fazer e para quem fazer. Fazendo uma relação

dessa afirmação à questão da formação de professores e à educação de surdos, é possível perceber que

as práticas voltadas para os alunos com surdez foram geradas como produto das concepções e valores

desses professores a respeito do aluno surdo e sua educação.

Essa situação só será superada quando houver clareza sobre quem é o surdo e o que se

almeja para ele. Do contrário, os alunos surdos continuarão vítimas da ouvintização, entendida como a

transposição de conhecimentos do mundo ouvinte para os temas relacionados à surdez. Em relação à

educação, a ouvintização justificaria a aplicação de modelos educacionais para ouvintes na educação

dos surdos.

Ao refletir sobre a inclusão de alunos surdos e sobre o bilingüismo, Dias (2004) faz um alerta

sobre o desconhecimento, pelos ouvintes, das condições necessárias para a escolarização de grande

parte dos surdos, resultando na imposição do poder dos ouvintes nas decisões que permeiam as

questões educacionais desses alunos.

As características da educação dos surdos, anteriormente descritas, mostram a urgência e a

relevância de se problematizar acerca da inclusão e do bilingüismo, objetivando superar o quadro de

fracasso decorrente do uso de modelos educacionais inadequados às necessidades e especificidades

desses alunos.

Cabe destacar que a educação bilíngüe é uma proposta afinada com os princípios da

educação inclusiva, uma vez que ela pode propiciar algumas das condições necessárias à aprendizagem

do surdo e, assim, garantir o acesso a uma educação de qualidade.

De acordo com Dias (2004), os dois movimentos, inclusão e bilingüismo, “têm por base o

reconhecimento e a aceitação da diversidade social, ou seja, cria condições para que as pessoas, em

suas diferenças, possam se desenvolver e usufruir de oportunidades semelhantes na vida social” (DIAS,

2004, p. 37).

Mas vamos lembrar aqui que a organização de uma educação de qualidade para os surdos

pressupõe mudança no modelo educacional vigente. Para Mittler (2003), a inclusão escolar implica

reforma e reestruturação das escolas. Para o autor, essas mudanças incluem:

[...] o currículo corrente, a avaliação, os registros e os relatórios de aquisições acadêmicas

dos alunos, as decisões que estão sendo tomadas sobre o agrupamento dos alunos nas

escolas ou nas salas de aula, a pedagogia e as práticas de sala de aula, bem como as

oportunidades de esporte, lazer e recreação (MITTLER, 2003, p. 25).

Especificamente em relação aos alunos surdos, a reestruturação da escola implica:

criar as condições de interlocução entre os professores ouvintes e seus alunos surdos;a)

garantir práticas pedagógicas adequadas aos surdos; b)

viabilizar o aprendizado por meio da língua de sinais; c)

propiciar o intercâmbio entre os surdos; d)

incluir o professor surdo na equipe de profissionais da escola e o intérprete de Língua e)

Brasileira de Sinais, entre outras condições.

Nesse sentido, é oportuno destacar, mais uma vez, a relação entre a educação inclusiva e os

pressupostos do bilingüismo que propõem o ensino dos surdos fundamentado em sua primeira língua, a

língua de sinais. Então, de acordo com esses pressupostos, a escola, para atender ao aluno surdo, deveria

priorizar o espaço da língua de sinais na sala de aula como a medida prioritária na reestruturação do

modelo educacional vigente.





UNIDADE 2Valorizando os pressupostos do bilingüismo na educação dos surdos e a participação desses

sujeitos nas definições acerca da sua escolarização, Dias (2004, p. 39) acrescenta que:

[...] as reivindicações da comunidade para que o ensino de surdos em Língua Brasileira

de Sinais (LIBRAS) seja ministrado em escolas especiais, em classes especiais, em unidades

especiais ou, ainda, em classes comuns com intérpretes, em razão de sua especificidade

cultural e lingüística, devem ser vistas como propostas emergentes do movimento de

inclusão, resultantes da busca de uma escolaridade com maior qualidade para os alunos

surdos.

Para essa mesma autora, qualquer pessoa deveria ter condição de agir autonomamente e

decidir sobre a sua vida de acordo com os seus interesses e necessidades, ou seja, de participar nas

instituições e na comunidade de maneira democrática e visando à qualidade dos processos, como

proposto no bilingüismo e no movimento de inclusão.

Esse processo de reconhecimento do potencial do surdo em participar das decisões de sua

educação busca superar uma história marcada pelo autoritarismo e pelo controle do ouvinte sobre o

surdo, nas decisões sobre sua vida e sua educação.

No caso dos surdos, romper com esse modelo significa envolvê-los nas decisões que dizem

respeito à sua vida, especialmente quando as políticas apontam para a sua educação nas escolas comuns.

Dessa maneira, os surdos serão elementos-chave nesse processo de construção da escola para todos.

A respeito dessa escola que se propõe inclusiva, Lacerda (2006) faz um alerta sobre o seu

potencial excludente quando pensada para os surdos. Veja o posicionamento da autora:

O aluno surdo, apesar de presente (fisicamente), não é considerado em muitos aspectos

e se cria uma falsa imagem de que a inclusão é um sucesso. [...] A inclusão no ensino

fundamental é muito restrita para o aluno surdo, oferecendo oportunidades reduzidas de

desenvolvimento de uma série de aspectos fundamentais (lingüísticos, sociais, afetivos, de

identidade, entre outros) que se desenvolvem apoiados nas interações que se dão por meio

da linguagem. A não partilha de uma língua comum impede a participação em eventos

discursivos que são fundamentais para a constituição plena dos sujeitos (LACERDA, 2006,

p. 181).

Conforme já vimos, as condições necessárias para que o surdo aprenda nos contextos comuns

de ensino exigem uma ampla mudança na maneira como a escola está organizada hoje. Nesse sentido,

considerar a implementação de tais condições na totalidade das escolas, tornando-as inclusivas para o

aluno surdo, parece bem irreal. Contudo, é possível garantir tais condições com base na organização de

escolas pólos, como sugerido por Dias (2006a).

O termo “escola pólo” aqui caracteriza uma instituição de ensino que se especializa em atender

uma necessidade educacional específica, de maneira a favorecer a organização escolar de

um município para implementar mudanças necessárias; para evitar o isolamento de alunos

pertencentes a um grupo minoritário e para facilitar o intercâmbio nessa comunidade. No

caso do estudo relatado, refere-se a uma escola estadual que centraliza todo o atendimento

a surdos da rede estadual de um município envolvendo, aproximadamente, 60 alunos surdos.

Praticamente, todos os alunos surdos da rede estadual estão matriculados nessa escola pólo

(CLAUDIO, DIAS; PEDROSO, 2006).

A escola pólo parece, até o momento, a melhor saída para a educação dos surdos orientada

pelos princípios do bilingüismo e da inclusão. Ela garante para o surdo as condições essenciais para a




UNIDADE 2escolarização, como a língua de sinais, a interação com surdos fluentes nessa língua, a organização da comunidade surda, entre outras. Além disso, a concentração maior de surdos em uma mesma escola

viabiliza o ensino da língua de sinais para os profissionais da escola e para os familiares, favorece a

formação de professores e concentra os recursos financeiros, humanos e tecnológicos.

Pelo que expusemos e conversamos até o momento, fica evidente que é preciso ainda se problematizar muito sobre o bilingüismo na escola e a inclusão do aluno surdo, no sentido de garantir as condições de que ele necessita para aprender.

3 CONSIDERAÇÕES

Nesta unidade você pôde estudar e refletir sobre a escolarização dos alunos surdos, enfocando,

a sua condição na classe de ouvintes e da presença ou não da língua de sinais nesse contexto.

Na Unidade 3 você terá a oportunidade de estudar alguns conceitos relacionados à Língua

Brasileira de Sinais.

4 AUTOAVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Chegamos ao término da Unidade 2. Desse modo, faça uma pausa em seus estudos para

auto avaliar os conhecimentos que você adquiriu refletindo sobre os seguintes questionamentos:

Qual a importância da língua de sinais na educação dos surdos? •

Como a língua de sinais deve ser vista em relação à prática docente? •

Tenho dúvidas a eliminar? Quais? •


BRASIL. Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº. 9.394/96). Brasília: Centro Gráfico, 1996.

CLAUDIO, M. C. M.; DIAS, T. R. S.; PEDROSO, C. C. A. A produção escrita de surdos com mediação da língua brasileira de sinais (LIBRAS), em uma escola estadual. In: FERNANDES, M. C. S. G. (Org.). Sujeito, escola,

representações. Florianópolis: Insular, 2006. p. 85-98.

DIAS, T. R. Educação de surdo, inclusão e bilingüismo. In: MENDES, E. G.; ALMEIDA, M. A. e WIILIAMS, L. C. de A. Temas em educação especial: avanços recentes. São Carlos: EDUFSCar, 2004.

______. Educação de surdos na escola pública e bilingüismo. Anais do V CONGRESSO INTERNACIONAL DO INES E IX SEMINÁRIO NACIONAL DO INES. Surdez: família, linguagem, educação. 2006a. (no prelo)

______. Educação de surdos na escola pública e bilingüismo. Anais do V CONGRESSO INTERNACIONAL DO INES E IX SEMINÁRIO NACIONAL DO INES. Surdez: família, linguagem, educação. 2006b. (no prelo)

DORZIAT, A. O currículo da escola pública: um olhar sobre a diferença dos surdos. In: 28a Anped, 2006, Caxambu. 40 anos de Pós-Graduação em Educação no Brasil, 2005. p. 1-16.

GÓES, M. C. R. Linguagem, surdez e educação. Campinas: Autores Associados, 1996.

KYLE, J. O ambiente bilíngüe: alguns comentários sobre o desenvolvimento do bilingüismo para os surdos. In: SKLIAR, C. (Org.). Atualidade da educação bilíngüe para surdo. v. 1. Porto Alegre: Mediação, 1999.

LACERDA, C. B. F. A inclusão escolar de alunos surdos: o que dizem alunos, professores e intérpretes sobre esta experiência. Caderno Cedes, v. 26, n. 69, maio/ago. Campinas: 2006.

MARTINS, S. E. S. de O. Formação de leitores surdos e a educação inclusiva. Tese de Doutorado. Universidade Estadual Paulista. Marília: 2005.

ATENÇÃO!Ao realizar a avaliação continuada da Unidade 2, proposta no Guia de disciplina, o tutor ajudará você a:a) Conhecer melhor seu processo de aprendizagem: analisar suas competências curriculares, seu estilo de aprendizagem, seus interesses, suas competências etc.b) Constatar o que está aprendendo: receber informações (de forma contínua) por meio da aplicação de determinados procedimentos metodológicos para julgar seu grau de aprendizagem.c) Adequar seu processo de aprendizagem: verificar os pontos dos conteúdos em que você teve dificuldades e facilidades para aprender, tendo em vista os objetivos propostos. d) Julgar globalmente o processo de ensino-aprendizagem: refletir e analisar o sucesso alcançado em função dos objetivos previstos e revê-los de acordo com os resultados apresentados.





UNIDADE 2MITTLER, P. Educação inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003.

McCLEARY, L. Bilingüismo para surdos: brega ou chique? (Mesa redonda: Os surdos e o bilingüismo – da

Casa para o Mundo (29 de setembro de 2006). V Congresso Internacional e XI Seminário Nacional. Surdez:

família, linguagem, educação. Rio de Janeiro: Ines – Instituto Nacional de Educação de Surdos, s/d.

NÓVOA, A. Vida de professores. Portugal: Porto, 1992.

PEDROSO, C. C. A. Com a palavra o surdo: aspectos do seu processo de escolarização. Dissertação de Mestrado. São Carlos: Universidade Federal de São Carlos, 2001.

QUADROS, R. M. de Políticas lingüísticas e educação de surdos em Santa Catarina: espaço de negociações. Caderno Cedes, v. 26, n. 69, maio/ago, Campinas: 2006.

SÃO PAULO (Estado), Secretaria da Educação Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Você e

os problemas da audição. São Paulo: SE/DAE, 1981.

______. Secretaria da Educação Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. O deficiente auditivo

entra na escola: elementos para um trabalho pedagógico. São Paulo: SE/CENP, 1986.

SILVA, G. F.; São Paulo (Estado), Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Psicologia, lar, escola. São Paulo: SE/CENP, 1986.

______. Multiculturalismo e educação intercultural: vertentes históricas e repercussões atuais na educação. In: FLEURI, R. M. (Org.) Educação intercultural. Mediações necessárias. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.

SILVA, A. B. de P.; PEREIRA, M. C. da C. O aluno surdo na escola regular: imagem e ação do professor. Psicologia: Teoria e Pesquisa. maio/ago, 2003. v. 19 n. 2, p. 173-176.

SOARES, M. A. L. A educação do surdo no Brasil. Campinas: Autores Associados, 1999.

TARTUCI, D. Re-significando o “ser professor”: discursos e práticas na educação de surdos. Tese de Doutorado. Programa de Pós-graduação em Educação. Universidade Metodista de Piracicaba. Faculdade de Ciências Humanas. Piracicaba, 2005.

7 E-REFERÊNCIASBRASIL, Casa Civil. Decreto n. 5.626 de 22 de dezembro de 2005. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/CCIVIL/_Ato2004-2006/2005/Decreto/D5626.htm>. Acesso em: 12 jan. 2009.

______. Lei n. 10.098 de 19 de dezembro de 2000. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/CCIVIL/LEIS/L10098.htm>. Acesso em: 12 jan. 2009.

Anotações

Unidade

3LINGÜÍSTICA E LÍNGUADE SINAIS

Objetivos

Entender e caracterizar os fundamentos lingüísticos aplicados à língua de sinais. •

Desmistifi car idéias equivocadas relacionadas às línguas de sinais. •

Estudar e compreender a fonologia e a morfologia da língua de sinais. •

Conteúdos

Aspectos lingüísticos das línguas de sinais. •

Aspectos fonológicos e morfológicos da língua de sinais. •




UNIDADE 3

1 INTRODUÇÃO

Nas unidades anteriores você teve a oportunidade de estudar aspectos gerais relacionados

à educação dos surdos e a relação que a língua de sinais deve ocupar na escolarização desses alunos.

Agora, nesta unidade, vamos estudar aspectos específicos relacionados à gramática da

Língua Brasileira de Sinais - Libras.

Cabe destacar que é fundamental conhecer a gramática da Língua Brasileira de Sinais, tendo

em vista que ela é diferente da gramática da Língua Portuguesa e apresenta características próprias.

Para que você compreenda efetivamente a gramática da Língua Brasileira de Sinais é preciso,

inicialmente, adquirir alguns conceitos fundamentais da lingüística.

Você pode considerar estranho o uso dos termos fonológico e fonologia aplicados à língua de

sinais, uma língua visual-espacial, sem referência sonora, mas logo veremos a aplicabilidade deles na Libras.

As línguas de sinais conquistaram o status de língua por apresentarem os elementos

lingüísticos constituintes de uma língua, ou seja, fonologia, morfologia e sintaxe, além de terem um

léxico (conjunto de símbolos convencionais) e uma gramática (sistema de regras que regem o uso

desses símbolos).

Então, para iniciar nossa conversa sobre esse tema, vamos, no tópico a seguir, compreender a

aplicação do conceito de fonologia à língua de sinais e seu objeto de estudo.

2 ESTUDOS LINGÜÍSTICOS E LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS

Antes de iniciarmos nossa conversa sobre os aspectos lingüísticos da Língua Brasileira de

Sinais, você saberia nos dizer o que é lingüística? Compare suas idéias com as informações a seguir.

Segundo Quadros e Karnopp (2004, p. 16), “a lingüística é o estudo científico das línguas

naturais e humanas. As línguas naturais podem ser entendidas como arbitrárias e/ou como algo que

nasce com o homem”.

De acordo com a definição, podemos entender que a lingüística estuda as línguas naturais

e, portanto, estuda também as línguas de sinais. Porém, é importante você saber que a língua de sinais

não é universal, portanto, temos inúmeras línguas de sinais em diferentes países.

A lingüística pode ser definida como a ciência que estuda a língua natural humana, em todos

os seus aspectos, ou seja:

fonético; a)

fonológico; b)

morfológico; c)

sintático; d)

semântico e pragmático.e)

Antes de você conhecer o que cada uma dessas áreas específicas estuda, vamos conhecer

alguns conceitos fundamentais como, por exemplo, a definição de língua e em que ela difere da

linguagem.

ATENÇÃO!Para realizar seus estudos desta unidade com profundidade, não se contente apenas com os conteúdos aqui tratados ou com o que o tutor sugerir na Sala de Aula Virtual, procure consultar sites, bibliografias e revistas que tratem sobre o assunto.

VOCÊ SABIA QUE...A Libras foi reconhecida oficialmente apenas em 2002 (Lei nº 10.436), (BRASIL, 2002), pelo então Presidente da República, Fernando Henrique Cardoso, pela Lei nº. 10.436.

INFORMAÇÃO:Como você já sabe, a Língua Brasileira de Sinais (Libras) é a língua utilizada pelos surdos no Brasil.





UNIDADE 3Para apresentar tais conceitos, recorremos a alguns autores clássicos da lingüística, como

Saussure e Chomsky.

Chomsky (1957) considera língua “(...) como um conjunto (finito ou infinito) de sentenças, cada uma finita em comprimento e construída a partir de um conjunto finito de elementos”.

Complementando essa idéia, Saussure (1995, p. 17) coloca que:

língua não se confunde com linguagem: é somente uma parte determinada, essencial dela,

indubitavelmente. É ao mesmo tempo um produto social da faculdade da linguagem e um

conjunto de convenções necessárias, adotadas pelo corpo social para permitir o exercício

dessa faculdade nos indivíduos.

Para Saussure (1991), a língua é um sistema de regras abstratas composto por elementos

significativos inter-relacionados. Esse conjunto é independente (auto-suficiente) e seus elementos

podem ser analisados isoladamente.

Um outro autor que também busca desvelar o conceito de língua é Bakhtin. Diferentemente

dos dois anteriores, Bakhtin considera os aspectos contextual e social da língua, superando a visão

normativa. Para ele, a língua é percebida em situação de diálogo constante, como um conjunto de

significações dadas em um determinado contexto e não como um sistema de normas abstratas.

Bakhtin (1995), em suas considerações sobre o aspecto social da língua, ainda chama atenção

para as seguintes questões:

A língua está em constante evolução, que ocorre na interação dos interlocutores. •

A língua não pode ser compreendida independentemente dos conteúdos e dos valores •ideológicos que estabelecem com ela uma interface.

Como você pôde perceber, os três autores apresentam definições distintas do conceito de

língua. Entretanto, note que Bakhtin apresenta um importante aspecto, ao considerar a questão social

da língua.

Dando continuidade ao estudo dos aspectos lingüísticos que fundamentam a língua de

sinais, você irá, nos tópicos a seguir, conhecer alguns mitos1 criados em relação a ela. É importante que

ocorra uma desmistificação de algumas idéias que dificultam a expansão e aceitação da língua de sinais

pelas pessoas ouvintes, profissionais e familiares de surdos.

Os mitos a seguir foram organizados e apresentados por Quadros e Karnopp (2004) e

merecem, neste estudo, serem destacados.

Mito 1

A língua de sinais seria uma mistura de pantomima e gesticulação concreta incapaz de expressar

conceitos abstratos.

Acreditou-se que a língua de sinais não fosse capaz de representar conceitos abstratos, pois

ela estaria baseada em gestos e pantomimas2. Tais gestos ou sinais teriam uma relação icônica com

seus referentes, ou seja, eles representariam nitidamente uma idéia ou um objeto como, por exemplo,

os sinais de “casa” e de “não”:

(1) Cabe destacar que neste estudo mitos são considerados como inverdades, ou seja, como “coisa irreal; “utopia” (FERREIRA, 1988).

(2) Gestos e pantomimas: representação corporal.




UNIDADE 3

Casa Não

Veja que o mito um não se sustenta, pois estudos já mostraram que as línguas de sinais

expressam conceitos abstratos. Sabe-se, hoje, que é possível discutir qualquer assunto em língua de

sinais, ou seja, política, economia, matemática, física, psicologia, poesia ou literatura, por exemplo.

Outro dado importante, que desmistifica essa idéia, é que, de acordo com Quadros e Karnopp

(2004), apenas 30% dos sinais têm significados identificáveis com a forma do sinal, ou seja, são icônicos.

Portanto, os demais 70% não podem ser reconhecidos na sua representação, o que mostra a necessidade

de que essa língua seja de fato aprendida pelos ouvintes. Além disso, há uma seleção arbitrária das

características icônicas desses sinais, por exemplo: o não poderia ser sinalizado pela cabeça e, a casa, por

outra de suas características.

Mito 2

Haveria uma única e universal língua de sinais usada por todas as pessoas surdas.

Uma pergunta muito comum dos ouvintes em relação à língua de sinais é se ela á universal.

A resposta é não. Cada país possui a sua própria língua de sinais, assim como possuem a sua própria

língua oral. A língua de sinais americana é diferente da língua de sinais brasileira, assim como essas

diferem da língua de sinais argentina, francesa, alemã e assim por diante.

Portanto, o fato de um surdo brasileiro ser fluente em Libras não garante que ele se

comunique com surdos de outros países. Para que ocorra essa comunicação, é preciso que haja entre

eles uma língua de sinais comum. É possível, tanto para surdos como para ouvintes, aprender a língua

de sinais de outro país.

Outro aspecto importante a ser considerado é o fato de haver, dentro de um mesmo país,

dialetos3 no uso da língua de sinais.

Por exemplo, é possível identificar variações em relação a alguns sinais da Libras nas

diferentes regiões do Brasil, ou entre as diferentes comunidades surdas. Entretanto, essas diferenças

não impossibilitam a comunicação entre os surdos em um mesmo país. As diferenças são facilmente

apreendidas por meio de estratégias como a soletração.

A soletração manual não é uma língua distinta, mas um simples código baseado nas línguas

orais. Assim, nenhum surdo se utiliza apenas da soletração para se comunicar. Ela é, como já

dissemos, um recurso utilizado em situações específicas, quando necessário para nomes de

pessoas e para explicar o significado de sinais desconhecidos, por exemplo.

Para entendermos isso melhor, veja a seguinte situação:

Dois surdos se encontram na rodoviária, um de São Paulo e outro de Belo Horizonte. Durante

a conversa um deles usa um sinal para ônibus e outro surdo demonstra não conhecê-lo. O primeiro

soletra a palavra ônibus (o-n-i-b-u-s). Aquele que não havia compreendido se manifesta monstrando

(3) Dialeto: Cada uma das subdivisões que se podem aplicar a determinada língua, utilizando como critério básico a região geográfica ou a camada social a que pertence o falante; variedade (DICIONÁRIO AURÉLIO).

ATENÇÃO!Não podemos deixar de considerar que o entendimento entre os surdos foi possível porque ambos demonstraram dominar a escrita, condição essencial no uso da soletração. Entretanto, esse domínio não é atingido por todos os surdos, como já foi mencionado nas primeiras unidades desta disciplina. Por outro lado, o exemplo evidencia também a importância do surdo desenvolver as habilidades de leitura e escrita, como condição para uma melhor comunicação, tanto com surdos como com ouvintes.





UNIDADE 3compreensão a partir da soletração e faz o sinal de ônibus utilizado pela sua comunidade. Assim, por

meio da soletração manual a diferença foi resolvida. Além disso, um surdo pôde conhecer um outro sinal

também utilizado para ônibus por uma comunidade surda diferente da sua.

Mito 3

Haveria uma falha na organização gramatical da língua de sinais derivada das línguas de sinais,

sendo um pidgin4 sem estrutura própria, subordinado e inferior às línguas orais.

(4) Pidgin: um pidgin é o nome dado ao código lingüístico criado, normalmente de forma espontânea, de uma mistura de línguas, e serve de meio de comunicação entre os falantes de idiomas diferentes. Os pidgin têm, normalmente, gramáticas rudimentares e um vocabulário restrito. São improvisadas e não são aprendidas de forma nativa (Wikipédia, 2009).

A idéia de subordinação apresentada pelo mito três também não se sustenta. A língua de

sinais não estabelece com a língua majoritária do país uma relação lingüística de subordinação,mas

apresenta uma gramática diferente e independente dela. A Libras tem uma gramática diferente da

gramática da Língua Portuguesa, entretanto, possui a mesma complexidade. Portanto, é um equívoco

considerar que as línguas de sinais são subordinadas às línguas faladas.

O uso dos sinais da Libras na estrutura da Língua Portuguesa (Português Sinalizado) não

garante, por essa sobreposição, a compreensão daquilo que é comunicado, pois a construção do sentido

depende da estrutura e, portanto, a fidelidade à gramática da língua de sinais é fundamental.

Vejamos um exemplo para compreendermos melhor isso:

Em português sinalizado, ou seja, utilizando-se os sinais na estrutura da Língua Portuguesa se

diz: Eu comi pizza ontem, com quatro sinais. Um sinal para cada palavra e nessa seqüência. Em

Libras, a mesma idéia seria expressa da seguinte maneira: Pizza comi ontem, com 3 sinais e nessa

seqüência.

Para os surdos, a compreensão da idéia depende da estrutura apresentada. Sobre esse

aspecto, cabe ainda considerar que as pessoas ouvintes, em função da falta de fluência em Libras

acabam utilizando o Português Sinalizado, o que não garante comunicação eficiente com surdos, sendo

possível apenas a expressão de idéias superficiais.

Desse modo, objetivando uma comunicação eficiente com os surdos, por exemplo, na

escola, é preciso ir além. É necessário que os ouvintes, especialmente os professores, adquiram fluência na Libras. Mas essa fluência depende do contato dos ouvintes com os surdos (que, fluentes na Libras, são os melhores conhecedores da gramática da língua de sinais). Nesse sentido, o ensino da língua de sinais a pessoas ouvintes deve ser ministrado por surdos, fluentes e preparados para a função de professor.

Pesquisadores nas áreas da surdez, educação de surdos e bilingüismo defendem que o ensino da língua de sinais é um espaço profissional que deve ser ocupado por pessoas surdas com formação.

Entretanto, cabe considerar que não temos ainda, no Brasil, surdos em número suficiente formados em, por exemplo, Pedagogia ou Letras, com proficiência certificada em Libras, para ministrarem o ensino da língua. Então, por enquanto, estamos em situação precária, com surdos fluentes ministrando

o curso, mas sem formação em nível superior e sem a proficiência na língua, como é exigido pelo Decreto

nº. 5.626/05 (BRASIL, 2005).




UNIDADE 3

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR:

Cabe informar que um bom curso de Libras deve contemplar, além dos aspectos práticos da

língua, os fundamentos teóricos, essenciais na compreensão das especificidades da língua e

da sua função na vida do surdo. Essa parte teórica é importante que seja desenvolvida por

um profissional ouvinte, com formação e pesquisa na área. Esse profissional pode estabelecer

comunicação com os alunos ouvintes por meio da fala e discutir profundamente as questões

teóricas envolvidas com o tema.

ATENÇÃO!Em função dessas idéias, a presente disciplina foi desenvolvida por um docente da educação superior com pesquisa na área da surdez ouvinte em parceria com um surdo fluente e com formação para o ensino de Libras.

Mito 4

A língua de sinais seria um sistema de comunicação superficial, com conteúdo restrito, sendo estética,

expressiva e lingüisticamente inferior ao sistema de comunicação oral.

O mito quatro evidencia várias idéias erradas relacionadas à língua de sinais, são elas:

A língua de sinais não tem complexidade e são pobres do ponto de vista lexical e •gramatical.

A língua de sinais é incapaz de expressar idéias abstratas, humor e sutilezas, como figuras •de linguagem. Ela está ligada apenas à aspectos concretos.

Essas idéias estão equivocadas!

Conforme já conversamos, a língua de sinais permite ao surdo conversar e refletir sobre

qualquer assunto.

Várias pesquisas como, por exemplo, as realizadas por Klima e Bellugi (1979), mostram que poesias,

piadas, trocadilhos, jogos originais, entre outros, são uma parte significativa do saber da cultura surda.

Veja a seguir dois exemplos de piadas da comunidade surda. Elas foram retiradas do livro

Cultura Sorda, así somos (HOLCOMB; HOLCOMB; HOLCOMB, 1994), uma tradução em espanhol do original

escrito em inglês e publicado na Califórnia:

Mantener una conversación en lengua de signos mientras se conduce un coche puede

ser complicado. Como pasajero, tienes que compartir la responsabilidad con el conductor,

manteniendo los ojos en la carretera y avisándole sobre cualquier posibile obstácuio. De

esa manera, el conductor se siente más seguro para hablar durante un mayor período de

tiempo (HOLCOMB; HOLCOMB; HOLCOMB, s/d, p. 19).





UNIDADE 3

Vas a un restaurante con una amiga. Lo primero que haces después de sentarte es retirar

el centro de flores para que puedas ver las manos de tu amiga sin obstáculos (HOLCOMB;

HOLCOMB, HOLCOMB, s/d, p. 23).

Para completar a discussão sobre o mito quatro, cabe ressaltar que é muito comum às

pessoas, equivocadamente, afirmarem que o empobrecimento estrutural das línguas de sinais liga-

se ao fato de que elas não apresentam, por exemplo, elementos de ligação, tais como preposições e

conjunções. De acordo com Quadros e Karnopp (2004), essa característica não empobrece a língua de

sinais, pois ela apresenta uma riqueza de expressividade diferente das línguas orais. Esse aspecto você

poderá verificar no Dicionário de Libras, e nas vídeo-aulas que compõem esta disciplina.

As línguas de sinais, como línguas viso-espaciais, apresentam elementos próprios, tais

como expressão facial, expressão corporal, movimento, velocidade e direção, que incorporados ao sinal

garantem a mesma riqueza de expressão que as línguas orais.

Mito 5

As línguas de sinais derivariam da comunicação gestual espontânea dos ouvintes.

De acordo com as colocações anteriores, a língua de sinais não é um conjunto de gestos

isolados. A idéia de que a língua de sinais é uma comunicação derivada dos gestos usados naturalmente

pelos ouvintes é bem antiga e está fundamentada na concepção de que a linguagem está estritamente

relacionada à capacidade do indivíduo de falar. Dentro dessa concepção, a fala seria a expressão mais

nobre e a língua de sinais uma forma de expressão inferior, limitada, universal e sem prestígio. Mas

a ciência já mostrou distinção entre fala, língua e linguagem, portanto, essa idéia também não se

sustenta.

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR:

A concepção de que a linguagem está relacionada à capacidade do ser humano de falar é

bastante preconceituosa. A igreja se preocupou muito em ensinar o surdo a falar para que

pudessem confessar os seus pecados. Do contrário, eles queimariam no fogo do inferno. Tal

concepção revela a falta de conhecimento sobre o surdo como ser visual e do respeito a esses

sujeitos como minoria lingüística, resultando em atitudes opressoras e violentas.

ATENÇÃO!Você poderá encontrar o Dicionário da Língua Brasileira

de Sinais no formato digital no site: Acesso Brasil. Homepage

indicado. Disponível em: <www.acessobrasil.org.br>. Acesso em: 12 jan. 2009.




UNIDADE 3Mito 6

As línguas de sinais, por serem organizadas espacialmente, estariam representadas no hemisfério

direito do cérebro, uma vez que esse hemisfério é responsável pelo processamento de informação

espacial, enquanto que o esquerdo, pela linguagem.

Estudos realizados por Stokoe (1965), Klima e Bellugi (1979) foram determinantes na

mudança de concepção em relação à linguagem e surdez. Esses estudos mostraram que os surdos com

lesões no hemisfério direito do cérebro processaram todas as informações lingüísticas em língua de

sinais

Já os surdos com lesões no hemisfério esquerdo processaram informações espaciais não

lingüísticas e não conseguiram lidar com essas informações.

O que essas pesquisas mostraram é que as línguas de sinais, mesmo sendo viso-espaciais,

são produzidas no hemisfério esquerdo, como qualquer outra língua.

Neste tópico você aprendeu alguns conceitos lingüísticos fundamentais relacionados à

língua de sinais. Foi possível, também, conhecer alguns mitos que foram amplamente difundidos e

desmistificados.

Agora, conhecendo esses conceitos, é possível avançar nos estudos teóricos sobre a língua

de sinais, especificamente em relação aos aspectos fonológicos.

Até o momento vimos que:

As línguas de sinais são tão ricas lingüisticamente quanto qualquer outra língua oral e a)

por isso possibilitam refletir e conversar sobre qualquer assunto.

As línguas de sinais não são universais, cada país tem a sua própria língua.b)

A língua dos surdos brasileiros é a Língua Brasileira de Sinais – Libras. c)

As línguas de sinais apresentam uma estrutura gramatical diferente e independente d)

da língua majoritária do país. Assim, a gramática da Libras é diferente da gramática da

Língua Portuguesa.

A soletração não é uma língua independente e sim um recurso utilizado em situações e)

específicas e quando é necessário para identificar nomes de pessoas e para explicar o

significado de sinais desconhecidos, por exemplo.

A língua de sinais, mesmo sendo visual espacial, é processada no hemisfério esquerdo f )

do cérebro, como qualquer outra língua.

3 FONOLOGIA DA LÍNGUA DE SINAIS

A fonologia das línguas de sinais é a área da lingüística que visa identificar a estrutura e a

organização dos constituintes fonológicos da língua. O ponto central que a fonologia estuda na língua

de sinais são as unidades mínimas que formam os sinais, as combinações e suas variações no ambiente

fonológico.

Essas unidades mínimas são:

Configuração de mãos (CM)a) .

Ponto de articulação (PA)b) ou localização da mão.





UNIDADE 3Movimento (M)c) .

Orientação da mão (OR)d) .

Aspectos não-manuais dos sinais (NM)e) – expressões faciais e corporais.

Para que tenhamos uma melhor compreensão da fonologia da língua de sinais, destacamos

a seguir alguns aspectos apresentados por Quadros e Karnopp (2004):

As línguas de sinais são visual-espaciais (ou espaço-visual), pois a informação lingüística a) é recebida pelos olhos e produzida pelas mãos.

Os elementos mínimos constituintes da língua de sinais são processados simultaneamente b) e não linearmente como ocorre na língua oral.

Os articuladores primários das línguas de sinais são as mãos, que se movimentam no c) espaço em frente ao corpo e articulam sinais em determinadas locações nesse espaço.

Entretanto, os movimentos do corpo e da face também desempenham funções.

Um sinal pode ser articulado com uma ou duas mãos. No caso de uma mão, a articulação d)

ocorre pela mão dominante (direita para destros e a esquerda para canhotos).

Os principais parâmetros fonológicos da língua de sinais são: e)

configuração de mão; •

ponto de articulação; •

movimento; •

orientação da mão. •

Em relação ao item 2 cabe explicar que na língua oral os elementos mínimos (fonemas)

são produzidos de maneira linear (horizontalmente e no tempo), um sucessivo ao outro. Já na língua de

sinais os elementos mínimos são produzidos simultaneamente.

Para você compreender esse aspecto, observe o esquema a seguir.:

Língua oral

[ ] [ ] [ ]

Sucessão das unidades mínimas (fonemas)

(M)




UNIDADE 3As unidades mínimas: configuração de mão (CM); ponto de articulação (PA); movimento (M),

orientação de mão (OR) e expressões não-manuais (NM) podem ocorrer de maneira simultânea e não

consecutivas. A produção de um mesmo sinal pode envolver, ao mesmo tempo, mais de uma unidade

mínima, por exemplo, a produção do sinal de “televisão” envolve: a configuração de mão, um ponto de

articulação, o movimento e a orientação da mão.

Compreendeu como isso ocorre? Para esclarecê-lo ainda mais, vamos conhecer

detalhadamente cada uma das unidades mínimas que formam os sinais.

As unidades mínimas participam no significado dos sinais, ou seja, o contraste de apenas um

dos parâmetros altera o significado. Veja as explicações e os exemplos apresentados a seguir.

O contraste de apenas um dos parâmetros altera o significado dos sinais.

Sinais que se opõem quanto à configuração de mão:

DesculpaQueijo

Observe nas figuras acima que o ponto de articulação dos sinais de desculpa e de queijo é o

mesmo, eles se diferem pela articulação de mão

Sinais que se opõem quanto ao movimento:

Trabalho Vídeo

Sinais que se opõem quanto ao ponto de articulação:

Aprender Sábado





UNIDADE 3A seguir, você irá conhecer cada uma das unidades mínimas: configuração de mão, ponto de

articulação, movimento, orientação de mão e aspectos não-manuais dos sinais.

Configuração de mão (CM)

O Dicionário da Língua Brasileira de Sinais, produzido pela Acessibilidade Brasil, apresenta 73

configurações de mãos.

Você pode estar se perguntando como as configurações de mãos foram organizadas.

Quadros e Karnopp (2004) dizem que elas foram organizadas com base em dados coletados

nas principais capitais brasileiras, nas comunidades de surdos.

Verifique no quadro a seguir as configurações organizadas até o momento:

Podemos verificar que a configuração de mão é o ponto de partida da articulação do sinal.

Cada uma das configurações apresentadas anteriormente origina vários sinais.

Movimento (M)

O movimento é uma importante unidade mínima. Além de participar ativamente na

produção do sinal, ele dá graça, beleza e dinamismo a essa língua.

Se você já teve a oportunidade de presenciar dois surdos conversando em língua de sinais,

deve se lembrar de que, ao produzir os sinais, eles faziam, concomitantemente, alguns movimentos

corporais, faciais e manuais, associados aos sinais, ou os próprios sinais eram produzidos com movimento

e não de maneira estática.

As pessoas ouvintes ao usarem a língua de sinais o fazem, normalmente, de maneira mais

estática. Isso ocorre porque o movimento, embora seja uma parte integrante da língua, é realizado com

mais propriedade pelos surdos, que são mais fluentes e conhecem a língua profundamente.

Sabe-se que associar à produção do sinal aspectos como o movimento e as expressões não-

manuais não é algo simples. Essa habilidade exige muita competência e fluência na língua, além de uma

boa coordenação motora, domínio do movimento e orientação no espaço.

ATENÇÃO!Você poderá verificar as 73 configurações de mãos, acessando o site: Acesso

Brasil. Disponível em: <www.acessobrasil.org.br>. Acesso em 12 jan. 2009.




UNIDADE 3Para os ouvintes, usuários de língua oral-auditiva, o domínio dessas habilidades é algo bem

complexo. Por isso é que os surdos têm uma fluência mais completa e mais autêntica da língua do que

os ouvintes. Os surdos, por serem seres visuais, adquirem essas habilidades com muito mais naturalidade

e facilidade do que os ouvintes.

Cabe destacar, então, que para que haja movimento é preciso haver espaço. Portanto,

o movimento é indissociável do espaço. Klima e Bellugi (1979) definem o movimento como um

parâmetro complexo que pode envolver vários aspectos, tais como:

forma; a)

direção; b)

maneira em que é produzido; c)

freqüência.d)

Quanto à forma, o movimento pode ocorrer na mão, no pulso e no antebraço. Em relação à direção, o movimento pode ser unidirecional, bidirecional ou multidirecional. A maneira de produção do movimento pode variar quanto à tensão e velocidade. Quanto à freqüência o movimento pode

envolver repetição ou não.

CATEGORIA DO PARÂMETRO MOVIMENTO NA LÍNGUA DE SINAIS BRASILEIRA( FERREIRA-BRITO, 1990)

TIPO

Contorno ou forma geométrica − : retilíneo, helicoidal, circular, semicircular, sinuoso, antigular, pontual

Interação − : alternando, de aproximação, de separação, de inserção, cruzado

Contato − : de ligação, de agarrar, de deslizamento, de toque, de esfregar, de riscar, de escovar ou de pincelar

Torcedura do pulso − : rotação, com refreamento

Dobramento do pulso − : para cima, para baixo

Interna da mão − : abertura, fechamento, curvamento e dobramento (simultâneo/ gradativo)

DIRECIONALIDADE

Direcional

Unidirecional − : para cima, para baixo, para a direita, para a esquerda, para dentro, para fora, para o centro, para

a lateral inferior esquerda, para a lateral inferior direita, para a lateral superior esquerda, para a lateral superior

direita, para específico ponto referencial

Bidirecional − : para cima e para baixo, para a esquerda e para a direita, para dentro e para fora, para laterais

opostas - superior direita e inferior esquerda

Não - direcional

MANEIRA

Qualidade, tensão e velocidade

contínuo −

de retenção −

refreado −

FREQUÊNCIA

Repetição

simples −

repetição −

Fonte: QUADROS, R. M. de; KARNOPP, L. B. Língua de sinais brasileira: estudos lingüísticos. Porto Alegre: Artmed, 2004, p. 56.





UNIDADE 3De acordo com o que apresentamos, você percebeu a importância que tem o movimento na

língua de sinais? Note que ele vem carregado de sentido.

Isso indica que, ao aprender a língua de sinais, você deve dedicar especial atenção aos

movimentos que acompanham os sinais, buscando compreendê-los e apreendê-los.

Veja a seguir algumas dicas importantes para você compreender a comunicação pela língua

de sinais.

A variação do movimento pode resultar em um significado diferente do sinal. a)

As variações do movimento servem para diferenciar itens lexicais por exemplo, b)

nomes e verbos.

As variações do movimento podem estar relacionadas à direcionalidade do verbo c)

(KLIMA; BELLUGI, 1979), por exemplo, o verbo OLHAR (OLHAR PARA...).

Os movimentos também podem indicar variação em relação ao tempo dos verbos. d)

(Olhe para, olhe fixo, observe, olhe por um longo tempo, olhe várias vezes

Olhe para Olhe fi xo

Observe Olhe por um longo tempo

Olhe várias vezes




UNIDADE 3Ponto de Articulação (PA)

Outra unidade mínima que também faz parte da língua de sinais é o ponto de articulação.

O ponto de articulação se refere à parte do corpo ou do espaço em que, ou perto do qual, o

sinal é articulado (FRIEDMAN, 1997). Stokoe define locação (ou ponto de articulação) como um dos três

principais aspectos na produção da língua de sinais. Veja, a seguir, um esquema ilustrativo dos pontos

em que os sinais são articulados:

TroncoMão

Cabeça

Braço

Espaço

De acordo com a figura é possível você verificar que os sinais podem ser produzidos

envolvendo quatro pontos de articulação:

tronco – cabeça – mão – espaço.

Para concluir, cabe considerar que muitos sinais podem envolver um movimento, indo de

um ponto de articulação para outro:

Presidente

Sequência do movimento. O movimento parte de um ponto de articulação e termina em outro

“Cair o queixo“

Sequência do movimento. O movimento parte de um ponto de articulação e

termina em outr.





UNIDADE 3Orientação da mão (OR)

A orientação é a direção para a qual a palma da mão aponta na produção do sinal (QUADROS;

KARNOPP, 2004).

Ferreira-Brito (1995) considera seis tipos de orientações da palma da mão na Língua Brasileira

de Sinais:

para cima; a)

para baixo; b)

para o corpo; c)

para frente; d)

para a direita; e)

para a esquerda. f )

Observe:

Para cima Para baixo

Para o corpo Para frente

Para a direita Para a esquerda

INFORMAÇÃO: As crianças surdas e ouvintes balbuciam naturalmente por volta dos três meses de idade. Esse balbucio pode ocorrer em língua oral e visual-espacial, tanto para os bebês surdos como ouvintes. Crianças ouvintes filhas de ouvintes, sem contato com a língua de sinais, balbuciam tanto em língua de característica oral-auditiva como espaço-visual, e crianças que nascem surdas, filhas de pais surdos, também balbuciam nessas duas modalidades. Isso comprova que a capacidade humana para aquisição da linguagem é intrínseca ao indivíduo.




UNIDADE 3Expressões não-manuais (NM)

As expressões não-manuais envolvem movimento da face, dos olhos, da cabeça e do

tronco.

Essa unidade mínima é também muito importante lingüisticamente, pois marca as sentenças

interrogativas (sim/não), interrogativas QU (quem, qual), orações relativas, topicalizações, concordância e foco.

Além disso, as expressões não-manuais marcam:

referência específica; a)

referência pronominal; b)

partícula negativa; c)

advérbio; d)

grau ou aspecto.e)

Cabe destacar que duas expressões podem ocorrer ao mesmo tempo, como, por exemplo, as

marcas de interrogação e negação que envolvem franzir de sobrancelhas e projeção da cabeça.

O quadro a seguir apresenta diferentes expressões que fazem parte da Língua Brasileira de Sinais:

RostoParte superiorSobrancelhas franzidas.Olhos arregalados.Lance de olhos.Sobrancelhas levantadas.

Parte inferiorBochechas infl adas.Bochechas contraídas.Lábios contraídos e projetados e sobrancelhas franzidas.Correr da língua contra a parte inferior interna da bochecha.Apenas bochecha direita infl ada.Contração do lábio superior.Franzir o nariz.

CabeçaBalanceamento para frente e para trás (sim)Balanceamento para os lados (não).Inclinação para frente.Inclinação para o lado.Inclinação para trás.

Rosto e cabeçaCabeça projetada para frente, olhos levemente cerrados, sobrancelhas franzidas.Cabeça projetada para trás e olhos arregalados.

TroncoPara frente.Para trás.Balanceamento alternado dos ombros.Balanceamento simultâneo dos ombros.Balanceamento de um único ombro.

Fonte: FERREIRA-BRITO, L. Por uma gramática de línguas de sinais. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1995.

O quadro apresentou as diferentes expressões não-manuais que compõem a língua de

sinais. Mais uma vez, fica evidente a complexidade lingüística dessa língua.

As expressões não-manuais, assim como o movimento, dão muita graça à língua de sinais e

são também essenciais.





UNIDADE 3Os surdos utilizam as expressões não-manuais com muita propriedade e de maneira

interessante. Assim, esse é mais um aspecto que os ouvintes têm a aprender com os surdos usuários da

língua de sinais.

4 MORFOLOGIA DA LÍNGUA DE SINAIS

Agora vamos conhecer alguns aspectos da morfologia da língua de sinais.

Morfologia é o estudo da estrutura interna das palavras ou dos sinais e das regras que determinam a formação das palavras ou dos sinais. A palavra morfema deriva do grego morphé, que significa forma. Os morfemas são as unidades mínimas de significado (QUADROS; KARNOPP, 2004).

Alguns morfemas por si só constituem palavras, outros nunca formam palavras, apenas

constituem partes delas. Nesse caso temos os morfemas presos, que são os sufixos e os prefixos,

uma vez que não podem ocorrer isoladamente. Têm-se também os morfemas livres que constituem palavras.

Assim como as palavras em todas as línguas humanas, mas diferentemente dos gestos, os sinais pertencem a categorias lexicais ou a classes de palavras, tais como nome, verbo, adjetivo, advérbio etc.

As línguas de sinais têm um léxico e um sistema de criação de novos sinais em que as unidades mínimas com significado (morfemas) são combinadas. Nesse aspecto, as línguas de sinais são diferentes das línguas orais.

Nas línguas orais as palavras complexas são muitas vezes formadas pela adição de um prefixo ou sufixo a uma raiz. Já nas línguas de sinais, essas formas resultam frequentemente de processos não-concatenativos, em que uma raiz é enriquecida com vários movimentos e contornos no espaço de

sinalização (KLIMA; BELLUGI, 1979):

Árvore Paquerar

5 CONSIDERAÇÕES

Nesta unidade você pôde estudar aspectos específicos relacionados à gramática da Língua

Brasileira de Sinais.

A próxima unidade abordará conceitos relevantes relacionados ao intérprete de língua de

sinais, enfatizando o campo de atuação, o histórico da profissionalização e os critérios de formação e

atuação.

ATENÇÃO!A avaliação continuada pode ser entendida como o fio da comunicação entre o ensinar e o aprender, bem como uma tarefa didática necessária e permanente que deve acompanhar o processo de ensino-aprendizagem passo a passo. Nesse sentido, acesse a Sala de Aula Virtual e realize as atividades e/ou as interatividades propostas no Guia de disciplina.




UNIDADE 36 AUTOAVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Para auto avaliar os conhecimentos adquiridos nesta unidade tente responder a si mesmo

as questões a seguir:

Quais os fundamentos lingüísticos aplicados à língua de sinais? •

Quais os aspectos fonológicos e morfológicos da língua de sinais? •

Como os conhecimentos adquiridos neste estudo podem contribuir com minha prática •profissional?


BAKHTIN, N. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1999.

BRASIL. Lei Nº 10.436 de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais (Libras) e dá outras providências. Brasília: Presidência da República, Casa Civil, 2002.

______. Decreto Nº 5.626 de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002. Brasília: Presidência da República Casa Civil, 2005.

CHOMSKHY, N. Syntactic structures. The Hague: Mounton, 1997.

HOLCOMB, R. K.; HOLCOMB, S. K.; HOLCOMB, T. K. Cultura sorda: así somos. Traduzido por Francisco Meizoso y Cristina Freire. San Diego: DawnSignPress 1994.

KLIMA, E; BELLUGI, U. Wit and poetry in american sign languange. Dign language Studies. v. 8, p. 203-24, 1975.

QUADROS, R. M. de., KARNOPP, L. B. Língua de sinais brasileira: estudos lingüísticos. Porto Alegre: Artmed, 2004.

SAUSURRE, F. de. Curso de lingüística geral. 20. ed. São Paulo: Cultrix, 1995.

STOKOE, W. C. et al. A dictionary of american sign language on linguistic principles. 2. ed. Silver Spring, MD: Linstok, 1965.

8 E-REFERÊNCIAS

ACESSO BRASIL. Homepage. Disponível em: <www.acessobrasil.org.br>. Acesso em: 12 jan. 2009.

WIKIPÉDIA. Pidgin. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Pidgin>. Acesso em: 12 jan. 2009.

Unidade

4INTÉRPRETE DE LÍNGUADE SINAIS

Objetivos

Conhecer e identifi car o campo de atuação do intérprete de língua de sinais. •

Compreender e analisar a história da profi ssionalização do intérprete de língua de •

sinais.

Identifi car os critérios de formação e atuação intérprete de língua de sinais. •

Conhecer os critérios de atuação do intérprete de língua de sinais na escolarização de •

surdos.

Conteúdos

Campo de atuação do intérprete de língua de sinais. •

Histórico da profi ssionalização do intérprete de língua de sinais. •

Critérios de formação e atuação do intérprete de língua de sinais. •

Atuação do intérprete de língua de sinais na escolarização de surdos. •




UNIDADE 4

1 INTRODUÇÃO

Nesta unidade iremos estudar a respeito do intérprete de língua de sinais. Pelo exposto nas

unidades anteriores ficou evidente para você que a inclusão do aluno surdo nos contextos comuns de

ensino é uma questão bastante complexa, pois envolve uma reorganização completa no modelo de

escola predominante na atualidade, visando o atendimento dos pressupostos da educação inclusiva,

bilíngüe e bicultural.

Uma das questões envolvidas nessa reorganização se refere à garantia da presença da língua

de sinais na escolarização dos alunos surdos.

De acordo com o que foi estudado nas Unidades 1 e 2 a organização de uma escola inclusiva

para surdos envolve a participação de novos agentes educacionais: professor ouvinte fluente em língua

de sinais (professores bilíngües), educador surdo e intérprete de língua de sinais. Assim, nesta Unidade

você irá conhecer um pouco mais sobre esse novo agente educacional, considerando-se que você, como

professor, também poderá contribuir na reorganização da escola na direção de uma escola bilíngüe.

Vimos nas Unidades 1 e 2 que o aluno surdo inserido em classe de ouvintes encontra

acentuada dificuldade de comunicação, o que acarreta também dificuldade com os conteúdos escolares.

Isso ocorre em virtude da falta de uma língua compartilhada entre ele e seus professores e colegas

ouvintes. Tal realidade tem contribuído para o freqüente fracasso escolar desses alunos.

Na Unidade 1 vimos também que a educação dos surdos foi marcada por resultados

insatisfatórios e muitas indefinições, principalmente em relação às abordagens: oralismo, comunicação

total e bilingüismo.

A realidade hoje não é muito diferente.

Em relação às abordagens, embora o oralismo ainda prevaleça em muitas situações, o bilingüismo cresce na dimensão teórico-prática e no seu reconhecimento pelas comunidades surda e ouvinte. Entretanto, a educação dos surdos tem à frente um outro desafio: o atendimento às diretrizes educacionais nacionais que defendem o ensino inclusivo, às diretrizes para a organização da educação especial na educação básica, expressas na Resolução CNE/CEB nº 2 (BRASIL, 2001) de 11 de setembro de 2001, à Lei nº 10.098/94, de 23 de março de 1994 (BRASIL, 1994), especialmente o capítulo VII, que legisla sobre a acessibilidade à língua de sinais e à Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais.

Pelo exposto no parágrafo anterior você pode estar se questionando sobre a viabilidade de se atender, ao mesmo tempo, ao princípio da educação inclusiva e da educação bilíngüe.

Então, cabe destacar que os princípios da educação inclusiva não são incompatíveis com o bilingüismo, muito pelo contrário. Ambos reconhecem o direito do surdo a uma educação de qualidade. Entretanto, é muito complexo garantir que o surdo poderá escolher a sua escola e que nela ele será atendido na sua especificidade lingüística, ou seja, que o ensino será ministrado em língua de sinais, como previsto na Resolução CNE/CEB nº 2 (BRASIL, 2001).

Logicamente que não podemos deixar de considerar a realidade da educação brasileira

marcada pela escassez de recursos, falta de compromisso político com a educação, falta de vontade

política de promover uma educação de qualidade e formação precária dos professores, o que nos faz

pensar que organização da educação inclusiva e da educação bilíngüe não passam de utopias.

Entretanto, se considerarmos que a educação de qualidade não tem possibilidade de

acontecer, vamos desistir, o que não é desejável.

Assim, convidamos você para conhecer um pouco mais do mundo do surdo e assim poder

contribuir com mais elementos na organização da escola inclusiva e bilíngüe.

Vamos lá!

ATENÇÃO!Para ampliar seus conhecimentos sobre o intérprete de língua de sinais, procure distribuir racionalmente os períodos de estudo: organize seu horário de maneira que não fique saturado e procure variar seu programa, alternando entre escrever, ler, refletir, participar na Sala de Aula Virtual, realizar atividades etc.





UNIDADE 42 CONSIDERAÇÕES INICIAIS ACERCA DA ATUAÇÃO DO INTÉRPRETE DE LÍNGUA DE SINAIS

Ainda são poucas as experiências no Brasil de inclusão de alunos surdos envolvendo a atuação de intérpretes de língua de sinais. Contudo, as pesquisas atuais, especialmente aquelas

pautadas pelos pressupostos do bilingüismo, têm evidenciado a importância desses profissionais na

vida do indivíduo surdo.

Quando o surdo é usuário fluente da língua de sinais, o intérprete pode ampliar as

possibilidades de comunicação dele com o mundo ouvinte e viabilizar as possibilidades de interação

social, em diferentes contextos e com qualquer interlocutor (QUADROS, 2004).

Com o apoio do intérprete, o surdo pode participar de diferentes atividades sociais,

educacionais, culturais e políticas, pode completar a escolaridade, motiva-se a participar de reuniões

e encontros e tem maior possibilidade de interação e atuação social, pois tem acesso às discussões e

informações veiculadas na língua falada e pode fazer-se “ouvir”. O intérprete é também fundamental para

possibilitar a comunicação entre os surdos usuários da língua de sinais e os não-usuários, principalmente

quando estes últimos se comunicam predominantemente pela fala e utilizam a leitura labial (QUADROS,

2004). A profissão de intérprete de língua de sinais é recente nesse país e a formação específica precisa

ser mais bem sistematizada.

Você pode estar pensando que o intérprete pode resolver o problema da inclusão de alunos

surdos em classes de ouvintes. Mas a realidade não é bem essa.

Saiba que a atuação do intérprete em sala de aula não é garantia de aprendizado!

Vamos saber o porquê?

De acordo com Lacerda (2002), a inserção do intérprete em sala de aula precisa ser feita com muito

cuidado e reflexão, bem como é preciso compreender melhor o seu papel e os seus modos de atuação. Para essa

autora, a atuação desse profissional vai muito além da interpretação e por isso ela defende a ação do intérprete

educacional.

O intérprete de língua de sinais atuando em salas de ouvintes pode assumir a função de

ensinar os conteúdos escolares, já que os professores responsáveis pelas disciplinas não conhecem a

língua de sinais. Nesse caso, o professor ouvinte desenvolve normalmente o seu programa e não se

envolve com o aluno surdo, delega ao intérprete a função de ensinar. O intérprete, então, deve utilizar a

estratégia pedagógica que atenda à necessidade do aluno surdo, isso vai além da simples interpretação

da aula.

Imagine a seguinte situação. Uma professora de ciência realiza a sua aula por meio da

exposição oral dos conteúdos (aula expositiva). O conteúdo envolve conceitos específicos e abstratos. Se

o intérprete simplesmente interpretar para a língua de sinais o surdo pode continuar sem compreender,

pois parte dos conceitos que são desconhecidos para ele e não adianta o intérprete fazer o sinal

correspondente.

Nessa situação o intérprete acaba utilizando outros recursos didáticos como o desenho, a

apresentação de figuras que retratam os conceitos, a elaboração de esquemas ou mapas conceituais, a

pesquisa em livros com ilustração, entre outras.

Para que o intérprete faça escolhas didático-pedagógicas assertivas é preciso que ele tenha

formação de educador.

INFORMAÇÃO:O profissional que atua na interpretação de língua de sinais nos contextos escolares é denominado intérprete educacional (QUADROS, 2004).

VOCÊ SABIA QUE...A profissão de intérprete de Libras não está regulamentada no país, embora esteja prevista em lei brasileira.




UNIDADE 4Além disso, a presença do intérprete na sala de aula com criança surda pequena não

representa ganhos significativos.

De acordo com o que você estudou nas Unidades 1 e 2 a criança surda no Brasil tem contato

tardio com a língua de sinais. Então, na primeira infância ela não domina nem a língua de sinais nem a

língua portuguesa. Assim, de nada adianta o intérprete na sala de aula.

Então, a partir de quando o intérprete pode ser bem aproveitado?

Os intérpretes deveriam participar da escolarização de alunos surdos apenas nas etapas

mais avançadas do ensino, ou seja, a partir da 5ª série.

Em dezembro de 2005, foi publicado o Decreto nº 5626 (BRASIL, 2005), que regulamenta a

Língua Brasileira de Sinais – Libras. Esse decreto visa à organização da profissão do intérprete de Libras

e à difusão dessa língua em cursos superiores. Por outro lado, embora favoreça a presença da língua de

sinais na escola, não garante a inserção de membros adultos da comunidade de surdos no ambiente

escolar e, conseqüentemente, a presença da cultura surda enquanto representada por essa comunidade,

pois abre a possibilidade de o ouvinte ensinar Libras.

Lacerda (2006), em relação ao intérprete educacional, afirma que é preciso:

[...] definir melhor a função do intérprete educacional; figura desconhecida, nova, que, com

um delineamento mais adequado (direitos e deveres do intérprete, limites da interpretação,

divisão do papel de intérprete e de professor, relação do intérprete com alunos surdos

e ouvintes em sala de aula, entre outros), poderia favorecer um melhor aproveitamento

deste profissional no espaço escolar (LACERDA, 2006, p. 7).

Para completar os seus estudos sobre a atuação do intérprete vamos, no próximo tópico,

apresentar dados significativos sobre a história da constituição da profissão de intérprete de língua de

sinais e, especificamente, de Libras.

3 A CONSTITUIÇÃO DA PROFISSÃO DE INTÉRPRETE: DADOS HISTÓRICOS

O intérprete de Língua Brasileira de Sinais, com formação específica para a função, é pouco

difundido no Brasil; está disponível apenas nos grandes centros e existe em quantidade incipiente.

Você conhece algum intérprete de língua de sinais?

De acordo com Quadros (2004), as primeiras aparições dos intérpretes ocorreram em

trabalhos religiosos no final do século 19 (1875). Na Suécia, em 1938, o Parlamento criou cinco cargos

de conselheiros para surdos, sendo um deles o de intérprete. Em 1947, mais de 20 pessoas assumiram a

função de intérprete. A partir de 1968, por uma decisão do Parlamento sueco diante de reivindicações

da Associação Nacional de Surdos, todos os surdos passaram a ter acesso ao profissional intérprete livre

de encargos. Nesse ano também foi criado o primeiro curso de treinamento de intérpretes na Suécia. Em

1991 foi instituído que cada Conselho municipal deveria ter uma unidade com intérprete.

De acordo com os dados apresentados por Quadros (2004), nos Estados Unidos as primeiras

atuações de intérpretes também ocorreram no século 19, com Thomaz Gallaudet, intérprete de Laurent

Clerc (surdo francês que estava nos Estados Unidos para promover a educação dos surdos naquele

país). Essa foi uma experiência isolada de intérprete e não desencadeou a ampliação dessa atuação





UNIDADE 4de imediato nos Estados Unidos. As interações com os surdos continuaram sendo intermediadas por

voluntários (normalmente vizinhos, amigos, filhos e religiosos), por meio de uma comunicação muito

restrita.

Apenas em 1964 foi fundada uma organização nacional de intérpretes para surdos,

estabelecendo alguns requisitos para a atuação desse profissional nos Estados Unidos. Essa organização,

em 1972, passou a selecionar intérpretes e oferecer um registro profissional após uma avaliação da

competência para a função. Na atualidade, assume as seguintes funções: selecionar intérpretes, certificar

os intérpretes qualificados, manter um registro, promover o código de ética, oferecer informações acerca

da formação e aperfeiçoamento do profissional (QUADROS, 2004).

E no Brasil, como foi a história dos intérpretes de Libras?

No Brasil, a atuação do intérprete de língua de sinais foi registrada depois de um século

de ela ter ocorrido na Suécia e nos Estados Unidos. Na década de 1980, os intérpretes começaram a se

organizar como categoria profissional e, em 1988, realizou-se o I Encontro Nacional de Intérpretes de

Língua de Sinais organizado pela Federação Nacional de Integração e Educação dos Surdos (Feneis),

quando ocorreu, pela primeira vez, o encontro entre alguns intérpretes do Brasil e a discussão sobre a

ética do profissional (QUADROS, 2004).

Pelo exposto, fica evidente que a atuação dos intérpretes de língua de sinais no Brasil é

bem recente, o que justifica a falta de uma sistematização mais ampla acerca da sua formação e do

seu exercício profissional. Hoje, sabemos da atuação de intérpretes sem formação específica e sem

certificação para a função.

Em 1992, ocorreu o II Encontro Nacional de Intérpretes de Língua de Sinais, quando trocaram

experiências profissionais. Após discussões, foi votado e aprovado o regimento interno do Departamento

Nacional de Intérpretes. Nos anos de 1993 e 1994, realizaram-se alguns encontros estaduais para se

aprofundarem as discussões acerca do exercício da profissão de intérprete de língua de sinais (QUADROS,

2004).

De acordo com a mesma autora, ainda na década de 1990 foram criadas unidades de

intérpretes ligadas aos escritórios regionais da Feneis. Em 2002, esta federação contava com escritórios

regionais em São Paulo, Porto Alegre, Belo Horizonte, Teófilo Otôni, Brasília, Recife e na matriz no Rio de

Janeiro.

Os intérpretes continuaram envolvidos com a organização da sua categoria profissional,

mesmo quando a língua de sinais ainda não era reconhecida oficialmente no Brasil (QUADROS, 2004).

No dia 24 de abril de 2002, foi homologada a lei federal que reconheceu a Língua Brasileira de

Sinais (Libras) como língua oficial das comunidades surdas brasileiras, o que representa uma conquista

significativa tanto para o intérprete de língua de sinais como para o surdo (BRASIL, 2002).

No caso do intérprete, o reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais trouxe benefícios

para a organização da profissão e para a formação dessa categoria no país. Além disso, contribuiu para

o reconhecimento da profissão, conquista histórica e vitória dos agentes sociais envolvidos com a

questão.

Com a expansão da participação social, política e cultural do surdo, o intérprete,

conseqüentemente, também tem se beneficiado, pois tem sido mais qualificado e reconhecido

profissionalmente (QUADROS, 2004).

Apenas muito recentemente começaram a surgir no Brasil pesquisas problematizando

sobre a atuação do intérprete de língua de sinais nos contextos comuns de ensino. Os resultados têm

mostrado a complexidade e os limites dessa função (FERNANDES, 2003; LACERDA, 2002, 2006).

ATENÇÃO!É importante você saber que apenas a fluência na língua de sinais não é suficiente para que a pessoa desempenhe a função de intérprete. Para atuar como intérprete é preciso ter uma formação específica. Essa formação é recente no Brasil, mas, no Estado de São Paulo, ela pode ser encontrada em São Paulo e em Ribeirão Preto, por exemplo. No Brasil a possibilidade de atuar como intérprete de Libras-Língua Portuguesa tem sido oferecida, provisoriamente, pelo Exame Nacional de Proficiência, oferecido pelo MEC (BRASIL, 2005).




UNIDADE 44 CONTEXTO DE ATUAÇÃO DO INTÉRPRETE DE LÍNGUA DE SINAIS NA ESCOLARIZAÇÃO DE ALUNOS SURDOS

A atuação do intérprete, embora possibilite a eliminação da barreira na comunicação entre

os surdos e os ouvintes na escola, exige muitas pesquisas, no sentido de buscar aprimorar os aspectos

metodológicos (LACERDA, 2000a, 2000b). É necessário, ainda definir diretrizes para a formação de

intérprete educacional e compreender melhor a dimensão dessa atuação quando inserida nas situações

de ensino, ou seja, distinguir as funções do intérprete das funções do professor.

O intérprete, em sala de aula, além de favorecer a comunicação entre surdos e ouvintes,

possibilita ao surdo receber as informações em língua de sinais. Entretanto, é oportuno considerar que a

presença do intérprete, na prática, não é garantia de que os conteúdos serão apreendidos pelos alunos,

pois a grande maioria (95%) deles tem pais ouvintes e ainda não adquiriu a língua de sinais (LACERDA,

2000a). Assim, os surdos chegam à escola sem um sistema lingüístico efetivo. Não falam o português e

não utilizam a língua de sinais.

Outro aspecto que também interfere nos resultados do trabalho do intérprete é a qualidade

de sua formação. Uma sólida e específica formação garante ao profissional conhecer a ética da sua

profissão, impedir posicionamentos pessoais e evitar redução do currículo e a eliminação de conteúdos

pela falta de conhecimento da língua de sinais.

Por falta de uma formação específica e de profundo conhecimento da língua de sinais, o

intérprete pode eliminar ou modificar conteúdos que não sabe como interpretá-los. Esse é um problema

ético bastante sério e mostra que o intérprete precisa ser bem formado, pois o aluno surdo tem o direito

de receber as informações comunicadas na língua portuguesa da maneira mais fiel possível.

As experiências com a escolarização de surdos envolvendo a atuação de intérpretes na

classe de ouvintes, permitem concluir que o intérprete:

garante melhor comunicação entre o surdo e os ouvintes; a)

desobriga o professor de se preocupar em passar as informações para o aluno surdo; b)

permite ao aluno surdo partilhar dos temas acadêmicos de forma integral e não reduzida c)

(o que normalmente acontece quando os conteúdos são desenvolvidos por professor

ouvinte sem conhecimento suficiente da língua de sinais);

possibilita o acesso do aluno surdo ao conhecimento do grupo majoritário ao qual d)

pertence;

extrapola a interpretação, pois ele geralmente assume a função de educador;e)

realiza a mediação dos conhecimentos, comentários e informações trazidos pelos f )

professores e pelos outros alunos.

Entretanto, os estudos de Lacerda (2000a) salientam que a atuação do intérprete não

garante:

os processos metodológicos mais apropriados ao surdo, uma vez que a formação de •intérprete não envolve a formação de educador;

ajustes para contemplar peculiaridades e aspectos culturais da comunidade surda; •

apreensão fácil dos conteúdos. •

Outra pesquisadora Felipe (2003), afirma que as tentativas realizadas pela escola para

atender o aluno surdo por meio da presença do intérprete de Libras pode produzir um efeito inverso,

porque não se tem considerado a formação desse profissional.





UNIDADE 4De acordo com Dorziat (2006, p. 10):

as escolas têm contratado intérpretes, geralmente, sem preparo para tal função e sem

o conhecimento pedagógico/curricular adequado. Isso pode acarretar perdas tanto

na qualidade das informações transmitidas ao aluno surdo, quanto no modo como o

intérprete participa do processo ensino-aprendizagem, se não tem conhecimento das

disciplinas específicas, nem formação para exercer o magistério.

Uma pesquisa realizada por Quadros (2004) com intérpretes de língua de sinais considerados

fluentes nas duas línguas (português e Libras) apresentou alguns problemas na interpretação das aulas do português (língua-fonte) para a língua de sinais (língua-alvo), tais como:

omissão de informações dadas na língua-fonte; a)

acréscimo de informações inexistentes na língua-fonte; b)

distorções semânticas e pragmáticas em menor ou maior grau do conteúdo veiculado c)

na língua-fonte;

escolhas lexicais inapropriadas (QUADROS, 2004, p. 70). d)

O profissionalismo do intérprete de língua de sinais é questionado por Teske (2003)

epecialmente pela relação de opressão quando a sua ação é permeada de benevolência e quando as

informações trabalhadas em uma turma de ouvintes não chegam de maneira clara e completa para o

usuário de língua de sinais. O autor analisa as lacunas e distorções na interpretação da língua majoritária

como mais uma manifestação de poder dos ouvintes sobre os surdos. Novamente (pois o mesmo já

aconteceu com o oralismo e com a visão clínica da surdez) “os surdos estão sendo manipulados e

dominados, só que, agora, com a sua própria língua, inclusive no seu processo de escolarização” (TESKE,

2003, p. 100). Rosa (2003) também identifica na relação do intérprete com o surdo uma situação de

colonização e de submissão.

Um estudo de Kelman (2005) realizado sobre o tema também afirmou que a percepção

de que o intérprete tem a função única de interpretar é equivocada. A autora enumerou onze papéis

assumidos pelo intérprete educacional ou professor intérprete na sala de aula. São eles:

ensinar a Língua Portuguesa como segunda língua;a)

ensinar Língua de Sinais para surdos;b)

ensinar Língua de Sinais para ouvintes;c)

realizar adequações curriculares;d)

participar do planejamento das aulas;e)

estabelecer uma sintonia com a professora da classe (integração entre professora f )

regente e professora intérprete);

orientar habilidades de estudo dos alunos surdos;g)

estimular a autonomia do aluno surdo;h)

estimular e interpretar a comunicação entre colegas surdos e ouvintes;i)

usar comunicação bimodal (usar múltiplos canais de comunicação, como diferentes j)

recursos visuais e corporais);

promover a tutoria (viabilizar a ajuda dos alunos ouvintes com os surdos).k)

Pelo fato de a atuação do intérprete ir além da interpretação, ele pode se envolver com o

processo educacional do aluno surdo e buscar motivá-lo a participar da aula, por exemplo, fazendo

perguntas ou dando a sua opinião, o que também significaria um problema ético (FAMULARO, 1999). Tais

considerações apontam para a especificidade da formação do intérprete educacional, principalmente

ATENÇÃO!Durante o estudo da unidade, é importante que você anote suas conclusões sobre os temas estudados no Bloco de Anotações do CD-ROM, destacando no título as palavras que sintetizam seu pensamento, para futuras buscas. Lembre-se de que, além de contribuir para uma aprendizagem significativa, elas poderão ser úteis na elaboração de seu TCC e na publicação de outros trabalhos científicos.




UNIDADE 4quando se trata de alunos surdos e de línguas de modalidades distintas, o que requer uma atuação que

certamente vai muito além da restrita interpretação (FERNANDES, 2003).

Além disso, Famularo (1999) chama a atenção para a importância da formação desse

profissional e da sua competência na língua de sinais no sentido de que o seu desempenho acaba por

interferir na participação do aluno em sala de aula. Dependendo da interação que o intérprete estabelece

com o surdo, este poderá participar mais ou menos da aula; quando o surdo não confia na competência

do intérprete para traduzir a sua intervenção, ele escolhe ficar quieto e não fazer pergunta.

Por fim, apesar das indefinições que ainda permeiam o campo da interpretação - língua

majoritária-língua de sinais - Famularo (1999) é taxativa ao afirmar que a “interpretação é uma tarefa

profissional solitária, pública e solidária” (p. 68). Solitária porque o intérprete é responsável sozinho

por tomar as decisões sintáticas, semânticas e pragmáticas na interpretação. É pública porque expõe

o intérprete, os seus saberes (lingüísticos e culturais) e a sua bagagem (cultural e afetiva) ao olhar dos

outros. É solidária porque o intérprete faz parte da rede em prol da integração. Entretanto, a autora alerta

que o papel solidário do intérprete não pode ser confundido com paternalismo ou benevolência (TESKE,

2003); é preciso garantir o profissionalismo dessa profissão, ainda por se constituir plenamente.

Pelo exposto fica evidente a importância do intérprete no processo de escolarização dos

surdos. Atualmente, a organização política da atuação desse profissional está em expansão. Contudo,

considerar a possibilidade de existir um intérprete atuando onde houver um surdo matriculado ainda é

um modelo inviável no Brasil, embora já prescrito na legislação.

5 ALGUMAS ALTERNATIVAS PARA A ATUAÇÃO DO INTÉRPRETE DE LÍNGUA DE SINAISNA ESCOLARIZAÇÃO DOS ALUNOS SURDOSNO BRASIL

Pelo exposto nos tópicos anteriores, ficou evidente que a atuação do intérprete de língua de sinais na escolarização de alunos surdos não é uma questão simples de se organizar. Além de envolver formação específica e de qualidade, a presença do intérprete em todas as escolas nas quais existam alunos surdos é uma condição irreal tendo em vista a realidade brasileira.

Assim, no Brasil, começam a surgir modelos alternativos que atendam aos pressupostos do bilingüismo e da inclusão, concomitantemente. Um deles é a escola pólo entendida como o local que poderá organizar as condições de que o surdo necessita para aprender nos contextos comuns de ensino, sem demandar investimentos incompatíveis com a realidade do país e atendendo às políticas educacionais e ao mesmo tempo às necessidades do aluno surdo, como, por exemplo, de interagir com seus pares, de estabelecer interlocução em língua de sinais e de interagir com os conteúdos acadêmicos por meio da língua de sinais (DIAS, 2006; NICULOCCI, 2006).

Enquanto não ocorrem os avanços necessários para que a inclusão se efetive, é importante, no encaminhamento do aluno surdo para uma escola comum, considerar, como um dos critérios, se naquela escola já existem outros surdos inseridos em classe comum. Essa orientação é importante, uma vez que a organização de comunidades surdas nas escolas viabiliza a presença do intérprete, além de possibilitar outras questões também importantes para o desenvolvimento do aluno surdo.

De acordo com Quadros (2004), a convivência da criança surda com outros surdos usuários da língua de sinais deve ser incentivada o mais precocemente possível, considerando-se que nessa relação a criança se apropria da língua de sinais, adquire a identidade surda, se apropria da cultura surda e estabelece interações baseadas em uma língua compartilhada. Quando essa convivência pode ocorrer na escola, isso é ainda mais significativo para a criança, pois esse ambiente ocupa grande parte do tempo da sua vida. A escola é também o local privilegiado para a criança surda conviver com outras da sua idade, aprender, brincar, fazer amigos, namorar, enfim, realizar tudo o que as crianças em geral vivenciam.

ATENÇÃO!Seus pensamentos sobre a atuação do intérprete de língua de sinais na escolarização dos alunos surdos no Brasil representam sínteses de idéias obtidas com base nos conhecimentos construídos durante o estudo desta unidade e, portanto, precisam ser sistematicamente arquivadas. Sugerimos, desse modo, que você utilize o Bloco de Anotações do CD-ROM que possui as funcionalidades necessárias para a realização dessas ações.





UNIDADE 4Além dessas questões relacionadas ao desenvolvimento da criança, a escola-pólo também

facilita a organização de estratégias de ensino essenciais na escolarização dos surdos. A presença na

escola de uma comunidade surda viabiliza a organização de algumas condições, uma vez que ela tem

maior representatividade e força política do que um aluno isoladamente. O número de alunos exerce

então, de alguma forma, pressão para que a escola se modifique e implemente algumas adaptações e

recursos necessários ao aluno surdo.

A escola deverá realizar as adaptações curriculares essenciais aos alunos surdos à medida

em que perceber as suas necessidades (BRASIL, 1999; STAINBACK; STAINBACK, 1999). Nesse sentido, um

grupo de surdos pode evidenciar mais as necessidades dessa comunidade do que um aluno sozinho, ou

seja, o grupo é politicamente mais forte do que um aluno individualmente.

A presença do intérprete em sala de aula também fica mais viável quando a escola tem no

seu quadro de alunos vários que são surdos, tendo em vista a escassez de recursos financeiros para

investir em ações para as minorias (QUADROS, 2004). Defender a presença do intérprete para todos

os alunos surdos no Brasil seria, nesse momento, defender uma providência inviável e sem qualquer

contribuição à organização da escola inclusiva para surdos.

Assim, além dos benefícios apontados, a escola-pólo também torna possível a presença do intérprete.

Se ela assume a inclusão dos alunos surdos, atende a um grupo, ela pode contratar um intérprete com os

recursos disponíveis ou lutar politicamente para que esse serviço seja assumido pelos órgãos governamentais,

principalmente nas escolas públicas.

No caso do ensino particular, o oferecimento desse serviço tem sido de responsabilidade da

própria instituição, dos familiares ou viabilizado por parcerias estabelecidas com instituições de ensino

superior por meio do desenvolvimento de projetos de pesquisas (LACERDA, 2006).

A situação se mostra mais complicada nesse momento, no nosso país, em relação à educação

pública. Não existe ainda no Brasil uma política que garanta ao aluno surdo inserido na classe comum e

pública o apoio do intérprete, subsidiado pelo próprio governo.

Em relação ao trabalho do intérprete, cabe destacar que sua presença nos principais

contextos de interação do surdo não é algo simples de se programar, principalmente considerando as

condições econômicas do Brasil, que não favorecem a implementação de políticas para as minorias. Pelo

contrário, algumas medidas são assumidas por representarem mais uma possibilidade de redução de

gastos do que melhoria na qualidade da educação.

Enquanto não são organizadas as condições necessárias para o surdo aprender na classe

comum, ele permanece excluído e submetido a procedimentos inadequados de ensino. Nesse contexto,

o professor da classe comum pode contribuir muito pouco com a compreensão dos surdos acerca dos

conceitos trabalhados, uma vez que ele não domina a língua de sinais.

Os professores de surdos que conhecem a língua de sinais acabam assumindo o papel do

intérprete em algumas situações. Diante dessa situação torna-se necessário diferenciar o professor

e o intérprete, pois eles são profissionais com funções diferentes. Professores de surdos não são

necessariamente intérprete de língua de sinais. Tais papéis se diferenciam imensamente (QUADROS,

2004). De acordo com essa autora:

O professor de surdos deve saber e utilizar muito bem a língua de sinais, mas isso não

implica ser intérprete de língua de sinais. O professor tem o papel fundamental associado

ao ensino e, portanto, completamente inserido no processo interativo social, cultural e

lingüístico. O intérprete, por outro lado, é o mediador entre pessoas que não dominam a

mesma língua, abstendo-se, na medida do possível, de interferir no processo comunicativo

(QUADROS, 2004, p. 29).




UNIDADE 4Visando garantir a qualidade da formação do intérprete, um bom curso deveria contemplar

disciplinas fundamentais, disciplinas específicas para a formação do intérprete educacional, disciplinas

específicas para os níveis de atuação (educação infantil, fundamental, média e superior), como por

exemplo, lingüística aplicada à Libras, gramática de Libras, ética profissional, técnicas de interpretação,

aspectos sócio-históricos da comunidade surda, cuidados laborais, artes dramáticas; psicologia aplicada

ao intérprete de Libras; conhecimentos gerais e contato direto com a comunidade surda adulta.

Dessa maneira fica claro que a atuação do intérprete exige uma formação específica. Assim,

as pessoas ouvintes que dominam a língua de sinais não podem ser consideradas intérpretes. Sabe-se

que os ouvintes filhos de surdos sinalizadores apresentam um desempenho notável na língua de sinais,

uma vez que são expostos a essa língua na interação com seus pais desde bem pequenos, viabilizando

a sua aquisição de maneira natural. Esses sujeitos acabam intermediando as interações de seus pais

com as pessoas ouvintes em diversas situações do cotidiano. Mesmo assim, também não podem ser

considerados intérpretes, pois eles desconhecem as técnicas e as estratégias acerca dos processos de

interpretação. Alguns filhos de pais surdos se dedicam à profissão de intérprete, no entanto a fluência

na língua não garante que sejam bons profissionais intérpretes (QUADROS, 2004).

Esperamos que tenha ficado claro para você que o exercício da profissão de intérprete não é

uma atividade simples. Para o intérprete atuar profissionalmente, ele necessita conhecer as duas línguas

envolvidas na interpretação e ter qualificação específica, ou seja, conhecer as estratégias e técnicas de

interpretação.

Complementarmente, a qualidade do trabalho do intérprete pode ser melhorada quando

ele tem formação na área de sua atuação, o que possibilita conhecimento contextualizado mais preciso

e aprofundado dos conceitos envolvidos na interpretação. Por exemplo, se o seu campo de atuação é na

área da educação, uma formação na área poderá contribuir para a qualidade do seu trabalho.

Especificamente em relação à interpretação para o aluno com surdez nos contextos

escolares, a formação em educação, por exemplo, em Pedagogia ou Letras, irá possibilitar ao intérprete

fazer escolhas mais assertivas quanto aos conceitos trabalhados na língua-fonte, contextualizando-os e,

conseqüentemente, facilitando a compreensão.

As considerações evidenciam que a atuação do intérprete na educação dos alunos surdos no

Brasil é uma questão que ainda está por ser discutida e sistematizada. O Decreto nº 5626/05 representa

uma vitória dos surdos, contudo, precisa também ser analisado criteriosamente, especialmente em

relação à formação e atuação do instrutor e do professor da Língua Brasileira de Sinais.

6 CONSIDERAÇÕES

Chegamos ao término da última unidade da disciplina Língua Brasileira de Sinais: Teoria e

Prática, com a qual você pôde refletir sobre o intérprete da língua de sinais, enfatizando o seu campo de

atuação, o histórico da profissionalização e os critérios de formação e atuação.

Esperamos que os conhecimentos adquiridos neste estudo possam contribuir efetivamente

com a sua formação e com a sua prática profissional.

7 AUTO AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Neste momento tente auto avaliar os conhecimentos adquiridos na Unidade 4 respondendo

a si mesmo os seguintes questionamentos:

Qual o campo de atuação do intérprete de língua de sinais? •

Quais os critérios de formação e atuação do intérprete de língua de sinais? •

Tenho dúvidas a eliminar? Quais? •

ATENÇÃO!Sua participação e respostas são pontos de partida para novas interrogações ou desafios e para ressaltar as hipóteses do conhecimento em construção. Portanto, realizar a avaliação continuada proposta no Guia de

disciplina é mais do que uma garantia de atribuição de notas e/ou conceitos, é uma efetiva oportunidade para sedimentar sua aprendizagem. Aproveite-a!





UNIDADE 4


BRASIL. Ministério da Ação Social. Coordenadoria Nacional para integração da pessoa portadora de

deficiência e linha de ação – sobre necessidades educativas especiais. Brasília: MAS/CORDE, 1994.

______, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Adaptações Curriculares. Secretaria de educação fundamental/Secretaria de educação especial. Brasília: MEC/SEF/SEESP, 1999.

______. Lei Nº 10.436 de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais (Libras) e dá outras

providências. Brasília: Presidência da República, Casa Civil, 2002.

______. Decreto Nº 5.626 de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei Nº 10.436, de 24 de abril de 2002.

Brasília: Presidência da República, Casa Civil, 2005.

DIAS, T. R. Educação de surdos na escola pública e bilingüismo. Anais do V Congresso Internacional do Ines e IX Seminário Nacional do Ines. Surdez: família, linguagem, educação. 2006. (no prelo)

DORZIAT, A. O currículo da escola pública: um olhar sobre a diferença dos surdos. In: 28a Anped, 2006, Caxambu. 40 anos de Pós-Graduação em Educação no Brasil, 2005. p. 1-16.

FAMULARO, R. Intervención del intérprete de lengua de señas/lengua oral em el contrato pedagógico de la integración. In: SKLIAR, C. (Org.). Atualidade da educação bilíngüe para surdos. Porto Alegre: Mediação, 1999. V. 1.

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FERNANDES, E. A função do intérprete na escolarização do surdo. Anais do Congresso Surdez e Escolaridade: Desafios e Reflexões. Instituto Nacional de Educação de Surdos - INES (Org.). Rio de Janeiro, 2003.

KELMAN, C. A. Os diferentes papéis do professor intérprete. Espaço: informativo técnico científico do INES. nº 24 (julho-dezembro 2005) – Rio de Janeiro: INES, 2005. ISSN 0103/7668.

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TESKE, O. A função do intérprete na escolarização do surdo. Anais do Congresso Surdez e Escolaridade: Desafios e Reflexões. Instituto Nacional de Educação de Surdos - INES (Org.). Rio de Janeiro, 2003.

ATENÇÃO!O intérprete de língua de sinais é um profissional sobre o qual você precisará obter inúmeros conhecimentos. Desse modo, é imprescindível que você consulte as obras referenciadas no texto principal.




UNIDADE 49 E-REFERÊNCIAS

BRASIL, Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CEB n. 2/2001, de 11 set. 2001. Institui diretrizes

nacionais para a educação especial na educação básica. Disponível em: <www.mec.gov.br/seesp/

diretrizes1.shtm>. Acesso em: 12 jan. 2009.

LACERDA, C. B. F. A inserção da criança surda em classe de crianças ouvintes: focalizando a organização

do trabalho pedagógico. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED 23. Anais. Disponível em: <www.anped.org.br/23/textos/1518t.pdf>. Acesso em: 20 jun. 2006.

10 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Chegamos ao final da disciplina Língua Brasileira de Sinais: Teoria e Prática. É oportuno

observar que o presente trabalho não teve a pretensão de esgotar a matéria, limitando-se a traçar os

principais pontos que envolvem o tema com o intuito de despertar o interesse pela pesquisa nesta

área.

Resta, por fim, desejar a todos, sucesso nos estudos e que os ensinamentos adquiridos na

presente disciplina sejam o primeiro passo de uma carreira bem-sucedida nesse importante ramo da

educação especial!


EN

CO

NTR

O P

RE

SEN

CIA

L

AVALIAÇÃO FINAL PRESENCIAL

Data

Último encontro presencial • previsto para a disciplina.

Atividade

Avaliação escrita, conforme orientações descritas no Informativo. •

Anotações

economico 1

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