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e.BOOK: QUESTÕES DO ENADE COMENTADAS

Curso: Letras-Português

Organizador(es): NDE do Curso de Letras: Profa. Albertina Vicentini; Profa. Edilene Maria de Oliveira; Profa. Helen Suely Silva Amorim; Profa. Maria Luíza Ferreira Laboissière de Carvalho; Profa. Návia Regina Ribeiro da Costa; Profa. Telma Mendonça Loures.

SUMÁRIO

CONTEÚDO ESPECÍFICO

QUESTÃO DISCURSIVA Nº 3

Autor(a): Profa. Custódia Annunziata Spencieri de Oliveira

QUESTÃO DISCURSIVA Nº 4

Autor(a): Profa. Edilene Maria de Oliveira QUESTÃO DISCURSIVA Nº 5

Autor(a): Profa. Edilene Maria de Oliveira

QUESTÃO Nº 9

Autor(a): Profa. Telma M. Loures e Profa. Helen Suely Silva Amorim

QUESTÃO Nº 10

Autor(a): Profa. Helen Suely Silva Amorim

QUESTÃO Nº 11

Autor(a): Profa. Maria Luíza Ferreira Laboissière de Carvalho QUESTÃO Nº 12

Autor(a): Profa. Maria Luíza Ferreira Laboissière de Carvalho

QUESTÃO Nº 13


QUESTÃO Nº 14

Autor(a): Profa. Daura Maria Guimarães Aguiar QUESTÃO Nº 15

Autor(a): Prof. Carlos Alberto Nogueira Filho e Profa. Edna Faria

QUESTÃO Nº 16


QUESTÃO Nº 17


QUESTÃO Nº 18


QUESTÃO Nº 19


QUESTÃO Nº 20

Autor(a): Profa. Adélia Freitas Silva e Profa. Divina Paiva

QUESTÃO Nº 21

Autor(a): Profa. Daura Maria Guimarães Aguiar

QUESTÃO Nº 22

Autor(a): Profa. Albertina Vicentini

QUESTÃO Nº 23

Autor(a): Profa. Edilene Maria de Oliveira QUESTÃO Nº 24


QUESTÃO Nº 25


QUESTÃO Nº 26

Autor(a): Profa. Návia Regina Ribeiro da Costa

QUESTÃO Nº 27


QUESTÃO Nº 28

Autor(a): Profa. Profa. Návia Regina Ribeiro da Costa

QUESTÃO Nº 29

Autor(a): Prof. Vitor Fernando Perilo Vitoy e Profa. Ruzileide Epifânio Nogueira

QUESTÃO Nº 30


QUESTÃO Nº 31


QUESTÃO Nº 32

Autor(a): Profa. Sara de Castro Cândido

QUESTÃO Nº 33


QUESTÃO Nº 34


QUESTÃO Nº 35

Autor(a): Prof. Vitor Fernando Perilo Vitoy e Profa. Ruzileide Epifânio Nogueira

QUESTÃO Nº D3

Tipo de questão: Discursiva

Conteúdo avaliado: Leitura e produção textual

Autor(a): Profa. Custódia Annunziata Spencieri de Oliveira

Comentário: A questão apresenta 3 textos: dois verbais, adaptados, e um não verbal (desenho) de uma catedral gótica. A leitura semiótica é, neste caso, requerida e ela exige conhecimento variado, memória discursiva, conhecimento prévio, quando o leitor não tem à mão instrumentos para pesquisa. Os aspectos sugeridos para a abordagem dissertativa argumentativa são: o Belo como expressão cultural; transcendência e ascensão mística; relação entre o gótico; e o fragmento da Demanda do Santo Graal. As aproximações requeridas são plenamente possíveis vez que se pode abordar a transcendência pelo Belo e pode-se defender que ele está presente tanto nos templos gregos quanto nos medievais, embora os enfoques dados ao primeiro, gregos, sejam os da Antiguidade Clássica e ao segundo, às questões religiosas que dominaram a Idade Média. Embora as suas funções objetivas fossem diferenciadas, e por isso as arquiteturas distintas, há que se observar que o imaginário e o místico estão presentes. O conhecimento sobre o Ciclo Arturiano também será requerido e todas as discussões que são geradas por aqueles textos, tais como: religiosidade, misticismo, e mitologia, organização da urbe. Todas essas questões também estão postas pela cultura da Antiguidade Clássica assim como a da Medieval, de forma diferenciada, requerendo sobre elas também conhecimento. As análises requeridas, mesmo para o desenho, são da ordem da confirmação de outros discursos e, para que isso seja plenamente alcançado pelo leitor da prova, é necessário que ele conheça as teorias semióticas, que podem, inclusive, conduzir seu discurso no sentido de contrapor a imagem apresentada (de cima para baixo) com o ideal gótico de verticalidade e altura. A sugestão e o imaginário estão postos sob a visão da religiosidade, expostos na arquitetura gótica e no texto de A Demanda do Santo Graal. As correlações e analogias são interessantes e várias, mas requerem memória e capacidade argumentativa. Referências: ORLANDI, E. P. Interpretação: autoria, leitura e efeitos do trabalho simbólico. Petrópolis: Vozes, 1996. SOUZA, T. C. C. de. Discurso e imagem. Perspectivas de análise não verbal. Ciberlegenda, Niterói, n. 1, 1998. _____. A análise do não verbal e os usos da imagem nos meios de comunicação. Ciberlegenda, Niterói, n. 6, s/p, 2001.

QUESTÃO Nº D4


Conteúdo avaliado: Estudo de línguas indígenas e linguagem


Comentário: Trata-se de uma questão de nível de complexidade médio. Sabe-se que a

linguagem é uma capacidade exclusivamente humana que possibilita o uso de uma ou mais línguas naturais. Essa capacidade, que ocupa área específica no cérebro, apresenta estruturas inatas comuns a serem preenchidas com as informações da língua adquirida. Essa fisionomia fonológica, morfossintática e semântica, mesmo divergente de língua para língua, na sua base, segue as possibilidades intrínsecas dessa capacidade inata. Assim, as características individuais e diferenciadoras do vocabulário Guató nos campos fonológico e morfológico não deixam de refletir as possibilidades de criação admitidas pela capacidade de linguagem inata. Isso faz com que alguns traços estruturais assemelhem-se aos da língua portuguesa, também ela estruturada dentro desse arcabouço inato. A sociedade brasileira ignora e/ou desconhece as línguas indígenas como constituinte basilar da cultura do país. As comunidades indígenas são segregadas e, sem territórios para manter-se como faziam há centenas de anos, aproximam-se do homem branco e de seus valores. Ocorre choque de culturas, os índios não conseguem adaptar-se ao nosso modo de vida, corrompem-se e são corrompidos, assimilam alguns péssimos vícios da comunidade branca e, sem terras, sem conseguir sobreviver por seus próprios e naturais meios, aculturam-se, adoecem de doenças físicas e psicológicas, matam e suicidam-se. Com eles desaparecem as suas línguas, fonte de informação para esclarecer a capacidade de linguagem que todos temos em comum.

Referência: Rodrigues, Aryon Dall’ligna. Línguas brasileiras: para o conhecimento das línguas indígenas. São Paulo: Edições Loyola, 2002.

QUESTÃO Nº D5


Conteúdo avaliado: Formação do professor de línguas e novas tecnologias


Comentário: A questão é considerada fácil. Aborda tema atual e que possibilita amplo leque de argumentação. Basicamente, esta argumentação deveria voltar-se para o fato de que a formação do professor de língua leva constante e acertadamente à ideia de que ele vai abordar, em sua prática cotidiana, atividades concernentes à estrutura e uso da língua em questão. Contudo, o atual estágio de desenvolvimento tecnológico, que possibilita a transmissão frenética dos mais variados tipos de mensagens, também promoveu a diversificação dos meios para efetivar esse processo. A possibilidade de comunicação em língua escrita formal é menos empregada no cotidiano de jovens que mensagens rápidas e cifradas enviadas por smart phones, por exemplo. Junta-se a isso o fato de proliferarem os recursos de comunicação pouco ou não verbais, como vídeos, memes, imagens em geral, a maior parte delas associadas à dinamicidade tecnológica. Sendo assim, a formação do professor deve prepará-lo e atualizá-lo no uso dos mais novos recursos tecnológicos ligados à transmissão de imagens e de seu emprego em sala de aula como recurso didático e de formação do educando como ente de seu tempo: digital. Bem preparado nessa área, o professor poderá não só ministrar aulas mais próximas da realidade comunicativa dos alunos, de modo a explorar mais efetivamente essa habilidade, como também poderá desenvolvê-la cada vez mais

no educando. Quanto mais atualizado e capacitado o professor estiver a empregar variadas e modernas tecnologias para comunicação em sala de aula de língua, mais ele contribuirá para a formação e independência intelectual e digital dos educandos.

Referência: BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica: Orientações curriculares do Ensino Médio. Brasília, DF: SEB, Departamento de Políticas de Ensino Médio, 2004.

QUESTÃO Nº 9

Gabarito: E

Tipo de questão: Múltipla Escolha

Conteúdo avaliado: Variação Linguística

Autor(a): Profa. Telma M. Loures e Profa. Helen Suely Silva Amorim

Comentário: A questão oferece um certo grau de dificuldade quanto ao item II, pois a eliminação da marca de plural é um traço das variedades linguísticas populares faladas e até mesmo da variedade escrita. O fato da ocorrência do segundo, porém, apesar de ser comum, não poderia se enquadrar nos diferentes tipos da variação que primam pelo registro oral, pois a escrita é de responsabilidade de pessoas que estudam a norma e, estudantes como são, devem preocupar-se com a escrita padrão. Essa variedade, nesse caso, deveria ser enquadrada como falha de concordância, solecismo, considerando que as camadas populares frequentam a escola, estudam as regras, portanto deveriam segui-las, deixando as variações apenas para a fala. O item I é correto e aborda os processos de reestruturação de sílabas pela supressão, apresentando exemplos de aférese (supressão na parte inicial) das sílabas átonas do verbo estar que são suprimidas no registro oral. O item III também é correto e retoma os conhecimentos sobre a formação das palavras na história da língua portuguesa, dando o exemplo da variação “alembro” ainda corrente nas variedades linguísticas populares e que se explica na prótese – o acréscimo de um segmento sonoro no início da palavra. Um caso especial de prótese, fenômeno constante na língua, é a aglutinação: incorporação do artigo no início da palavra. De acordo com Bagno, na Gramática Histórica (2007):

Em diversas variedades do português brasileiro, por exemplo, é comum encontrarmos palavras acrescidas de um a- protético: voar >

avoar; lembrar > alembrar; sentar > assentar; repugnar > arripunar; pois > apois etc. Muitos desses vocábulos são também formas arcaicas e clássicas conservadas em dialetos regionais. (BAGNO, 2007, p. 8).

A resposta E se justifica, portanto, por considerar todas as asserções corretas, apesar do que foi questionado em relação ao item II.

Referências: ARAGÃO, Maria do S. Silva de, SOARES, M. Elias. Variação diatópica e diastrática nos falares do Nordeste do Brasil. Rio de Janeiro: ABRALIN, 2003. MARCUSCHI, Luiz Antonio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São Paulo: Cortez, 2001. p.34. BAGNO, Marcos. Gramática Histórica: do latim ao português brasileiro. Brasília: UNB, 2007. Disponível em: www.gpesd.com.br/baixar.php?file=100. Acesso em: 18 de ago. de 2017.

QUESTÃO Nº 10

Gabarito: A


Conteúdo avaliado: Colocação pronominal e tendências fonológicas da língua


Comentário: A questão é considerada difícil, porque aborda a colocação pronominal relacionada às tendências fonológicas do português brasileiro. Quando se fala em colocação pronominal, o comum nas gramáticas normativas é relacionar ao estudo da sintaxe da língua, mais especificamente sintaxe de colocação. A asserção I afirma que a colocação pronominal na frase “Me deu até tontura” não é abonada pela gramática normativa para a língua escrita. É uma proposição verdadeira, mas não explica, por exemplo, que a próclise, nesse caso específico, refere-se à norma da língua padrão: “não se inicia período com o pronome oblíquo átono”. A questão refere-se somente à língua escrita, que pode registrar outras normas da língua, inclusive a língua falada. Na asserção II, afirma-se que as normas em relação à colocação pronominal não correspondem às tendências fonológicas do português brasileiro. A proposição, considerada difícil, fundamenta-se em estudos linguísticos que apontam que o problema da colocação pronominal não é só sintático, mas também fonológico. Como afirma, Aguiar apud Bechara (2009, p. 591), a colocação de pronomes átonos no português brasileiro “obedece a um complexo de fatores, fonético, (rítmico), lógico, psicológico (estilístico), estético, histórico, que às vezes se entreajudam e às vezes se contrapõem.” Portanto, a alternativa correta é a “A”, porque ambas as asserções são verdadeiras e a II justifica a primeira.

Referências: BECHARA, Evanildo. Moderna Gramática Portuguesa. 37.ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2009. AGUIAR, Martins apud BECHARA, Evanildo. Moderna Gramática Portuguesa. 37.ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2009. p. 591.

QUESTÃO Nº 11

Gabarito: C


Conteúdo avaliado: Literatura de cordel


Comentário: A alternativa C é a correta por contemplar duas afirmações (I e II) que validam a estrutura da literatura de cordel. Por suas características formais (versos, rimas métricas) e por seus recursos narrativos com ênfase nas descrições dos personagens, o gênero “Literatura de Cordel” expressa em seus versos traços marcantes da diversidade cultural presentes na sociedade brasileira. O comentário do excerto “Manoel Caboclo”, colocando o poeta de cordel e o repórter como contadores de história da contemporaneidade expressa o recurso linguístico e poético da metáfora frequentemente utilizado pelo poeta. As imagens da indústria cultural, trazidas via repórter, atestam a versatilidade inerente da literatura de cordel em acompanhar as mudanças e inovações como mecanismo de sobrevivência. Segundo Benjamin (1994), a história do cordel liga-se à tradição medieval, em que a atitude de contar histórias estava sempre presente numa comunidade. Um narrador, anônimo, segundo o autor, contava suas experiências e, através dessa ação, transmitia um ensinamento moral, um provérbio, uma sugestão prática, uma norma de vida. Referência: BENJAMIN, Walter. O narrador: considerações sobre a obra de Nikolai Leskov. In: Mágica e técnica, arte e política: ensaios sobre a literatura e história da cultura. Obras escolhidas. 7. Ed. São Paulo, Brasiliense, 1994, v. 1.

QUESTÃO Nº 12

Gabarito: B


Conteúdo avaliado: Literatura de cordel


Comentário: A alternativa B é a correta por considerar as asserções I e II como proposições verdadeiras, afirmando que a II não é uma justificativa correta da I. Na literatura de cordel, a manifestação literária e cultural ali estabelecida ultrapassa a questão do lúdico e amplia seu horizonte de expectativa para fazer uma leitura do contexto multicultural das cidades brasileiras, heterogêneas e multifacetadas, abrigos de diversidades de universos. Por esse constante diálogo com as outras esferas discursivas, com outras literaturas, o aspecto interdiscursivo da literatura de cordel apresenta-se como possibilidades de leitura. Cada enunciado, segundo Bakhtin (1997, p. 316), “[...] refuta, confirma, complementa e depende dos outros; pressupõe que já são conhecidos, e de alguma forma os leva em conta.” Referência: BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 2 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

QUESTÃO Nº 13

Gabarito: B


Conteúdo avaliado: A plurissignificação das palavras


Comentário: A questão é considerada fácil. Ela aborda uma questão semântica da língua, mais especificamente, a plurissignificação. O termo em foco, “pena”, associado ao contexto da primeira fala, explora o sentido exposto no item B das opções propostas. É somente com o auxílio do contexto que podemos fazer essa opção. A plurissignificação é fato recorrente no vocabulário das línguas naturais e desde a mais tenra idade o usuário da língua emprega esse recurso para selecionar o sentido mais adequado ao texto em foco.

Referência: ILARI, Rodolfo, GERALDI, João Wanderley. Semântica. São Paulo: Ática, 2006.

QUESTÃO Nº 14

Gabarito: B


Conteúdo avaliado: O campo semântico das palavras na construção da mensagem textual


Comentário: Segundo Irandé Antunes, em Território das Palavras, "a literatura cria um

mundo à parte, [...] inteiramente fora de qualquer modelo. "[...] Outra estratégia também responsável pelo caráter inusitado da Literatura é a violação dos cânones da linguagem comum, evidenciada pela construção de um novo jeito de dizer, pela 'desconstrução da linguagem'. A esse propósito, ocorre a valorização da forma do significante - em todos os planos, do fonético ao semântico - na composição do texto literário. "É esse aspecto da mensagem pela mensagem que caracteriza a função poética da linguagem, que acentua e valida o recurso à multissignificação das palavras, que estimula os novos efeitos de sentidos como ocorre no texto 1. Esse ato constitutivo da linguagem empregado pelo enunciador do primeiro texto, numa linguagem predominantemente metafórica, conotativa, acentua a subjetividade, marca do texto literário. Em "a dor é doce", não há incoerência, pois conforme já foi dito, no texto poético há uma fuga sem limites da realidade.

O texto "Ciência comprova a importância do beijo", embora apresente a mesma temática do texto 1, é de caráter informativo e foi elaborado por uma linguagem referencial, informativa, denotativa. A expressão de cunho científico "córtex somatossensorial", empregada no referido texto, veio seguida de uma explicação, também,elaborada pela linguagem referencial, acessível a um maior número de leitores. O fato de o texto 2 apresentar apenas uma citação não é prejudicial à argumentação, o que invalida a afirmação apresentada na alternativa III. Isto posto, justifica-se o gabarito da letra B.

Referência: ANTUNES, Irandé, 1973. O Território das Palavras: estudo do léxico em sala de aula. São Paulo: Parábola Editorial, 2012.

QUESTÃO Nº 15

Gabarito: D


Conteúdo avaliado: Literatura e estudos culturais.


Comentário: Até a década de 60 o conceito de cultura era monolítico, englobando somente as mais altas realizações do espírito humano, da mesma forma que o termo literatura só se aplicava às obras consagradas pelo tempo e incluídas nos cânones pelos críticos e historiadores literários. Já na contemporaneidade esse conceito sofreu profundas modificações graças ao surgimento de múltiplas culturas distribuídas em diversas tribos, facções, regiões, cidades, cada uma com suas especificidades e necessidades, determinando uma alteração radical no campo dos estudos literários A alternativa (A) está errada porque os valores culturais expressam a diversidade e não a unidade. Já a alternativa (B) não é correta, uma vez que os aspectos culturais de uma sociedade não têm um período de validade determinado, mas são reinventados com a evolução da história. A opção (C) apresenta erro de construção porque a relação entre as manifestações literárias contemporâneas e a cultura transcende os valores canônicos, dando-lhes novas significados. No distrator da

alternativa (E), afirma-se ser a literatura contemporânea um modismo formulado a partir, exclusivamente, da literatura clássica. Por muito tempo a teoria literária estabeleceu os paradigmas para a literatura canônica, estabelecendo regras de funcionamento do texto literário, bem como definindo o limite entre o que é um texto literário bom ou ruim, relegando a um segundo plano as obras consideradas à margem dessa literatura dita clássica ou canônica. Na atualidade, em que o contexto histórico se caracteriza pela pluralidade e pela diversidade das manifestações culturais, observa-se uma transcendência dos estereótipos e dos modelos canônicos, pela fusão de valores e elementos culturais e da consideração do contexto em que a obra literária esteja referenciada. Desse modo, a alternativa que contempla essa percepção é a letra D.

Referência: CULLER, Jonathan. Teoria literária: uma introdução. Tradução: Sandra Vasconcelos. São Paulo: Beca, 1999.

QUESTÃO Nº 16

Gabarito: D




Comentário: As identidades culturais são construídas e organizadas a partir da existência de um diálogo transcultural sustentado pela aceitação das pluralidades e singularidades das expressões e significações do artístico em determinado contexto. Instaura-se, então, um processo de discussão teórica descentrada e consciente das diferenças que integram o cânone literário nacional, dando margem às possíveis releituras e questionando o conservadorismo imposto. A proposição III apresenta erro, uma vez que a fusão estabelecida entre literatura e cultura tem por princípio a abertura ao novo e às suas diversas possibilidades de expressão, contrariando a afirmação de que devam ser levados em conta apenas aos valores culturais canônicos. Considerando as proposições apresentadas, justifica-se a alternativa D como a resposta correta: porque é da natureza da arte e da arte literária a transfiguração do real bem como a recriação da realidade cultural; pela capacidade que a obra de arte literária tem de apropriar-se de valores culturais e de fundi-los, reelaborando-os em novas estéticas; e por se considerar que, mesmo a literatura canônica, por sua natureza paradigmática clássica, apresenta multiplicidades. A afirmação constante no item III é equivocada, pois a fusão estabelecida entre literatura e cultura transcende os limites canônicos tradicionais, comportando novas possibilidades de leituras pautadas no entrecruzamento de discursos vários, superando as fronteiras da homogeneidade e abrindo espaço para o diálogo e para a diversidade. Referência: CULLER, Jonathan. Teoria literária: uma introdução. Tradução: Sandra Vasconcelos. São Paulo: Beca, 1999.

QUESTÃO Nº 17

Gabarito: B




Comentário

O caráter mimético da arte favorece o processo de mudança constante dos paradigmas e das abordagens estéticas como expressão da subjetividade humana nos diversos momentos da história. Não seria diferente na contemporaneidade, na qual o advento dos produtos culturais de massa implicou na reprodução da arte, fazendo com que essa deixe de ser uma criação exclusiva para um grupo restrito, atingindo uma repercussão na sociedade como todo. Esse processo estabelece uma nova interação entre a sociedade e a produção artística, ao mesmo tempo em que possibilita releituras de obras clássicas.

A partir do que foi exposto, percebe-se que as alternativas (A), (C), (D) e (E) não são corretas porque são produções originais, mesmo que distintas. Já a alternativa correta, (B), faz uma releitura ao trazer a personagem Mônica, de Maurício de Souza, como a Mona Lisa de Leonardo da Vinci.

A melhor opção que expressa as ideias contidas no texto 2 é a da alternativa B, em que se observa, a partir de um referencial do cânone mais clássico da arte, uma construção dialógica entre o tradicional e o atual, pela sobreposição de uma imagem de uma personagem da atualidade, a Mônica – figura das histórias em quadrinhos, de Maurício de Souza –, em uma imagem mundialmente conhecida como exemplar da obra de arte clássica – a Monalisa, do pintor renascentista Michelangelo -, compondo um novo quadro, com outras possibilidades de leitura, aspecto pertinente ao contexto histórico atual, em que se verifica uma diversidade de valores culturais e de novas possiblidades de representação e de leitura de mundo. As demais alternativas apresentam exemplares relativos a modelos pré-fixados, seja da arte clássica, popular ou moderna, em que o paradigma univocal se evidencia. Referências: BENHAMIN, Walter. A obra de arte na época de sua reprodutibilidade técnica. In: ADORNO et al. Teoria da cultura de massa. Tradução de Carlos Nelson Coutinho. São Paulo: Paz e Terra, 2000. P. 221-254.

QUESTÃO Nº 18

Gabarito: C


Conteúdo avaliado: Formação da língua portuguesa no Brasil


Comentário: A questão é considerada fácil e exige boa interpretação textual. A primeira parte do

enunciado informa que “o português brasileiro apresenta particularidades que o distinguem do português europeu”. Sabemos que a colonização deixa traços fortes do colonizador sobre o colonizado em vários aspectos da vida cotidiana, da cultura, das artes e da língua, principalmente, entre outros. Essa transculturação facilita o processo colonizador. Duas ou mais línguas sendo empregadas diuturnamente nas mais variadas situações sociais têm como resultado a interferência da estrutura de uma sobre a outra. E isso ocorre em diferentes níveis da estrutura da língua, uns mais, outros menos. Considere-se a abundância de palavras de origem africana e indígena no português. Logo, as explicações dadas em I e III são adequadas aos fatos exemplificados nos itens de 1 a 3, vez que refletem a miscigenação cultural, e portanto linguística, que ocorria na época. Sabe-se que havia grande diversidade de línguas indígenas e que os escravos africanos eram trazidos de diferentes partes da África. Tanto um quanto outro tinha que aprender o português para interagir socialmente. Nesse processo, como se verifica até hoje no português e nas línguas indígenas remanescentes, refletem-se traços de uma sobre outra e das línguas africanas sobre o português, principalmente no léxico. Assim se justifica a opção C como correta. A explicação II opõe-se à primeira parte do enunciado da questão, que afirma haver divergência entre o português de Portugal e do Brasil. A relusitanização cercearia as particularidades das línguas locais, mais que as permitiria, como se mostra nos exemplos 1 a 3. A explicação II é, então, equivocada.

Referências: CÂMARA JR., Joaquim Matoso. História e estrutura da língua portuguesa. 30. ed. Petrópolis (RJ): Vozes, 1999. ILARI, Rodolfo. Linguística românica. 2. ed. São Paulo: Ática, 1997.

QUESTÃO Nº 19

Gabarito: D


Conteúdo avaliado: Ambiguidade


Comentário: A questão é considerada fácil, porque aborda de forma clara e objetiva os casos de interpretação ambígua em textos jornalísticos. No enunciado, apresentam-se quatro manchetes e é solicitado que se identifique as que apresentam ambiguidade.

De acordo com Houaiss e Villar (2009), no dicionário Houaiss da Língua Portuguesa, “ambiguidade” é a característica ou condição do que é ambíguo, que permite duas ou mais interpretações diferentes. No item I, a ambiguidade se apresenta na junção das orações principal e subordinada, porque o verbo ser, conjugado na terceira pessoa do singular, tanto pode retomar “jovem” quanto “PM”. No item II, a ambiguidade está no uso do pronome relativo “que” para retomar o antecedente “centro de estudos sobre a pobreza”, criando a dupla possibilidade: instalar o quê? O centro de estudos ou a pobreza? No item III, a ambiguidade se explica pela justificativa utilizada na oração: “por amar Bruno”, a qual tanto pode se referir a Macarrão quanto à Eliza Samudio. O item IV não apresenta ambiguidade, sendo correta a alternativa D.

Referências: HOUAISS, A.; VILLAR, M. S. Dicionário Houaiss de Língua Portuguesa. Elaborado pelo Instituto Antônio Houaiss de Lexicografia e Banco de Dados da Língua Portuguesa S/C Ltda. Rio de Janeiro: Objetiva, 2009. MIOTO, Carlos. Sintaxe do Português. Florianópolis: LLV/CCE/UFSC,2009. CANÇADO, Márcia. Manual de semântica: noções básicas e exercícios. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2008.

QUESTÃO Nº 20

Gabarito: A


Conteúdo avaliado: Paradigma pronominal do português brasileiro

Autor(a): Profa. Adélia Freitas Silva e Profa. Divina Paiva

Comentário: Ao justificar a questão de nº 20, questão formulada tendo por apoio o quadro sobre paradigma pronominal do português brasileiro proposto por I. Duarte e I. Leiria (orgs.) em Actas do Congresso Nacional sobre o Português, assume-se por resposta correta a letra “A”: “As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa correta da I”. Com base na teoria da gramaticalização, considera-se que a substituição do pronome possessivo “seu” pelo uso da combinação pronominal “dela” é uma estratégia comunicativa para evitar ambiguidade do pronome “seu”. É essa uma marca de oralidade sustentada pelas gramáticas do português brasileiro de Bechara (1999, p. 162), Neves (1999, p.40 – 50) & Mateus et alii (2003, p.798). Sabe-se que a língua é viva e como tal varia constantemente. Assim como o pronome de tratamento “Você” é resultado da trajetória de variação “Vossa mercê”, há de se considerar que houve também a migração de “você” da posição de pronome de tratamento, substituindo “tu” – segunda pessoa verbal. A coexistência entre novos valores/usos ao lado dos antigos e a permanência de propriedades lexicais nas formas gramaticalizadas está posta na proposição: “I. No enunciado pronominal do português “Ela estava nervosa, porque o filho dela desmaiou de tanta fome”, o uso da combinação pronominal “dela” evidencia mudança no sistema pronominal brasileiro PORQUE II “O uso do possessivo “seu” pode causar ambiguidade, dada a restruturação no paradigma pronominal no português brasileiro, com entrada do pronome “você” – oriunda da forma de tratamento “vossa mercê” – como variante ou substituto do pronome “tu”,”.

Referências: LOPES, Célia Regina dos Santos. Disponível em: http://www.letras.ufrj.br/laborhistorico/Gramaticaliza%E7%E3o-novo.pdf. Acesso em: 20 de agosto de 2017. LEITE, Marli Quadros. Tradição, invenção e Inovação em gramáticas da língua portuguesa – Séculos XX e XXI. In.: NEVES, M.H. & KASSEB-GALVÃO, Vânia Cristina. Gramáticas Contemporâneas do Português. São Paulo: Parábolas Editorial, 2014.

QUESTÃO Nº 21

Gabarito: C


Conteúdo avaliado: A função dos conectores na coesão da tessitura textual


Comentário: Segundo Ingedore G. Villça Koch, "o encadeamento de segmentos textuais,

de qualquer extensão", é constituído, em sua maioria por conectores ou operadores do discurso. Esses articuladores podem ser divididos em três grandes classes: os de conteúdo proposicional, os enunciativos ou argumentativos e os metaenunciativos. Os articuladores de conteúdo proposicional são marcadores de relações espácio-temporais, fazem parte do conjunto desses articuladores (antes, depois, em seguida, defronte, do lado direito, etc.).E os marcadores de relações lógico- semânticas, estabelecendo as relações de condicionalidade, causalidade, finalidade ou mediação, oposição ou contraste, disjunção. O conectivo "mas", no contexto em que foi empregado, linha 18, apresenta valor de oposição. Já na linha 19, após as reticências, introduz ideias, com valor aditivo. Os articuladores metaenunciativos "comentam", de alguma forma, a própria enunciação e subdividem-se em vários grupos, dentre eles os metaformulativos, os quais são os comentadores da forma como o enunciador se representa perante o outro no ato da enunciação. Fazemparte desse grupo os vocábulos: francamente, honestamente, sinceramente. Assim, no texto em análise, o homem do 1003, ao empregar esse vocábulo, confere valor de verdade ao seu discurso e, simultaneamente, contribui para a construção da ironia presente em toda a crônica. Dessa forma, justifica-se o gabarito letra C. Referências: KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. Argumentação e Linguagem.13. ed. - São Paulo: Cortez, 2011. KOCH, Ingedore Villaça, ELIAS, Vanda Maria. Escrever e argumentar. São Paulo: Contexto, 2016. KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. Desvendando os Segredos do Texto. 7. ed. - São Paulo: Cortez, 2011.

QUESTÃO Nº 22

Gabarito: C


Conteúdo avaliado: Estética realista


Comentário: Estão certas a II e III, letra C.

O realismo em geral percebe a realidade como ela é, sem idealização ou emocionalismos. Nesse sentido, qualquer obra de qualquer época pode se erguer como uma obra realista (Cf.. AUERBACH, 1976). Para alguns autores, inclusive, ele não passa de uma convenção ou de um efeito (Cf. JAKOBSON, 1972 e BARTHES, 2004).

Enquanto movimento literário (que o texto da questão reivindica), surgiu como oposição ao idealismo e subjetivismo românticos, instituindo-se na França, em meados do século 19, com Mme. Bovary, de Gustave Flaubert (1857), e caminhou até o final desse mesmo século e início do século 20.

Foi concomitante do Positivismo - que hierarquizou o conhecimento em místico, filosófico e científico, esse último o único válido porque baseado na observação e na análise empírica da realidade; e do Socialismo, o que o tornou um movimento artístico crítico da sociedade burguesa da época (foi um movimento da pequena burguesia), dominante ideologicamente, e o fez interessar-se pelas tensões sociais principalmente urbanas, deixando de ser nacionalista (como os românticos) para se tornar cosmopolita.

Com esse ideário, centralizou-se no objeto e na impessoalidade, isto é, recusou interferências emotivas (em oposição ao subjetivismo romântico), sempre a partir da observação “imparcial” e da análise. Por essa razão, foi declarado objetivista.

Fez do personagem um homem comum, do quotidiano, especialmente das classes populares, um homem imperfeito (um personagem igual a nós, na visão aristotélica), observando seus contextos histórico, social e psicológico, para “explicar”, de forma “verídica” (verossímil) e documental, o seu mundo social.

Também usou a linguagem prosaica, de tom desafetado. Conforme já dissemos em outro texto (VICENTINI, 2017),” mais próxima do

referente, portanto, a literatura realista também seguiu o entendimento do que era a História em sua época - sucessão de acontecimentos em causas e efeitos -, razão por que tratou o tempo de forma mais linear, sucessiva, esforçando-se ao máximo para cumprir a cronologia dos acontecimentos, utilizando-se dos variados recursos que detinha para isso: os flashbacks, para completar as lacunas da intriga; os advérbios de tempo: “enquanto isso”, os “ao mesmo tempo”, os “hoje, amanhã, depois, duas semanas depois, três anos mais tarde” etc.

Os fins narrativos serviam para mostrar a sociedade e a lógica humana a partir de um só plano, o social. Buscando a experiência imediatamente comunicável e observável, a narrativa realista passava ao leitor que “existe uma só realidade” (buscando universalizar os particularismos românticos), a mesma para todos, e a narrativa do romance tinha de dar conta dela tanto quanto a História. O romancista acreditava pintar a realidade, só que sua visão não era a de um homem que vê simplesmente, mas a de um observador, de um professor afeiçoado a problemas. Tudo era contado, narrado, explicado, com personagens coerentes, criados para convir a uma intriga. Mesmo quando avaliava psicologicamente seus personagens, estes não revelavam a ambiguidade de seu presente; antes, escamoteavam-na. A análise da psique era racional, feita a partir de um ponto de vista, e os personagens, mesmo analisados psicologicamente, eram submetidos à intriga. Esse foi o modo de narrar de Balzac, de Flaubert, de Stendhal, de Machado de Assis, de Eça de Queirós, de Alencar e tantos mais. Inversões e rupturas desse tempo cronológico poderiam acontecer (como o defunto-autor Brás Cubas), mas logo a narrativa recuperava a

cronologia dos acontecimentos em sua coerência e clareza quantitativas. ( ALBÈRÈS, 1963)

Assim sendo, a resposta C é, de fato, a única correta, porque os itens I e IV referem-se ao Arcadismo como uma estética realista absoluta, o que não foi, desde que foi por demais artificial e idealizante, como se pode conferir no conceito de locus amoenus, que a própria questão traz quando expõe sobre o Romantismo, este também idealizante, isto é, distante da realidade como ela é. Referências: ALBÉRÈS, Michel. Histoire du roman moderne. Paris: Albin Michel, 1962. (Tradução compilada de Albertina Vicentini). AUERBACH, Erich. Mímeses: a representação da realidade na literatura ocidental. Trad. de George Sperber. 2.ed. revisada. SP: Perspectiva, 1976. (Coleção Estudos) BARTHES, Roland. O efeito do real. ________. O rumor da língua. São Paulo: Martins Fontes, 2004. JAKOBSON, Roman. Do realismo artístico. TODOROV, Tzvetan. Teoria da literatura – Formalistas Russos. Porto Alegre: Globo, 1972. VICENTINI, Albertina. As formas literárias e a História. Revista Hydra, v.2, n.3, junho de 2017.

QUESTÃO Nº 23

Gabarito: B


Conteúdo avaliado: Teorias de aquisição da linguagem


Comentário: As teorias de aquisição da linguagem procuram explicar, sob diferentes perspectivas de estudo, a aquisição e o emprego de línguas naturais. A teoria behaviorista enfatiza a relação estímulo/resposta e a análise de comportamentos a fim de concluir-se sobre o processo, o que torna o item I correto. O item II aponta o foco para a aquisição da linguagem no ambiente escolar, que, embora colha de modo profícuo os resultados das pesquisas na área de aquisição, volta sua tarefa para a aprendizagem em situações, não raro artificiais. A opção II torna-se, por isso, incorreta. Já a opção III

aponta semelhança entre as teorias inatista e cognitivo-construtivista quando, na verdade, elas divergem quanto aos diferentes tipos de inteligência envolvidos no processo de aquisição, tornando a opção incorreta. O item IV associa a teoria interacionista à relevância de fatores externos ao indivíduo, estando assim coerente com os procedimentos de estudo nessa área. Desse modo, tem-se a letra B como opção correta. Referência: FIORIN, José Luiz. (org.) Introdução à linguística. São Paulo: Contexto, 2015.

QUESTÃO Nº 24

Gabarito: B


Conteúdo avaliado: Crítica literária


Comentário: O texto (sem informação do autor) discorre sobre a situação da crítica literária

hoje, argumentando a partir de duas linhas que recobrem, ambas, a questão o cânone literário: a do critério polissêmico da obra literária, que abre a possibilidade de inclusão dos excluídos do cânone, mas que se tornou abusivo por parte da crítica, especialmente quanto à liberdade de interpretação de uma obra; e a do aporte teórico repetitivo e “misturado” (às vezes até incoerente) que essa crítica literária utiliza – mesmos autores que servem pra qualquer análise de qualquer obra –, fechando um cânone de teorias críticas. A resposta é a letra B, que indica que há um confronto no cânone literário, mas, ao mesmo tempo, um restabelecimento de um cânone teórico na crítica.

Sobre a disseminação do conceito de polissemia da obra literária, que se tornou a desculpa para todo tipo de interpretação, conforme assinala o texto (Poética da Multiplicidade, que, se é benéfica para a abertura do cânone literário também virou desculpa para tudo), se não é uma questão dos tempos de hoje, porque o seu reconhecimento vem de longa data (o uso do sentido figurado n’A Poética de Aristóteles já indica isso), é uma questão que se consolidou de forma radical a partir dos anos 60-70 do século 20, com a proposta de alguns teóricos, três autores em especial: Bakhtin, Umberto Eco e Roland Barthes, seguidos por Jacques Derrida (que não retomaremos aqui) e outras teorias centralizadas no leitor.

Umberto Eco, em 1960, ao princípio de sua carreira, publicou Obra aberta, livro de repercussão indiscutível no meio da crítica literária e que enfatizava esse caráter polissêmico (ou poética da multiplicidade, como o autor do texto da questão o chama) como possibilidade infinita de reinterpretações do texto literário. Essa obra inicial de Eco tinha ainda muito a ver com os Formalistas Russos e o seu conceito de autorreflexividade da mensagem poética (Cf. função poética de JAKOBSON, 1974). Motivado pelas “vanguardas artísticas” e tendo James Joyce como modelo, Eco induzia que os significantes da obra resistiam aos esforços de sua redução a particulares (sociedade, religião, metafísica, ideologia etc.). A função estética da obra se valia unicamente da sua resistência a uma interpretação monossêmica ou a uma totalizante.

Em 1990, no entanto, Eco passou a admitir que a obra mantinha um todo coerente, caso contrário não conseguiria comunicar-se, e que o seu contexto externo limitava a sua liberdade de interpretação, excluindo, por conseguinte, a arbitrariedade. Uma espécie de liberdade de interpretação, mas com fidelidade ao contexto estruturado das mensagens (Cf. Os limites da Interpretação). Segundo ele, há, sim, indeterminações na obra, mas é necessária uma interpretação coerente através de tópicos (correlatos das isotopias greimasianas): o leitor, dentre os vários tópicos, deve decidir por um ou mais deles, mas exercer uma interpretação coesa com cada um a partir de sua cultura enciclopédica. A interpretação é um ato cooperativo entre o leitor, copartícipe da construção de um texto, e o texto que ele ajuda a “funcionar”: leitor-modelo, que não é o leitor empírico, mas o disposto pela própria obra (Cf. Lector in fabula). A interpretação difere do uso que se pode fazer da obra Já a obra teórica de Roland Barthes conheceu três fases, pelo menos: uma primeira fase crítica das ideologias, no sentido neomarxista, que suscitou obras como O grau zero da escritura e Mitologias; uma segunda próxima do estruturalismo

saussurreano e straussiano (Sistema da moda, por exemplo); e uma terceira, em que Barthes passou a desconhecer qualquer ciência (fase que já apontava para a desconstrução, outra teoria que indeterminou o significado dos textos), abandonou o conceito de estrutura (por isso a sua alcunha de pós-estruturalista) e o levou a defender o (não)conceito de práticas significantes e jogo. Para ele, a partir dessa fase (anos 70-80), a estética se estabeleceria entre o texto e o significante (em SZ, ele demonstra que o texto não é uma estrutura de significados, mas uma “galáxia” de significantes). Seu conceito de significante já não se aproxima de Saussure. Antes, é um signo polissêmico generalizado, não redutível a um conceito (razão por que a música, que não trabalha conceitos, é a arte ideal): uma espécie de referência metafórica do campo da expressão, mas sem articulação com significados. Essa fase evolui também para o desejo e o prazer do texto. Nessa perspectiva, não há mais significados homogêneos nem obra nem autor, somente o texto, o desejo e o prazer do texto, que podem ser lisíveis ou escritíveis. O texto lisível (os clássicos, por exemplo) só pode ser atualizado ou reativado pela leitura polissêmica (conotada) pelo leitor, senhor e escritor do texto literário daí para frente.

Quanto a M. Bakhtin, o conhecimento tardio de sua obra na Europa não obscureceu o teor e a importância de seus conceitos: dialogismo, polifonia, heteroglossia etc. O discurso é responsivo e dialógico sempre, intersubjetivo; pode chegar a polifônico (quando expressa vários pontos de vista); e é recheado de linguagens (vozes) diversas (heteroglóssico, portanto). Todo signo é ideológico porque é social, é memória de grupo social. O interlocutor está sempre presente nesse discurso e, em certo sentido, comanda-o (responsividade discursiva). A sociedade se organiza nas suas atividades que geram gêneros discursivos que podem ser primários ou secundários. A literatura é gênero secundário, complexo e polissêmico.

De outro lado, conforme dissemos, o lugar em que foi colocado o leitor colaborou com essa defesa das infinitas interpretações de um texto: as estéticas da recepção de Jauss e Iser, que dependem, a primeira, do horizonte de expectativas do leitor (a cultura enciclopédica de Eco), e a segunda, que trabalha com as indeterminações do texto a serem preenchidas pelo leitor, corroboraram para que este, o leitor, passasse a ser o coautor do texto a partir de suas interpretações.

Também a interdisciplinaridade corroborou e corrobora essa posição - os autores citados no texto da questão da prova são autores de fronteira com a Filosofia, a História, a Antropologia etc., o que estofou a poltrona dos Estudos Culturais.

E especialmente esses, os estudos culturais, parecem ser também responsáveis pelo vácuo teórico na crítica literária a partir dos anos 80, vácuo preenchido hoje com uma miscelânea de autores e perspectivas críticas repetitivas, “que servem a qualquer interpretação” polissêmica, como diz o texto da prova.

Os estudos culturais de certa forma fizeram a crítica literária perder o seu objeto, a literatura, que mergulhou no conceito de cultura (esta, na antropologia semiótica de Geertz, também um texto a ser lido) e passou a acolher uma diversidade incontável de obras (HQs, Cds, roteiros etc.), desfazendo-se de leituras mais especializadas e estipulando-se, fundamentalmente, como crítica política, pragmática, desde que assumiu a discussão do poder social que marginaliza e exclui: mulheres, lgbts, afros etc. e buscou surtir efeito nas diferentes gestões da sociedade, através de leis, de movimentos, de reivindicações e militâncias.

Sem negar seja a utilidade seja a importância social, histórica, louvavelmente subversiva e necessária dos estudos culturais - todos bem vindos de mãos dadas com suas defesas políticas - , mas argumentando sobre os seus efeitos na crítica literária, essa, é bem verdade, quando diluiu a literatura na cultura geral, se atomizou e se relativizou. Perdeu o rumo e se devastou. As motivações, os comportamentos, a centralização no particular (não mais universalizado), a perda das grandes narrativas (onde se inseriam os conceitos que formavam os critérios de juízo reflexivo que a crítica literária exercitava) foram devastadores para essa crítica literária que o texto

acima critica estar se repetindo em seus cânones teóricos. Talvez seja necessário hoje redefinir o conceito (jamais definido e esgotado)

da própria literatura, para que novos aportes teóricos, mais coerentes e pertinentes, apareçam para o exercício da crítica literária.

. Referências: ZIMA, Peter. The philosophy of modern theory. London: The Athlone Press, 1999. ECO, Umberto. Obra aberta. Trad. de Giovanni Cutolo. SP: Perspectiva. 1988 ____________. Lector in fabula. Trad Attílio Cancian. SP: Perspectiva, 1986. BARTHES, Roland. O rumor da língua. SP: Martins Fontes, 2004. BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. SP: Martins Fontes, 1997. PERRONE-MOISÈS, Leyla. Folha de São Paulo. 25.08.1996. disponível em www1.folha.uol.com.br. Acesso em 18.08.2017

QUESTÃO Nº 25

Gabarito: A

Tipo de questão: Múltipla escolha

Conteúdo avaliado: Níveis de análise da língua


Comentário: A questão avalia o conhecimento sobre as relações entre os níveis constitutivos das línguas. Os sistemas linguísticos estruturam-se em diferentes níveis, embora os usuários desses sistemas não tenham necessariamente consciência desse elevado nível de complexidade estrutural. No emprego cotidiano, os fins se sobrepõem aos meios. A análise e explicação com fins científicos, porém, depara-se com diferentes aspectos de um todo complexo, estruturado e hierarquizado, a saber, o sistema das línguas. A fim de detalhar seu funcionamento, os níveis femológico, fonológico, morfológico, sintático, semântico e pragmático, além de outros aspectos conjuntamente constitutivos do sistema e passíveis de análise, são isolados, na medida do possível e apenas didaticamente, sem que se perca de vista que o uso nas diferentes situações comunicativas abarca todos esses níveis concomitantemente. Tem-se, portanto, a opção A como resposta correta, pois que explica corretamente a relação entre as assertivas I e II. Referência: Lopes, Edward. Fundamentos da linguística contemporânea. São Paulo: Cultrix, 2008.

QUESTÃO Nº 26

Gabarito: D


Conteúdo avaliado: Uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) na leitura e na escrita.


Comentário: Para compreender a questão, deve-se levar em conta que, como aponta

Martins (1994), ler e escrever são atividades que se complementam e se inter-relacionam. Ante isso, ao se fazer referência à leitura, também se estará refletindo sobre a escrita. Nesse sentido, é importante considerar os três tipos de leitores categorizados por Santaella (2004) – o contemplativo, o movente ou fragmentado e o imersivo ou virtual –, os quais possuem perfis cognitivos diferentes, tanto para o processo de leitura quanto para o de escrita.

O leitor contemplativo é o leitor do livro, das pinturas, das gravuras, dos mapas e das partituras, ou seja, é leitor de objetos e signos duráveis, imóveis, localizáveis, manuseáveis, tangíveis. Esse tipo de leitor é aquele que não sofre com o passar do tempo, ou seja, que não se deixa perseguir pelas urgências deste. Ele contempla a leitura e medita acerca dela. Esse leitor, contínua e repetidamente, revisita os signos que decodifica, uma vez que estão localizados no espaço, ao alcance das mãos e do olhar, além de durarem no tempo.

O leitor movente ou fragmentado surge com a modernidade. Essa modernidade é sinal de vida agitada nos grandes centros urbanos, em razão do advento da Revolução Industrial, que atraía pessoas para esses centros, com o fim de atender à expansão do capitalismo. É nesse contexto de transformação social que se situa o leitor movente, que lê rapidamente a profusão de sinais, mensagens e signos físicos e materiais que povoam as cidades grandes e que se manifestam nos mais diferentes meios, como, por exemplo, na televisão, no cinema, nas fotografias, nos vídeos, nas propagandas etc. É nesse tempo que surge o jornal, que continha em si uma mistura de linguagens efêmeras e híbridas para atender ao leitor “fugaz, novidadeiro, de memória curta, mas ágil”, ao leitor que “precisa esquecer, pelo excesso de estímulos e na falta de tempo para retê-los. Um leitor de fragmentos, leitor de tiras de jornal e fatias da realidade” (SANTAELLA, 2004, p. 29). O jornal nasce de tal modo a ser testemunha do dia a dia das pessoas, sendo que a sua durabilidade e era correspondente à da notícia que veiculava.

Já o leitor imersivo ou virtual é o leitor do ciberespaço, que é, ainda segundo Santaella (2004, p. 45),

um sistema de comunicação eletrônica global que reúne os humanos e os computadores em uma relação simbiótica que cresce exponencialmente graças à comunicação interativa. Trata-se, portanto, de um espaço informacional, no qual os dados são configurados de tal modo que o usuário pode acessar, movimentar, trocar informações com um incontável número dos outros usuários. [...]. Assim sendo, o ciberespaço é o espaço que se abre quando o usuário conecta-se com a rede.

Esse ambiente virtual, por sua vez, possui uma linguagem que lhe é própria, a hipermídia, assim como um suporte, a multimídia, e abriga o que se pode chamar de

hipertexto digital. Assim, em se tratando da leitura desses diferentes textos, com base em Belluzzo e Feres (apud BARROS, 2011), pode-se dizer que são feitas também de diferentes formas, em razão da estrutura e organização de cada um. Assim, observa-se que mudaram as concepções de leitura, mas também as de escrita.

Diante dessa reflexão, tornam-se incorretas as alternativas A, B, C e E. Isso porque há, na atualidade, ainda os leitores adeptos dos materiais impressos (os contemplativos). Quanto à acessibilidade à leitura e à escrita, sim, as TIC facilitam e até provocam um certo distanciamento dos materiais impressos, porém não se pode conceber o “internetês” como linguagem oficial, haja vista que cada gênero textual e cada ambiente sociocomunicativo exigem uma linguagem que lhes é própria. No que se refere à diminuição das distâncias espaciais e temporais como fator intensificador e diversificador dos modos de comunicação e informação, não se pode afirmar que isso flexibilizou a formação de leitores de modo mais abrangente e superficial, haja vista que não é o meio o responsável pela formação de leitores, mas uma educação para este fim destinada. Por último, as TIC não desconsideram outras formas de ler e escrever nem outros suportes de leitura, produção e circulação de textos, apenas é uma nova maneira de se processarem a informação e a comunicação.

Como alternativa correta, tem-se a D, já que aponta para o fato de que as novas tecnologias promoveram mudanças nos modos de ler e escrever, favorecendo a capacidade de o leitor unir diferentes linguagens na construção da significação, a hipermídia, que, no dizer de Belluzzo e Feres (apud BARROS, 2011), é definida quando as informações incluem, além de texto, sons, imagens, desenhos e animação, organizados e interligados hierarquicamente para formar um hipertexto. É um tipo de linguagem eminentemente interativa. Referências: BARROS, Daniela Melaré Vieira et al. (Orgs.). Educação e tecnologias: reflexão, inovação e práticas. Lisboa: [s.n.], 2011. (e-book). BELLUZZO, Regina Célia Baptista; FERES, Glória Georges. Tecnologias e a formação de leitores: desafios na sociedade contemporânea. In: BARROS, Daniela Melaré Vieira et al. (Orgs.). Educação e tecnologias: reflexão, inovação e práticas. Lisboa: [s.n.], 2011. (e-book). MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. São Paulo: Brasiliense, 1994. Col. Primeiros Passos. SANTAELLA, Lúcia. Navegar no ciberespaço: o perfil cognitivo do leitor imersivo. São Paulo: Paulus, 2004.

QUESTÃO Nº 27

Gabarito: A


Conteúdo avaliado: Didática e prática de língua portuguesa


Comentário: A questão apresenta nível de complexidade médio. Para escolher a resposta adequada é necessário compreender o que propõe a teoria relativa aos textos apresentados de 1 a 3 e, em seguida, associar essa proposta teórica à prática pedagógica no ensino de língua. O texto 1, resumidamente, apresenta a linguagem humana com papel eminentemente comunicativo. Destarte, o trabalho do professor que abraça essa perspectiva de linguagem privilegia “o uso da língua em variados contextos comunicativos” e os diferentes níveis de estruturação linguística (como fonológico, sintático etc.) ocupam papel secundário. Eles são abordados como reflexo dos fatores sociohistóricos e ideológicos, mais vale empregar bem a linguagem que dissecar seus níveis de estruturação como objeto primeiro de estudo. Apontar a enunciação como monológica põe em xeque o texto 2, vez que a comunidade linguística atual acata como irrefutável a relação do uso da língua com o contexto. Ademais, na concepção II, o foco é no ensino da norma padrão. O fato é que essa é apenas uma das diferentes formas de interagir verbalmente em sociedade e seu domínio exclusivo não possibilita o trânsito em variadas camadas sociais, o que torna a assertiva errada. O texto 3 defende a ideia adequada do papel fundamental da interação como constitutiva do emprego da própria língua, isto é, a língua possibilita e é constituída pela interação, simultaneamente. Porém, a concepção de língua III propõe a exigência de análise dos diferentes estratos da língua. Tal como se afirma em 2, esse tipo de análise pode ocorrer se justifica uma interpretação x e não y de um enunciado, por exemplo, ou seja, seu uso, mas não deve ser a prioridade do trabalho do professor. A opção que associa texto e concepção de modo correto é, portanto, a A. Referências: TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática. São Paulo: Cortez, 2009.

QUESTÃO Nº 28

Gabarito: B


Conteúdo avaliado: Uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) no ambiente escolar


Comentário: Neste atual cenário cultural e midiático, muitas têm sido as pesquisas e os

estudos sobre a inserção dos novos aparatos das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TCIs) na Educação, assim como em diferentes contextos, haja vista serem estas, hoje, parte do cotidiano humano. Como exemplo dessas pesquisas, têm-se: Barros (2011); Belluzzo e Feres (2011); Chartier (1999); Lévy (1999, 2000); Nora (1997); Ponjuán (2002); Santaella (2004); Prensky (2001), Rojo (2010), Giraffa et al. (2012), entre tantos outros.

Sobre o assunto, Lévy (1999, p. 172), por exemplo, reflete acerca da questão de as TIC serem insertas no meio educacional, apontando que é necessário “acompanhar consciente e deliberadamente uma mudança de civilização que questiona profundamente as formas institucionais e as mentalidades, o que requer uma profunda mutação na relação com o saber”, já que o uso dos aparatos tecnológicos novos é uma realidade no campo da Educação.

Assim, é grande o desafio aos docentes, pois, ao professor, impõe-se a necessidade de adquirir competências e habilidades para trabalhar com as TCIs e suas linguagens, atualizando suas aulas e rompendo com o tradicionalismo. Como coloca Giraffa (2010, p. 31): “Na abordagem da ‘Pedagogia da Parceria’, proposta por Prensky (2010), usar tecnologia é trabalho dos alunos. O trabalho do professor é ser o técnico do uso efetivo da tecnologia como apoio à aprendizagem”. Essa mesma autora, discutindo a resistência do professorado em se utilizar as TIC em suas salas de aulas, em razão de não dominarem a operacionalização assim como os alunos o fazem, assevera que o professor não precisa ter esta competência assim como os alunos a têm, mas deve conhecê-las o suficiente para ajudar seu aluno a produzir conhecimento por meio delas, como um guia.

Dialogam com esses autores Dudziak (2001), ao refletir sobre a competência informacional como algo necessário diante do fato de as TIC serem uma realidade no contexto da Educação. Para esse autor, a competência informacional

vai além da busca pela informação, uma vez que considera os processos intelectuais superiores tais como a interpretação, avaliação, organização da informação e seu uso, com vistas à interiorização de conhecimentos, habilidades e valores que levem ao aprendizado independente, auto-orientado, ao longo da vida (DUDZIAK, 2001, p. 59) .

Ainda, construindo este diálogo, Belluzzo e Feres (2011, p. 60), quando se referem ao uso das TIC e à cooperação destas na formação de leitores, apontam que um dos pontos positivos é o estímulo que o hipertexto digital traz à autonomia de aprendizado, visto que ele é “altamente sedutor, levando o leitor a querer sempre mais, pois muitas janelas se abrem a cada página, mostrando a ele uma infinidade de caminhos que pode trilhar”. Aí cabe, então, a esse leitor/pesquisador a competência informacional, o que não o deixará perder-se nas infovias digitais. Assim, além de grande desafio para a Educação, o uso das TCI, sem dúvida, é também uma tarefa que exige um esforço integrado de instituições e de profissionais que compõem a sociedade organizada, bem como dos professores, que se devem manter em constante atualização, visto que “o professor sempre teve de aprender algum tipo de tecnologia para organizar e realizar sua aula” (GIRAFFA et al., 2012, p. 23). Tudo isso é no intuito de atender às necessidades comunicacionais contemporâneas e de construção de conhecimento, não deixando que o aluno se torne superficial em seu aprendizado, em razão da instantaneidade das informações e da prática de uma representação da linguagem altamente interativa.

Ante essa reflexão, tem-se que as afirmações II e IV estão incorretas, sendo corretas as que se encontram nos itens I e III, ou seja, a letra B.

As duas primeiras alternativas citadas são incorretas (II, IV), porque a simples

habilidade de usar equipamentos eletrônicos por parte dos alunos não demonstra a contribuição das TIC no espaço escolar; muito menos o seu uso isolado como recurso, ferramenta ou artefato para o entretenimento representa alternativa satisfatória para o ensino-aprendizagem do aluno, em razão do direcionamento necessário que alcance a relação entre o bom uso e a produção de conhecimento já discutida.

Já as alternativas I e III são corretas, por ser o assunto acerca da importância e do impacto das TIC objeto de estudos e pesquisas de muitos pesquisadores, como os aqui exemplificados. Ainda, como também demonstrado, o maior desafio docente ante o uso das TIC no meio escolar é, sem dúvida, ter a habilidade de direcionar o alunado ao uso pedagógico e educativo dos aparatos, com o fim de construir conhecimentos. Referências: BARROS, Daniela Melaré Vieira et al. (Orgs.). Educação e tecnologias: reflexão, inovação e práticas. Lisboa: [s.n.], 2011. (e-book). BELLUZZO, Regina Célia Baptista; FERES, Glória Georges. Tecnologias e a formação de leitores: desafios na sociedade contemporânea. In: BARROS, Daniela Melaré Vieira et al. (Orgs.). Educação e tecnologias: reflexão, inovação e práticas. Lisboa: [s.n.], 2011. (e-book). CHARTIER, Roger. A aventura do livro: do leitor ao navegador. Tradução de Reginaldo Carmello Corrêa de Moraes. São Paulo: Edunesp, 1999. GIRAFFA, Lúcia M. M. et al. (Re)invenção tecnológica? Reflexões acerca do uso de tecnologias digitais na educação. Porto Alegre, EdiPUCRS, 2012. LÉVY, Pierre. A inteligência coletiva: por uma antropologia do ciberespaço. São Paulo: Loyola, 2000. LÉVY, Pierre. Cibercultura. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1999. NORA, Dominique. La conquista del ciberespacio. Tradução de Carlos Gardini. Barcelona: Editorial Andrés-Bello, 1997. PONJUÁN, G. Papel de la colaboración entre líderes de vários sectores para la creación de uma cultura informacional. (2002). Disponível em: <www.nclis.gov/libinter/infolitconf&meet/papers/ponjuan-fullpaper.pdf>. Acesso em: 27 maio 2012. Às 21:35h. PRENSKY, Marc. Digital natives, digital immigrants. Horizon: MCB University Press, v. 9, n. 5, Oct. 2001. Disponível em: <www.marcprensky.com>. Acesso em: jan. 2013. ROJO, Roxane. Alfabetização e letramentos múltiplos: como alfabetizar letrando? In: Língua Portuguesa: ensino fundamental. RANGEL, Egon de Oliveira, ROJO, Roxane Helena Rodrigues. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010. SANTAELLA, Lúcia. Navegar no ciberespaço: o perfil cognitivo do leitor imersivo. São Paulo: Paulus, 2004.

QUESTÃO Nº 29

Gabarito: D.


Conteúdo avaliado: Didatização de textos literários e não literários.

Autor (a): Prof. Vitor Fernando Perilo Vitoy e Profa. Ruzileide Epifânio Nogueira

Os itens corretos são I, II e III. Para compreender a concepção de Literatura presente nas escolas e livros didáticos brasileiros é imprescindível o estudo sobre este texto, qual a melhor forma de utilizá-lo, como o professor deve trabalhar sua interpretação, além de compreender sua estrutura no livro didático, a escolha por esse material, a metodologia utilizada, entre tantos outros questionamentos. A crítica feita no enunciado da questão refere-se ao problema sobre a fragmentação de textos nos livros didáticos, pois pode descontextualizar e comprometer a compreensão pelo estudante do ensino básico. Uma possibilidade encontrada é a adaptação desses textos, que pode ajudar na sua compreensão. Por exemplo, e-book ou histórias em quadrinhos. O que ainda dificulta a democratização dos textos é a precarização dos aparelhos tecnológicos em algumas regiões do Brasil. Portanto, a única alternativa incorreta é a IV, pois, mesmo com adaptações, é importante que o professor discuta e contextualize os textos com os estudantes a fim de inserir essas obras na realidade vivida pelos jovens de todo Brasil. Referências: CHIAPPINI, L.(org). Aprender e ensinar com textos didáticos e paradidáticos. São Paulo. Editora Cortez. 2ª Edição1998. GERALDI, José Wanderley. O texto na sala de aula. 3. ed. São Paulo. Editora Ática, 2001.

QUESTÃO Nº 30

Gabarito: C

Tipo de questão: Múltipla escolha

Conteúdo avaliado: Concepção de língua e ensino

Autor (a): Profa. Helen Suely Silva Amorim

Comentário:

A questão aborda o conceito de língua numa concepção interacional (dialógica), em que os interlocutores são vistos como atores/construtores sociais. Fundamenta-se em um texto teórico de Geraldi (1984), em que o autor apresenta duas competências fundamentais no uso da língua: “dominar as habilidades de uso da língua em situações concretas de interação” e “analisar uma língua dominando conceitos e metalinguagem”. A primeira ressalta a necessidade de se conhecerem os gêneros textuais em uso e de saber interpretar e produzir textos em diferentes situações sociocomunicativas. A segunda reforça a importância de se desenvolver a competência necessária para a organização dos discursos que compõem os gêneros, conhecendo os mecanismos estruturais e de uso da língua.

Os conceitos abordados por Geraldi integram os PCN’s de Língua Portuguesa para o ensino básico e afirmam “o papel da disciplina Língua Portuguesa de possibilitar, por procedimentos sistemáticos, o desenvolvimento das ações de produção de linguagem em diferentes situações de interação” (PCN’s, 2004).

No enunciado da questão, solicita-se que se avalie a adequação das propostas de construção de atividades de ensino de língua portuguesa, com base na concepção de língua apresentada por Geraldi. Há três propostas:

I. A primeira proposta está centrada no trabalho com gêneros textuais e na concepção interativa da língua, na qual o professor elabora sequências didáticas que possibilitam ao aluno interagir com o gênero discursivo, percebendo as características contextuais, textuais e linguísticas bem como a importância desses níveis para a produção de sentido. É uma asserção correta e de fácil identificação, pois dialoga de forma clara com o texto de Geraldi, especialmente com a competência de uso da língua na compreensão e produção de textos.

II. A segunda proposta é verdadeira, porque atende aos conceitos de língua que fundamentam a questão, também na perspectiva dos gêneros textuais, em que o professor cria situações de uso efetivo da língua por meio das quais o aluno pratica a análise linguística contextualizada, compreendendo as características estruturais da língua a partir de eventos comunicativos e interacionais. É também uma asserção fácil, pois apresenta palavras-chave que ressaltam o conceito de língua em discussão, com enfoque na segunda competência assinalada por Geraldi.

III. A terceira proposta é falsa, porque não atende ao conceito de língua proposto por Geraldi. Apesar de escolher um gênero textual para sua atividade, o professor usa o texto como pretexto para a fixação de regras gramaticais. Ainda que seu planejamento contemple a leitura e a interpretação textual, não há nenhuma referência a um evento comunicativo que possibilite a interação entre os sujeitos do discurso. O texto nessa concepção é visto como produto lógico do pensamento do escritor. Como afirma Koch (2011, p. 13), “a concepção de língua como representação do pensamento corresponde a de sujeito [...] individual, dono de sua vontade e de suas ações.” Interpretar nesse sentido é compreender a intenção do produtor da mensagem”, restringindo ao leitor o papel de decodificador do que o autor quis dizer. A afirmação apresenta um nível médio de compreensão, pois pode confundir o aluno por utilizar os termos gênero do discurso, leitura e interpretação. No entanto, uma leitura criteriosa do enunciado revela uma outra perspectiva do estudo da língua que não a defendida por Geraldi.

O comando da questão solicita a indicação da alternativa que expresse atividade (s) adequada (s), sendo correta a letra C, que indica as asserções I e II como as correspondentes à concepção expressa no texto de Geraldi: a linguagem como um lugar de interação humana. O texto é concebido como o espaço da interação verbal e os interlocutores como sujeitos ativos, empenhados dialogicamente na produção de sentidos. Referências:

KOCH, Ingedore Villaça. Desvendando os segredos do texto. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2011.

KOCH, Ingedore Villaça e ELIAS, Vanda Maria. Ler e escrever: estratégias de produção textual. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2012.

BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica: Orientações curriculares do Ensino Médio. Brasília, DF: SEB, Departamento de Políticas de Ensino Médio, 2004.

QUESTÃO Nº 31

Gabarito: D


Conteúdo avaliado: Gestão Educacional


Comentário: A questão apresenta uma coletânea. No primeiro texto, uma tirinha do Waterson, “Haroldo e seus amigos”, as personagens conversam sobre gestão democrática na empresa. Na tirinha, a intenção é abordar o tema preservando como traço predominante o humor. A personagem questiona, de forma irônica, o fato de o gestor não poder decidir nada sozinho. No segundo texto da coletânea, apresenta-se um conceito de gestão escolar democrática, em que se ressaltam a importância desse modelo de gestão e a amplitude desse processo que se sustenta no “diálogo, na alteridade e no reconhecimento das especificidades técnicas das diversas funções presentes na escola”. No texto afirma-se, também, que a base desse modelo de gestão é a participação efetiva de todos os segmentos da comunidade escolar. No enunciado da questão, solicita-se que o aluno identifique as asserções corretas em relação à gestão democrática na educação: A afirmação I é verdadeira, porque apresenta a ideia de participação como prática cotidiana de todos os envolvidos, enfatizando o conceito de gestão democrática. A afirmação II é verdadeira e também reforça o conceito de participação coletiva como uma cultura crítico-reflexiva. A afirmação III é falsa, porque apresenta um conceito contrário ao de participação democrática, em que afirma a gestão centrada no poder de um líder que orienta o grupo a partir de objetivos definidos por ele sem a participação da comunidade escolar. A asserção IV é verdadeira, pois confirma a participação democrática na construção, acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico da escola. A alternativa correta é a D e o nível da questão é fácil, pois possibilita ao aluno compreender o conceito de gestão democrática a partir dos textos da coletânea e confrontá-los com as proposições. Referências: BUSSMAN, Antônia Carvalho. O projeto político-pedagógico e a gestão da escola, In: VEIGA, Ilma Passos A. (org.) Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível, 7ª ed. Campinas, SP: Ed. Papirus, 1998. BRASIL, MEC, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394/1996. LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Ed. Cortez, 2003.

QUESTÃO Nº 32

Gabarito: E


Conteúdo avaliado: Plano Nacional de Educação (PNE) e Legislação sobre Educação Básica

Autora: Profa. Sara de Castro Cândido

Comentário: A questão pode ser considerada difícil por três motivos: 1) é longa e requer do estudante muita atenção durante a leitura, além da necessidade de concentração, já que a questão é de número 32, ou seja, quase no final da prova; 2) os itens também são longos, com muitas informações tanto na alternativa correta quanto nos distratores; 3) há também texto de lei, cuja linguagem pode ser de difícil acesso àqueles que não estão habituados a ela. Considerando que o PNE apresenta as diretrizes que buscam qualificar a educação no país por meio de metas que devem ser atingidas nos próximos 10 anos, deve-se, portanto, haver investimentos em todos os níveis educacionais para a melhoria e a qualificação da alfabetização, da educação inclusiva, da formação continuada de professores e da educação profissionalizante de jovens e adultos. Nesse sentido, espera-se que o candidato, por meio de processo interpretativo, consiga relacionar essas informações, sobretudo com as estratégias de ação e fiscalização dos recursos avalizados pelo valor legal do PIB - a curto, médio e longo prazo - como garantia do alcance da qualidade na educação, como descrito na letra E. Referências: Plano Nacional de Educação e Legislação sobre Educação Básica. Disponível em: http://pne.mec.gov.br/component/tags/tag/47-pne-estrategia-7-1. Acesso em: 17 ago. 2017. Plano Nacional de Educação e Legislação sobre Educação Básica. Disponível em: http://www.observatoriodopne.org.br/metas-pne/1-educacao-infantil/estrategias. Acesso em: 17 ago.

QUESTÃO Nº 33

Gabarito: D


Conteúdo avaliado: Conceito de currículo


O estudante, nessa questão, precisa avaliar três afirmações como verdadeiras ou falsas e, ao final, marcar a alternativa que corresponda à sequência correta. No início

da questão, apresenta-se trecho de texto de M. G. Arroyo, contextualizando a forma como o currículo deve ser analisado, levando em consideração, sobretudo, “as experiências vividas pelos estudantes, nas quais se articulam os saberes, aprendidos por eles na vivência e na convivência em suas comunidades, com os conhecimentos sistematizados que a escola deve lhes tornar acessíveis”. A afirmação II é a única incorreta, uma vez que há dificuldades em se aplicar o currículo exatamente da forma como foi pensado, idealizado. É competência do professor, em sua prática docente, adequar, adaptá-lo à realidade da sala de aula e dos estudantes, considerando as realidades e as idiossincrasias de cada turma com o intuito de favorecer a inclusão. Referência: ARROYO, M. G. Indagações sobre o currículo: educandos e educadores: seus direitos e o currículo. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.

QUESTÃO Nº 34

Gabarito: C


Conteúdo avaliado: Objetivos do PPP


O estudante, nessa questão, precisa avaliar três afirmações como verdadeiras ou falsas e, ao final, marcar a alternativa que corresponda à sequência correta. No início da questão, apresenta-se trecho de texto de VEIGA, I. P. A.; e RESENDE, L. M. G., que afirmam sobre a relevância do PPP para a organização escolar, “indicando uma direção, explicitando os fundamentos teórico-metodológicos, os objetivos, o tipo de organização e as formas de implementação e avaliação da escola”. Foram consideradas corretas pelos avaliadores do ENADE apenas os itens I e II, já que as concepções de PPP devem ser concretizadas com base em processos participativos e ele deve organizar o trabalho de forma que resolva conflitos e contradições; além de trazer uma seleção de valores que devem ser atendidos, junto com pressupostos teóricos e metodológicos, identificando os anseios das famílias que estão inseridas no âmbito escolar. Referência: MAIA, Benjamim Perez; COSTA, Margarete Terezinha de Andrade. Os desafios e as superações na construção coletiva do Projeto Político-Pedagógico. Curitiba: Editora Intersaberes, 2013.

QUESTÃO Nº 35

Gabarito: B.


Conteúdo avaliado: O trabalho com a diversidade em sala de aula.

Autor (a): Prof. Vitor Fernando Perilo Vitoy e Profa. Ruzileide Epifânio Nogueira

Os itens corretos são II e V. Com o advento da Declaração dos Direitos Humanos, as instituições

educacionais tiveram que se atentar para o trabalho humanizado nas salas de aula. Nesse sentido, faz-se importante que o professor saiba lidar com as diferenças entre os estudantes, não podendo perpetuar os estereótipos constituídos socialmente, tais como a segregação dos alunos com maior dificuldade em detrimento daqueles que têm maior facilidade na apreensão do conteúdo. Portanto, as únicas alternativas que contemplam o conteúdo da declaração são: a II, pois instiga a didática com trabalhos coletivos que promovam o diálogo e a interação, promovendo o compartilhamento de

conhecimentos entre todos os estudantes; e a V, que sugere aos professores o trabalho com recursos didáticos diversificados que contemplem as necessidades coletivas levando em consideração as demandas de cada um dos jovens. Referências: MEIRIEU, Philippe. O cotidiano da Escola e da Sala de Aula. O fazer e o compreender. Porto Alegre: Artmed, 2005. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2001.

e.book: questÕes do enade comentadas · problema da colocação pronominal não é só sintático,...

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