ebook fundamento da educacao

Ebook

Fundamentos da Educação

O ebook que você tem em mãos faz um apanhado de vários materiais

espalhados pela internet, nenhum artigo aqui é inédito e você encontrará

textos de autores renomados da teoria pedagógica brasileira e de autores

desconhecidos, mas que expressam muito bem o que querem dizer. Todos

os textos são devidamente creditados a seus respectivos autores logo após

o título e, ao final, é indicado o endereço da internet onde ele foi

encontrado. A intenção, então, deste singelo trabalho é apenas organizar

e agregar conteúdos pertinentes ao item Fundamentos da Educação do

novo Edital para contratação de professores para o quadro público do

estado do Paraná, a fim de auxiliar os candidatos a terem um

desempenho melhor no concurso. O valor cobrado justifica-se apenas

pelo empenho da organização e a montagem do ebook. Ao final você

encontrará alguns resumos do conteúdo e a prova de 2007 corrigida.

Bons estudos!

Ebook Fundamentos da Educação Página 1

Sumário1. Tendências e concepções pedagógicas......................................................................................................4

1.1 A educação e suas relações socioeconômicas políticas e culturais....................................................81.2 As relações entre educação, trabalho e cidadania.............................................................................211.3 Inclusão educacional e diversidade..................................................................................................381.4 Função social da escola....................................................................................................................46

2. Estrutura educacional brasileira..............................................................................................................562.1 Sistema educacional brasileiro: níveis e modalidades de ensino.....................................................582.2 Legislação: Lei no 9394/96 LDBEN, Lei no 8.069/90 ECA, Lei no 10639/03 História e cultura afro-brasileira e africana.........................................................................................................................612.3 As Diretrizes Curriculares Nacionais e Estadual para a educação básica........................................73

3. Elementos da prática pedagógica............................................................................................................763.1 Organização da escola e instâncias colegiadas.................................................................................813.2 Saberes escolares, método didático, avaliação escolar, recursos didáticos e o uso de novas tecnologias da informação e comunicação na educação........................................................................843.3 Projeto Político-Pedagógico da escola.............................................................................................943.4 Gestão Democrática.........................................................................................................................97

Resumão:...................................................................................................................................................100Prova de Fundamentos da Educação do concurso de 2007.......................................................................110


Ementa do Edital Nº 017/2013 - SEED-PR

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO – DISCIPLINAS DOS ANOS FINAIS DO

ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MÉDIO

1. Tendências e concepções pedagógicas;

1.1 A educação e suas relações socioeconômicas políticas e culturais;

1.2 As relações entre educação, trabalho e cidadania;

1.3 Inclusão educacional e diversidade;

1.4 Função social da escola.

2. Estrutura educacional brasileira;

2.1 Sistema educacional brasileiro: níveis e modalidades de ensino;

2.2 Legislação: Lei no 9394/96 LDBEN, Lei no 8.069/90 ECA, Lei no 10639/03

História e cultura afro-brasileira e africana

2.3 As Diretrizes Curriculares Nacionais e Estadual para a educação básica.

3. Elementos da prática pedagógica;

3.1Organização da escola e instâncias colegiadas;

3.2Saberes escolares, método didático, avaliação escolar, recursos didáticos e o

uso de novas tecnologias da informação e comunicação na educação.

3.3 Projeto Político-Pedagógico da escola.

3.4 Gestão Democrática.


1. Tendências e concepções pedagógicas

Tendências pedagógicas: o que são e para que servemRoberto Ferreira dos Santos

Só serás bom se souberes ver as coisas boas e asvirtudes dos outros. Por isso, quando tiveres decorrigir, fá-lo com caridade, no momento oportuno,sem humilhar... E com intenção de aprender e demelhorar tu próprio, naquilo que corriges.

Jose María Escrivá

(...)

Alguns dos principais expoentes da história educacional nacional e internacional

debruçaram-se sobre a questão das tendências pedagógicas. Autores como Paulo

Freire, Luckesi, Libâneo, Saviani e Gadotti, entre outros não menos importantes,

dedicaram grande parte de suas vidas a estudos que pudessem contribuir para o

avanço da Educação, desenvolvendo teorias para nortear as práticas pedagógicas,

objetivando melhorar a qualidade do ensino que é aplicado nas escolas. Essa é a

função das tendências pedagógicas no universo educacional. O que se pretende

neste trabalho é justamente trazer à tona essa questão, erguendo a bandeira das

tendências pedagógicas contemporâneas, buscando, assim, contribuir para uma

melhor assimilação delas por parte de alguns professores de escolas públicas.

A relação entre as tendências pedagógicas e a prática docente

As tendências pedagógicas são de extrema relevância para a Educação,

principalmente as mais recentes, pois contribuem para a condução de um trabalho

docente mais consciente, baseado nas demandas atuais da clientela em questão. O

conhecimento dessas tendências e perspectivas de ensino por parte dos

professores é fundamental para a realização de uma prática docente realmente

significativa, que tenha algum sentido para o aluno, pois tais tendências objetivam

nortear o trabalho do educador, ajudando-o a responder a questões sobre as quais


deve se estruturar todo o processo de ensino, tais como: o que ensinar? Para

quem? Como? Para quê? Por quê?

E para que a prática pedagógica em sala de aula alcance seus objetivos, o

professor deve ter as respostas para essas questões, pois, como defende Luckesi

(1994), “a Pedagogia não pode ser bem entendida e praticada na escola sem que

se tenha alguma clareza do seu significado. Isso nada mais é do que buscar o

sentido da prática docente”.

Essas tendências pedagógicas, formuladas ao longo dos tempos por diversos

teóricos que se debruçaram sobre o tema, foram concebidas com base nas visões

desses pensadores em relação ao contexto histórico das sociedades em que

estavam inseridos, além de suas concepções de homem e de mundo, tendo como

principal objetivo nortear o trabalho docente, modelando-o a partir das

necessidades de ensino observadas no âmbito social em que viviam.

Sendo assim, o conhecimento dessas correntes pedagógicas por parte dos

professores, principalmente as mais recentes, torna-se de extrema relevância,

visto que possibilitam ao educador um aprofundamento maior sobre os

pressupostos e variáveis do processo de ensino-aprendizagem, abrindo-lhe um

leque de possibilidades de direcionamento do seu trabalho a partir de suas

convicções pessoais, profissionais, políticas e sociais, contribuindo para a produção

de uma prática docente estruturada, significativa, esclarecedora e, principalmente,

interessante para os educandos.

A escola precisa ser reencantada, precisa encontrar motivos para que o aluno vá

para os bancos escolares com satisfação, alegria. Existem escolas esperançosas,

com gente animada, mas existe um mal-estar geral na maioria delas. Não acredito

que isso seja trágico. Essa insatisfação deve ser aproveitada para dar um salto. Se

o mal-estar for trabalhado, ele permite avanços. Se for aceito como fatalidade, ele

torna a escola um peso morto na história, que arrasta as pessoas e as impede de

sonhar, pensar e criar (Moacir Gadotti, em entrevista para a revista Nova Escola,

edição de novembro/2000).

Desse modo, creio que seja essencial que todos os professores tenham um


conhecimento mais aprofundado das tendências pedagógicas, pois elas foram

concebidas para nortear as práticas pedagógicas. O educador deve conhecê-las,

principalmente as mais recentes, ainda que seja para negá-las, mas de forma

crítica e consciente, ou, quem sabe, para utilizar os pontos positivos observados

em cada uma delas para construir uma base pedagógica própria, mas com

coerência e propriedade.

Afinal, como já defendia Snyders (1974), é possível “pensar que se pode abrir um

caminho a uma pedagogia atual; que venha fazer a síntese do tradicional e do

moderno: síntese e não confusão”. O importante é que se busque tirar a venda dos

olhos para enxergar, literalmente, o alunado e assim poder dar um sentido político

e social ao trabalho que está sendo realizado, pois, como afirma Libâneo, aprender

é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, da situação real vivida

pelo educando, e só tem sentido se resulta de uma aproximação crítica dessa

realidade, o que está em consonância com o que diz Saviani (1991):

a Pedagogia Crítica implica a clareza dosdeterminantes sociais da educação, acompreensão do grau em que ascontradições da sociedade marcam aeducação e, consequentemente, como épreciso se posicionar diante dessascontradições e desenredar a educação dasvisões ambíguas para perceber claramentequal é a direção que cabe imprimir àquestão educacional (p. 103).

Para Luckesi (1994), a “Pedagogia se delineia a partir de uma posição filosófica

definida”. Em seu livro Filosofia da Educação, o autor discorre sobre a relação

existente entre a Pedagogia e a Filosofia e busca clarificar as perspectivas das

relações entre educação e sociedade. No seu trabalho, Luckesi apresenta três

tendências filosóficas responsáveis por interpretar a função da educação na

sociedade: a Educação Redentora, a Educação Reprodutora e a Educação

Transformadora da sociedade. A primeira é otimista, acredita que a educação pode

exercer domínio sobre a sociedade (pedagogias liberais). A segunda é pessimista,

percebe a educação como sendo apenas reprodutora de um modelo social vigente,

enquanto a terceira tendência assume uma postura crítica com relação às duas


anteriores, indo de encontro tanto ao “otimismo ilusório” quanto ao “pessimismo

imobilizador” (pedagogias Progressivistas).

Em consonância com estas leituras filosóficas sobre as relações entre educação e

sociedade, Libâneo (1985), ao realizar uma abordagem das tendências

pedagógicas, organiza as diferentes pedagogias em dois grupos: Pedagogia Liberal

e Pedagogia Progressivista. A Pedagogia Liberal é apresentada nas formas

Tradicional; Renovada Progressivista; Renovada Não diretiva; e Tecnicista. A

Pedagogia Progressivista é subdividida em Libertadora; Libertária; e Crítico-social

dos Conteúdos. O quadro a seguir apresenta de forma muito simplificada as

principais características de cada tendência pedagógica, seus conteúdos, métodos e

pressupostos de ensino-aprendizagem, assim como seus principais expoentes e os

papéis da escola, do professor e do aluno comuns a cada uma delas.

Fonte: http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/educacao/0327.html


http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/educacao/0327.html

1.1 A educação e suas relações socioeconômicas políticas e culturais

As Condições Socioeconômicas da Educação e seus Reflexos na Relação

Ensino Aprendizagem.

João Rodholfo

Em uma visão geral a educação é uma combinação de aprendizagem e

aperfeiçoamento; e há bem pouco tempo atrás a educação tida como informal era

a principal responsável pelo desenvolvimento moral das pessoas e por seu preparo

básico para vida em sociedade. Isso porque, o ritmo de vida era mais lento o que

possibilitava um contato maior das crianças em formação com os seus pais e

parentes que tinham como principal objetivo passar os costumes e tradições da

família para seus filhos.

Porém, no mundo atual a realidade é bem diferente, o modo de vida capitalista e

globalizado dificulta o convívio em família nas quais a maioria das pessoas adultas

passam a maior parte do tempo fora de casa, se locomovendo, trabalhando e

estudando de maneira formal; atitudes cada vez mais valorizadas pela difusão dos

conhecimentos técnicos e científicos.

Percebe-se dessa maneira que a entrada das crianças nas escolas acontece cada

vez mais cedo, sendo perfeitamente aceitável que estas convivam mais no

ambiente escolar do que com os pais e parentes normalmente ocupados com

obrigações extras familiares. Tamanho sacrifício tem sido feito, pois se tornou

praticamente indispensável a boa formação escolar, requisito que gera

oportunidade para a conquista de novos relacionamentos, de melhores postos de

trabalho, de uma remuneração mais digna e é claro de projeção social. E é

pensando nessa satisfação social que se deve encarar o direito a educação tanto na

família quanto na escola como direito fundamental da pessoa humana.


A possibilidade educacional não pode estar vinculada apenas ao nível

socioeconômico dos alunos e professores, diversos fatores devem ser levados em

consideração; os valores dominantes na sociedade, os costumes, a religião, tudo é

importante e deve ser usado de forma direta ou indireta na educação de qualquer

nível, formando um conjunto, ou seja, um sistema educacional homogêneo.

E para que esse sistema educacional funcione de maneira correta é preciso que as

escolas (de qualquer nível) objetivem a boa formação dos alunos e seu preparo

para atuar na sociedade, tendo a consciência de que são necessárias mudanças em

pontos estratégicos, tais como: as barreiras socioeconômicas da aprendizagem e

da educação.

Assim, para que as barreiras socioeconômicas, caiam é necessário que as verbas

destinadas a educação sejam melhor aproveitadas e que o mínimo que deve ser

repassado por obrigação Constitucional seja realmente usando para a construção,

reforma e manutenção das escolas de todo o pais. Além disso, é fundamental que

os governos invistam na capacitação dos professores, melhorando e aumentando

seus conhecimentos, possibilitando a utilização de novas técnicas de ensino,

satisfazendo os alunos e os profissionais que terão a possibilidade real de

aumentar seus rendimentos e viver melhor.

Outra exigência para a melhoria da educação é dar verdadeira oportunidade a

todos sem qualquer distinção. Não adianta nada dizer que todos têm direito de ir a

escola, se não existe possibilidade de concretizar esse direito. Na realidade, não

esta assegurado à todos o direito a educação onde não existe escola, onde os

usuários não podem pagar taxas do ensino privado ou mesmo quando os alunos

não tem acesso a livros e outros materiais indispensáveis ao seu preparo.

A efetivação desses fatores conjugados com a consciência dos professores de que

não importa a classe social a qual o aluno pertença; eles sempre partirão do

mesmo ponto tendo como objetivo atingir o seu máximo, que deve ser estimulado


e filtrado pelos profissionais de educação. E que não bastam programas de inclusão

social para resolver os problemas da educação, já que cabe ao professor evitar os

conflitos de classes, as discriminações e os preconceitos, maximizando suas ações

voltando todo tempo possível para o aprendizado e preparo dos alunos. Atitudes

que serão possíveis graças a reestruturação física e intelectual (escola e professor)

que deve ser acontecer concomitantemente com a mudança de visão e atitudes

(governantes), possibilitando uma mudança radical nas relações professor/ aluno/

professor, escola/ professor/ escola e escola/ aluno/ escola.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CURY, Augusto Jorge. Pais Brilhantes, Professores Fascinantes. Rio de Janeiro:

Sextante, 2003.

DALLARI, Dalmo de Abreu. Direito Humanos e Cidadania. 2ª ed. reform. São Paulo:

Moderna, 2004.

DEMO, Pedro – Aprender: Sabedoria dos Limites e Desafios – Texto Utilizado na

Tarefa – FVG.

SITES CONSULTADOS:

COSTA, Adalvo da Paixão Antonio. O Conteúdo Afetivo No Currículo Escolar.

Disponível em: . Acesso em:13 jan. 2008.

Fonte: http://nalei.com.br/as-condicoes-socioeconomicas-da-educacao-e-seus-

reflexos-na-relacao-ensino-aprendizagem-42/


http://nalei.com.br/as-condicoes-socioeconomicas-da-educacao-e-seus-reflexos-na-relacao-ensino-aprendizagem-42/

http://nalei.com.br/as-condicoes-socioeconomicas-da-educacao-e-seus-reflexos-na-relacao-ensino-aprendizagem-42/

Educação e política em Demerval Saviani

Arthur Breno Stürmer

Introdução

Lembra-nos Gandin (2001, p. 101) que, "para muitos professores, é um pouco

escandaloso falar em política e em educação no mesmo texto". Entretanto a classe

magisterial é visivelmente avessa à política, conquanto tenha adquirido certo nível

de organização nos últimos anos, mas durante a maior parte da história brasileria

os termos educação e política não eram pronunciados juntos. A conseqüência é o

baixo interesse em discutir a temática, reforçado pela construção permanente do

lugar-comum "política e religião não se discute", que, por conseguinte, estariam

reservadas à esfera individual, ao Estado ou à Igreja, mas não à educação, de

modo que somente a partir da Abertura Política é que o debate circulou fora do

meio acadêmico, em fins dos anos 1970.

O presente artigo procura apresentar a contribuição de um dos teóricos mais

importantes da educação brasileira, reconhecido internacionalmente por ser o

formulador da pedagogia histórico-crítica, a qual fundamenta inúmeras

experiências no campo pedagógico e educacional. Aqui se discutirão os pontos de

convergência entre duas temáticas que constituem dimensões inseparáveis, porém

distintas: "Educação" e "Política", ressaltando em primeiro lugar a necessidade de

defini-las no intuito de identificá-las na atividade do professor - para quem este

artigo está dirigido -, visto que admite sejam inerentes a sua atividade. Isso posto,

passamos a discutir a especificidade da educação (prática educativa) e a dimensão

política da educação, partindo do que venha a ser cada uma e trazendo à tona as

relações que mantêm entre si e que configuram duas faces da atividade docente.

A especificidade da Educação e da Política


Demerval Saviani, professor da Universidade Federal de São Paulo (USP),

Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e pesquisador do Cnpq, buscou

esclarecer, no campo da teoria educacional, as relações entre a educação e a

política, além do alcance da atuação política na prática educativa e qual seria a

especificidade da educação - certamente uma contribuição da mais importantes.

Dentre suas principais obras destacam-se: Educação: do senso comum à

consciência filosófica (1980), Escola e democracia (1983) e Pedagogia histórico-

crítica: primeiras aproximações (1991).

Em sua obra de maior repercussão no Brasil, Escola e Democracia, Demerval

Saviani afirma não existir uma identidade entre educação e política, embora ambas

se constituam em fenômenos inseparáveis e prevaleça a distinção entre a

dimensão política na educação e a dimensão da prática educativa. Mas então como

captar sua intervenção recíproca? O autor em questão fornece o primeiro passo:

especificá-las.

Saviani assegura que a interferência da política na educação e vice-versa só pode

ser captada quando as concebemos como distintas entre si, o que torna necessário

especificá-las:

a) a educação, alicerçada na persuasão (consenso, compreensão), acaba sendo

uma "relação de hegemonia" e sua especificidade se define pelo caráter de uma

relação travada entre contrários não-antagônicos;

b) a política, alicerçada na dissuasão (dissenso, repressão), por outro lado, é uma

"relação de dominação" e sua especificidade se define pelo caráter de uma relação

travada entre contrários antagônicos.

Por contrários não-antagônicos pode-se entender os conteúdos das disciplinas

escolares ou o conhecimento em si, os quais esclarecem-nos acerca de um

determinado objeto, e, portanto, são considerados "neutros", isto é, não


concorreriam para outros fins que não o desenvolvimento e aperfeiçoamento da

humanidade ao longo do tempo. Para que isso se realize, devem concorrer o

esforço intencional voltado à construção de consensos baseados nos resultados da

pesquisa científica. Sob outra ótica, os conhecimentos de geometria ensindos pelo

professor, por exemplo, não entrariam em conflito com os conhecimentos

cartográficos.

Os contrários antagônicos, por sua vez, referem-se a saberes não necessariamente

externos às disciplinas escolares, mas que decorrem da crítica social realizada

sobre os conteúdos, o que pode ser interpretado erroneamente como uma ação

que ocorre posteriormente à prática educativa, mas que em verdade ocorre

simultaneamente a ela. São os contrários antagônicos que, por outro lado, geram

conflito entre si, pois estão comprometidos com uma certa visão do mundo que se

procura impor às pessoas, os educandos, promovendo e lançado mão, segundo

Saviani, do dissenso e da repressão e, como constituem-se em conhecimentos

parciais e interessados, orientam a prática educativa, conferindo-lhe um sentido,

uma razão ou um porquê. Demerval Saviani, porém, faz ressalva de que a

dimensão política da educação não escapa ou se divorcia da especificidade da

prática pedagógica, sob pena de não se fazer educação, mas outra coisa.

Em síntese, segue-se que na atividade do professor, em especial, convergem duas

dimensões importantes para a manutenção da estrutura social: o saber

educacional, disciplinar, intelectivo e o saber político, sectário, dogmático. São

dimensões que representam disputas em torno de saberes complementares entre

si. Se a origem desses saberes é teórica ou prática, não vem ao caso, porque a

atividade docente mescla tais saberes essenciais à prática social e bem evidentes

nas relações sociais travadas nas instituições escolares. Interessa ressaltar que:

educação e política se interpenetram e não estão isentas uma da outra; que, por

mais neutra que pareça a prática docente, ela carrega um sentido político quando

tomada em relação ao todo, ainda que esse sentido não se revele, não seja

intencional e passe despercebido pelo professor e demais educadores.


Particularmente em relação à política, ela mesmo traz seu potencial educativo para

a prática concreta, que geralmente se converte em uma forma de educação

complementar ao que viemos definindo como prática (especificamente) educativa.

Disso se conclui que "as relações entre educação e política se dão na forma de

autonomia relativa e dependência recíproca" (SAVIANI, 1983, p. 92-93), com a

educação se subordinando à política e esta exercendo uma função educativa, uma

vez que em uma sociedade de classe a prática política subordina a prática

educativa, pois o primado da política reduz a margem de autonomia da educação -

essa foi uma constatação de Demerval Saviani que é extremamente atual.

Competência técnica e Compromisso político na Educação

A prática educativa é uma ação coletiva destinada a cumprir os fins específicos da

educação, os quais variam segundo as concepções pedagógicas vigentes em cada

época e, principalmente, as opções políticas que com elas se afinam. Logo, os fins

da educação dependem do papel que lhe é atribuído pela sociedade organizada e

seus problemas, ambos pertencentes a contextos históricos específicos, nos quais a

educação assume uma função política, mas somente enquanto prática

especificamente pedagógica, momento em que realiza sua contribuição política,

ainda que condicionada por uma autonomia relativa em face da política, como foi

dito antes.

Na obra Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações, Demerval Saviani

explora novamente a problemática, e a relação, por vezes sutil, entre educação e

política ao discutir a competência política e o compromisso técnico.

Sendo a prática educativa do professor uma atividade com "um sentido político em

si" - observado e desvelado na análise dessa prática "como um momento de uma

totalidade concreta" (SAVIANI, 2003, p. 27), - o compromisso político assume vital

importância, porque confere um rumo à competência técnica, a qual corresponde à


habilidade para realizar uma ação: "(...) a competência técnica significa o

conhecimento, o domínio das formas adequadas de agir: é, pois, o saber-fazer".

(Ibid., p. 36). Assim, a competência técnica é uma das formas para se realizar o

compromisso político. "A competência é mediação, isto quer dizer que ela está

entre, no meio, no interior do compromisso político. (...) ela é, pois, instrumento,

ou seja, ela não se justifica por si mesma, mas tem o seu sentido, a sua razão de

ser no compromisso político" (Ibid., p. 34-35).

Um exemplo de compromisso político que requer o contributo da prática educativa

refere-se à superação do quadro de desintegração cultural brasileira identificada

por Saviani ao final da década de 1970, quando observou a existência de diferentes

graus de participação dos grupos (sociais) no usufruto dos bens culturais - o que

era uma conquista de toda a sociedade vinha sendo acessada por apenas uma

pequena fração dela. Fato reconhecido até os dias de hoje, fazendo com que se

defenda que "é preciso reconhecer a importância de se lutar pela apropriação da

cultura produzida historicamente, pois constitui direito do trabalhador ao consumo

de algo que é produzido sempre à custa de seus esforços, nesta e em todas as

gerações" (PARO, 2001, p. 133).

As frases acima sintetizam o compromisso político eminente, defendido por

Demerval Saviani, de garantir às populações, principalmente dos grandes centros,

o acesso ao saber escolar. Isso em um tempo marcado pelo altos índices de

analfabetismo, semi-analfabetismo e muitas dificuldades de acesso e permanência

na escola, num Brasil em processo de urbanização e crescimento industrial

intensos no Eixo Rio-São Paulo, com grande parcela da população necessitando

organizar-se para exigir do poder público direitos básicos como: educação,

moradia, saneamento e segurança, dentre outros, incluindo a participação política,

ou seja, direitos políticos, enfim, a democratização da sociedade.

Seguindo Saviani, à educação caberia desempenhar, então, "o papel de

reforçamento dos laços sociais, na medida em que for capaz de sistematizar a


tendência à inovação", o que só seria possível "voltando-se para as formas de

convivência que se desenvolvem no seio dos diversos grupos sociais estimulando-

os na sua originalidade e promovendo o intercâmbio entre eles" (SAVIANI, 1986, p.

131). (O termo inovação designa mudança, novidade.)

Saviani e a especificidade da Educação Escolar

Levando-se em conta que a sociedade coloca a exigência do domínio de

determinado tipo de conhecimento, o conhecimento sistematizado, a tarefa da

educação será a de viabilizar o acesso a esse bem cultural que "integra o conjunto

dos meios de produção" (SAVIANI, 2003, p. 143), razão pela qual socializar o

conhecimento vem a ser uma ação política, pois em toda sociedade que se

democratiza surge a necessidade de difundir o conhecimento às diferentes

camadas sociais. Esse entendimento aparece já nas primeiras produções teóricas

de Saviani - que conviveu com a ditadura militar no Brasil -, mas cuja principal

contribuição se orquestra com uma sociedade já em processo de democratização, a

exigir uma instrumentalização da população para uma nova realidade, onde o

conhecimento é peça-chave tanto para a formação do cidadão quanto para a sua

inserção no mercado de bens de consumo. Na melhor hipótese, a população

receberia uma formação adequada à participação política através do tão almejado

voto direto, alvo da Campanha das "Diretas Já" (1984), anos mais tarde. Aqui se

inicia a construção, ainda que no campo teórico, do encontro positivo entre o

conhecimento e a participação em cada cidadão.

Adotando a ótica do professor, Demerval Saviani (1983) entendeu, em suas "onze

teses sobre educação e política", que a realização da educação, em sua

especificidade, cumpre sua função política. Logo, é na transmissão-assimilação do

saber sistematizado que a educação exerce essa função: "a importância política da

educação reside na sua função de socialização do conhecimento. É, pois,

realizando-se na especificidade que lhe é própria, que a educação cumpre sua

função política. (...) [Por outro lado], ao se dissolver a especificidade da


contribuição pedagógica anula-se, em conseqüência, a sua importância política"

(SAVIANI, 1983, p. 92).

Vale registrar que Saviani (2003, p. 15) aponta como especificidade da educação

escolar a "transmissão-assimilação do saber sistematizado", que é "a atividade

nuclear da escola". Quer dizer: ao se falar em educação, a preocupação com o

ensinar e o aprender sobre o saber sistematizado deve se fazer presente e se

constituir no cerne de uma prática pedagógica compromissada - politicamente -

com a socialização (ampla) do conhecimento escolar.

A "pedagogia dos conteúdos"

Voltando à obra Escola e Democracia, observamos que a referência à "teoria da

curvatura da vara" serve para justificar o posicionamento de Saviani relativo a um

aspecto favorável à pedagogia tradicional: a valorização dos conteúdos. Na leitura

de Gadotti (2004, p. 104), "Sua expectativa é que, com essa inflexão, a vara

atinja, com o tempo, o ponto correto, que também não está em nenhum dos dois

tipos de pedagogia [da Escola Nova ou da Tradicional], mas na 'valorização dos

conteúdos' e na 'natureza específica da educação'".

A preocupação com "os conteúdos" rendeu à sua teoria pedagógica histórico-crítica

a alcunha de "pedagogia dos conteúdos", criada por José Carlos Libâneo (1985, p.

72): "a pedagogia dos conteúdos, de sentido crítico-social, afirma que a

emancipação das camadas populares requer o domínio dos conhecimentos

escolares como requisito essencial para a compreensão da prática social, vale dizer,

do movimento de desenvolvimento histórico do povo".

Considerações finais

Com Demerval Saviani, podemos distinguir o domínio da competência técnica - a

transmissão do saber - na sua relação com o compromisso político de promover a


"socialização do saber sistematizado" (SAVIANI, id., p. 14), que é concreto,

objetivo: implica no engajamento do professor e demais educadores na

implementação de projetos de mudança da sociedade. Porquanto, explica Gandin

(Id., p. 54), "uma educação existe sempre para algo, não existe em si mesma, mas

está relacionada a uma concepção de sociedade, à construção de uma sociedade",

que, no caso, é a sociedade democrática que nasce em fins da década de 1980 e

continua a ser buscada atualmente no sentido de sua plenitude no cenário nacional

(democracia social, econômica e não apenas política).

GADOTTI, Moacir. A preocupação com a especificidade da educação: a "pedagogia

dos conteúdos". In: Pensamento pedagógico brasileiro. 8. ed. São Paulo: Ática,

2004. p. 99-113. (Série fundamentos, 19).

_____________ . Demerval Saviani: a especificidade da prática pedagógica. In:

História das idéias pedagógicas. 8. ed. São Paulo: Ática, 2005. p. 264-266. (Série

educação).

GANDIN, Danilo. Educação política na escola. In: Escola e transformação social. 7.

ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001. p. 101-112.

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social

dos conteúdos. 16. ed. São Paulo: Loyola, 1999. (Col. Educar, v. 1).

PARO, Vitor Henrique. Políticas educacionais: considerações sobre o discurso

genérico e a abstração da realidade. In: Escritos sobre educação. São Paulo: Xamã,

2001. p. 121-139.

SAVIANI, Demerval. Escola e democracia. São Paulo: Cortez: Autores Associados,

1983.


_____________ . Educação brasileira: problemas. In: Educação: do senso comum

à consciência filosófica. 8. ed. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1986. p.

120-132. (Col. Educação contemporânea).

_____________ . Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 8. ed.

Campinas, SP: Autores Associados, 2003. (Col. Educação contemporânea).

Fonte: http://meuartigo.brasilescola.com/educacao/educacao-politica-demerval-

saviavi.htm

Diálogos entre cultura e educação na escola

Maria Alice Setubal

Vale dizer que, embora a escola seja o local privilegiado da apropriação do

conhecimento, ela não é o único na sociedade. Em grandes cidades, como São

Paulo, temos vários locais de acesso a conhecimento. Existe, ainda, todo o

conhecimento que pode vir por meio da internet e de todas as tecnologias hoje

disponíveis, assim como de equipamentos e projetos culturais conduzidos por

organizações não governamentais.

Nesse contexto, um terceiro caminho para aproximar educação e cultura pressupõe

a articulação da escola com esses vários locais de conhecimento, equipamentos e

projetos de cultura, de forma que esta aliança traga um impacto positivo efetivo na

aprendizagem das crianças e dos adolescentes.

Hoje, no Brasil, há projetos conduzidos por inúmeras ONGs que são belíssimos e

muito importantes no sentido de levar a crianças e jovens alternativas à indústria

cultural e à grande mídia e de ampliar seu universo, por meio do resgate de

tradições culturais que eles ouviram em suas casas ou que eles próprios

vivenciaram, nos campos das artes plásticas, literatura, comunicação, teatro e

música.


http://meuartigo.brasilescola.com/educacao/educacao-politica-demerval-saviavi.htm

http://meuartigo.brasilescola.com/educacao/educacao-politica-demerval-saviavi.htm

Além disso, dezenas de projetos dessas organizações no país já trabalham com um

conceito de cultura mais ampliado, ou seja, não uma cultura vista apenas como

evento cultural, e sim relacionada com cidadania, sustentabilidade, patrimônio

cultural e outros campos.

Esses projetos podem também atuar com as escolas, inserindo as suas

especificidades, de música, teatro ou outros campos, por exemplo, a questão do

letramento. Em termos práticos, a ideia é que o letramento seja um eixo central

nos projetos culturais, totalmente integrado às atividades e dinâmicas, seja na

letra da música, no texto do teatro, na instrução para construir um instrumento.

A abertura da escola à cultura de seu território, a escolha de uma grade curricular

que valorize a pluralidade e a diversidade cultural local e o intercâmbio da escola

com produções e produtores de cultura na sociedade são alguns caminhos para

unir educação e cultura. Os desafios, contudo, são muitos e continuam postos, e

cabe aos educadores e à sociedade engendrar novas aproximações possíveis.

Maria Alice Setubal, 58 anos, é socióloga, mestre em Ciências Políticas pela USP e

doutora em Psicologia da Educação pela PUC-SP, presidente da Fundação Tide

Setubal e diretora-presidente do Centro de Estudos e Pesquisas em Educação,

Cultura e Ação Comunitária (Cenpec), onde atua há mais de 20 anos. Foi

consultora do Unicef na área educacional para a América Latina e o Caribe.

Fonte: http://educarparacrescer.abril.com.br/gestao-escolar/dialogo-cultura-

escola-499667.shtml


http://educarparacrescer.abril.com.br/gestao-escolar/dialogo-cultura-escola-499667.shtml

http://educarparacrescer.abril.com.br/gestao-escolar/dialogo-cultura-escola-499667.shtml

1.2 As relações entre educação, trabalho e cidadania

EDUCAÇÃO, TRABALHO E CIDADANIA:a educação brasileira e o desafio da

formação humana no atual cenário histórico

ANTÔNIO J. SEVERINO

Professor de Filosofia da Educação da Faculdade de Educação da USP

Resumo: O texto desenvolve uma reflexão filosófico-educacional sobre a condição da

educação como prática mediadora da existência histórica dos homens, explicitando seus

desafios e compromissos diante da sua situação concreta no contexto social brasileiro da

atualidade.

Palavras-chave: educação e sociedade; educação e trabalho; educação e realidade

brasileira.

A humanidade vive, hoje, um momento de sua história marcado por grandes

transformações, decorrentes sobretudo do avanço tecnológico, nas diversas esferas

de sua existência: na produção econômica dos bens naturais; nas relações políticas

da vida social; e na construção cultural. Esta nova condição exige um

redimensionamento de todas as práticas mediadoras de sua realidade histórica,

quais sejam, o trabalho, a sociabilidade e a cultura simbólica. Espera-se, pois, da

educação, como mediação dessas práticas, que se torne, para enfrentar o grande

desafio do 3º milênio, investimento sistemático nas forças construtivas dessas

práticas, de modo a contribuir mais eficazmente na construção da cidadania,

tornando-se fundamentalmente educação do homem social.

A educação, como processo pedagógico sistematizado de intervenção na dinâmica

da vida social, é considerada hoje objeto priorizado de estudos científicos com

vistas à definição de políticas estratégicas para o desenvolvimento integral das

sociedades. Ela é entendida como mediação básica da vida social de todas as

comunidades humanas. Esta reavaliação, que levou à sua revalorização, não pode,


no entanto, fundar-se apenas na sua operacionalidade para a eficácia funcional do

sistema socioeconômico, como muitas vezes tendem a vê-la as organizações

oficiais, grandes economistas e outros especialistas que focam a questão sob a

perspectiva da teoria do capital humano.

Sem dúvida, a existência real dos homens é profundamente marcada pelos

aspectos econômicos, até porque esta dimensão econômica, devidamente

entendida, constitui mesmo uma referência condicionante para as outras

dimensões da vida humana, uma vez que ela se liga à própria sobrevivência da

vida material.

Porém, a significação dos processos sociais e, no seu âmbito, dos processos

educacionais não se restringe a essa sua funcionalidade operatória. Se, de um

lado, é a realidade dos fatos que permite que a educação tenha alguma incidência

social, de outro, essa eficácia só ganha legitimidade humana se se referir a

significações que ultrapassem sua mera facticidade e seu desempenho operacional.

Buscar explicitar esses valores e significações é o que cabe a uma abordagem

filosófica da educação e tal é o objetivo deste texto, ainda que nos restritos limites

de espaço de que dispõe.

Refletir filosoficamente sobre a educação não é dispensar os dados e análises que

as ciências especializadas podem trazer e fazer; ao contrário, uma abordagem

filosófico-educacional precisa levar em consideração esse retrato de corpo inteiro

que a ciência faz da educação nos dias de hoje. O pensar filosófico não parte de

referências abstratas e idealizadas, aprioristicamente colocadas, mas sim da

própria realidade de seu objeto. Assim ela toma em conta as conclusões das

ciências, procurando clarear os objetivos e finalidades que precisam ser

selecionados e privilegiados, até mesmo na definição dos meios, para que elas

possam subsidiar as políticas sociais. É neste plano das finalidades que se

estabelece o diálogo entre as perspectivas científica, filosófica e política, sendo esta

última perspectiva entendida como o planejamento e a execução de ações que


interferem diretamente na dinâmica social.

Portanto, o objetivo do presente texto é aduzir algumas considerações sobre a

significação da educação, como mediação concreta da existência real da sociedade

brasileira, no quadrante histórico atual. Para tanto, parte de uma configuração da

situação em que se encontram as relações entre educação e sociedade,

desenvolvendo em seguida considerações sobre o necessário redimensionamento

de seu papel, em face das exigências postas pela significação da condição humana,

fundada na iminente dignidade dos seres humanos como pessoas.

A nova ordem mundial – A promessa

De acordo com um senso comum atualizado, vigente nos meios acadêmicos, nos

meios de comunicação e até mesmo nos meios populares, estaríamos vivendo hoje

um mundo totalmente diferente daquele projetado pela visão iluminista da

modernidade, constituindo uma nova ordem mundial. Estaríamos vivendo um

momento de plena revolução tecnológica, capaz de lidar com a produção e

transmissão de informações em extraordinária velocidade, num processo de

globalização não só da cultura, mas também da economia e da política. Tratar-se-ia

de um momento marcado pelo privilegiamento da iniciativa privada, pela

minimalização da ingerência do Estado nos negócios humanos, pela maximalização

das leis do mercado, pela ruptura de todas as fronteiras. Tal situação leva Octavio

Ianni (1998:28) a afirmar que "o que está em causa é a busca de maior e

crescente produtividade, competitividade e lucratividade, tendo em conta mercados

nacionais, regionais e mundiais. Daí a impressão de que o mundo se transforma no

território de uma vasta e complexa fábrica global e, ao mesmo tempo, em

shopping center global e disneylândia global".

No plano mais especificamente filosófico, estaria em pauta uma crítica cerrada às

formas de expressão da razão teórica da modernidade, propondo-se a

desconstrução de todos os discursos por ela produzidos, todos colocados sob


suspeita, até mesmo aqueles da própria ciência. Todos os grandes sistemas

teóricos interpretativos da realidade humana são caracterizados como

metanarrativas e, como tal, desconsiderados. Já teríamos entrado então em plena

pós-modernidade.¹

No entanto, este modo de ver e existir atuais, de perfil assumidamente neoliberal,

com suas decorrências e expressões no plano cultural, com sua exacerbação do

individualismo, do produtivismo, do consumismo, da indústria cultural, da

mercadorização até mesmo dos bens simbólicos, não instaura nenhuma pós-

modernidade. Com efeito, o que está de fato acontecendo é a plena maturação das

premissas e promessas da própria modernidade. Nada mais moderno do que esta

expansão e consolidação do capitalismo, envolvido numa aura ideológica de

liberalismo extremado; nada mais moderno do que esta tecnicização, viabilizada

pela revolução informacional. Finalmente, a modernidade está realizando as

promessas embutidas em seu projeto civilizatório. Nada mais moderno do que o

individualismo egoísta dos dias de hoje. No fundo, é a mesma racionalidade que

continua dirigindo os rumos da história humana, em que pesem as críticas que são

feitas à sua forma de expressão até o século 19.

Que tal situação configure um contexto novo, não há como negar nem recusar. E

que obviamente exige reequacionamentos por parte de todos nós, quaisquer que

sejam os lugares que ocupemos na dinâmica sociocultural. Isso não está em

questão. Porém, o que cabe aqui é uma rigorosa atenção a essa especificidade do

momento histórico, não se deixando levar nem por uma atitude de mera

anatematização moralizante ou saudosista, nem por um deslumbramento

alienante. Análise detida e vigilância crítica, isto é o que se impõe.

Da mesma forma, é preciso não perder de vista a historicidade da existência

humana, não se deixando iludir pela idéia de que o fim das utopias do progresso

humano possa significar igualmente o fim da história. Portanto, deve-se ter bem

presente que a atual situação possui também uma configuração histórica.


Além disso, é necessário considerar a dura realidade do contexto histórico latino-

americano, em que as marcas da exclusão humana continuam com presença muito

forte. A gravidade da situação desmente qualquer veleidade de que já se teria

encontrado o caminho certo para a construção de uma sociedade amadurecida,

justa e democrática. O processo de modernização pelo qual passou e continua

passando o continente está acontecendo a um preço muito alto. A organização

econômica, de lastro capitalista, sob um clima político de mandonismo interno das

elites nacionais e da dominação externa dos grupos internacionais, impõe uma

configuração socioeconômica na qual as condições de vida da imensa maioria da

população continuam extremamente precárias. Na verdade, o aclamado processo

de globalização da economia parece universalizar as vantagens do capital produtivo

e as desvantagens do trabalho assalariado. Dada essa situação, o conhecimento,

em geral, e a educação, em particular, são interpelados com relação a seu papel

histórico.

A América Latina vem sendo considerada, por todos os especialistas, a região do

planeta que apresenta as maiores desigualdades, que ademais são submetidas a

intensos processos de piora contínua. Aqui está ocorrendo um "excesso de

pobreza", responsável pela magnitude e profundidade dos impactos negativos

decorrentes da situação (Kliksberg, 2000:14).

Desordem e frustração da promessa

Entretanto, qual a realidade histórico-social encontrada no Brasil, neste atual

momento? Como andam essas mediações nas quais cabe a educação investir?

Segundo o Relatório das Nações Unidas, com a avaliação do IDH ¾ Índice de

Desenvolvimento Humano ¾, recém-lançado, o Brasil regride para o rol dos países

de desenvolvimento médio, passando a ocupar o 79o lugar entre 174 países

avaliados. Parece até uma boa colocação, não fosse o fato de que essa posição não

decorre da carência de recursos objetivos. Se estes fossem levados em conta, o


país precisaria estar colocado entre os 30 primeiros países do planeta. O trágico é

que esta posição representa termos de selvageria na distribuição dos bens

materiais e culturais de que o país dispõe, provocando um grave nível de

desumanização.

Com efeito, o país está com uma das mais altas concentrações de renda do mundo,

medida pelo índice de Gini e que se expressa da seguinte maneira: enquanto os

20% mais pobres precisam distribuir entre si apenas 2,5% da renda do país, os

20% mais ricos se locupletam com 63,4%, ou seja, no Brasil, 30 milhões de

pessoas precisam sobreviver com a pequena fatia de 2,5% e outros 30 milhões

dispõem de 63,4% para o mesmo fim. O PIB anual per capita dos 20% mais ricos é

de US$ 18.563,00, enquanto o dos 20% mais pobres é de apenas US$ 578,00,

portanto, 32 vezes menor. Embora o país tenha enriquecido nos últimos anos, não

conseguiu transformar esta riqueza em maior expectativa de vida e em educação.2

Esta situação particular do Brasil é pior do que a do conjunto da América Latina,

que já é péssima: os 20% mais ricos dispõem de 52,94% da renda e os 20% mais

pobres, de 4,52%. Na África do Norte e no Oriente Médio, essa correlação é

45,35% e 6,90% (Kliksberg, 2000:34).

O retrato da existência real da população brasileira é o seguinte: 17% vivem na

miséria, ou seja, 26 milhões de pessoas; 17.600.000 de pessoas morrem antes de

atingir os 40 anos; 24.480.000 são analfabetos; 36.720.000 não contam com água

potável; e 45.900.000 não dispõem de esgoto.

No caso das condições das mulheres, medidas pelo IDH, verificou-se ligeira

melhora do desempenho do país, mas, como observa o jornal O Estado de S. Paulo

(11/07/99), "isso ocorre mais pelos problemas dos outros países do que pelas

virtudes brasileiras". O Brasil ocupa o 67o lugar, devido sobretudo à longevidade

feminina. A expectativa de vida das mulheres é de 71 anos, ao passo que a dos

homens é de 63 anos. Na educação, pequena vantagem para os homens:


alfabetização e matrícula de meninos correspondem a, respectivamente, 84,1% e

82% contra 83,9% e 77% para as meninas. No entanto, na renda, o PIB per capita

refaz a diferença: o homem leva R$ 9.035,00 contra R$ 3.863,00 das mulheres,

portanto, uma diferença de 2,4 vezes, lembrando-se que a diferença média

mundial é de apenas 1,8 vez. No exercício do poder institucionalizado, a situação

das mulheres torna a cair, arrastando o Brasil para o 70o lugar entre 102 países:

só 5,9% das vagas parlamentares e 17,3% dos cargos diretivos cabem às

mulheres.

Apesar de ter índice de 100% de imunização contra a tuberculose, em 1997, o país

registrou 54 casos da doença por 100 mil habitantes. A média dos países

desenvolvidos é de 19,6 casos.

A mortalidade infantil, no Brasil, atinge 37 casos por mil nascimentos; as mortes

de crianças até 5 anos sobem para 44 casos por mil nascimentos. A mortalidade

materna alcança 220 casos por cem mil partos. Os médicos, no país, são 134 por

cem mil habitantes.

No Relatório Progresso das Nações 1999, publicado pela Unicef, o Brasil ocupa o

102o lugar no ranking de risco para a infância, entre 142 países pesquisados (Folha

de S.Paulo, 23/07/99). Para essa classificação, foram levados em conta o índice de

mortalidade infantil, o índice de amamentação integral e o índice de crianças fora

da escola.

Por outro lado, é alta a incidência de trabalho escravo no país. De 1966 a 1996,

foram constatados 21.826 trabalhadores escravizados (Folha de S.Paulo,

05/07/99).

Já de acordo com a PNAD, de 1995, das crianças em idade de 7 a 14 anos, 3% só

trabalham e 6,8% não trabalham mas também não estudam, o que corresponde a

cerca de 2.800.000 crianças fora de qualquer ambiente formal de estudo; e 10,5%


estudam e trabalham simultaneamente, o que deixa, em 1995, 79,7% da

população desta faixa etária apenas estudando, atendida pelos serviços da

educação, ainda que de forma muitas vezes precária.

Atualmente, embora tenham melhorado esses índices de desempenho da educação

nacional, tanto no ensino médio como no fundamental, uma vez que, entre 1996 e

1997, diminuíram os índices de retenção e de evasão no sistema, os níveis ainda

são muito altos. A taxa de promoção no ensino fundamental, em 1997, foi de

77,5% e a de evasão, 11,1%. No ensino médio, estas taxas correspondem,

respectivamente, a 78,8% e 13%. O país continua com 16% de analfabetos, ou

seja, 24.480.000 pessoas.

Outro aspecto que merece atenção diz respeito à situação dos professores.

Segundo o MEC, o país tem 1.380.000 professores, dos quais 779.000 não

possuem curso superior; destes, 124.000 não concluíram o nível médio e 63.700

nem mesmo o ensino fundamental. Dos cerca de 600 mil com ensino superior, 81

mil têm licenciatura incompleta e quase 23.000 bacharéis lecionam mas não têm

formação pedagógica. Este quadro mostra que uma grande massa de professores

não possui formação específica para o magistério. Mostra também como o trabalho

está degradante; como a sociabilidade está deteriorada e opressiva; como a cultura

está alienante e precariamente dividida; como andam as mediações da existência

humana no Brasil, acenando para os desafios que a educação brasileira precisa

enfrentar para cumprir sua missão intrínseca que é a de investir nas forças

construtivas das práticas relacionadas ao trabalho, à vida social e à cultura

simbólica.

O que se constata, no entanto, com relação à educação brasileira, é que ela está

significativamente deficitária. Como se viu, o déficit educacional expressa-se em

números muito elevados. Tal situação cobra de todos os brasileiros sensíveis ao

valor da dignidade da pessoa humana, e portanto de sua postura ética, o seu

decisivo compromisso de estar fazendo com que sua prática político-educativa se


transforme em investimento competente na consolidação das condições de

trabalho, na construção da cidadania (no plano das pessoas) e da democracia (no

plano da sociedade) e na expansão da cultura simbólica, utilizando-se de todos os

recursos disponíveis, de modo especial, a ferramenta do conhecimento.

Educação e formação do homem social

Ao contrário do que sempre alegaram a metafísica tradicional e a ciência moderna,

todas as formas de manifestação concreta da existência humana se realizam

mediante a ação real, o agir prático. Com efeito, a substância do existir é a prática.

Só se é algo mediante um contínuo processo de agir, só se é algo mediante a ação.

Assim, diferentemente do que pensavam os metafísicos clássicos, não é o agir que

decorre do ser, mas é o modo de ser que decorre do agir. É a ação que delineia,

circunscreve e determina a essência dos homens. É na e pela prática que as coisas

humanas efetivamente acontecem, que a história se faz.

Este é o sentido da historicidade da existência humana, ou seja, os homens não

são a mera expressão de uma essência metafísica predeterminada, nem a mera

resultante de um processo de transformações naturais que estariam em evolução.

Ao contrário, naquilo em que são especificamente humanos, eles são seres em

permanente processo de construção. Nunca estão prontos e acabados, nem no

plano individual, nem no plano coletivo, como espécie. Por sobre um lastro de uma

natureza físico-biológica prévia, mas que é pré-humana, compartilhada com todos

os demais seres vivos, eles vão se transformando e se reconstruindo como seres

especificamente humanos, como seres "culturais". E isso não apenas na linha de

um necessário aprimoramento, de um aperfeiçoamento contínuo ou de progresso:

ao contrário, estas mudanças transformativas, decorrentes de sua prática, podem

ser regressivas, nem sempre sinalizando para uma eventual direção de

aprimoramento de nosso modo de ser. O que é importante observar é que os seres

humanos vão sendo aquilo que se vão fazendo e este fazer-se, este constituir-se só

se dá mediante a ação e não pelos seus desejos, pelos seus pensamentos e


teorias.

Assim, a educação não poderá mais ser vista como processo mecânico de

desenvolvimento de potencialidades. Ela será necessariamente um processo de

construção, ou seja, uma prática mediante a qual os homens estão se construindo

ao longo do tempo.

Conservação e Reposição da Existência pelo Trabalho

Porém, quando se analisa a realidade humana em sua historicidade, percebe-se

logo que a esfera básica da existência humana prática e histórica dos homens é

aquela do trabalho propriamente dito, ou seja, prática que alicerça e conserva a

existência material dos homens, já que a vida depende radicalmente dessa troca

entre o organismo e a natureza física.

Trabalho é entendido aqui não como mera operação técnica sobre a natureza, mas

como a densa relação dos homens com ela. Daí a sua caracterização como a esfera

produtiva, a esfera da prática econômica, mediante a qual os homens podem

prover a conservação de sua existência física.

Como bem o mostram as ciências econômicas, o processo produtivo, de bens

naturais e do próprio sujeito produtor, envolve, obviamente, não só o investimento

da energia dos organismos humanos. Está implicada nesse processo a apropriação

pelos homens dos recursos da terra, bem como dos meios tecnológicos da

produção. Por isso, estão em pauta a saúde corporal das pessoas, a disposição de

alimentos, de habitação, as formas e valores de remuneração do trabalho, enfim,

as condições objetivas da produção, que são igualmente as fontes objetivas da

existência real. Estas condições precisam estar equitativamente distribuídas, pois a

desigualdade dessa distribuição é que resulta na pobreza, na doença, no

desemprego, na baixa qualidade de vida, na privação também dos bens sociais e

culturais.


Assim, de um primeiro ângulo, os homens estabelecem relações com a natureza

material, da qual recebem seu organismo físico-biológico e da qual retiram, direta

ou indiretamente, todos os elementos e recursos para a manutenção de sua

existência material e para sua sobrevivência, tanto como indivíduos quanto como

espécie. O conjunto das atividades desenvolvidas no âmbito destas relações

constitui o universo do trabalho, a esfera da produção técnica e econômica.

Organização da Sociedade para a Construção da Cidadania

Entretanto, a prática produtiva dos homens não se dá como trabalho individual: ela

é, antropologicamente falando, expressão necessária de um sujeito coletivo, ou

seja, a espécie humana só é humana à medida que se efetiva em sociedade. Não

se é propriamente humano fora de um tecido social, que constitui o solo de todas

as relações sociais, não apenas como referência circunstancial, mas como matriz,

placenta que nutre toda e qualquer atividade posta pelos sujeitos individuais.

Porém, é preciso observar que essa trama de relações sociais que tece a existência

real dos homens não se caracteriza apenas como coletividade gregária dos

indivíduos, como ocorre nas "sociedades" animais: um elemento específico

interfere aqui, mais uma vez marcando uma peculiaridade humana: a sociedade

humana é atravessada e impregnada por um coeficiente de poder, ou seja, os

sujeitos individuais não se justapõem, uns ao lado dos outros, em condições de

simétrica igualdade, mas se colocam hierarquicamente, uns sobre os outros, uns

dominando os outros. Torna-se assim uma sociedade política, uma cidade. Este

coeficiente que marca as nossas relações sociais como relações políticas e que

caracteriza nossa prática social envolve os indivíduos na esfera do poder.

Deste ponto de vista, uma estrutura social na qual o poder seja mais

equitativamente distribuído é condição básica para que os homens se humanizem.

É condição mínima para que haja cidadania. É neste sentido que se implicam as

situações de democracia e de cidadania. É por isso que, no sentido mais restrito,


cidadania se reporta ao gozo dos direitos políticos e sociais, embora não se

limitando a eles, num sentido mais amplo.

A prática política responsável pela constituição histórica do existir humano se dá

mediante o exercício das relações sociais, modalidade de intercâmbio entre

pessoas: mas estas relações se humanizam na relação direta da minimização da

dominação e na razão inversa da maximalização da opressão de uns sobre os

outros. Trata-se de garantir para todos a participação nas tomadas de decisão

sobre o destino do todo social, ainda que a partir de núcleos específicos em que

este todo se realiza parcialmente.

Educação e Instauração da Cultura Simbólica

Porém, se a prática econômica e política são prioritárias e fundamentais na

configuração do modo de existir humano, é necessário considerar que o agir

humano tem suas especificidades, não se reduzindo nem ao determinismo onto-

essencialista da metafísica, nem ao mecanicismo naturalista da ciência, nem ao

seu decorrente pragmatismo funcionalista. A prática tipicamente humana, que

delineia seu modo de ser, não é a prática mecânica, transitiva; ao contrário, é uma

prática intencionalizada, marcada desde suas origens pela simbolização. É que,

instaurando-se como prolongamento das forças energéticas instintivas, a

subjetividade constitui-se como um novo equipamento, próprio da nova espécie,

transformando-se num instrumento de ação dos homens.

Vai ocorrer então que tanto a prática produtiva quanto a prática política só se

tornam práticas humanas porque são atravessadas por uma terceira dimensão

específica do agir humano: trata-se da simbolização, da prática simbolizadora. Com

efeito, a atividade técnica de transformação da natureza só se torna viável à

medida que os homens, graças a seu equipamento de subjetividade, são capazes

de duplicar simbolicamente os objetos de sua experiência, lidando com eles para

além de sua imediatez.


Esse contexto, como que um tecido que vai se complexificando pela contínua

articulação de novas experiências, já tornadas possíveis pelas experiências

passadas e acumuladas, é a cultura uma das mediações concretas da existência

dos homens. E a cultura é o universo do saber. Isto é válido tanto no plano da

experiência epistêmica do indivíduo ¾ trata-se sempre de uma experiência que vai

se construindo, acumulando, sintetizando, reorganizando, sistematizando dados ¾

quanto no plano da própria humanidade, tanto na perspectiva ontogenética como

na perspectiva filogenética.

Educação como mediadora da existência histórica

Pode-se então equacionar a existência humana como se dando mediada pelo

tríplice universo do trabalho, da sociedade e da cultura. Como os três ângulos de

um triângulo, esses três universos se complementam e se implicam mutuamente,

um dependendo do outro, a partir de sua própria especificidade.

É nesse contexto que se pode entender as relações do conhecimento com o

universo social. Com efeito, o conhecimento pressupõe um solo de relações sociais,

não apenas como referência circunstancial, mas como matriz, como placenta que

nutre todo seu processamento. Entretanto, essa trama de relações sociais em que

se tece a existência real dos homens, como se viu antes, não se caracteriza apenas

pelas relações de gregaridade dos indivíduos, tal qual ocorre nas "sociedades"

animais, mas sobretudo por relações de hierarquização, envolvendo o elemento

específico a interferir no social humano, o poder, que torna política a sociedade.

O saber aparece, portanto, como instrumento para o fazer técnico-produtivo, como

mediação do poder e como ferramenta da própria criação dos símbolos, voltando-

se sobre si mesmo, ou seja, é sempre um processo de intencionalização. Assim, é

graças a essa intencionalização que nossa atividade técnica deixa de ser mecânica

e passa a se dar em função de uma projetividade, o trabalho ganhando um


sentido. Do mesmo modo, a atividade propriamente política se ideologiza e a

atividade cultural transfigura a utilidade pragmática imediata de todas as coisas.

Como entender então a educação nesse contexto das mediações histórico-sociais

que efetivamente manifestam e concretizam a existência humana na realidade? Ela

deve ser entendida como prática simultaneamente técnica e política, atravessada

por uma intencionalidade teórica, fecundada pela significação simbólica, mediando

a integração dos sujeitos educandos nesse tríplice universo das mediações

existenciais: no universo do trabalho, da produção material, das relações

econômicas; no universo das mediações institucionais da vida social, lugar das

relações políticas, esfera do poder; no universo da cultura simbólica, lugar da

experiência da identidade subjetiva, esfera das relações intencionais. A educação

só se legitima intencionalizando a prática histórica dos homens.

Com efeito, se se espera, acertadamente, que a educação seja de fato um

processo de humanização, é preciso que ela se torne mediação que viabilize, que

invista na construção dessas mediações mais básicas, contribuindo para que elas

se efetivem em suas condições objetivas reais. Ora, esse processo não é

automático, não é decorrência mecânica da vida da espécie. É verdade que, ao

superar a transitividade do instinto e com ela a univocidade das respostas às

situações, a espécie humana ganha em flexibilidade, mas, ao mesmo tempo,

torna-se vítima fácil das forças alienantes, uma vez que todas as mediações são

ambivalentes: constituem, simultaneamente, o lugar da personalização, e o lugar

da desumanização, da despersonalização. Assim, a vida individual, a vida em

sociedade, o trabalho, as formas culturais e as vivências subjetivas podem estar

levando não a uma forma mais adequada de existência, da perspectiva humana,

mas antes a formas de despersonalização individual e coletiva, ao império da

alienação. Sempre é bom não perder de vista que o trabalho pode degradar o

homem, a vida social pode oprimi-lo e a cultura pode aliená-lo, ideologizando-o.

Daí se esperar da educação que ela se constitua, em sua efetividade prática, um


decidido investimento na consolidação das forças construtivas dessas mediações. É

por isso que, ao lado do investimento na transmissão aos educandos, dos

conhecimentos científicos e técnicos, impõe-se garantir que a educação seja

mediação da percepção das relações situacionais, que ela lhes possibilite a

apreensão das intrincadas redes políticas da realidade social, pois só a partir daí

poderão se dar conta também do significado de suas atividades técnicas e

culturais. Por outro lado, cabe ainda à educação, no plano da intencionalidade da

consciência, desvendar os mascaramentos ideológicos de sua própria atividade,

evitando assim que se instaure como mera força de reprodução social e se torne

força de transformação da sociedade, contribuindo para extirpar do tecido desta

todos os focos da alienação.

Conclusão

O quadro da realidade social e educacional do Brasil mostra bem o quanto a

existência histórica dos brasileiros está longe de atingir um patamar mínimo de

qualidade. Mostra também o quanto é ainda grave o déficit educacional em termos

quantitativos e qualitativos e como é ainda grande o desafio para os gestores da

educação no Brasil. Exigem-se deles uma avaliação mais crítica da situação real da

nossa sociedade e uma maior vigilância diante do mavioso canto das sereias do

neoliberalismo.

Sem dúvida, a educação não é a alavanca da transformação social. No caso da

sociedade brasileira, ainda sob o império da formação econômica capitalista, o

núcleo substantivo de todas as relações sociais é a relação produtiva. Porém, a

educação, como também outras formas de ação sociocultural, está diretamente

relacionada com as condições da economia. É por isso que Gramsci (1976:9)

sempre insistiu que nenhuma reforma intelectual e moral pode estar desligada da

reforma econômica. Porém, se, por um lado, a educação pode contribuir para

disfarçar, legitimando-as ideologicamente, e abrandar as contradições e os conflitos

reais que acontecem no processo social, por outro, pode também desmascarar e


aguçar a consciência dessas contradições, contribuindo para sua superação no

plano da realidade objetiva. Se a educação pode ser, como querem as teorias

reprodutivistas, um elemento fundamental na reprodução de determinado sistema

social, ela pode ser também elemento gerador de novas formas de concepções de

mundo capazes de se contraporem à concepção de mundo dominante em

determinado contexto sociocultural (Severino, 1986:96).

Notas

E-mail do autor: [email protected]

1. Esta nova condição e suas conseqüências econômicas, sociais e políticas estão bem

caracterizadas e analisadas em diversos artigos publicados no volume 12 da revista São Paulo em

Perspectiva, números 2 e 3, de 1998. Trata-se de volume dedicado ao capitalismo atual,

esclarecendo a situação do Brasil no contexto mundial. "No interior da internacionalização

econômica, são apresentadas e discutidas as repercussões do processo de globalização, o

significado da ideologia neoliberal e os efeitos das reformas políticas para alguns países da América

Latina (...)", situando "de forma geral a economia brasileira em face das novas características da

economia internacional" (São Paulo em Perspectiva, v.12, n.3, 1998:1).

2. O coeficiente de Gini é a medida dos graus de desigualdade na distribuição da renda. Ele é igual

a 0 quando a eqüidade é máxima, a renda sendo eqüitativamente distribuída entre todas as

pessoas que integram uma população. Vai de 0 a 1. Países altamente eqüitativos, como Suécia e

Espanha, têm o índice de Gini entre 0,25 a 0,30. A média mundial é 0,40. A média da América

Latina é de 0,57, enquanto o Brasil está com 0,69, após ter passado de 0,59 em 1980, para 0,63

em 1989, o que mostra a continuidade do agravamento da concentração de renda nas últimas

décadas (Kliksberg, 2000:84).

Referências bibliográficas

ALTHUSSER, L. Ideologia e aparelhos ideológicos do Estado. São Paulo, Martins

Fontes, s/d. [ Links ]

BELLUZO, L.G. "Fim de século". São Paulo em Perspectiva. São Paulo, Fundação

Seade, v.12, n.2, abr./jun. 1992, p.21-26.

FERREIRA, N.T. Cidadania: uma questão para a educação. Rio de Janeiro, Nova

Fronteira, 1993.


FRIGOTTO, G. A produtividade da escola improdutiva. São Paulo, Cortez/Autores

Associados, 1984.

GRAMSCI, A. Os intelectuais e a organização da cultura. Rio de Janeiro, Civilização

Brasileira, 1968.

__________ . Maquiavel, a política e o estado moderno. 2a ed. Rio de Janeiro,

Civilização Brasileira, 1976.

IANNI, O. "Globalização e neoliberalismo". São Paulo em Perspectiva. São Paulo,

Fundação Seade, v.12, n.2, abr./jun. 1998, p.27-32.

KLIKSBERG, B. Desigualdade na América Latina: o debate adiado. São Paulo,

Cortez/Unesco, 2000.

__________ . Repensando o Estado para o desenvolvimento social. São Paulo,

Cortez, 1998.

MARX, K. e ENGELS, F. A ideologia alemã. Lisboa, Presença, v.2, 1976.

ORTIZ, R. Mundialização e cultura. São Paulo, Brasiliense, 1994.

RODRIGUES, N. Estado, educação e desenvolvimento econômico. São Paulo,

Cortez/Autores Associados, 1982.

SEVERINO, A.J. Educação, ideologia e contra-ideologia. São Paulo, EPU, 1986.

__________ . Filosofia da educação. São Paulo, FTD, 1994 (Col. Ensinar &

Aprender).

__________ . "A escola e a construção da cidadania". Sociedade civil e educação.

Campinas, Papirus, 1992, p.9-14 (Coletânea CBE).

__________ . "A formação profissional do educador: pressupostos filosóficos e

implicações curriculares". Revista da Ande, n.17, jun. 1991, p.29-40.

SINGER, P. "Para além do neoliberalismo: a saga do capitalismo contemporâneo".

São Paulo em Perspectiva. São Paulo, Fundação Seade, v.12, n.2, abr./jun. 1992,

p.3-20.

Fonte:http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-88392000000200010


http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-88392000000200010

1.3 Inclusão educacional e diversidade

24 respostas para as principais dúvidas sobre inclusão

Noêmia Lopes

Um desenho feito com uma só cor tem muito valor e significado, mas não há como

negar que a introdução de matizes e tonalidades amplia o conteúdo e a riqueza

visual. Foi a favor da diversidade e pensando no direito de todos de aprender que a

Lei nº 7.853 (que obriga todas as escolas a aceitar matrículas de alunos com

deficiência e transforma em crime a recusa a esse direito) foi aprovada em 1989 e

regulamentada em 1999. Graças a isso, o número de crianças e jovens com

deficiência nas salas de aula regulares não para de crescer: em 2001, eram 81 mil;

em 2002, 110 mil; e 2009, mais de 386 mil - aí incluídas as deficiências, o

Transtorno Global do Desenvolvimento e as altas habilidades.

Hoje, boa parte das escolas tem estudantes assim. Mas você tem certeza de que

oferece um atendimento adequado e promove o desenvolvimento deles? Muitos

gestores ainda não sabem como atender às demandas específicas e, apesar de

acolher essas crianças e jovens, ainda têm dúvidas em relação à eficácia da

inclusão, ao trabalho de convencimento dos pais (de alunos com e sem deficiência)

e da equipe, à adaptação do espaço e dos materiais pedagógicos e aos

procedimentos administrativos necessários.

Para quebrar antigos paradigmas e incluir de verdade, todo diretor tem um papel

central. Afinal, é da gestão escolar que partem as decisões sobre a formação dos

professores, as mudanças estruturais e as relações com a comunidade.

Gestão administrativa

1. Como ter certeza de que um aluno com deficiência está apto a frequentar a

escola?


Aos olhos da lei, essa questão não existe - todos têm esse direito. Só em alguns

casos é necessária uma autorização dos profissionais de saúde que atendem essa

criança. É dever do estado oferecer ainda uma pessoa para ajudar a cuidar desse

aluno e todos os equipamentos específicos necessários. "Cabe ao gestor oferecer

as condições adequadas conforme a realidade de sua escola", explica Daniela

Alonso, psicopedagoga especializada em inclusão e selecionadora do Prêmio Victor

Civita - Educador Nota 10.

2. As turmas que têm alunos com deficiência devem ser menores?

Sim, pois grupos pequenos (com ou sem alunos de inclusão) favorecem a

aprendizagem. Em classes numerosas, os professores encontram mais dificuldade

para flexibilizar as atividades e perceber as necessidades e habilidades de cada um.

3. Quantos alunos com deficiência podem ser colocados na mesma sala?

Não há uma regra em relação a isso, mas em geral existem dois ou, em alguns

casos, três por sala. Vale lembrar que a proporção de pessoas com deficiência é de

8 a 10% do total da população.

4. Para torna a escola inclusiva, o que compete às diversas esferas de governo?

"O governo federal presta assistência técnica e financeira aos estados, ao Distrito

Federal e aos municípios para o acesso dos alunos e a formação de professores",

explica Claudia Pereira Dutra, secretária de Educação Especial do Ministério da

Educação (MEC). Os gestores estaduais e municipais organizam sistemas de ensino

voltados à diversidade, firmam e fiscalizam parcerias com instituições

especializadas e administram os recursos que vêm do governo federal.

Gestão da aprendizagem

5. Quem tem deficiência aprende mesmo?

Sem dúvida. Sempre há avanços, seja qual for a deficiência. Surdos e cegos, por

exemplo, podem desenvolver a linguagem e o pensamento conceitual. Crianças


com deficiência mental podem ter mais dificuldade para se alfabetizar, mas

adquirem a postura de estudante, conhecendo e incorporando regras sociais e

desenvolvendo habilidades como a oralidade e o reconhecimento de sinais gráficos.

"É importante entender que a escola não deve, necessariamente, determinar o que

e quando esse aluno vai aprender. Nesses casos, o gestor precisa rever a relação

entre currículo, tempo e espaço", afirma Daniela Alonso.

6. Ao promover a inclusão, é preciso rever o projeto político pedagógico (PPP) e o

currículo da escola?

Sim. O PPP deve contemplar o atendimento à diversidade e o aparato que a equipe

terá para atender e ensinar a todos. Já o currículo deve prever a flexibilização das

atividades (com mais recursos visuais, sonoros e táteis) para contemplar as

diversas necessidades.

7. Em que turma o aluno com deficiência deve ser matriculado?

Junto com as crianças da mesma idade. "As deficiências física, visual e auditiva não

costumam representar um problema, pois em geral permitem que o estudante

acompanhe o ritmo da turma. Já os que têm deficiência intelectual ou múltipla

exigem que o gestor consulte profissionais especializados ao tomar essa decisão",

diz Daniela Alonso. Um aluno com síndrome de Down, por exemplo, pode se

beneficiar ficando com um grupo de idade inferior à dele (no máximo, três anos de

diferença). Mas essa decisão tem de ser tomada caso a caso.

8. Alunos com deficiência atrapalham a qualidade de ensino em uma turma?

Não, ao contrário. Hoje, sabe-se que todos aprendem de forma diferente e que

uma atenção individual do professor a determinado estudante não prejudica o

grupo. Daí a necessidade de atender às necessidades de todos, contemplar as

diversas habilidades e não valorizar a homogeneidade e a competição.

9. Como os alunos de inclusão devem ser avaliados?

De acordo com os próprios avanços e nunca mediante critérios comparativos. Esse


é o modelo adotado na EM Valentim João da Rocha, em Joinville, a 174 quilômetros

de Florianópolis (leia mais no quadro abaixo). "Os professores devem receber

formação para observar e considerar o desenvolvimento individual, mesmo que ele

fuja dos critérios previstos para o resto do grupo", explica Rossana Ramos,

professora da Universidade de Pernambuco (UPE). Quando o estudante acompanha

o ritmo da turma, basta fazer as adaptações, como uma prova em braile para os

cegos.

10. A nota da escola nas avaliações externas cai quando ela tem estudantes com

deficiência?

Em princípio, não. Porém há certa polêmica em relação aos casos de deficiência

intelectual. O MEC afirma que não há impacto significativo na nota. Já os

especialistas dizem o contrário. Professores costumam reclamar disso quando o

desempenho da escola tem impacto em bônus ou aumento salarial. "O ideal seria

ter provas adaptadas dentro da escola ou, ao menos, uma monitoria para que os

alunos pudessem realizá-las. Tudo isso, é claro, com a devida regulamentação

governamental", defende Daniela Alonso. Enquanto isso não acontece, cabe aos

gestores debater essas questões com a equipe e levá-las à Secretaria de Educação.

Gestão de equipe

11. É possível solicitar o apoio de pessoal especializado?

Mais do que possível, é necessário. O aluno tem direito à Educação regular em seu

turno e ao atendimento especializado no contraturno, responsabilidade que não

compete ao professor de sala. Para tanto, o gestor pode buscar informações na

Secretaria de Educação Especial do MEC, na Secretaria de Educação local e em

organizações não governamentais, associações e universidades. Além do

atendimento especializado, alunos com deficiência têm direito a um cuidador, que

deve participar das reuniões sobre o acompanhamento da aprendizagem, como na

EMEF Luiza Silvina Jardim Rebuzzi, em Aracruz, a 79 quilômetros de Vitória (leia

mais no quadro abaixo).


12. Como integrar o trabalho do professor ao do especialista?

Disponibilizando tempo e espaço para que eles se encontrem e compartilhem

informações. Essa integração é fundamental para o processo de inclusão e cabe ao

diretor e ao coordenador pedagógico garantir que ela ocorra nos horários de

trabalho pedagógico coletivo.

13. Como lidar com as inseguranças dos professores?

Promovendo encontros de formação e discussões em que sejam apresentadas as

novas concepções sobre a inclusão (que falam, sobretudo, das possibilidades de

aprendizagem). "O contato com teorias e práticas pedagógicas transforma o

posicionamento do professor em relação à Educação inclusiva", diz Rossana Ramos.

Nesses encontros, não devem ser discutidas apenas características das

deficiências. "Apostamos pouco na capacidade desses alunos porque gastamos

muito tempo tentando entender o que eles têm, em vez de conhecer as

experiências pelas quais já passaram", afirma Luiza Russo, presidente do Instituto

Paradigma, de São Paulo.

14. Como preparar os funcionários para lidar com a inclusão?

Formação na própria escola é a solução, em encontros que permitam que eles

exponham dificuldades e tirem dúvidas. "Esse diálogo é uma maneira de mudar a

forma de ver a questão: em vez de atender essas crianças por boa vontade, é

importante mostrar que essa demanda exige a dedicação de todos os profissionais

da escola", diz Liliane Garcez, da comissão executiva do Fórum Permanente de

Educação Inclusiva e coordenadora de pós-graduação de Inclusão no Centro de

Estudos Educacionais Vera Cruz (Cevec). É possível também oferecer uma

orientação individual e ficar atento às ofertas de formação das Secretarias de

Educação.

Gestão da comunidade


15. Como trabalhar com os alunos a chegada de colegas de inclusão?

Em casos de deficiências mais complexas, é recomendável orientar professores e

funcionários a conversar com as turmas sobre as mudanças que estão por vir,

como a colocação de uma carteira adaptada na classe ou a presença de um

intérprete durante as aulas. Quando a inclusão está incorporada ao dia a dia da

escola, esses procedimentos se tornam menos necessários.

16. O que fazer quando o aluno com deficiência é agressivo?

A equipe gestora deve investigar a origem do problema junto aos professores e aos

profissionais que acompanham esse estudante. "Pode ser que o planejamento não

esteja contemplando a participação dele nas atividades", afirma Daniela Alonso.

Nesse caso, cabe ao gestor rever com a equipe a proposta de inclusão. Se a

questão envolve reclamações de pais de alunos que tenham sido vítimas de

agressão, o ideal é convidar as famílias para uma conversa.

17. O que fazer quando a criança com deficiência é alvo de bullying?

É preciso elaborar um projeto institucional para envolver os alunos e a comunidade

e reforçar o trabalho de formação de valores.

18. Os pais precisam ser avisados que há um aluno com deficiência na mesma

turma de seu filho?

Não necessariamente. O importante é contar às famílias, no ato da matrícula, que

o PPP da escola contempla a diversidade. A exceção são os alunos com quadro

mais severo - nesses casos, a inclusão dá mais resultado se as famílias são

informadas em encontros com professores e gestores. "Isso porque as crianças

passam a levar informações para casa, como a de que o colega usa fralda ou baba.

E, em vez de se alarmar, os pais poderão dialogar", diz Daniela Alonso.

19. Como lidar com a resistência dos pais de alunos sem deficiência?

O argumento mais forte é o da lei, que prevê a matrícula de alunos com deficiência

em escolas regulares. Outro caminho é apresentar a nova concepção educacional


que fundamenta e explica a inclusão como um processo de mão dupla, em que

todos, com deficiência ou não, aprendem pela interação e diversidade.

20. Uma criança com deficiência mora na vizinhança, mas não vai à escola. O que

fazer?

Alertar a família de que a matrícula é obrigatória. Ainda há preconceito, vergonha e

insegurança por parte dos pais. Quebrar resistências exige mostrar os benefícios

que a criança terá e que ela será bem cuidada. É o que faz a diretora da EM Osório

Leônidas Siqueira, em Petrolina, a 765 quilômetros do Recife (leia mais no quadro

abaixo). Os períodos de adaptação, em que os pais ficam na escola nos primeiros

dias, também ajudam. Se houver recusa em fazer a matrícula, é preciso avisar o

Conselho Tutelar e, em último caso, o Ministério Público.

Gestão do espaço

21. Como preparar os vários espaços da escola?

Ao buscar informações nas Secretarias de Educação e instituições que apoiam a

inclusão, cabe ao gestor perguntar sobre tudo o que está disponível. O MEC libera

recursos financeiros para ações de acessibilidade física, como rampas e elevadores,

sinalização tátil em paredes e no chão, corrimões, portas e corredores largos,

banheiros com vasos sanitários, pias e toalheiros adaptados e carteiras, mesas e

cadeiras adaptadas. É fato, porém, que há um grande descompasso entre a

demanda e a disponibilização dos recursos. O processo nem sempre é rápido e

exige do gestor criatividade para substituir a falta momentânea do material.

22. Há diferença entre a sala de apoio pedagógico e a de recursos?

A primeira é destinada a qualquer aluno que precise de reforço no ensino. Já a sala

de recursos oferece o chamado Atendimento Educacional Especializado (AEE)

exclusivamente para quem tem deficiência, algum transtorno global de

desenvolvimento ou altas habilidades.


Gestão de material e suprimentos

23. É preciso ter uma sala de recursos dentro da própria escola?

Se possível, sim. A lei diz que, no turno regular, o aluno com deficiência deve

assistir às aulas na classe comum e, no contraturno, receber o AEE

preferencialmente na escola. Existem duas opções para montar uma sala de

recursos: a multifuncional (que o MEC disponibiliza) tem equipamentos para todas

as deficiências e a específica (modelo usado por algumas Secretarias) atende a

determinado tipo de deficiência. Enquanto a sala não for implantada, o gestor deve

procurar trabalhar em parceria com o atendimento especializado presente na

cidade e fazer acordos com centros de referência - como associações,

universidades, ONGs e instituições conveniadas ao governo.

24. Como requisitar material pedagógico adaptado para a escola?

Áudio-livros, jogos, computadores, livros em braile e mobiliário podem ser

requisitados à Secretaria de Educação local e ao MEC. "Para isso, é preciso que a

Secretaria de Educação apresente ao MEC um Plano de Ações Articuladas", explica

Claudia Dutra.

Bibliografia

Inclusão Escolar - O Que É? Por Quê? Como Fazer?, Maria Teresa Eglér Mantoan, 64

págs., Ed. Moderna, tel. 0800-172002, 20 reais

Inclusão na Prática: Estratégias Eficazes para a Educação Inclusiva, Rossana

Ramos, 128 págs., Ed. Summus, tel. (11) 3872-3322, 29,90 reais

Fonte: http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/diretor/24-respostas-principais-duvidas-inclusao-

acessivel-acessibilidade-deficiencia-565836.shtml?page=0


http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/diretor/24-respostas-principais-duvidas-inclusao-acessivel-acessibilidade-deficiencia-565836.shtml?page=0

http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/diretor/24-respostas-principais-duvidas-inclusao-acessivel-acessibilidade-deficiencia-565836.shtml?page=0

1.4 Função social da escola

A Função social da escola

Cristiane Kuhn de Oliveira

A escola, principalmente a pública, é espaço democrático dentro da sociedade

contemporânea. Servindo para discutir suas questões, possibilitar o

desenvolvimento do pensamento crítico, trazer as informações, contextualizá-las e

dar caminhos para o aluno buscar mais conhecimento. Além disso, é o lugar de

sociabilidade de jovens, adolescentes e também de difusão sócio-cultural. Mas é

preciso considerar alguns aspectos no que se refere a sua função social ea

realidade vivida por grande parte dos estudantes brasileiros.

Na atualidade alguns discursos tenham ganhado força na teoria da educação. Estes

discursos e teorias, centrados na problemática educacional e na contradição

existente entre teoria e prática produzem certas conformações e acomodações

entre os educadores.

Muitos atribuem a problemática da educação às situações associadas aos valores

humanos, como a ausência e/ou ruptura de valores essenciais ao convívio humano.

Assim, como alegam despreparo profissional dos educadores, salas de aula

superlotadas, cursos de formação acelerados, salários baixos, falta de recursos,

currículos e programas pré-elaborados pelo governo, dentre tantos outros fatores,

tudo em busca da redução de custos.

Todas essas questões contribuem de fato para a crise educacional, mas é preciso ir

além e buscar compreender o núcleo dessa problemática, encontrar a raiz desses

fatores, entendendo de onde eles surgem. A grande questão é: qual a origem

desses fatores que impedem a qualidade na educação?

Certamente a resposta para uma discussão tão atual como essa surja com o estudo


sobre as bases que compõem a sociedade atual. Pois, ao analisar o sistema

capitalista nas suas mais amplas esferas, descobre-se que todas essas

problemáticas surgem da forma como a sociedade está organizada com bases na

propriedade privada, lucro, exploração do ser humano e da natureza e se

manifestam na ideologia do sistema.

Um sistema que prega a acumulação privada de bens de produção, formando uma

concepção de mundo e de poder baseada no acumular sempre para consumir mais,

onde quanto mais bens possuir, maior será o poder que exercerá sobre a

sociedade, acaba por provocar diversos problemas para a população,

principalmente para as classes menos favorecidas, como: falta de qualidade na

educação, ineficiência na saúde, aumento da violência, tornando os sistemas

públicos, muitas vezes, caóticos.

Independentemente do discurso sobre a educação, ele sempre terá uma base

numa determinada visão de homem, dentro e em função de uma realidade

histórica e social específica. Acredita-se que a educação baseia-seem significações

políticas, de classe. Freitag (1980) ressalta a freqüente aceitação por parte de

muitos estudiosos de que toda doutrina pedagógica, de um modo ou de outro,

sempre terá como base uma filosofia de vida, uma concepção de homem e,

portanto, de sociedade.

Ainda segundo Freitag (1980, p.17) a educação é responsável pela manutenção,

integração, preservação da ordem e do equilíbrio, e conservação dos limites do

sistema social. E reforça "para que o sistema sobreviva, os novos indivíduos que

nele ingressam precisam assimilar e internalizar os valores e as normas que regem

o seu funcionamento."

A educação em geral, designa-se com esse termoa transmissão e o aprendizado das técnicasculturais, que são as técnicas de uso, produção ecomportamento, mediante as quais um grupo dehomens é capaz de satisfazer suas necessidades,proteger-se contra a hostilidade do ambiente físico


e biológico e trabalhar em conjunto, de modo maisou menos ordenado e pacífico. Como o conjuntodessas técnicas se chama cultura, uma sociedadehumana não pode sobreviver se sua cultura não étransmitida de geração para geração; asmodalidades ou formas de realizar ou garantiressa transmissão chama-se educação.(ABBAGNANO, 2000, p. 305-306)

Assim a educação não alienada deve ter como finalidade a formação do homem

para que este possa realizar as transformações sociais necessárias à sua

humanização, buscando romper com o os sistemas que impedem seu livre

desenvolvimento.

A alienação toma as diretrizes do mundo do trabalho no seio da sociedade

capitalista e no modo como esse modelo de produção nega o homem enquanto ser,

pois a maioria das pessoas vive apenas para o trabalho alienado, não se completa

enquanto ser, tem como objetivo atingir a classe mais alta da sociedade ou, ao

menos, sair do estado de oprimido, de miserável. Perde-se em valores e

valorações, não consegue discernir situações e atitudes, vive para o trabalho e

trabalha para sobreviver. Sendo levado a esquecer de que é um ser humano, um

integrante do meio social em que vive, um cidadão capaz de transformar a

realidade que o aliena, o exclui.

Há uma contribuição de Saviani (2000, p.36) que a respeito do homem considera

"(...) existindo num meio que se define pelas coordenadas de espaço e tempo. Este

meio condiciona-o, determina-o em todas as suas manifestações." Vê-se a relação

da escola na formação do homem e na forma como ela reproduz o sistema de

classes.

Para Duarte (2003) assim como para Saviani (1997) o trabalho educativo produz

nos indivíduos a humanidade, alcançando sua finalidade quando os indivíduos se

apropriam dos elementos culturais necessários a sua humanização.

O essencial do trabalho educativo é garantir a possibilidade do homem tornar-se


livre, consciente, responsável a fim de concretizar sua humanização. E para isso

tanto a escola como as demais esferas sociais devem proporcionar a procura, a

investigação, a reflexão, buscando razões para a explicação da realidade, uma vez

que é através da reflexão e do diálogo que surgem respostas aos problemas.

Saviani (2000, p.35) questiona "(...) a educação visa o homem; na verdade, que

sentido terá a educação se ela não estiver voltada para a promoção do homem?" E

continua sua indagação ao refletir "(...) uma visão histórica da educação mostra

como esta esteve sempre preocupada em formar determinado tipo de homem. Os

tipos variam de acordo com as diferentes exigências das diferentes épocas. Mas a

preocupação com o homem é uma constante."

Os espaços educativos, principalmente aqueles de formação de educadores devem

orientar para a necessidade da relação subjetividade-objetividade, buscando

compreender as relações, uma vez que, os homens se constroem na convivência,

na troca de experiências. É função daqueles que educam levar os alunos a

romperem com a superficialidade de uma relação onde muitos se relacionam

protegidos por máscaras sociais, rótulos.

A educação, vista de um outro paradigma, enquanto mecanismo de socialização e

de inserção social aponta-se como o caminho para construção da ética. Não

usando-a para cumprir funções ou realizar papéis sociais, mas para difundir e

exercitar a capacidade de reflexão, de criticidade e de trabalho não-alienado.

(...) sem ingenuidade, cabe reconhecer os limitesimpostos pela exploração, pela exclusão social epela renovada força da violência, da competição edo individualismo. Assim, se a educação e a éticanão são as únicas instâncias fundamentais, éinegável reconhecer que, sem a palavra, aparticipação, a criatividade e apolítica, muitopouco, ou quase nada, podemos fazer parainterferir nos contextos complexos do mundocontemporâneo. Esse é o desafio que diz respeitoa todos nós. (RIBEIRO; MARQUES; RIBEIRO 2003,p.93)


A escola não pode continuar a desenvolver o papel de agência produtora de mão

de obra. Seu objetivo principal deve ser formar o educando como homem

humanizado e não apenas prepará-lo para o exercício de funções produtivas, para

ser consumidor de produtos, logo, esvaziados, alienados, deprimidos, fetichizados.

É necessário que a práxis educativa dos educadores e educadoras supere o espírito

de competitividade individualista e egoísta da sociedade capitalista. A fim de que

possa se converter em instrumento de ação política e social, a favor das classes

trabalhadoras.

Diante do exposto pode-se questionar: qual o perfil dos educadores e dos

estudantes de educação frente à problemática educacional na sociedade

capitalista?

É claro que não há um perfil determinado e nem um modelo que deva ser seguido

á risca. Mas pode-se salientar que os envolvidos com a educação e que desejam ou

acreditam na possível transformação social devem buscar através da dinâmica e da

dialética, assumir um compromisso com o povo, abandonando a postura de

neutralidade e visando a práxis transformadora; recusar o imobilismo, não ficando

somente na idéia de críticas e denúncias, mas pesquisando e apontando soluções;

encarar a educação como problematizadora, tendo a consciência de que não cabe a

educação realizar a transformação estrutural da sociedade, mas que, para que

ocorra essa transformação a educação tem um papel intransferível.

Mészáros (2005) salienta que a educação deve qualificar para a vida, e não para o

mercado, como está impregnada na ideologia capitalista, como mercadoria, um

negócio. Para ele a crise educacional não resulta apenas da modificação política dos

processos educacionais, mas da reprodução da estrutura dos valores que

perpetuam a ideologia da sociedade mercantil.


Nessa perspectiva pode-se apontar que a origem dos fatores que impedem a

universalização da educação, uma educação igualitária e que promova o ser

humano e o ser social está na ideologia imposta pelo capital.

Trata-se de reações provocadas pelo trabalho alienado e alienante, condições

originadas das relações de produção, que levam os indivíduos a seguir modelos e a

desencadear tantas outras situações que fortalecem ainda mais o sistema. As

crises que agravam o sistema educacional são consequências do modelo econômico

vigente e contribuem para o maior agravamento da situação.

Atrelado a esse contexto, explica Mészáros (2005, p.27) "(...) é por isso que é

necessário romper com a lógica do capital se quisermos contemplar a criação de

uma alternativa educacional significativamente diferente."

Somente um sistema que pregue e realmente efetive a igualdade entre homens,

sem dominados nem dominantes, poderá contemplar a formação integral do

homem. Da mesma forma que, depende de uma educação de qualidade a

possibilidade de termos uma sociedade mais justa, em que a ética exista e se firme

enquanto ciência da conduta entre homens.

Para compreender mais nitidamente toda essa discussão, busca-se compreender

quem determina os rumos da educação. E para chegar a essa resposta basta

analisar que as classes dominantes impõem uma educação que sustente o trabalho

alienado, em que o capital destrói o lazer apostando num prazer alienado, de puro

entretenimento e voltado para o mercado, a fim de manter o trabalhador na

condição de dominado. Assim, as relações de trabalho originadas desse meio,

transformam e moldam a cultura ocorrendo a reprodução de valores que auxiliam a

continuação de concepções de homem e de mundo firmadas na sociedade

mercantil.

Em meio a todas essas questões torna-se preciso refletir se a educação de


qualidade para todos prejudica o interesse de alguns. E para esse questionamento

Gomes (1994, p.47) explica que "(...) não pode haver educação livre ou universal,

enquanto existem classes. Embora possa utilizar disfarces sutis, a escola é o

instrumento da classe dominante."

A educação escolar, considerada como o principal meio de transformação social

através da conscientização, criticidade e reflexão do homem em relação ao meio

em que vive, tem tomado outros significados no seio da alienação da sociedade e

acaba desempenhando o papel de depósito de jovens, onde oferece os

conhecimentos úteis ao mercado de trabalho e legitima os valores ditos pela classe

dominante, integrando-se ao processo de acumulação de capital que perpetua e

reproduz o sistema de classes.

A escola, neste contexto, não é imparcial. Ela atua como instrumento de

dominação, sendo reprodutora das classes sociais por meio de processos de

exclusão dos mais pobres, concomitamente com a dissimulação dessa situação,

impondo uma cultura que considera legítima, tornando falsas quaisquer outras

manifestações que contrariam a ideologia dominante.

Vale salientar que, mesmo com todas essas problemáticas geradas pelo

capitalismo, e até mesmo, como resposta a todos esses conflitos, há uma parcela

da sociedade que lança mão das lutas sociais e das manifestações culturais e

artísticas a fim de difundir o pensamento dialético, de criticidade de forma a tentar

superar a ideologia vigente.

É evidente que devido a todas essas limitações provocadas pelo sistema, sempre

surgem novos movimentos como respostas a novas exigências sociais, originando-

se das carências sociais mais atuantes e relevantes e por isso mesmo, com a

possibilidade de compreender e interpretar os anseios populares. Dentre esses

movimentos pode-se destacar os que defendem os direitos humanos, as

populações marginalizadas e o meio ambiente.


Mas a escola não pode ser vista apenas como instrumento de dominação. E através

dela que se busca a superação da realidade vigente. E é a escola, também, que

proporciona o surgimento de muitos movimentos sociais que almejam a superação

da crise capitalista. A escola pode e deve ser vista como espaço de prazer, de

trocas, de experiências, onde aprende-se a viver e a conviver. Não fosse assim,

não haveriam reações dos mais diferentes tipos por parte de alunos e de

professores que insatisfeitos com determinada situação buscam mudanças.

É urgente superar a educação tantas vezes deseducadora, abandonando posturas

embutidas na ideologia do sistema e ultrapassar a visão distorcida da educação

como mero instrumento de formação para o mercado de trabalho. Reformular o

compromisso de educadores com a atividade pedagógica e renovar o

comportamento frente à sociedade.

Vale reafirmar que embora a escola esteja comprometida com os interesses

econômicos, sociais e políticos dominantes, legitimando ou reproduzindo estas

estruturas, ela também pode ser transformadora desde que os sujeitos que a

integram tenham clareza, compreendam o movimento da realidade e construam

uma práxis transformadora que vise a verdadeira socialização dos bens materiais e

espirituais produzidos pela humanidade. Além do mais, a universidade e os cursos

de formação de professores tem um papel relevante ao reagirem sobre as bases

teóricas, o currículo e as discussões que negligenciam a análise crítica-radical da

sociedade.

A função social se amplia a fim de converter-se em centro privilegiado de

educação, cidadania e cultura. A escola, enquanto instituição ética e socializadora,

consiste num dos principais meios para a formação crítica e cidadã. E para o

exercício dessa incumbência a escola precisa assegurar a realização de atividades

que possuem relação com todos os aspectos que envolvem a tarefa maior da

escola: a qualidade em educação. Tendo como objetivo o processo de ensino e


aprendizagem e a realização de atividades que não possuem uma relação direta

com o processo educativo, mas concorrem para torná-lo efetivo, propiciando as

condições básicas para que ele se realize, assim podemos citar algumas:

·Possuir autonomia, definindo e construindo seu próprio caminho pedagógico;

·Oferecer instrumentos de compreensão da realidade local, onde a escola considere

a realidade na qual está inserida, promovendo a identidade cultural do aluno;

·Propor planejamento adequado com ações articuladas aos objetivos, assim como

programas de avaliação de desempenho;

·Possuir um currículo contextualizado, que seja organizado e que assegure as

aprendizagens fundamentais estabelecidas para o país, mas que se identifique com

o contexto local;

·Promover a inclusão e a participação dos educandos em relações sociais

diversificadas e cada vez mais amplas;

·Estimular o exercício da cidadania;

·Criar a ação educativa partilhada com a comunidade local, ultrapassando os muros

da escola;

·Incentivar o professor a assumir sua condição de pesquisador, dentre tantas

outras.

Além disso cabe ao governo investir em política educacional de qualidade,

garantindo infra-estrutura de funcionamento, condições adequadas de trabalho e

salário, programas de capacitação e a adoção de uma gestão participativa e

democrática.

Assim é direito e dever de todos os segmentos sociais, que buscam e acreditam

numa sociedade democrática, exigir o cumprimento e realização das funções

primordiais da educação garantidas em lei. Sendo importante a participação nas

decisões relativas aos rumos, diretrizes e organização.

Referências


ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de filosofia. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes,

2000.

DUARTE, Newton. Sociedade do conhecimento ou sociedade das ilusões?

Campinas, SP: Autores Associados, 2003.

_________.(org.). Crítica ao fetichismo da individualidade. Campinas, SP: Autores

Associados, 2004.

FREIRE, Paulo. Conscientização: teoria e prática da libertação. 3. ed. São Paulo:

Moraes, 1980.

FREITAG, Bárbara. Educação, estado e sociedade. 4. ed. rev. São Paulo: Moraes,

1980.

GOMES, Candido Alberto. A educação em perspectiva sociológica. 3. ed. rev. amp.

São Paulo: EPU,1994.

MÉSZÁROS, István. A educação para além do capital. Tradução de Isa Tavares. São

Paulo: Boitempo, 2005.

RIBEIRO, Luís Távora Furtado; MARQUES, Marcelo Santos; RIBEIRO, Marco Aurélio

de Patrício . Ética em três dimensões. 2. ed. Fortaleza: Brasil Tropical, 2003.

SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 6. ed.

Campinas, Autores associados, 1997.

________. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 13. ed. Campinas,

São Paulo: Autores Associados, 2000.

________. Escola e democracia: teorias daeducação, curvatura da vara, onze teses

sobre a educação política. 36. ed. rev. Campinas, SP: Autores Associados, 2003.

Fonte: http://www.webartigos.com/artigos/a-funcao-social-da-escola/26970/


http://www.webartigos.com/artigos/a-funcao-social-da-escola/26970/

2. Estrutura educacional brasileira

Principais mudanças ocorridas no sistema educacional brasileiro nas

últimas décadas

Portal Terra

1961

Neste ano foi instituída a primeira Lei de Diretrizes de Base (LDB) brasileira (Lei n.º

4.024/61). Antes, o ensino era baseado na Reforma Capanema, pensada ainda na

Era Vargas, em 1942. A mudança tirou o latim do currículo das escolas, apesar de

ainda manter francês e inglês como línguas estrangeiras.

O sistema educacional era dividido em escola primária - com duração entre quatro

e seis anos e obrigatório para crianças a partir de sete anos - e ensino médio, com

três possibilidades, conforme a opção do aluno: clássico, normal (voltado para

formação de educadores) ou técnico (com cursos profissionalizantes). Para

ingressar no ensino médio, o aluno deveria ter 11 anos completos (ou completá-los

durante o primeiro ano do curso) e prestar um exame de admissão. Ao obter a

aprovação, o aluno iniciava o ginásio, que durava quatro anos. Após esse período,

havia o colegial, com tempo de formação mínimo de três anos e que direcionava o

aluno conforme a opção dele para o ensino médio.

1971

Dez anos após a primeira LDB, a segunda versão da lei foi promulgada no Brasil

(Lei n.º 5.692/71). A principal mudança foi a unificação da escola primária e do

ginásio, que formaram, a partir disso, o ensino de primeiro grau, com oito anos de

duração. (A lei) tentou dar uma unidade da primeira à oitava série, mas não

conseguiu. As séries iniciais continuaram a ser mais polivalentes, com um único

professor dando as aulas. Depois, continuou a ser disciplinar, analisa a vice-

presidente da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação

(ANPEd), Leda Scheibe. Para ingressar no 1º grau, a criança deveria ter no mínimo


sete anos. Já o ensino de segundo grau substituiu o colegial e tinha duração de

três ou quatro anos, conforme a habilitação.

Na lei de 1971, foi a primeira vez em que o ensino supletivo ganhou

regulamentação específica da LDB. Com o objetivo de suprir a escolarização de

adolescentes e adultos que não tinham conseguido concluir os estudos na idade

própria, a legislação estipulou a possibilidade de matrícula em cursos supletivos ou

em exames para o mesmo fim. A conclusão do 1º grau era permitida para os

maiores de 18 anos, enquanto o 2º grau era disponibilizado para os maiores de 21.

A segunda LDB brasileira resistiu à Reforma Constitucional de 1988, quando o País

concluiu o processo de redemocratização e promulgou a nova Carta Magna. Porém,

Leda explica que, logo depois da Assembleia Constituinte, deu-se início ao debate

sobre uma nova LDB, que seria instituída em 1996.

1996

Vigente até hoje, a LDB de 20 de dezembro de 1996 (Lei n.º 9.394) proporcionou,

na visão de Leda, uma alteração significativa: o estabelecimento do critério de

educação básica, que abrange a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino

médio - outras nomenclaturas implantadas pela nova lei. Essa formulação é

bastante importante em termos de financiamento, obrigatoriedade e direito à

educação, avalia a vice-presidente da ANPEd. O termo já aparecia na Constituição

de 1988 como um direito a ser assegurado dos 4 aos 17 anos.

O ensino fundamental tinha oito anos de duração e era obrigatório para crianças a

partir dos sete anos. Já o ensino médio seguiu sendo disciplinar e tinha no mínimo

três anos de duração, mas com uma desvantagem apontada por Leda: foi separado

da educação profissional pelo Decreto n.º 2.208/97. "A desintegração foi contrária

à demanda das entidades educacionais, e o ensino médio passou a representar

uma dualidade muito pesada para quem buscava ensino profissional", entende a

vice-presidente da ANPEd. O decreto dizia que a educação profissional deveria ter


currículo próprio e independente do ensino médio. Segundo Leda, a situação só foi

revertida em 2004, quando o Decreto n.º 5.154 revogou o anterior. "Não é

obrigatório. A maioria das escolas tem ensino médio regular. Mas é um incentivo ao

ensino médio integrado", opina.

2006

Em 2006, a Lei n.º 11.274 estendeu o ensino fundamental para nove anos, com

matrícula obrigatória a partir dos seis anos. O prazo final para a adaptação dos

estabelecimentos de ensino era 2010.

Dois anos depois, a Lei n.º 11.769/08 instituiu o ensino obrigatório de música na

educação básica. As escolas teriam três anos para a adaptação, mas Leda ressalta

a falta de professores formados como um entrave para que a legislação seja

colocada na prática. Nesse mesmo ano, a Lei n.º 11.684/08 tornou obrigatórias as

disciplinas de filosofia e sociologia no ensino médio.

Fonte: http://www.terra.com.br/noticias/educacao/infograficos/sistema-educacional/

2.1 Sistema educacional brasileiro: níveis e modalidades de ensino

Estrutura atual do sistema educacional brasileiro após a LDB

Reportagem do site redeglobo.globo.com

Educação Infantil, Ensino Médio, Pré-Escola, Ensino Fundamental... tantos níveis e

subdivisões podem confundir pais e alunos. O sistema educacional brasileiro

ganhou novos nomes a partir de 1996, com a aprovação da Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394). O atendimento de 0 a 3 anos

(creches) e de 4 a 6 anos (pré-escola) passou a ser denominado Educação Infantil.

Os antigos 1º e 2º graus foram rebatizados de Ensino Fundamental e Ensino Médio,

respectivamente. A LDB reduz a dois os níveis de educação escolar: Educação


http://www.terra.com.br/noticias/educacao/infograficos/sistema-educacional/

Básica (composta por Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio) e Educação

Superior.

Para Cristina Carvalho, professora do Departamento de Educação e coordenadora

da pós-graduação em Educação Infantil da PUC-Rio, a nova nomenclatura não

significa muita coisa na prática, e não é de fato o que precisa mudar na educação

brasileira.

“Nossa grande luta é pela qualidade da educação, que passa diretamente pela

formação dos professores. Estudos mostram que as crianças continuam saindo da

escola com um desempenho aquém do desejado. Historicamente, aumentou a

cobertura de atendimento à população, ou seja, a batalha pelo ingresso na escola

trouxe bons resultados. Mas a qualidade de ensino ainda é insuficiente. Precisamos

de mais políticas públicas para formação dos professores, que englobem todos os

aspectos, não só salários melhores”, ressalta a professora.

Em fevereiro de 2006, foi aprovada a lei 11.274, mudando a duração do ensino

fundamental de oito para nove anos, transformando assim o último ano da

educação infantil no primeiro ano do ensino fundamental. Com isso, a idade

mínima para ingresso no ensino fundamental passa a ser de 6 anos. Segundo

Cristina, essa mudança foi positiva.

“Os alunos ganharam a possibilidade de ampliar a formação. Outra novidade boa é

o reconhecimento cada vez maior da importância da Educação Infantil. Apesar de

ainda não ser obrigatória, uma vez que a lei entende que a creche e a pré-escola

são complementares ao papel da família, a Educação Infantil foi incluída no Plano

Nacional de Educação (PNE)”, explica.

Veja a seguir a evolução histórica do sistema educacional brasileiro:

Após a Lei n.º 9.394/96


Educação Básica:

• Educação Infantil – Creche – Duração de 4 anos / De 0 a 3 anos

Pré-escola – Duração de 3 anos / De 4 a 6 anos

• Ensino Fundamental (obrigatório) – Duração de 9 anos / De 6 a 14 anos

• Ensino Médio – Duração de 3 anos / De 15 a 17 anos

Educação Superior:

• Cursos por área – Duração variável / Acima de 17 anos

Após a reforma de 1971


1º grau obrigatório – Duração de 8 anos / De 7 a 14 anos

2º grau obrigatório – Duração de 3 anos / De 15 a 17 anos

Ensino Superior – Variável – Acima de 17 anos

Antes da reforma de 1971


Escola primária – Duração de 4 anos / De 7 a 10 anos

Ginásio – Duração de 4 anos / De 11 a 14 anos

Colégio – Duração de 3 anos / De 15 a 17 anos

Ensino Superior – Duração variável / Acima de 18 anos

Fonte: http://redeglobo.globo.com/globoeducacao/noticia/2011/11/confira-estrutura-atual-do-

sistema-educacional-brasileiro-apos-ldb.html


http://redeglobo.globo.com/globoeducacao/noticia/2011/11/confira-estrutura-atual-do-sistema-educacional-brasileiro-apos-ldb.html

http://redeglobo.globo.com/globoeducacao/noticia/2011/11/confira-estrutura-atual-do-sistema-educacional-brasileiro-apos-ldb.html

2.2 Legislação: Lei no 9394/96 LDBEN, Lei no 8.069/90 ECA, Lei no 10639/03História e cultura afro-brasileira e africana

Lei nº 9394/LDBEN

Resumo da LDB - Leis de Diretrizes e Base da educação brasileira

Célia Schultz

É ela o norte de toda a educação brasileira, inclusive da rede privada. Segue um

resumo, mas repare que ele se refere à LDB sem alterações, abaixo dele seguem

as alterações:

Lei de Diretrizes e Base (LDB)

Lei nr. 9394 de 1996

- Título I – Da Educação:

Art. 1º : A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida

familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e

pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas

manifestações culturais.

- Título II – Dos princípios e fins da Educação Nacional:

Art. 3º : O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios (do I ao XI):

III – Pluralismo das idéias e concepções pedagógicas;

IV – Respeito à liberdade e apreço à tolerância;

V - Coexistência das instituições públicas e privadas de ensino;

VII – Valorização do profissional da educação escolar

- Título III – Do direito à Educação e do Dever de Educar:

Art. 4º: O dever do Estado com a educação escolar pública será efetivado mediante

a garantia de (do I ao IX):

III - Atendimento educacional especializado e gratuito aos educandos com

necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino

Art. 6º : É dever dos pais ou responsáveis efetuar matrícula dos menores, a partir


dos sete anos de idade, no ensino fundamental.

- Título IV – Da organização da Educação Nacional:

Art. 9º: A união incumbir-se-á de:

I – Elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o

Distrito Federal e os Municípios;

V – Coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação;

VI- Assegurar processo nacional de avaliação no rendimento escolar no ensino

fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino,

objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade de ensino;

IX – Autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente os

cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos de seu sistema

de ensino.

§ Na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional de Educação, com

funções normativas e de supervisão e atividade permanente, criado por lei.

Art. 12: Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu

sistema de ensino, terão a incumbência de (do I ao VII):

VII – Informar os pais e os responsáveis sobre a freqüência e o rendimento dos

alunos bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica

Art. 13: Os docentes incumbir-se-ão de (do I ao VI):

IV – Estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;

VI – Colaborar com atividades de articulação da escola com as famílias e a

comunidade

Cap. II – Da Educação Básica

Seção I – Das disposições gerais

Art. 23º

§ 1º A escola poderá reclassificar alunos, inclusive quando se tratar de

transferências entre estabelecimentos situados no País e no exterior, tendo como

base as normas curriculares gerais.

§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se à peculiaridades locais, inclusive

climáticas e econômicas, a critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso

reduzir o número de horas letivas previsto nesta Lei.


Art. 24º : A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de

acordo com as seguintes regras comuns (do I ao VII):

I – A carga horária mínima anual será de oitocentas horas, distribuídas por um

mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado

aos exames finais, quando houver;

III – Nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o regimento

escolar pode admitir forma de progressão parcial, desde que preservada a

seqüência do currículo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino;

IV – Poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de séries distintas, com

níveis equivalentes de adiantamento na matéria, para o ensino de línguas

estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares;

V – A verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:

a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos

aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período

sobre os de eventuais provas finais;

b) Possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;

c) Possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do

aprendizado;

d) Aproveitamento dos estudos aproveitados com êxito

e) Obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos aos

período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados

pelas instituições de ensino e seus regimentos;

Seção III - Do ensino Fundamental:

Art. 32º : O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e

gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão,

mediante (do I ao IV):

IV – O fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e

de tolerância recíproca em que se assenta a vida social

Art. 34º A jornada escolar de ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas

de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período

de permanência na escola.


Seção IV – Do ensino médio

Art. 35º: O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de

três anos, terá como finalidades ((do I ao IV):

III – Aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação

ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;

IV – A compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos

produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina

Art. 36 : O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste cap. e

as seguintes diretrizes (do I ao III)

§ 2: O ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo

para o exercício de profissões técnicas.

§ 4: A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação

profissional, poderão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino

médio ou em cooperação com instituições especializadas em educação profissional

Cap. III – Da Educação Profissional

Art. 40º A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino

regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições

especializadas ou no ambiente de trabalho

Cap. IV – Da Educação Superior:

Art. 47º : Na educação superior, o ano letivo regular, independente do ano civil,

tem, no mínimo, duzentos dias de trabalho acadêmico efetivo, excluído o tempo

reservado aos exames finais, quando houver

§ 2: Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento nos estudos,

demonstrado por meio de provas e outros instrumentos de avaliação específicos,

aplicados por banca examinadora especial, poderão ter abreviada a duração de

seus cursos, de acordo com as normas e sistemas de ensino

Art. 52º : As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos

quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e

cultivo do saber humano, que se caracteriza por (do I ao III):

II - Um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado

ou doutorado


III – Um terço do corpo docente em regime de tempo integral

Art. 57º : Nas instituições públicas de educação superior, o professor ficará

obrigado ao mínimo de oito horas semanais

Cap. V – Da Educação Especial

Art. 58: Entende-se por educação especial, para os efeitos dessa Lei, a modalidade

de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para

educandos portadores de necessidades especiais

§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular,

para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.

§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços

especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não

for possível a sua integração em classes comuns

Art. 59º : Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades

especiais (do I ao V):

I - Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos,

para atender suas necessidade;

II - Terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido

para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e

aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os

superdotados

Art. 65: A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática de

ensino de, mínimo, de trezentas horas

Art. 67º : Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da

educaçãi, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de

carreira do magistério público(I ao VI):

V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluindo carga de

trabalho;

VI – condições adequadas de trabalho

Tit. VII: Dos recursos financeiros

Art. 69: A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o

Distrito Federal e os Municípios, vinte e cinco por cento, ou o que consta nas


respectivas Constituições ou Leis Orgânicas, da receita resultante de impostos,

compreendidas as transferências constitucionais, na manutenção e

desenvolvimento do ensino público.

Tit. VIII – Das disposições gerais:

Art. 80º : O poder público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de

programas de ensino à distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de

educação continuada.

Art. 85º Qualquer cidadão habilitado com a titulação própria poderá exigir a

abertura de concurso público de provas e títulos pelo cargo de docente de

instituição pública de ensino que estiver sendo ocupado por professor não

concursado, por mais de seis anos, ressalvados os direitos assegurados pelos art.

41 da Const. Federal e 19 do Ato das Disposições Const. Trans.

Em 2006, surgem as seguintes alterações:

A aprovação da lei 11.274, em fevereiro de 2006, que muda a duração do ensino

fundamental de oito para nove anos, transformando o último ano da educação

infantil no primeiro ano do ensino fundamental. Desse modo, o aluno deve ser

matriculado na primeira série (agora chamada de “primeiro ano”) com seis, e não

com 7 anos de idade (como é no sistema atual). Outra lei, 11.114, de 2005, que

alterava a LDB (Lei nº 9.394, de 96), já aceitava a matrícula de alunos com seis

anos de idade no ensino fundamental.

As escolas tem (na verdade tinham) até o ano de 2010 para se adequar à lei.

O importante de se discutir e refletir sobre esse assunto é se, realmente, essas

mudanças irão melhorar o ensino nas escolas e irão preparar melhor o aluno, ou se

essas novas mudanças apenas servirão para se trocar o nome do último estágio do

ensino infantil pelo nome de primeira série do ensino fundamental.

Analisando páginas de algumas escolas particulares sobre o assunto, vemos que é,

para elas, apenas uma questão de nomenclatura:

9 anos 8 séries

1º ano Jardim III


2º ano 1ª série

3º ano 2ª série

4º ano 3ª série

5º ano 4ª série

6º ano 5ª série

7º ano 6ª série

8º ano 7ª série

9º ano 8ª série

Em 2009, surgem as seguintes alterações:

Lei 12.013 (DOU 07/08/2009) - altera a LDB

Nova redação Como era

Art. 12 (...) VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos alunos, bem como sobre a execução da proposta pedagógica da escola;

Art. 12 (...) VII - informar os pais e responsáveis sobre a freqüência e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica

Lei 12.014 (DOU 07/08/2009) - altera a LDB


Art. 61 Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos, são: I - professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio; II - trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com títulos demestrado ou doutorado nas mesmas áreas; III - trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim. Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, de modo a atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da

Art. 61 A formação de profissionais da educação, de modo aatender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos: I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço; II - aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades.


educação básica, terá como fundamentos: I - a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho; II - a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e capacitação em serviço; III - o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições de ensino e em outras atividades.? (NR)

Lei 12.020 (DOU 28/08/2009 - altera a LDB


Art. 20(...) II - comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por umaou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas educacionais, sem fins lucrativos, que incluam na sua entidade mantenedora representantes da comunidade;

Art. 20(...)II - comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por umaou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas depais, professores e alunos, que incluam em sua entidade mantenedora representantes da comunidade;

Fonte: http://auladefilosofiacelia.blogspot.com.br/2008/07/resumo-da-ldb-leis-de-diretrizes-e-

base.html

Lei nº 8069/90 ECA

RESUMO E ROTEIRO

Nome da autora

1. “Criança e Adolescente só têm direitos e não obrigações?” (art. 6º; art.

16, I; art. 17; art. 18).

Não. Nos termos do art. 6° do ECA, eles têm tanto direitos quanto deveres

individuais e coletivos. Até mesmo o direito à liberdade, previsto no art. 16 não é

ilimitado. Referido artigo enumera os aspectos compreendidos por esse direito.

Nada é ilimitado: nem os direitos, nem os deveres. Ambos são impostos por lei,

mas devem ser exercidos dentro dos limites legais.

A participação da comunidade escolar (leia-se pais de alunos) adquire grande


http://auladefilosofiacelia.blogspot.com.br/2008/07/resumo-da-ldb-leis-de-diretrizes-e-base.html

http://auladefilosofiacelia.blogspot.com.br/2008/07/resumo-da-ldb-leis-de-diretrizes-e-base.html

importância, na medida em que é o Conselho de Escola que irá elaborar o

Regimento Escolar. Os pais (ou responsáveis) têm o direito de conhecer o processo

pedagógico da escola, de participar da definição das suas propostas educacionais,

mas também têm o dever de acompanhar a freqüência e o aproveitamento dos

seus filhos (ou pupilos).

Crianças e Adolescentes têm todos os seus direitos previstos e assegurados no

Estatuto. Deve-se respeitá-los, não se esquecendo de que, na escola, esses

direitos devem ser exercidos nos limites do Regimento Escolar.

2. O que fazer, ao tomar conhecimento de abusos praticados contra a

criança e o adolescente?

É obrigação do Diretor da Escola tentar resolver o problema com a família, além de

comunicar o Conselho Tutelar. Deve proceder da mesma forma, quando se tratar

de faltas injustificadas, maus tratos ou qualquer outra anormalidade.

3. Como deve ser vista a censura no ECA?

Deve ser vista como uma questão legal. Ou seja, a censura não é ética, moral, mas

legal.

Exemplo: uma fita de vídeo classificada com imprópria para menores de 18 anos

não poderá ser exibida para os alunos com idade inferior à indicada.

4. O Estatuto criou a figura Proteção integral à Criança e Adolescente.

5. Criança = 0 a 12 anos incompletos;

Adolescente = 12 a 18 anos; Excepcionalmente até os 21 anos (por

exemplo, quando tratar-se de assegurar direitos dos mesmos).

6. Os direitos da Criança e Adolescente devem ser assegurados “com

absoluta prioridade”.

7. Obrigações da direção:

a) comunicar ao Conselho Tutelar os casos de suspeita ou confirmação de maus

tratos (além de outras providências legais);


b) não permitir que a Criança e Adolescente seja exposta a vexame ou

constrangimento (“escola não é extensão do lar”);

c) comunicar ao Conselho Tutelar os casos de reiteração de faltas injustificadas,

evasão escolar (esgotados os recursos escolares), elevados níveis de repetência

(depois de tentar resolver o problema com os pais/responsáveis);

d) tomar todas as medidas cabíveis quando da ocorrência de atos infracionais:

ressarcimento de dano, “queixa” no Distrito Policial, apelo à Polícia, comunicações

ao Conselho Tutelar, Juiz e Promotor;

e) não divulgar (e não permitir a divulgação) de atos (infracionais) administrativos,

policiais e judiciais referentes a Criança e Adolescente;

f) facilitar o acesso à escola (e à documentação) aos responsáveis por Criança e

Adolescente (principalmente o Ministério Público), desde que no exercício de suas

funções, não abdicando, porém, da condição

de diretor (art. 201, § 5º, b);

g) não permitir a exibição de filme, peça, etc., classificado pelo órgão competente

como não recomendado para Crianças e Adolescentes.

8. São deveres dos pais ou responsáveis:

a) matricular o filho ou pupilo na escola;

b) acompanhar sua freqüência;

c) acompanhar seu aproveitamento escolar.

9. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico,

bem como participar da definição das propostas educacionais.

10. Direitos da Criança e Adolescente:

a) opinião e expressão;

b) brincar, praticar esportes e divertir-se;

c) contestar critérios avaliativos e recorrer a instâncias superiores;

d) ser respeitado por seus educadores;


e) organizar (e participar em) entidades estudantis;

f) vaga em escola pública próxima de sua residência;

g) sigilo em todos os tipos de processos;

h) se autor de ato infracional, não ser conduzido ou transportado indevidamente.

Fonte: http://www.pedagogiaaopedaletra.com.br/posts/estatuto-da-crianca-e-do-adolescente-

resumo-e-roteiro/

Lei no 10639/03

BREVE RESUMO DA LEI 10.639/03

Leidiane Oliveira Santos

Objetivos

Ensinar História e Cultura Afro-brasileiras e africanas não é mais uma questão de

vontade pessoal e de interesse particular. É uma questão curricular de caráter

obrigatório que envolve as diferentes comunidades: escolar, familiar, e sociedade.

O objetivo principal para inserção da Lei é o de divulgar e produzir conhecimentos,

bem como atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos quanto à pluralidade

étnico-racial, tornando-os capazes de interagir objetivos comuns que garantam

respeito aos direitos legais e valorização de identidade cultural brasileira e africana,

como outras que direta ou indiretamente contribuíram (contribuem) para a

formação da identidade cultural brasileira.

A lei 10639/03 visa fazer um resgate histórico para que as pessoas negras afro-

brasileiras conheçam um pouco mais o Brasil e melhor a sua própria história.

Desse modo, prevê ainda trabalhar o conhecimento da historia e cultura da África a

partir do processo de escravidão, bem como conceitos sócio-político-históricos

baseados no estudo da mesma como produtora de temáticas diversas: filosofia,

medicina, matemática, dentre outras.


http://www.pedagogiaaopedaletra.com.br/posts/estatuto-da-crianca-e-do-adolescente-resumo-e-roteiro/

http://www.pedagogiaaopedaletra.com.br/posts/estatuto-da-crianca-e-do-adolescente-resumo-e-roteiro/

Contudo, na tentativa de amenizar os preconceitos em sala de aula propõe-se que

não sejam abordados nas escolas certos temas como: raça, racismo, etnia,

etnocentrismo, discriminação racial, etc.

Implementação da lei

Conforme Adami (2007) em março de 2005 foram apresentados alguns pontos

relacionados à implementação efetiva da lei, tais como: formação de professores e

de outros profissionais da educação.

Entretanto, os professores, que em sua formação também não receberam preparo

especial para o ensino da cultura africana e suas reais influências para a formação

da identidade do nosso país, entram em conflito quanto à melhor maneira de

trabalhar essa temática na escola. Nesse sentido, este ponto pode ser um dos

obstáculos estabelecidos com a lei 9.394/96, que estabelece as diretrizes e bases

da educação nacional, visto que a mesma não disciplina nem menciona em

nenhum de seus artigos cursos de capacitação voltados à preparação de

professores na área.

Além disso, discute-se ainda a reestruturação das bases pedagógicas num

movimento de resgate histórico, ressaltando os conceitos trabalhados em sala de

aula e a base teórica empregada. Por este motivo, incluiriam no rol de conteúdos e

em atividades curriculares dos cursos de educação das relações étnico-raciais

conhecimentos de matriz africana que diz respeito à população africana.

Fonte: http://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/12150/a-historia-e-cultura-afro-

brasileira-e-a-lei-10639-03#ixzz2LN5InlCH


http://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/12150/a-historia-e-cultura-afro-brasileira-e-a-lei-10639-03#ixzz2LN5InlCH

http://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/12150/a-historia-e-cultura-afro-brasileira-e-a-lei-10639-03#ixzz2LN5InlCH

2.3 As Diretrizes Curriculares Nacionais e Estadual para a educação básica

O que são e para que servem as diretrizes curriculares?

Lucas Rodrigues

As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) são normas obrigatórias para a

Educação Básica que orientam o planejamento curricular das escolas e dos

sistemas de ensino. Elas são discutidas, concebidas e fixadas pelo Conselho

Nacional de Educação (CNE).

Atualmente, existem diretrizes gerais para a Educação Básica. Cada etapa e

modalidade da dela (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio)

também apresentam diretrizes curriculares próprias. A mais recente é a do Ensino

Médio.

As diretrizes buscam promover a equidade de aprendizagem, garantindo que

conteúdos básicos sejam ensinados para todos os alunos, sem deixar de levar em

consideração os diversos contextos nos quais eles estão inseridos.

O que são e qual é a função das diretrizes curriculares?

As Diretrizes Curriculares Nacionais são um conjunto de definições doutrinárias

sobre princípios, fundamentos e procedimentos na Educação Básica que orientam

as escolas na organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas

propostas pedagógicas.

As DCNs têm origem na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, que

assinala ser incumbência da União "estabelecer, em colaboração com os estados,

Distrito Federal e os municípios, competências e diretrizes para a Educação Infantil,

o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e os seus

conteúdos mínimos, de modo a assegurar a formação básica comum".


O processo de definição das diretrizes curriculares conta com a participação das

mais diversas esferas da sociedade. Dentre elas, o Conselho Nacional dos

Secretários Estaduais de Educação (Consed), a União Nacional dos Dirigentes

Municipais de Educação (Undime), a Associação Nacional de Pós-Graduação e

Pesquisa em Educação (ANPEd), além de docentes, dirigentes municipais e

estaduais de ensino, pesquisadores e representantes de escolas privadas.

As diretrizes curriculares preservam a autonomia dos professores?

As diretrizes curriculares visam preservar a questão da autonomia da escola e da

proposta pedagógica, incentivando as instituições a montar seu currículo,

recortando, dentro das áreas de conhecimento, os conteúdos que lhe convêm para

a formação daquelas competências explícitas nas DCNs.

Desse modo, as escolas devem trabalhar os conteúdos básicos nos contextos que

lhe parecerem necessários, considerando o perfil dos alunos que atendem, a região

em que estão inseridas e outros aspectos locais relevantes.

Quais são as diferenças entre as diretrizes curriculares e os parâmetros

curriculares?

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) são diretrizes separadas por

disciplinas elaboradas pelo governo federal e não obrigatórias por lei. Elas visam

subsidiar e orientar a elaboração ou revisão curricular; a formação inicial e

continuada dos professores; as discussões pedagógicas internas às escolas; a

produção de livros e outros materiais didáticos e a avaliação do sistema de

Educação. Os PCNs foram criados em 1997 e funcionaram como referenciais para a

renovação e reelaboração da proposta curricular da escola até a definição das

diretrizes curriculares.

Já as Diretrizes Curriculares Nacionais são normas obrigatórias para a Educação

Básica que têm como objetivo orientar o planejamento curricular das escolas e dos

sistemas de ensino, norteando seus currículos e conteúdos mínimos. Assim, as


diretrizes asseguram a formação básica, com base na Lei de Diretrizes e Bases da

Educação (LDB), definindo competências e diretrizes para a Educação Infantil, o

Ensino Fundamental e o Ensino Médio.

Quais são as diferenças entre as diretrizes curriculares e as expectativas

de aprendizagem (direitos de aprendizagem)?

As expectativas de aprendizagem definem o que se espera que todos os alunos

aprendam ao concluírem uma série e um nível de ensino. Elas foram previstas pelo

CNE nas diretrizes gerais da Educação Básica.

Diferentemente das diretrizes, que são mais amplas e genéricas, as expectativas

contemplam recomendações explícitas sobre os conhecimentos que precisam ser

abordados em cada disciplina. Contudo, as expectativas de aprendizagem não

configuram uma listagem de conteúdos, competências e habilidades, mas sim um

conjunto de orientações que possam auxiliar o planejamento dos professores,

como materiais adequados, tempo de trabalho e condições necessárias para

colocá-lo em prática. No momento, as expectativas de aprendizagem (direitos de

aprendizagem) estão em discussão no MEC.

Fonte: http://www.todospelaeducacao.org.br/comunicacao-e-midia/noticias/23209/o-que-sao-e-

para-que-servem-as-diretrizes-curriculares/

Diretrizes Curriculares do Paraná

Para acessar as diretrizes curriculares do Estado do Paraná, acesse:

http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=1

E baixe a diretriz de seu interesse.


http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=1

http://www.todospelaeducacao.org.br/comunicacao-e-midia/noticias/23209/o-que-sao-e-para-que-servem-as-diretrizes-curriculares/

http://www.todospelaeducacao.org.br/comunicacao-e-midia/noticias/23209/o-que-sao-e-para-que-servem-as-diretrizes-curriculares/

3. Elementos da prática pedagógica

A Prática Pedagógica da Educação Atual

Iivia Alves Branquinho

O processo educacional sempre foi alvo de constantes discussões e apontamentos

que motivaram sua evolução em vários aspectos, principalmente no que tange a

condução de metodologias de ensino por nossos educadores e a valorização do

contexto escolar formador para nossos alunos. Nesse aspecto GADOTTI (2000:4),

pesquisador desse processo afirma que,

Enraizada na sociedade de classes escravista daIdade Antiga, destinada a uma pequena minoria,a educação tradicional iniciou seu declínio já nomovimento renascentista, mas ela sobrevive atéhoje, apesar da extensão média da escolaridadetrazida pela educação burguesa. A educação nova,que surge de forma mais clara a partir da obra deRousseau, desenvolveu-se nesses últimos doisséculos e trouxe consigo numerosas conquistas,sobretudo no campo das ciências da educação edas metodologias de ensino. O conceito de“aprender fazendo” de John Dewey e as técnicasFreinet, por exemplo, são aquisições definitivas nahistória da pedagogia. Tanto a concepçãotradicional de educação quanto a nova,amplamente consolidadas, terão um lugargarantido na educação do futuro. (GADOTTI, M.Perspectivas atuais da educação, 2000)

Diante de enumeras transformações sociais, onde informações e descobertas

acontecem em frações de segundo, o processo de desenvolvimento da escola entra

na pauta como um dos mais importantes aspectos a serem discutidos neste

processo, pois é nela que são promovidas as mais importantes formulações

teóricas sobre o desenvolvimento cultural e social de todas as nações, dessa forma,

a pesquisa educacional acaba tomando um lugar central na busca de perspectivas

que possibilitem uma nova prática educacional, envolvendo principalmente os

agentes que conduzem o ambiente escolar, transformando o ensino em parte

integrante ou principal na motivação dessas transformações.


Com as constantes modificações sofridas por nossa sociedade no decorrer do

tempo, dentre elas o desenvolvimento de tecnologias e o aprimoramento de um

modo de pensar menos autoritário e menos regrado, os agentes educacionais e a

escola de uma maneira geral, vêm vivenciando um processo de mudança que tem

refletido principalmente nas ações de seus alunos e na materialização destas no

contexto escolar, fato que tem se tornado ponto de dificuldade e insegurança entre

professores e agentes escolares de forma geral, configurando em forma de

comprometimento do processo ensino-aprendizagem, sobre isso, GADOTTI

(2000:6) afirma que,

Neste começo de um novo milênio, a educaçãoapresenta- se numa dupla encruzilhada: de umlado, o desempenho do sistema escolar não temdado conta da universalização da educação básicade qualidade; de outro, as novas matrizes teóricasnão apresentam ainda a consistência globalnecessária para indicar caminhos realmenteseguros numa época de profundas e rápidastransformações.(GADOTTI, M. Perspectivas atuaisda educação, 2000)

A escola contemporânea sofre com o desenvolvimento acelerado que ocorre a sua

volta, onde as informações são atualizadas em frações de segundos, ocasionando

de certa forma, o desgaste e o comprometimento das ações voltadas para o

aprimoramento do ensino, fazendo com que a sala de aula se torne um ambiente

de pouca relevância para a consolidação do conhecimento, tornando a vivência

social o requisito primordial para a busca de aprendizado, sobre essa escola,

AMÉLIA HAMZE (2004:1) afirma em seu artigo “O Professor e o Mundo

Contemporâneo”, que

Como educadores não devemos identificar o termoinformação como conhecimento, pois, emboraandem juntos, não são palavras sinônimas.Informações são fatos, expressão, opinião, quechegam as pessoas por ilimitados meios sem quese saiba os efeitos que acarretam. Conhecimentoé a compreensão da procedência da informação,da sua dinâmica própria, e das conseqüências quedela advem, exigindo para isso um certo grau deracionalidade. A apropriação do conhecimento, é


feita através da construção de conceitos, quepossibilitam a leitura critica da informação,processo necessário para absorção da liberdade eautonomia mental.(HAMZE, A .O professor e omundo contemporâneo, 2004)

É perceptível que o saber científico e a busca pelo conhecimento, tem fugido do

interesse da sociedade em geral, pois a atualização das informações tem ocorrido

de forma acessível a todos os segmentos satisfazendo de uma forma geral aos

interesses daqueles que as buscam. A escola nesse contexto tem por opção

repensar suas ações e o seu papel no aprimoramento do saber, e para isso, uma

reflexão sobre seus conceitos didático-metodológicos precisa ser feita, de forma a

adequar-se ao momento atual e principalmente colocar-se na postura de

organização principal e mais importante na evolução dos princípios fundamentais

de uma sociedade, DOWBOR (1998:259), sobre essa temática diz que,

...será preciso trabalhar em dois tempos: o tempodo passado e o tempo do futuro. Fazer tudo hojepara superar as condições do atraso e, ao mesmotempo, criar as condições para aproveitar amanhãas possibilidades das novas tecnologias.(DOWBOR, L. A Reprodução Social, 1998)

GADOTTI (2000:8), sobre o assunto afirma que seja qual for à perspectiva que a

educação contemporânea tomar, uma educação voltada para o futuro será sempre

uma educação contestadora, superadora dos limites impostos pelo Estado e pelo

mercado, portanto, uma educação muito mais voltada para a transformação social

do que para a transmissão cultural.

Dessa Forma, a prática pedagógica dos agentes educacionais no momento atual,

bem como a condução do processo ensino-aprendizagem na sociedade

contemporânea, precisa ter como primícia a necessidade de uma reformulação

pedagógica que priorize uma prática formadora para o desenvolvimento, onde a

escola deixe de ser vista como uma obrigação a ser cumprida pelo aluno, e se

torne uma fonte de efetivação de seu conhecimento intelectual que o motivará a

participar do processo de desenvolvimento social, não como mero receptor de


informações, mas como idealizador de práticas que favoreçam esse processo,

Na sociedade da informação, a escola deve servirde bússola para navegar nesse mar doconhecimento, superando a visão utilitarista de sóoferecer informações “úteis” para acompetitividade, para obter resultados. Deveoferecer uma formação geral na direção de umaeducação integral. O que significa servir debússola? Significa orientar criticamente, sobretudoas crianças e jovens, na busca de uma informaçãoque os faça crescer e não embrutecer.(GADOTTI,M. Perspectivas atuais da educação, 2000)

Segundo Ladislau Dowbor (1998:259), a escola deixará de ser “lecionadora” para

ser “gestora do conhecimento”. Prossegue dizendo que pela primeira vez a

educação tem a possibilidade de ser determinante sobre o desenvolvimento. A

educação tornou-se estratégica para o desenvolvimento, mas, para isso, não basta

“modernizá-la”, como querem alguns. Será preciso transformá-la profundamente.

O professor nesse contexto deve ter em mente a necessidade de se colocar em

uma postura norteadora do processo ensino-aprendizagem, levando em

consideração que sua prática pedagógica em sala de aula tem papel fundamental

no desenvolvimento intelectual de seu aluno, podendo ele ser o foco de

crescimento ou de introspecção do mesmo quando da sua aplicação metodológica

na condução da aprendizagem. Sobre essa prática, GADOTTI (2000:9) afirma que

“nesse contexto, o educador é um mediador do conhecimento, diante do aluno que

é o sujeito da sua própria formação. Ele precisa construir conhecimento a partir do

que faz e, para isso, também precisa ser curioso, buscar sentido para o que faz e

apontar novos sentidos para o que fazer dos seus alunos”.

Ele afirma ainda que,

Os educadores, numa visão emancipadora, não sótransformam a informação em conhecimento e emconsciência crítica, mas também formam pessoas.Diante dos falsos pregadores da palavra, dosmarketeiros, eles são os verdadeiros “amantes dasabedoria”, os filósofos de que nos falavaSócrates. Eles fazem fluir o saber (não o dado, a


informação e o puro conhecimento), porqueconstroem sentido para a vida das pessoas e paraa humanidade e buscam, juntos, um mundo maisjusto, mas produtivo e mais saudável para todos.Por isso eles são imprescindíveis.(GADOTTI, M.Perspectivas atuais da educação, 2000)

HAMZE (2004:1) em seu artigo “O Professor e o Mundo Contemporâneo” considera

que

Os novos tempos exigem um padrão educacionalque esteja voltado para o desenvolvimento de umconjunto de competências e de habilidadesessenciais, a fim de que os alunos possamfundamentalmente compreender e refletir sobre arealidade, participando e agindo no contexto deuma sociedade comprometida com o futuro.(HAMZE, A .O professor e o mundocontemporâneo, 2004)

Assim, faz-se necessário à busca de uma nova reflexão no processo educativo,

onde o agente escolar passe a vivenciar essas transformações de forma a

beneficiar suas ações podendo buscar novas formas didáticas e metodológicas de

promoção do processo ensino-aprendizagem com seu aluno, sem com isso ser

colocado como mero expectador dos avanços estruturais de nossa sociedade, mas

um instrumento de enfoque motivador desse processo.

Referências Bibliográficas

CASTRO, A. H. O professor e o mundo contemporâneo.Jornal O Diário Barretos,

opinião aberta, 08 jul 2004.

DOWBOR, L. A reprodução Social. São Paulo: Vozes, 1998.

GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre: Ed. Artes Médicas,

2000.

Fonte: http://meuartigo.brasilescola.com/pedagogia/a-pratica-pedagogica-educacao-atual.htm


http://meuartigo.brasilescola.com/pedagogia/a-pratica-pedagogica-educacao-atual.htm

3.1 Organização da escola e instâncias colegiadas

Instâncias colegiadas

Material retirado do site www.diaadia.pr.gov.br

Instâncias Colegiadas são aquelas em que há representações diversas e as

decisões são tomadas em grupo, com o aproveitamento de experiências

diferenciadas.

APMF

APMF - Associação de Pais, Mestres e Funcionários, e similares, - pessoa jurídica de

direito privado, é um órgão de representação dos pais e profissionais do

estabelecimento, não tendo caráter político partidário, religioso, racial e nem fins

lucrativos, não sendo remunerados os seus Dirigentes e Conselheiros, sendo

constituído por prazo indeterminado.

Esse elo de ligação constante entre pais, professores e funcionários com a

comunidade, prima também pela busca de soluções equilibradas para os problemas

coletivos do cotidiano escolar, dando suporte à direção e à equipe, visando o bem-

estar e formação integral dos alunos.

Todos os envolvidos no processo são igualmente responsáveis pelo sucesso da

educação gratuita e com qualidade nas escolas públicas estaduais do Paraná. As

associações de pais, mestres e funcionários tiveram, até agosto de 2008, o apoio e

o acompanhamento da Secretaria de Estado da Educação, por meio da

Coordenação de Assuntos da Comunidade Escolar (CACE). Agora, tal trabalho é

realizado pela Coordenação de Gestão Escolar (CGE), que, através dos trabalhos de

capacitação que vem desenvolvendo, tem conscientizado a comunidade sobre a

importância de ir às escolas, para discutir, participar, colaborar e avaliar as

decisões coletivas.


Documentos exigidos

Para que a APMF possa receber recursos financeiros de órgãos municipais,

estaduais, federais e até internacionais é necessário que ela apresente os seguintes

documentos:

• Estatuto registrado em cartório de títulos e documentos – Registro Civil de Pessoas Jurídicas.

• Ata da Eleição da Diretoria Atual, registrado em Cartório. • Cartão de Inscrição do Cadastro Nacional de Pessoa Jurídica CNPJ. • Certidão Liberatória do Tribunal de Contas do Estado. • Lei de Utilidade Pública. • Certidão Negativa de Débito do INSS. • Declaração de Imposto de Renda • DCTF – Declaração de Débitos e Créditos Financeiros

Conselho Escolar

O Conselho Escolar é o órgão máximo de gestão no interior da escola. É por ele

que passam discussões importantes como a construção do Projeto Político-

Pedagógico, da Proposta Pedagógica Curricular, do Plano de Ação da escola e do

Regimento Escolar.

É importante garantir que todas as instâncias da escola tenham representatividade

no Conselho Escolar. Isso implica em tornar a escola pública mais democrática e

participativa, legitimando-a como espaço de socialização do conhecimento. Este é o

maior princípio sobre o qual se entende a função social da escola pública que é a

democratização do saber. Portanto, o Conselho Escolar tem a possibilidade de

conhecer as esferas legais da educação, de analisar as diferentes concepções

pedagógicas, de debater as diretrizes da mantenedora da escola, de aprofundar as

políticas públicas da educação e, desta forma, participar do processo de tomada de

decisões. Para que a comunidade escolar possa exercer seu papel de “controle”

público e acompanhamento das práticas escolares, é preciso que ela tenha os

instrumentos necessários para a compreensão deste processo e das questões


legais que o sustentam.

Grêmio estudantil

O grêmio é uma organização sem fins lucrativos que representa o interesse dos

estudantes e que tem fins cívicos, culturais, educacionais, desportivos e sociais.

O grêmio é o órgão máximo de representação dos estudantes da escola. Atuando

nele, você defende seus direitos e interesses e aprende ética e cidadania na

prática.

A Secretaria de Estado da Educação entende que toda representação estudantil

deve ser estimulada, pois ela aponta um caminho para a democratização da Escola.

Por isso, o Grêmio nas Escolas públicas deve ser estimulado pelos gestores da

Escola, tendo em vista que ele é um apoio à Direção numa gestão colegiada.

Os Grêmios Estudantis compõem uma das mais duradouras tradições da nossa

juventude. Pode-se afirmar que no Brasil, com o surgimento dos grandes

estabelecimentos de ensino secundário, nasceram também os Grêmios Estudantis,

que cumpriram sempre um importante papel na formação e no desenvolvimento

educacional, cultural e esportivo da nossa juventude, organizando debates,

apresentações teatrais, festivais de música, torneios esportivos e outras

festividades.

As atividades dos Grêmios Estudantis representam para muitos jovens os primeiros

passos na vida social, cultural e política. Assim, os Grêmios contribuem,

decisivamente, para a formação e o enriquecimento educacional de grande parcela

da nossa juventude.

O regime instaurado com o golpe militar de 1964 foi, entretanto, perverso com a

juventude, promulgando leis que cercearam a livre organização dos estudantes e


impediram as atividades dos Grêmios. Mas a juventude brasileira não aceitou

passivamente essas imposições.

Em muitas Escolas, contrariando as leis vigentes e correndo grandes riscos,

mantiveram as atividades dos Grêmios livres, que acabaram por se tornar

importantes núcleos democráticos de resistência à ditadura. Com a

redemocratização brasileira, as entidades estudantis voltaram a ser livres, legais,

ganhando reconhecimento de seu importante papel na formação da nossa

juventude. Em 1985, por ato do Poder Legislativo, o funcionamento dos Grêmios

Estudantis ficou assegurado pela Lei n. 7.398, como entidades autônomas de

representação dos estudantes.

Fonte: http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=60

3.2 Saberes escolares, método didático, avaliação escolar, recursos didáticos e ouso de novas tecnologias da informação e comunicação na educação.

EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: os benefícios adquiridos no ensino e na

aprendizagem com o uso das novas tecnologias da informação

Shirleidy de Sousa Freire

1 Introdução

O mundo atual está passando por aceleradas transformações. Transformações

estas que estão presentes em todos os setores da sociedade. Desde os primórdios

da civilização, o homem está sempre em busca de adaptações,mudanças, novos

conhecimentos, fato este que está implícito em sua constante busca pela aquisição

do saber. A priori, eram os gestos, os grunhidos, os gritos, as mensagens grafadas

nas cavernas, os sinais e os símbolos; foram várias as formas de se registrar o

conhecimento antes que se chegasse à escrita propriamente dita. Também foram

vários os suportes para esse registro: tabletes de argila, papiro e pergaminho.


http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=60

O surgimento da imprensa, com Gutemberg, veio a intensificar esse processo, com

a aceleração da produção informacional, bem como a sua divulgação.

O que antes era restrito a apenas uma classe elitizada, detentora do poderio,

quando o conhecimento era de difícil acesso, tornou-se, então, sinônimo de

desenvolvimento.

Hoje, na chamada sociedade da informação, são inúmeras as formas de se adquirir

conhecimento, bem como também são diversas as ferramentas que propiciam essa

aquisição. Assim, a educação constitui-se em uma dessas ferramentas, onde o seu

investimento necessita ser priorizado, valorizado, principalmente no que tange ao

Brasil, um país em desenvolvimento, cuja estrutura educacional ainda deixa muito

a desejar.

Com relação às escolas no âmbito da sociedade da informação, estas são

apontadas como uma das principais alternativas para a minimização da

problemática educacional, cujo objetivo concentra-se na formação e no

desenvolvimento de cidadãos guarnidos de um perfil que conduza com as

exigências da sociedade moderna. Entretanto, é relevante ressaltar que educar não

se refere somente à questão da escolarização, ou seja, o desenvolvimento de

atividades em escolas, nas salas de aula. Educar extrapola os limites de sala de

aula, perpassa pela família; educar é criar, é dinamizar, é saber conviver com

determinadas circunstâncias, de forma que haja transformações benéficas. Educar

é aprender a aprender. Educar é mudar. Educar é inovar.

Dessa forma, as novas tecnologias da informação constituem-se em molas

propulsoras e recursos dinâmicos de educação, à medida que, quando bem

utilizadas pelos educadores e educandos permitem intensificar a melhoria das

práticas pedagógicas desenvolvidas em sala de aula e fora dela.


Na sociedade da informação aprende-se a reaprender, a conhecer, a comunicar-

nos, a ensinar, a, a interagir, a integrar o humano e o tecnológico; a integrar o

individual, o grupal e o social. Uma mudança qualitativa nos processos de ensino e

de aprendizagem acontece quando há o alcance da integração dentro de uma visão

inovadora do uso das tecnologias: as telemáticas, as audiovisuais, as textuais, as

orais, musicais, lúdicas e corporais, o computador, a Internet. E, para cada um

desses meios, tem-se uma maneira benéfica de explorá-los, e o contexto educativo

não se exclui dessa realidade.

Assim, este trabalho será desenvolvido no sentido de que as novas tecnologias

sejam vistas como mais uma ferramenta de auxílio ao processo de educação, como

dinamizadoras do processo de ensino e como instigadoras para a melhoria da

aprendizagem. Para tanto, adota-se como objetivo geral: Refletir sobre o uso das

novas tecnologias para a melhoria dos processos de ensino e de aprendizagem.

E como específicos:

• Sensibilizar a comunidade escolar sobre as vantagens do uso das novas

tecnologias no contexto educativo;

• Reconhecer as novas tecnologias como procedimentos metodológicos para o

ensino e para a aprendizagem;

• Reconhecer a internet como grande fonte de pesquisa de variados assuntos.

2 O professor e as novas tecnologias da informação: como essas

ferramentas auxiliam nos processos de ensino e de aprendizagem?

O docente possui um grande leque de estratégias metodológicas para aperfeiçoar o

seu processo de ensino, no intuito de dinamizar as suas aulas, a fim de que os seus

alunos aprendam e apreendam mediante uma forma mais lúdica e dinâmica.

Através dessas possibilidades, ele amplia a sua comunicação com os alunos, o que

possibilita ainda a facilidade no momento da avaliação dos mesmos.


Anteriormente, o mestre não dispunha de tantas inovações para utilizar em suas

aulas como ocorre no mundo atual, em que emerge uma sociedade pautada na

informação e no conhecimento. Essa ambiência condiz com uma nova sociedade,

pautada na informação e no conhecimento, onde as novas tecnologias da

informação "[...] trazem-nos a possibilidade virtual de ter acesso a todo tipo de

informação, em qualquer lugar e a qualquer momento [...]." (RODRIGUES, 1996).

Essa aceleração da informação trouxe enormes benefícios em termos de avanço

científico, educação, comunicação, lazer, processamento de dados e busca do

conhecimento.

O computador transformou-se em forma prática e fácil de acumular e gerenciar

dados. Este equipamento passou a auxiliar o homem no desenvolvimento de suas

atividades rotineiras. Além de habilidade para aprender, a sociedade da informação

exige dos cidadãos um processo contínuo de aprendizagem, porque a informação é

cada vez mais efêmera e a sociedade está em processo permanente de mudanças.

Conforme as diretrizes contidas no Livro Verde da Sociedade da Informação no

Brasil:

Educar em uma sociedade da informação significamuito mais que treinar as pessoas para o uso dastecnologias de informação e conhecimento: trata-se de investir na criação de competênciassuficientemente amplas que lhes permitam terdecisões fundamentais no conhecimento, operarcom fluência os novos meios e ferramentas em seutrabalho, bem como aplicá-los criativamente nasnovas mídias, seja em usos simples e rotineiros,seja em aplicações mais sofisticadas. Trata-setambém de formar os indivíduos para ‘aprender aaprender', de modo a serem capazes de lidarpositivamente com a contínua e aceleradatransformação da base tecnológica. (TAKAHASHI,2000).

Cada professor pode encontrar sua forma mais adequada de integrar as várias

tecnologias e procedimentos metodológicos. Mas também é importante que amplie,

que aprenda a dominar as formas de comunicação interpessoal/grupal e as de

comunicação audiovisual/telemática.


Não se trata de dar receitas, porque as situações são muito diversificadas. É

importante que cada educador / professor encontre o que lhe ajuda mais a sentir-

se bem, a comunicar-se bem, ensinar bem, ajudar os alunos a que aprendam

melhor. É importante diversificar as formas de dar aula, de realizar atividades, de

avaliar.

Nesse cenário e conforme afirma Macuch (2010),

O acesso dos professores e alunos às novastecnologias da informação é fundamental para oprocesso educacional. A transição do modeloexclusivamente presencial de sala de aula para omodelo que utiliza concomitantemente asmodalidades presencial e virtual é desafiadora,permeada de muitas expectativas, dúvidas, errose acertos. Além disso, com certeza exigeinvestimentos intensivos em capacitação,equipamentos e logística para que a suaimplantação seja efetiva e definitiva.

Dessa forma, garantir o acesso dos docentes a essas novas tecnologias é

imprescindível, onde as instituições escolares necessitam investir nesses acessos e

facilitá-los, de forma que se propicie a formação e capacitação desses profissionais.

Porém, essa preparação necessita ser efetivada de maneira holística, a fim de que

possa ser realmente inovado o processo educacional.

Como meio de comunicação, a novas tecnologias contribuem para interligar

pessoas no mundo todo, possibilitando discussões sobre os mais diferentes

assuntos. Diminui distâncias de tempo e espaço e reduz consideravelmente o custo

em relação ao telefone ou quaisquer outros meios conhecidos.

Não se pode dizer que essas ferramentas sejam exatamente o meio mais adequado

para a melhoria na educação, mas com certeza, influenciam, sobremaneira para a

intensificação desse processo, até porque trabalha-se com interatividade. É óbvio

que existem algumas restrições para o uso, principalmente quando se trata da


internet, a rede mundial de computadores, que permite a transposição de limites

geográficos e das possíveis implicações culturais que ainda estão por vir e se

perceber. Graças à velocidade na circulação de informações e à facilidade do seu

acesso, pode-se começar a falar e a considerar sem maiores questionamentos à

formação de uma cultura global, onde a troca de conhecimento a ser produzida

será entre cidadãos a partir de seus interesses específicos.

Percebe-se, então que existem inúmeras qualificações relacionadas ao uso da rede

mundial de computadores, mas, em se tratando do limite de acesso, têm-se

algumas restrições, pois é sabido que, ao passo que se constitui em rica fonte de

pesquisa, pode também se tornar um inimigo aos seus usuários, quando os

mesmos absorvem informações que em nada vão incrementar em seu

aprendizado; pelo contrário, apenas vão servir para minimizar as informações

relevantes já obtidas. O que deve ser feito diante dessa situação é uma orientação

bem realizada, tanto pelos professores, quanto pela própria família, a fim de que

os alunos busquem somente informações relevantes na rede e que venham a

contribuir para o seu desenvolvimento intelecto-cultural.

A internet se constrói como um espaço de sociabilidade através da educação, que

parte principalmente da solidariedade dos seus integrantes. Essa nova é um

desafio para as instituições escolares nos moldes em que ela se encontra agora, já

que o universo de informações disponíveis na internet é muito maior do que as que

se tem acesso a partir dos professores na sala de aula. Por outro lado, o uso da

internet na educação não pode se restringir apenas a levar o modelo atual para

dentro da rede, mas sim entender seu potencial a partir de seu sentido real,

implicando numa mudança de comportamento.

A educação através das novas tecnologias será que ser responsável por esta

ruptura paradigmática a partir da mudança do próprio comportamento. O Uso das

novas tecnologias na educação interfere na produção de conhecimento, acelerando

esse processo. Colocam-se desafios para a educação no futuro a respeito dos


currículos e paradigmas que irão se construir a partir dessa nova realidade.

Amplia-se radicalmente, através da mídia, o conhecimento sobre os mais variados

assuntos, em que os alunos, a partir da consulta às listas de discussão específicas,

home-pages etc, desenvolvem um trabalho mais rico, atualizado e mais amplo.

As novas tecnologias não podem ser apenas apresentadas como uma grande fonte

de dados sobre os mais diversos assuntos, sem que se perceba que se transformou

também o modo de produzir conhecimento. É a partir desta clareza que se devem

estabelecer os paradigmas e conteúdos da educação do futuro. Enquanto não se

parte para descobrir os verdadeiros potenciais desses aparatos tecnológicos e que

benefícios podem trazer para a educação, poderemos ser condenados ao não

desenvolvimento. Não devemos ter medo dessas ferramentas, mas saber utilizá-las

da maneira adequada, não somente no contexto da educação, mas em todos os

setores da sociedade.

A capacidade de aprendizado e de assimilação poderá ser bastante elevada e

estimulada, a partir de exemplos concretos, mas virtuais; as novas tecnologias

serão o palco de intercâmbio entre escolas (alunos e professores) de todo o

mundo. E, finalmente a escola será o berço da sociabilidade humana através do

contato (esporte, arte, teatro...), onde várias atividades educativas serão

desenvolvidas.

Uma das formas mais interessantes de trabalhar hoje colaborativamente é criar

uma página dos alunos, como um espaço virtual de referência, onde se constrói e

se coloca o que acontece de mais importante no curso, os textos, os endereços, as

análises, as pesquisas.

As novas tecnologias, em especial a internet, favorecem a construção cooperativa e

colaborativa, o trabalho conjunto entre professores e alunos, próximos física ou

virtualmente. Poderá haver a participação de uma pesquisa em tempo real, de um

projeto entre vários grupos, de uma investigação sobre um problema de


atualidade.

E, a família também não se exclui desse processo, mediante assevera Fernandes

Junior (2010),

Por sua vez, os pais e os professores tambémprecisam estar cientes desses novos espaços deaprendizagem que estão surgindo em nossasociedade. Novos ambientes começam a seconsolidar, novas formas de acesso à informação enovos conhecimentos estão presentes nosambientes virtuais, novas formas de se relacionarestão a acontecer nas comunidades virtuais, noschats de bate-papo e nos jogos eletrônicos,fenômeno dessa nova cultura digital, que estãosendo utilizados de variadas formas e nas maisdiversas finalidades.

3 Considerações finais

A reforma nos sistemas educativos, incluindo a formação digital, é passo primordial

para a preparação dos indivíduos para a sociedade pós-moderna. Mas, algumas

escolas brasileiras ainda resistem a essas mudanças; todavia, a escola necessita

estar conectada a esses novos procedimentos, apropriando-se das novas

tecnologias, bem como utilizá-las para dinamizar os processos de ensino e de

aprendizagem, tornando-os mais criativos.

As novas tecnologias são, pois, fundamental dentro do sistema educacional de um

país, pois, como parte integrante do sistema de informação, pode colaborar

consideravelmente para a adoção desses novos paradigmas, ou seja, o paradigma

da informação e do conhecimento.

Necessita-se, pois, capacitar os profissionais, incentivá-los em investir nesse novo

paradigma e apostar no contato com as novas tecnologias. E isso constitui-se em

grande desafio. Porque conforme Moran (2000),

Ensinar com as novas mídias será uma revolução,


se mudarmos simultaneamente os paradigmasconvencionais do ensino, que mantêm distantesprofessores e alunos. Caso contrárioconseguiremos dar um verniz de modernidade,sem mexer no essencial. A Internet é um novomeio de comunicação, ainda incipiente, mas quepode ajudar-nos a rever, a ampliar e a modificarmuitas das formas atuais de ensinar e deaprender.

A escola pode e precisa estabelecer elos com as novas tecnologias. Pode utilizá-las

como motivação do conteúdo de ensino, como ponto de partida mais dinâmicas e

interessantes diante de um novo assunto a ser estudado. Podem as novas

tecnologias da informação apresentar o próprio conteúdo de ensino (cursos

organizados em vídeo, por exemplo), bem como ser, eles próprios, objeto de

análise, de conhecimento (estudo crítico da televisão, do cinema, do rádio, dos

jornais e das revistas). A escola pode combinar as produções escritas

convencionais com as novas produções audiovisuais, principalmente em vídeo, que

capacitam o aluno a se expressar de forma mais viva e completa.

O processo ideal consiste em ter uma política ampla e efetiva de colocar a questão

da comunicação como algo importante dentro da escola. A melhor maneira de

desenvolver esta prática é utilizando as novas tecnologias para dinamizar as aulas,

educando os alunos para uma compreensão mais ampla dos meios e da

comunicação, ajudando-os a integrar as linguagens convencionais e audiovisuais.

Educar é, pois, colaborar para que professores e alunos - nas escolas e

organizações - transformem suas vidas em processos permanentes de

aprendizagem. É ajudar os alunos na construção da sua identidade, do seu

caminho pessoal e profissional - do seu projeto de vida, no desenvolvimento das

habilidades de compreensão, emoção e comunicação que lhes permitam encontrar

seus espaços pessoais, sociais e profissionais e tornarem-se cidadãos realizados e

produtivos.

Referências


FERNANDES JUNIOR, Sebastião. Os professores e a formação para as tecnologias

educacionais. Revista Aprendizagem, ano 4, nº 20. São Paulo: Melo, 2010.

MACUCH, Regiane da Silva. Os professores e a formação para as tecnologias

educacionais. Revista Aprendizagem, ano 4, nº 20. São Paulo: Melo, 2010.

MORAN, José Manuel. Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias. Revista

Informática na Educação: teoria e Prática, v. 3, n. 1. Porto Alegre: UFRGS.

RODRIGUES, Clarinda. A organização do conhecimento e tecnologias da

informação. Transinformação, Campinas, v.8, n.3, set./dez, 1996.

TAKAHASHI, T. (Org.) Sociedade da informação no Brasil: livro verde. Brasília:

Ministério da Ciência e Tecnologia, 2000.

Fonte: http://www.artigonal.com/educacao-artigos/educacao-e-tecnologia-os-beneficios-

adquiridos-no-ensino-e-na-aprendizagem-com-o-uso-das-novas-tecnologias-da-informacao-

4915382.html


http://www.artigonal.com/educacao-artigos/educacao-e-tecnologia-os-beneficios-adquiridos-no-ensino-e-na-aprendizagem-com-o-uso-das-novas-tecnologias-da-informacao-4915382.html



3.3 Projeto Político-Pedagógico da escola

O que é o projeto político-pedagógico (PPP)

Noemia Lopes

Toda escola tem objetivos que deseja alcançar, metas a cumprir e sonhos a

realizar. O conjunto dessas aspirações, bem como os meios para concretizá-las, é o

que dá forma e vida ao chamado projeto político-pedagógico - o famoso PPP. Se

você prestar atenção, as próprias palavras que compõem o nome do documento

dizem muito sobre ele:

É projeto porque reúne propostas de ação concreta a executar durante

determinado período de tempo.

É político por considerar a escola como um espaço de formação de cidadãos

conscientes, responsáveis e críticos, que atuarão individual e coletivamente na

sociedade, modificando os rumos que ela vai seguir.

É pedagógico porque define e organiza as atividades e os projetos educativos

necessários ao processo de ensino e aprendizagem.

Ao juntar as três dimensões, o PPP ganha a força de um guia - aquele que indica a

direção a seguir não apenas para gestores e professores mas também funcionários,

alunos e famílias. Ele precisa ser completo o suficiente para não deixar dúvidas

sobre essa rota e flexível o bastante para se adaptar às necessidades de

aprendizagem dos alunos. Por isso, dizem os especialistas, a sua elaboração

precisa contemplar os seguintes tópicos:

• Missão

• Clientela

• Dados sobre a aprendizagem

• Relação com as famílias


• Recursos

• Diretrizes pedagógicas

• Plano de ação

Por ter tantas informações relevantes, o PPP se configura numa ferramenta de

planejamento e avaliação que você e todos os membros das equipes gestora e

pedagógica devem consultar a cada tomada de decisão. Portanto, se o projeto de

sua escola está engavetado, desatualizado ou inacabado, é hora de mobilizar

esforços para resgatá-lo e repensá-lo (leia as dicas práticas). "O PPP se torna um

documento vivo e eficiente na medida em que serve de parâmetro para discutir

referências, experiências e ações de curto, médio e longo prazos", diz Paulo

Roberto Padilha, diretor do Instituto Paulo Freire, em São Paulo.

Compartilhar a elaboração é essencial para uma gestão democrática

Infelizmente, muitos gestores veem o PPP como uma mera formalidade a ser

cumprida por exigência legal - no caso, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB), de 1996. Essa é uma das razões pelas quais ainda há quem

prepare o documento às pressas, sem fazer as pesquisas essenciais para retratar

as reais necessidades da escola, ou simplesmente copie um modelo pronto (leia os

erros mais comuns).

Na última Conferência Nacional de Educação (Conae), realizada no primeiro

semestre deste ano, o projeto políticopedagógico foi um dos temas em destaque.

Os debatedores lembraram e reforçaram a ideia de que sua existência é um dos

pilares mais fortes na construção de uma gestão democrática. "Por meio dele, o

gestor reconhece e concretiza a participação de todos na definição de metas e na

implementação de ações. Além disso, a equipe assume a responsabilidade de

cumprir os combinados e estar aberta a cobranças", aponta Maria Márcia Sigrist

Malavasi, coordenadora do curso de Pedagogia e pesquisadora do Laboratório de


Observação e Estudos Descritivos da Faculdade de Educação da Universidade de

Campinas (Loed/Unicamp).

Envolver a comunidade nesse trabalho e compartilhar a responsabilidade de definir

os rumos da escola é um desafio e tanto. Mas o esforço compensa: com um PPP

bem estruturado, a escola ganha uma identidade clara, e a equipe, segurança para

tomar decisões. "Mesmo que no começo do processo de discussão poucos

participem com opiniões e sugestões, o gestor não deve desanimar. Os primeiros

participantes podem agir como multiplicadores e, assim, conquistar mais

colaboradores para as próximas revisões do PPP", afirma Celso dos Santos

Vasconcellos, educador e responsável pelo Libertad - Centro de Pesquisa, Formação

e Assessoria Pedagógica, em São Paulo.

Os erros mais comuns

Alguns descuidos no processo de elaboração do projeto político-pedagógico podem

prejudicar sua eficácia e devem ser evitados:

- Comprar modelos prontos ou encomendar o PPP a consultores externos. "Se a

própria comunidade escolar não participa da preparação do documento, não cria a

ideia de pertencimento", diz Paulo Padilha, do Instituto Paulo Freire.

- Com o passar dos anos, revisitar o arquivo somente para enviá-lo à Secretaria de

Educação sem analisar com profundidade as mudanças pelas quais a escola passou

e as novas necessidades dos alunos.

- Deixar o PPP guardado em gavetas e em arquivos de computador. Ele deve ser

acessível a todos.

- Ignorar os conflitos de ideias que surgem durante os debates. Eles devem ser

considerados, e as decisões, votadas democraticamente.


- Confundir o PPP com relatórios de projetos institucionais - portfólios devem

constar no documento, mas são apenas uma parte dele.

Bibliografia

Planejamento Dialógico: Como Construir o Projeto Político-Pedagógico da Escola,

Paulo Roberto Padilha,

160 págs., Ed. Cortez.

Planejamento: Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Político-Pedagógico,

Celso dos Santos Vasconcellos, 208 pág., Ed. Libertad.

Projeto Político-Pedagógico: Construção e Implementação na Escola, Cássia Ravena

Mulin de Assis Medel, 128 págs., Ed. Autores Associados.

Fonte: http://revistaescola.abril.com.br/planejamento-e-avaliacao/planejamento/projeto-politico-

pedagogico-ppp-pratica-610995.shtml

3.4 Gestão Democrática

Gestão democrática

Amélia Hamze

Os artigos 14 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e 22 do Plano

Nacional de Educação (PNE) indicam que os sistemas de ensino definirão as

normas da gestão democrática do ensino público na educação básica obedecendo

aos princípios da participação dos profissionais da educação na elaboração do

projeto pedagógico da escola e a participação das comunidades escolares e locais

em conselhos escolares. Devemos enfatizar então que a democracia na escola por

si só não tem significado. Ela só faz sentido se estiver vinculada a uma percepção

de democratização da sociedade.

Na Gestão democrática deve haver compreensão da administração escolar como


http://revistaescola.abril.com.br/planejamento-e-avaliacao/planejamento/projeto-politico-pedagogico-ppp-pratica-610995.shtml

http://revistaescola.abril.com.br/planejamento-e-avaliacao/planejamento/projeto-politico-pedagogico-ppp-pratica-610995.shtml

atividade meio e reunião de esforços coletivos para o implemento dos fins da

educação, assim como a compreensão e aceitação do princípio de que a educação é

um processo de emancipação humana; que o Plano Político pedagógico (PPP) deve

ser elaborado através de construção coletiva e que além da formação deve haver o

fortalecimento do Conselho Escolar.

A gestão democrática da educação está vinculada aos mecanismos legais e

institucionais e à coordenação de atitudes que propõem a participação social: no

planejamento e elaboração de políticas educacionais; na tomada de decisões; na

escolha do uso de recursos e prioridades de aquisição; na execução das resoluções

colegiadas; nos períodos de avaliação da escola e da política educacional. Com a

aplicação da política da universalização do ensino deve-se estabelecer como

prioridade educacional a democratização do ingresso e a permanência do aluno na

escola, assim como a garantia da qualidade social da educação.

As atitudes, os conhecimentos, o desenvolvimento de habilidades e competências

na formação do gestor da educação são tão importantes quanto a prática de ensino

em sala de aula. No entanto, de nada valem estes atributos se o gestor não se

preocupar com o processo de ensino/aprendizagem na sua escola. Os gestores

devem também possuir habilidades para diagnosticar e propor soluções assertivas

às causas geradoras de conflitos nas equipes de trabalho, ter habilidades e

competências para a escolha de ferramentas e técnicas que possibilitem a melhor

administração do tempo, promovendo ganhos de qualidade e melhorando a

produtividade profissional. O Gestor deve estar ciente que a qualidade da escola é

global, devido à interação dos indivíduos e grupos que influenciam o seu

funcionamento. O gestor, que pratica a gestão com liderança deve buscar combinar

os vários estilos como, por exemplo: estilo participativo que é uma liderança

relacional que se caracteriza por uma dinâmica de relações recíprocas; estilo

perceptivo/flexível que é uma liderança situacional que se caracteriza por

responder a situações específicas;estilo participativo/negociador que é uma

liderança consensual que se caracteriza por estar voltada a objetivos comuns,


negociados; e estilo inovador: que é uma liderança prospectiva que se caracteriza

por estar direcionada à oportunidade, isto é, à visão de futuro. O gestor deve saber

integrar objetivo, ação e resultado, assim agrega à sua gestão colaboradores

empreendedores, que procuram o bem comum de uma coletividade.

Referência

MATOS, F.G. Empresa que Pensa: Educação Empresarial-Renovação Contínua a

Distância.

Fonte: http://educador.brasilescola.com/gestao-educacional/gestao-democratica.htm


http://educador.brasilescola.com/gestao-educacional/gestao-democratica.htm

Resumão:

1. Tendências e concepções pedagógicas;

1.1 A educação e suas relações socioeconômicas políticas e culturais;

1.2 As relações entre educação, trabalho e cidadania;

1.3 Inclusão educacional e diversidade;

1.4 Função social da escola.


“As relações entre educação e política se dão na forma de autonomia relativa e dependência

recípocra” (SAVIANI), com a educação se subordinando à política e esta exercendo uma

função educativa, uma vez que em uma sociedade de classe a prática política subordina a

prática educativa, pois o primado da política reduz a margem de autonomia da educação.

“A importância política da educação reside na sua função de socialização do conhecimento.

É, pois, realizando-se na especificidade que lhe é própria, que a educação cumpre sua

função política.

“A pedagogia dos conteúdos, de sentido crítico-social, afirma que a emancipação das

camadas populares requer o domínio dos conhecimentos escolares como requisito essencial

para a compreensão da prática social, vale dizer, do movimento de desenvolvimento histórico

do povo” (LIBANÊO)

A abertuda da escola à cultura de seu território, a escolha de uma grade curricular que

valorize a pluralidade e a diversidade cultural local e o intercâmbio da escola com produções

e produtores de cultura na sociedade são alguns caminhos para unir educação e cultura.

A educação não pode ser vista como um processo mecânico de desenvolvimento de


potencialidade. Ela será necessariamente um processo de construção, ou seja, uma prática

mediante a qual os homens estão se construindo ao longo do tempo.

Sempre é bom não perder de vista que o trabalho pode degradar o homem, a vida social

pode oprimi-lo e a cultura pode aliená-lo, ideologizando-o. Daí se esperar da educação que

ela se constitua, em sua efetividade prática, um decidido investimento na consolidação das

forças construtivas dessas mediações. É por isso que, ao lado do investimento na

transmissão aos educandos, dos conhecimentos científicos e técnicos, impõe-se garantir que

a educação seja mediação da percepção das relações situacionais, que ela lhes possibilite a

apreensão das intrincadas redes políticas da realidade social, pois só a partir daí poderão se

dar conta também do significado de suas atividades técnicas e culturais. Por outro lado, cabe

ainda à educação, no plano da intencionalidade da consciência, desvendar os

mascaramentos ideológicos de sua própria atividade, evitando assim que se instaure como

mera força de reprodução social e se torne força de transformação da sociedade,

contribuindo para extirpar do tecido desta todos os focos da alienação.

Lei nº 7853: Obriga todas as escolas a aceitar matrículas de alunos com deficiência e

transforma em crime a recusa. Aprovada em 1989 e regulamentada em 1999.

Ao promover a inclusão o PPP deve contemplar a atendimento à diversidade e o aparato que

a equipe terá para atender e ensinar a inclusão.

A escola, principalmente a pública, é espaço democrático dentro da sociedade

contemporânea. Servindo para discutir suas questões, possibilitar o desenvolvimento do

pensamento crítico, trazer as informações contextualizá-las e das caminhos para o aluno

buscar conhecimento.

A escola não pode continuar a desenvolver o papel de agência produtora de mão de obra.

Seu objetivo principal deve ser formar o educando como homem 'humanizado' e não apenas

prepará-lo pra o exercício de funções produtivas, para ser consumidor de produtos, logo,

esvaziados, alienados, deprimidos, fetichizados.

A educação deve qualificar para a vida e não para o mercado.

2. Estrutura educacional brasileira;

2.1 Sistema educacional brasileiro: níveis e modalidades de ensino;

2.2 Legislação: Lei no 9394/96 LDBEN, Lei no 8.069/90 ECA, Lei no 10639/03 História e cultura

afro-brasileira e africana

2.3 As Diretrizes Curriculares Nacionais e Estadual para a educação básica.

Após a Lei n.º 9.394/96


Educação Básica:

Educação Infantil – Creche – Duração de 4 anos / De 0 a 3 anos


Ensino Fundamental (obrigatório) – Duração de 9 anos / De 6 a 14 anos

Ensino Médio – Duração de 3 anos / De 15 a 17 anos

LDB1:

A Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional (LDB), promulgada em 1996, é uma lei emanada

do Congresso Nacional. Como lei 9.394/96, deve ser cumprida e respeitada. No entanto, para os

educadores, deve ser tomada, também, como uma espécie de livro sagrado e, sendo assim,

reverenciada.

Na Lei da Educação, são muitas as acepções de aprender que podemos depreender a partir da

leitura de seus dispositivos legais referentes à educação escolar.

São estes princípios, indicados abaixo, um importante exemplário de conduta para diretores,

professores, pais e alunos e, por isso mesmo, devem nortear, à guisa de um decálogo da boa

aprendizagem, às práticas escolares:

1. A liberdade de aprender como principio de ensino (Inciso II, art. 3º, LDB): cabe ao educador a

tarefa de, no âmbito da instituição escolar, ensinar a aprender, mas respeitar, como princípio, a

liberdade de aprender. Só se aprende a aprender, papel fundamental da escola, na sociedade do

conhecimento, com espírito de liberalidade, com espírito de liberdade de perceber, conhecer e

aprender a ver o mundo com os olhos de um ser livre. Ensinar só tem sentido, no meio escolar,

quando a liberdade é guia para a ação de aprender.

2. A garantia de padrões mínimos de qualidade de ensino para desenvolvimento do processo de

ensino-aprendizagem. (Inciso IX, art. 4º, LDB): cabe ao poder público, através dos governos; às

famílias, através dos pais e responsáveis e à sociedade, como um todo, ofertar um ensino de

qualidade. A qualidade de ensino só pode ser medida sob enfoque da aprendizagem. Não há

qualidade de ensino quando o aluno deixa de aprender. Não há aprendizagem sem a garantia, a

priori, de que as condições objetivas de aprendizagem estão hoje e serão permanentemente

asseguradas: dinheiro direto na escola e gestão democrática de ensino.

3. O zelo pela aprendizagem dos alunos como incumbência dos docentes (Inciso III, art. 13, LDB ):

aos docentes, o zelo pela aprendizagem do ensino é, antes de tudo, uma questão de compromisso

profissional, ético, e resulta de uma atitude deontológica e ontológica perante seu papel educador

1 Resumo por Vicente Martins, professor da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA), encontrado em http://apeoespbebedouro.blogspot.com.br/2011/07/ldb-resumo.html


na sociedade do conhecimento. Quando o aluno deixa de aprender, por imperícia ou incapacidade

pedagógica, a escola perde o sentido de existir. Os alunos vão à escola para aprender a aprender,

formar as bases de sua cidadania, para um exercício de co-cidadania, a partir do conhecimento do

mundo e dos valores da sociedade.

4. A Flexibilidade para organização da educação básica para atender interesse do processo de

aprendizagem (art. 23, LDB): À escola cabe a tarefa de patrocinar todas as formas eficazes de

aprendizagem. O que interessa aos pais e agentes educacionais é a aprendizagem dos alunos.

Se for preciso, deve a escola desmontar a estrutura antiga, mesmo que tenha sido a melhor

referência educacional no século anterior. O importante é a escola fazer funcionar o ensino que

garanta a aprendizagem dos alunos. A sociedade do conhecimento não se fossiliza mais em

modelos, em paradigmas acabados: o paradigma novo, no meio escolar, é o devir, é a mudança

constante.

5. A verificação do aprendizado como critério para avanço nos cursos e nas séries (item c, inciso V,

art. 24, LDB): Quem aprende a aprender, isto é, passou a ser capaz de aprender com a orientação

docente, deve ser incentivado a ir adiante e, seu tempo escolar, deve ser, pois aligeirado ou

abreviado. A escola não pode ficar, com o aluno, mais de uma década, engessando seu andar, seu

pensar, seu aprender. A escola é meio. A escola não é fim. O fim da escola é a sociedade. O fim da

sociedade é humanidade, com toda carga semântica que esta palavra sugere no tempo e no espaço.

O fim escolar, pois, é estar bem em convivência, em sociedade. Assim, a aprendizagem vem da

interação. O que a escola deve ensinar é a estratégia de interagir, de aprender na socialização de

idéias e opiniões, para que o aluno, desde cedo, se prepare para ação no meio social. É a vida social

a verdadeira escola de tempo integral.

6. O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da

leitura, da escrita e do cálculo, como estratégia para objetivar a formação básica do cidadão no

ensino fundamental (Inciso I, art. 32, LDB): Ninguém nasce aprendiz, embora todo ser nasça para

aprender. A capacidade de aprender deve ser, pois, desenvolvida nos primeiros anos escolares. Para

tanto, devem ser definidas, desde logo, nas escolas, as estratégias de aprendizagem que priorizem

a leitura, a escrita e o cálculo. O que fazemos na sociedade do conhecimento depende unicamente

da leitura, escrita e o cálculo. Por isso, deveriam ser as três únicas disciplinas do currículo escolar. A

escola não deve se ocupar de domesticar, isto é, passar a ser, coadjuvante, de um aparelho

ideológico do Estado ou da sociedade política, de natureza coercitiva, assim como, historicamente,

vem procedendo a Igreja e a Justiça. A escola deve unicamente preparar seus alunos para a vida

em sociedade, para a prosperidade material e comunhão entre os homens.


7. O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de

conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores para objetivar a formação básica do

cidadão no ensino fundamental (Inciso III, ar. 32, LDB): cabe à escola desenvolver estratégias para

fortalecer a memória de longo prazo (MLP) dos educandos. A aprendizagem é o assegurar de

informações e conhecimentos, por parte do educando, no seu "estoque de informação na memória".

Quem memoriza, pensa mais. Quem pensa mais, aprende mais. Quem aprende mais, emancipa-se

mais cedo. O homem só aprende quando é capaz de manipular o que produz, os objetos, as

mercadorias e as máquinas. Uma criança que depende de uma simples máquina de calcular para

saber quanto é 2 + 2, ou 2 X 2 ou 2 X 9 ou 2 X 2,897 não está preparada para resolver, no mundo,

de cabeça, soluções domésticas, cotidianas, imediatas, em interação com outro, que exigem, em

ação rápida, uma decisão pronta, às vezes, uma questão de valor para a vida social. Aprender é

espécie de gol de placa quando a bola não cai no pé mas na cabeça.

8. A adoção no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação

do processo de ensino-aprendizagem,. (§ 2º, art. 32, LDB): cabe à escola criar as condições de

aprendizagem, através de oferta das mais diversas e criativas formas de aprender, e não temer que

seja avaliada por métodos inovadores, antigos, ou tradicionais. Por isso, a escola, pensando e

agindo bem, fazendo com que seu aluno sempre venha a progredir, deve constantemente atualizar

ou mudar seu ritmo de acesso aos saberes, e assim, seus docentes, devem estar atentos para as

formas de avaliação que vão se desenhando nas instituições educacionais, não como forma de

controle pedagógica, mas como forma de verificar se estar valendo a pena a mudança ou a

alteração dos modelos novos instaurados no meio escolar. Mudar é preciso para a garantia da ação

de aprender.

9. A garantia às comunidades indígenas da utilização, no ensino fundamental, de processos próprios

de aprendizagem. (§ 3º, art. 32, LDB): aos índios e a todos os representantes das minorias,

incluindo os pobres e negros, devem ter assegurados critérios justos de avaliação pedagógica.

Devemos tratar igualmente a todos por suas diferenças. Isso requer mais trabalho, maior suor dos

docentes, mas cumpre um papel importante de eqüidade na sociedade de classes. Quem respeita

as minorias, transforma a escola em excelência de eqüidade.

10. A continuidade do aprender como finalidade do ensino médio para o trabalho e a cidadania do

educando (inciso II, art. 35, LDB): quando concluímos a educação básica, devemos ser estimulados

a seguir a caminhada rumo à Universidade, instância da educação superior. Lá, somos

realfabetizados e descobrimos que aprender é um continuum: aprender é um processo que se dá,

inicialmente, no meio escolar, mas perdura, por toda vida, na sociedade. Aprender é como beber

água: é bom demais.


ECA2:

Conforme o artigo 2º, considera-se criança a pessoa de até

12 anos incompletos e adolescentes de 12 e 18 anos. Trata-

se de critério etário/biológico.

Excepcionalmente o maior de 18 e menor de 21 anospoderá ser considerado.

Mesmo que o sujeito tenha sido emancipado, o ECAcontinuará valendo. A exemplo de menor emancipada quequeira posar nua em uma revista masculina.

PRINCÍPIOS DO ECA:

1. Princípio da Prevenção Geral

2. Princípio da Prevenção Especial

3. Princípio do Atendimento Integral

4. Princípio da Garantia Prioritária

5. Princípio da Proteção Estatal

6. Princípio da Prevalência do Interesse do Menor

7. Princípio da Indisponibilidade do Direito do Menor

8. Princípio da Reeducação e Reintegração

9. Princípio do Sigilo

10. Princípio da Gratuidade

11. Princípio do Contraditório

12. Princípio do Compromisso

FAMÍLIA NATURAL, FAMÍLIA SUBSTITUTA E FAMÍLIAEXTENSA:

A família natural é aquela que tem vínculo biológico, ouseja, é formada pelos genitores e a prole.

Já família substituta é uma forma de medida de proteçãoao menor e deve ser feita em última hipótese, vez quedeve prevalecer o convívio do menor em sua famílianatural. Tem como formas a guarda, tutela e adoção.

Por fim, família extensa ou ampliada é uma figura criadana Lei 12010/09 e significa os parentes do menor comquem este conviva e tenha afinidade. Trata-se de umaforma de colocar o menor em família que não a natural.

ADOÇÃO:

Trata-se de um ato jurídico que cria relação de filiaçãoentre as pessoas. No ordenamento jurídico brasileiro, a

adoção é plena, de forma que é irrevogável e rompe comos vínculos biológicos antigos (salvo para impedimentosmatrimoniais).

Não se pode ter adoção por procuração. É sempre pessoal.

Requisitos para adoção:

i) o adotante precisa ter uma diferença de 16 anos domenor adotando;

ii) os adotantes devem ser maiores de 18 anos;

iii) reais vantagens para o adotando – ou seja, motivolegítimo – formar uma família.

iv) consentimento dos pais biológicos;

Exceto se estiverem falecidos, desaparecidos, foremdesconhecidos ou destituídos do poder familiar.

**Não há limite de idade. Antes, falava-se em idade de 50anos no máximo. Agora não existe mais.

Impedimentos:

i) ascendente não adota descendente – para preservar alinha de sucessão. Exemplo: avô adotar neto.

**Os tios podem adotar.

Modalidades de adoção:

i) adoção conjunta:Quando feita por um casal casado ou que conviva em uniãoestável.

**a adoção pode ser realizada por casaisseparados/divorciados se no início do processo eles aindaeram um casal. Deve haver, no entanto, consenso e oestágio de convivência deve ter ocorrido durante ocasamento/união.

ii) adoção póstuma:Quando, durante o processo de adoção, o adotante falece.No entanto, se a declaração de vontade for irrefutável, nosentido de querer adotar, a adoção será deferida e osefeitos da sentença retroagirão para que o adotando possasuceder ao falecido.

iii) adoção unilateral:É feito por uma pessoa que conviva ou seja casado com amãe/pai do menor.

iv) adoção internacional:

v) adoção intuito personae:Para alguns, foi retirada do ordenamento jurídico pela Lei12010/09, tendo em vista a necessidade de os adotantes

2 Resume do Profº Carlos Andrade encontrado em: http://carlosandrade-concursos.blogspot.com.br/2012/01/resumo-eca.html


terem inscrição no cadastro de adoção.

Essa adoção é aquela em que os pais consentem na adoçãoa um terceiro conhecido em que haja uma confiançaespecial (intuito personae). O problema é que muitas vezespode se tratar de uma forma de burlar a fila da adoção,bem como na venda de crianças.

**não é possível adoção de nascituro.

vi) adoção à brasileira:É aquela em que o adotante adota o adotando como sefosse seu filho sem o procedimento específico da adoção.Exemplo: sujeito encontra uma criança abandonada e aregistra como filho.

Constituição da adoção:

A partir do trânsito em julgado da sentença. No caso deadoção pós morte, no momento do falecimento – os efeitosda sentença retroagem.

Efeitos da adoção:

i) apesar de romper com os vínculos anteriores, estescontinuam para fins de impedimento de casamento (nãomantém obrigações alimentares);

ii) cria a relação de filiação, ou seja, o adotando passa aser filho do adotante, sendo proibida a discriminação;

iii) cria direitos sucessórios recíprocos;

iv) a morte do adotante não restabelece o poder familiardos pais biológicos;

v) dever de alimentos recíprocos;

TUTELA:Trata-se de um encargo assistencial, significando cuidar,dentro outros, da educação da criança em que não hajapoder familiar.

Pressupostos da tutela:

i) falecimento dos pais, interdição dos pais, abandono oudestituição do poder familiar;

Importante notar que, na nomeação, deve-se respeitar aseguinte ordem:

1. se os pais que faleceram deixaram em testamento aindicação de alguém para cuidar dos filhos (tutelatestamentária).

2. buscar dentre os parentes quem possa efetivamentecuidar da criança ou do adolescente (tutela legítima).

3. se não houver parentes ou forem inidôneos, decreta-sea tutela dativa.

PODER FAMILIAR: Surge da filiação.

1. múnus público;

2. irrenunciável;

3. inalienável;

4. imprescritível;

5. intransferível;

6. cria um vínculo de autoridade;

Destituição do Poder Familiar:

Ocorre através de ato judicial por conduta incompatívelcom a conduta de pai e mãe.

Guarda de filhos: Há 5 tipos de guarda (que não seconfundem com a medida de proteção do ECA):

i) individual (família monoparental);

ii) concomitante;

iii) alternada;

iv) por nidação (aninhamento);

v) compartilhada;

Visitas: dever ou direito? Exemplo: uma mãe que estáencarcerada tem direito a visitas? Pode pedir conduçãocoercitiva do pai que não visita o filho?

Artigo 1589 – o pai ou mãe que não tiver a guarda PODERÁvisitar o filho.

Hoje, o entendimento é de que a visita é um direito domenor e um dever dos pais. Deve-se, no entanto, fazerprevalecer o melhor interesse do menor, de modo que se avisita for prejudicial, deve-se tentar evita-la.

ALIMENTOS:

Os alimentos transcendem da necessidade básica dealimentação. Vai além, ou seja, significa a mantença deum status familiar que havia. Esse conceito vem do CódigoCivil – artigo 1694 a 1710.

Classificação quanto à origem: de que forma surge aobrigação de prestar alimentos

i) legais

ii) convencionais

iii) testamentários

iv) ressarcitórios - são frutos de atos ilícitos

Os alimentos são “blindados”:

i) são irrenunciáveis;

ii) não podem ser cedidos;

iii) não podem ser compensados;


iv) não podem ser devolvidos;

v) imprescritíveis;

vi) podem advir de testamento;

Alimentos Gravídicos:

O fundamento do pedido dos alimentos gravídicos é podercolaborar com a grávida durante o período da gestaçãopara a mantença dela e do nascituro (período entre 36 e 40semanas). Estão regulamentados pela Lei 11804/08.

MEDIDAS DE PROTEÇÃO:

Ocorrem sempre que a criança ou o adolescente estiveremem situação de risco, a qual está prevista no artigo 98 edesloca a competência para a vara da infância ejuventude.

Importante notar que podem ser aplicadas em conjunto enão apenas isoladamente.

Durante a medida de proteção, o menor deve ter contatocom a família.

Princípios que regem a aplicação da medida deproteção: Foram incluídos pela Lei 12010.

i) toda aplicação de medida de proteção precisa ter emmente a condição do menor como sujeito de direitos;

ii) princípio da proteção integral e prioritária;

iii) princípio da responsabilidade primária e solidária doPoder Público;

iv) princípio do melhor interesse da criança e doadolescente;

v) princípio da privacidade;

vi) princípio da intervenção precoce;

vii) princípio da intervenção mínima;

viii) princípio da proporcionalidade e razoabilidade;

ix) princípio da responsabilidade parental;

x) princípio da prevalência da família;

xi) princípio do direito à informação;

xii) oitiva do menor;

As medidas de proteção estão elencadas no artigo 101 doECA:

Medidas que o Conselho Tutelar pode aplicar semintervenção judicial:

Medidas que o Conselho Tutelar pode aplicar semintervenção judicial:1 - encaminhamento aos pais ou responsável, mediantetermo de responsabilidade;2 - orientação, apoio e acompanhamento temporários;3 - matrícula e frequência obrigatórias emestabelecimento oficial de ensino fundamental;4 - inclusão em programa comunitário ou oficial de auxílioà família, à criança e ao adolescente;5 - requisição de tratamento médico, psicológico oupsiquiátrico, em regime hospitalar ou ambulatorial;6 - inclusão em programa oficial ou comunitário de auxílio,orientação e tratamento a alcoólatras e toxicômanos;

Medidas que só o Juiz pode aplicar:7 - acolhimento institucional; **no passado era chamado de abrigo e orfanato.8 - inclusão em programa de acolhimento familiar; 9 - colocação em família substituta.

Lei 10639/03

A Lei 10.639 instituiu a obrigatoriedade do ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana no

ensino fundamental e médio das escolas públicas e particulares da federação.Esta lei foi sancionada

em março de 2003 e alterou a Lei 9.394 de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) e

estabeleceu as Diretrizes Curriculares para a implementação da mesma.

Segundo a Lei 10.639, a temática deve ser trabalhada no âmbito de todo o currículo escolar, mas,

preferencialmente, nas disciplinas de História, Literatura e Educação Artística. Esta Lei também

instituiu a data de 20 de novembro no calendário escolar, como “Dia Nacional da Consciência

Negra”.

A Lei 10.639/2003 foi reformulada em 11 de março de 2008, resultando na Lei 11.645/2008, que

também trata da história dos povos indígenas, além da história da África.


3. Elementos da prática pedagógica;

3.1Organização da escola e instâncias colegiadas;

3.2Saberes escolares, método didático, avaliação escolar, recursos didáticos e o uso de novas

tecnologias da informação e comunicação na educação.

3.3 Projeto Político-Pedagógico da escola.

3.4 Gestão Democrática.

Instâncias colegiadas:

APMF;

Conselho de classe;

Grêmio estudantil.


Prova de Fundamentos da Educação do concurso de 2007

Comentário:

A prova de 2007 mostrou-se com um nível relativamente fácil, a maioria das

questões podem ser resolvidas por mera dedução, principalmente para quem já

trabalha no ambiente escolar. Os assuntos cobrados foram: teoria de pensamento

pedagógico, inclusão, LDB (uma questão inteira e alguns trechos em outras

questões), ECA (uma questão inteira), PPP, organização escolar, gestão,

metodologia (uso de tecnologias em sala de aula), DCN, DCE, instâncias

colegiadas e claro, ideias de Paulo Freire, que é sempre um teórico de destaque

nas ideias pedagógicas modernas no Brasil. Por falar nisso, a prova cobrará

assuntos que almejam uma tendência moderna na educação, então sempre alinhe

o pensamento de suas respostas para essa direção. Educação moderna,

democracia, inclusão e Paulo Freire, estes devem ser os termos norteadores da

prova.

Edital nº 09/2007 – GS/SEED

Prova – 25/11/2007

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO

01 - A Educação Brasileira, ao longo de sua história, foi marcada por diferentes pedagogias. Correlacionecada educador da coluna da direita com sua corrente pedagógica na coluna da esquerda. 1. Pedagogia Tradicional. ( ) Dewey 2. Pedagogia da Escola Nova. ( ) Herbart 3. Pedagogia Libertadora. ( ) Dermeval Saviani 4. Pedagogia Histórico-Crítica. ( ) Paulo Freire Assinale a alternativa que apresenta a numeração correta da coluna da direita, de cima para baixo. a) 1 – 2 – 3 – 4. b) 4 – 3 – 2 – 1. c) 2 – 1 – 3 – 4. d) 3 – 4 – 1 – 2. e) 2 – 1 – 4 – 3.

02 - A Educação está diretamente relacionada com a sociedade. Diferentes perspectivas dessa relaçãosão consideradas em três grandes grupos. Numere os grupos da coluna de baixo de acordo com asrespectivas funções na coluna de cima. 1. A função da educação é resolver todos os problemas sociais. 2. A função da educação é fazer o trabalho mais avançado possível, apesar dos limites impostos pelomomento histórico.


3. A função da educação é a reprodução da sociedade. ( ) Realismo Pedagógico ( ) Imobilismo Pedagógico ( ) Otimismo Pedagógico Assinale a alternativa que apresenta a numeração correta da coluna de baixo, de cima para baixo. a) 2 – 3 – 1. b) 1 – 2 – 3. c) 3 – 2 – 1. d) 1 – 3 – 2. e) 3 – 1 – 2.

03 - O trabalho e a educação são elementos fundamentais do processo de construção da cidadania. Acidadania exige deveres e direitos. Os direitos são classificados em três níveis: civis, políticos e sociais.Numere os direitos de cidadania da coluna de baixo de acordo com sua definição na coluna de cima.1. Direitos necessários à liberdade individual. 2. Respeito à participação e representação em sindicatos, partidos, etc. 3. Respeito ao bem-estar do indivíduo: segurança, trabalho, lazer, educação e saúde, entre outros. ( ) Direitos sociais ( ) Direitos civis ( ) Direitos políticos Assinale a alternativa que apresenta a ordem correta, de cima para baixo. a) 1 – 2 – 3. b) 3 – 2 – 1. c) 1 – 3 – 2. d) 3 – 1 – 2. e) 2 – 1 – 3.

04 - A escola brasileira contemporânea enfrenta um grande desafio, qual seja o de garantir aaprendizagem a todos os seus alunos. Só se consegue atingir esse objetivo, quando a escola assume queas dificuldades de alguns alunos não são apenas deles, mas resultam em grande parte do modo como oensino é ministrado, como a aprendizagem é concebida e avaliada. A escola precisa se tornar apta pararesponder às necessidades de cada um dos seus alunos, de acordo com suas especificidades. Nessesentido, um dos temas mais relevantes a serem considerados na atuação docente é: a) a autonomia da escola. b) a questão da inclusão e da diversidade. c) a gestão democrática. d) o conselho escolar. e) a direção participativa.

05 - A escola contemporânea tem assumido várias funções sociais, mas não pode deixar de cumprir bemo seu papel fundamental. Que papel é esse? a) Garantir aos alunos a apropriação dos conhecimentos historicamente acumulados. b) Estabelecer relações humanas satisfatórias. c) Eliminar as diferenças sociais. d) Excluir os incapazes. e) Democratizar a sociedade.

06 - Segundo a Lei 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), a estrutura da educaçãoescolar é composta por: a) I – Ensino fundamental e médio. II – Ensino superior. b) I – Educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio. II – Educação superior. c) I – Educação fundamental. II – Ensino médio. III – Educação superior. d) I – Ensino fundamental. II – Ensino médio. III – Ensino superior.


IV – Ensino de pós-graduação. e) I – Creches. II – Pré-escola. III – Ensino fundamental. IV – Ensino médio. V – Ensino superior.

07 - Segundo o ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente), Lei 8069/90, são considerados crianças eadolescentes os sujeitos dentro das seguintes faixas etárias: a) crianças: até 12 anos de idade completos; adolescentes: entre 13 e 17 anos de idade. b) crianças: até 10 anos de idade incompletos; adolescentes: entre 11 e 18 anos de idade. c) crianças: até 12 anos de idade incompletos; adolescentes: entre 12 e 18 anos de idade. d) crianças: até 10 anos de idade completos; adolescentes: entre 11 e 17 anos de idade. e) crianças: até 11 anos de idade completos; adolescentes: entre 12 e 16 anos de idade.

08 - Assinale cada afirmativa com V (verdadeira) ou F (falsa). ( ) Paulo Freire, um dos maiores educadores brasileiros,propunha uma concepção pedagógica quearticulasse conhecimento e formação política. ( ) A Lei 10639/03 alterou a Lei 9394/96, que estabelece asdiretrizes e bases da educação nacional, paraincluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da disciplina: “Movimento dos Sem-Terrano Brasil”. ( ) A concepção pedagógica denominada Escola Nova foi a expressão educacional do período da ditaduramilitar no Brasil. ( ) A gestão democrática busca garantir aos diretores escolares a centralização das decisões. Assinale a alternativa que representa a sequência correta, de cima para baixo. a) F – V – F – V. b) V – F – F – F. c) V – F – V – F. d) V – V – V – F. e) F – F – F – V.

09 - Sobre o Projeto Político Pedagógico, considere as seguintes afirmativas: 1. Deve ser elaborado coletivamente. 2. Deve contemplar as demandas da comunidade atendida. 3. Deve partir de amplo e aprofundado processo de diagnóstico, análise e proposição de alternativas. 4. Deve atender as características e necessidades do alunado. São exigências do projeto político-pedagógico da escola os itens: a) 1 e 2 apenas. b) 2 e 3 apenas. c) 1, 2 e 3 apenas. d) 1 e 4 apenas. e) 1, 2, 3 e 4.

10 - Segundo os princípios da avaliação da aprendizagem, numere a coluna de baixo de acordo com suacorrespondência com a de cima. 1. Coleta dados relevantes, através de instrumentos que expressem o estado de aprendizagem do aluno,tendo em vista objetivos e capacidades que se pretende avaliar. 2. Tem caráter classificatório, somativo, controlador, com o objetivo de certificação; traduz-se emregistros quantitativos e medidas de produtos definidores da promoção ou reprovação dos alunos. 3. Organiza e arquiva registros das aprendizagens dos alunos, selecionados por eles próprios, comintenção de fornecer uma síntese de seu percurso ou trajetória de aprendizagem. 4. Tem função processual, descritiva e qualitativa, sinalizadora do patamar de aprendizagensconsolidadas pelo aluno e de suas dificuldades ao longo do trabalho. ( ) Dimensão Formativa ou Continuada ( ) Portfólio ( ) Dimensão Técnica ou Burocrática ( ) Diagnóstico Assinale a alternativa que apresenta a numeração correta da resposta, de cima para baixo. a) 4 – 3 – 2 – 1.


b) 1 – 2 – 3 – 4. c) 3 – 4 – 2 – 1. d) 3 – 1 – 2 – 4. e) 2 – 3 – 1 – 4.

11 - O professor, para desempenhar sua função, precisa basear seu trabalho em três eixos fundamentais.Assinale a alternativa que apresenta esses eixos. a) Dom para ensinar, amor aos alunos e espírito solidário. b) Domínio teórico-prático dos conteúdos da disciplina, domínio de métodos para encaminhar didaticamenteesses conteúdos e compromisso com a aprendizagem dos alunos. c) Avaliação da aprendizagem de forma sistemática, uso de recursos didáticos essenciais às necessidades deensino-aprendizagem e domínios de novas tecnologias. d) Domínio legal, institucional e conceitual. e) Competência, habilidade e solidariedade.

12 - Assinale V (verdadeiro) ou F (falso) para as seguintes afirmativas: ( ) É preciso que os professores se conscientizem de que os alunos das escolas públicas, em sua maiorparte expostos a processos de exclusão social, são capazes de aprender: não possuem deficiênciaslingüísticas ou culturais. ( ) Por determinação federal, o Ensino Fundamental passa de 8 para 9 anos de duração. ( ) A avaliação na escola é uma mera formalidade burocrática. ( ) O Planejamento (processocoletivo de discussão do trabalho pedagógico) e o Plano (registro objetivodo que será desenvolvido) são algumas das condições necessárias da prática docente. ( ) A avaliação visa não apenas rotular os alunos (fortes, médios ou fracos), mas fundamentalmente poderintervir no processo, ou seja, reencaminhar o ensino para que o aluno aprenda. Assinale a alternativa que apresenta a seqüência correta, de cima para baixo. a) F – V – F – V – V. b) V – F – V – F – F. c) V – V – F – V – V. d) F – F – V – V – V. e) F – F – F – V – V.

13 - Uma escola pública de qualidade exige que se repensem as relações de trabalho vividas na práticapedagógica. Nesse sentido, as relações humanas dos profissionais da escola precisam estar baseadasem determinados princípios. Assinale a alternativa que NÃO apresenta um desses princípios. a) Avaliações contínuas. b) Trabalho articulado. c) Objetivos comuns. d) Planejamento participativo. e) Hierarquia rígida.

14 - Assinale V (verdadeiro) ou F (falso) para as seguintes afirmativas: ( ) A relação professor-aluno deve estar baseada no respeito e na responsabilidade. ( ) A equipe de profissionais da escola deve ter preocupação com a organização de uma escola da melhorqualidade possível. ( ) Os profissionais da escola devem incentivar a maior e melhor participação dos pais. ( ) O trabalho pedagógico na escola é antes de tudo um trabalho individualizado. Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta, de cima para baixo. a) F – V – V – V. b) F – V – F – V. c) V – F – V – F. d) V – V – V – F. e) F – F – V – V.

15 - A gestão democrática da escola passa, entre outras questões, pelo fortalecimento e pelaconsolidação de mecanismos de participação da comunidade escolar. Esses mecanismos prevêem: a) o respeito a todas as decisões individuais.


b) o autoritarismo nos processos de decisão. c) o incentivo à eleição de diretores, conselhos escolares, grêmios estudantis e democratização dos processos dedecisão. d) a centralização das ações. e) a separação rígida entre as dimensões administrativas e pedagógicas da escola.

16 - Sobre a utilização das novas tecnologias de informação e comunicação na educação, avalie osseguintes itens. 1. Laboratórios de informática. 2. Apoio técnico ao professor nas atividades nos laboratórios. 3. Tempo disponível para a prática e domínio das ferramentas e programas (para os professores e alunos).4. Desenvolvimento de atividades que incentivem a comunicação e colaboração do grupo. A utilização dessas novas tecnologias exige: a) 1 e 2 apenas. b) 1, 2 e 3 apenas. c) 2, 3 e 4 apenas. d) 1 e 4 apenas. e) 1, 2, 3 e 4.

17 - A gestão democrática das escolas é desenvolvida de modo coletivo, com a participação de todos ossegmentos nas decisões e encaminhamentos, existindo um órgão máximo da escola, que é: a) o conselho de classe. b) a direção do estabelecimento. c) a coordenação pedagógica. d) o conselho escolar. e) a associação de pais.

18 - O Governo Federal estabeleceu, através do MEC, as Diretrizes Curriculares Nacionais, que procuram,entre outras questões, resgatar historicamente a contribuição dos negros na construção e formação dasociedade brasileira. Tais diretrizes estabelecem: a) cotas para alunos negros na escola básica. b) obrigatoriedade do ensino de história da África e dos africanos no currículo escolar do Ensino Fundamental eMédio. c) políticas afirmativas para o ingresso de afro-descendentes no Ensino Fundamental. d) garantia de que 50% das vagas de Ensino Médio serão destinadas a alunos afro-descendentes. e) garantia de que 30% dos professores das instituiçõesescolares serão oriundos de famílias afro-descendentes.

19 - As Diretrizes Curriculares para a Educação Pública do Estado do Paraná traçam estratégias quevisam nortear o trabalho dos professores e garantir a apropriação do conhecimento pelos estudantes darede pública. As construções das Diretrizes tiveram marcas bem precisas: a) A verticalidade (foi elaborada pela SEED e entregue às escolas) e a democracia (todas as escolas receberam). b) A autoridade (foi elaborada pela SEED, que é responsável pela educação no Paraná) e a obrigatoriedade(todas as escolas devem seguir). c) A continuidade(é uma nova etapa da educação no Paraná) e o compromisso(foi uma das bandeiras do governoatual). d) A horizontalidade (envolveu todas as escolas e Núcleos Regionais de Educação do estado) e arepresentatividade (sintetiza a voz dos professores das escolas públicas paranaenses). e) A competência (a SEED demonstrou condição para essa tarefa) e a autonomia (cabe à entidade mantenedoradar direção para o processo pedagógico).

20 - O domínio de um corpo teórico atualizado pela reflexão coletiva poderá conferir aos professores: 1. desenvolvimento de trabalho coletivo. 2. possibilidade de construção de instrumental didático. 3. alternativas metodológicas. 4. inviabilização de propostas articuladas. Assinale a alternativa correta. a) Somente os itens 2 e 4 são verdadeiros. b) Somente os itens 1 e 3 são verdadeiros. c) Somente os itens 2 e 3 são verdadeiros.


d) Somente os itens 2, 3 e 4 são verdadeiros. e) Somente os itens 1, 2 e 3 são verdadeiros

Gabarito

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

E A D B A B C B E A B C E D C E D B D E


ebook fundamento da educacao

Documents