AS REPERCUSSÕES DA PROVA BRASIL E DO IDEB NO TRABALHO DOCENTE E NA QUALIDADE DO ENSINO EM ALTAMIRA-PA

MILÉO, Irlanda do Socorro de Oliveira1

CONCEIÇÃO, Cristina Soares da2 Resumo: A proposta de estudo assenta-se em discussões sobre a Prova Brasil e suas implicações na qualidade do ensino nas escolas do campo no Município de Altamira-PA, problematizando a seguinte questão: como os professores de Duas escolas de ensino fundamental de Altamira- PA tem se posicionado diante das demandas evocadas pelo Prova Brasil e IDEB e como seus resultados têm repercutido em alterações no trabalho docente e na identidade do profissional? Teve como objetivo central examinar como a divulgação do IDEB tem contribuído para as mudanças na organização do trabalho docente em Altamira-PA. A metodologia utilizada foi de acordo com uma abordagem qualitativa, por meio da pesquisa bibliográfica referente às políticas educacionais, avaliação em larga escala e qualidade da educação. E uma a pesquisa de campo, realizada em duas escolas da rede pública de ensino do município de Altamira. Foram entrevistados quatro docentes a partir da técnica do Grupo Focal, sendo dois professores do quarto ano e dois do quinto ano do ensino fundamental. Os relatos dos professores apresentam uma compreensão acerca das avaliações externas como necessárias para a melhoria da qualidade da educação pública, contudo, há ressalvas para a necessidade de mudanças na Prova Brasil. Os resultados obtidos apontam ainda para fortes influências da Prova Brasil no fazer pedagógico dos professores, mediante o uso sistemático de suas matrizes nas práticas curriculares e avaliativas, bem como, na aplicação de simulados que funcionam como treinos para os alunos. Palavra-chave: Prova Brasil, IDEB, qualidade do ensino, trabalho docente. ___________________________________________________________________________ Introdução

A avaliação educacional nos dias atuais do contexto brasileiro é um tema que está

presente em diferentes pesquisas e debates que segundo documentos do Ministério da

Educação (BRASIL/MEC, 2009) buscam analisar a complexidade do sistema educacional

brasileiro com a intenção de subsidiar a formulação e implantação de políticas públicas para a

área da educação com a prerrogativa de melhorar a qualidade da educação.

No cenário brasileiro, iniciativas de avaliação de sistemas foram ampliadas e

avigoradas nos anos de 1990, com a criação do Sistema de Avaliação da Educação Básica

(SAEB), pelo governo federal. Inicialmente, o SAEB apresentava como objetivo central

fornecer informações a respeito do desempenho dos sistemas educativos para a sociedade de

1 Profa. Adjunta da Universidade Federal do Pará/Campus Universitário de Altamira/Faculdade de Educação. Coordenadora do Projeto PIBIC/PRODOUTOR. Email: irlanda@ufpa.br 2 Acadêmica do Curso de Pedagogia e bolsista do projeto PIBIC/PRODOUTOR. Email: cris.kessia@gmail.com.

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modo geral, e para gestores educacionais, por meio da aplicação de questionários e provas

amostrais a cada dois anos. Porém, conforme apontam Sousa e Lopes (2010), devido a

existência de critérios de inclusão/exclusão de alunos, ajustamento de matriz curricular,

precisão dos instrumentos avaliativos, dentre outros, impeliram diferentes alterações e

revisões na metodologia e escopo do SAEB, concorrendo para que o sistema passasse por

diversas fases. No ano de 2005, ocorreu o desdobramento do SAEB em mais uma prova, a

Prova Brasil, de caráter censitário, justificando a “[...] necessidade de fazer da avaliação um

instrumento de gestão para/das unidades escolares levou à proposição da Prova Brasil, cujos

resultados estão disponíveis para cada uma das redes e para cada escola” (Ibid., p. 55).

A prova Brasil apresenta-se como um dos instrumentos de avaliação existentes em

nosso país, configura-se como mecanismo primordial na política de acompanhamento e

monitoramento da qualidade da educação brasileira, e por ser uma forma de avaliação externa,

assume papel proeminente no delineamento no cenário educacional, cuja responsabilidade de

planejamento e execução está sob a incumbência do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira (INEP).

Nessa medida, a Prova Brasil representa constitui um exemplo paradigmático do esforço

do governo federal por meio do INEP em desenvolver mecanismos de avaliação externa, em larga

escala, na perceptiva de possibilitar um mapeamento sistemático da situação da educação básica

brasileira e de promover, através da divulgação de seus resultados, mudanças na organização e

gestão das instituições escolares. As avaliações educacionais em larga escala, de forma geral, são

desenvolvidas a partir de indicadores educacionais únicos, que em tese, traduzem a qualidade da

educação ofertada à sociedade e aos conhecimentos efetivamente aprendido em sala de aula.

Entendemos que as avaliações externas, embora se constituam elementos

consideráveis no arcabouço das orientações das reformas educacionais implementadas desde a

década de 1980, de acordo com Bonamino e Franco (1999, p. 110), estas foram marcadas por

divergências, devido às diferenças de objetivos e papéis no contexto dessas reformas, e ainda

por oposições a esse tipo de avaliação. Daí considerarmos importante destacar as

contribuições de Sousa e Oliveira (2010, p. 796), quando dizem que “[...] discussão da

avaliação de sistemas abrange um amplo leque de questões de natureza técnica e, para além

delas, implicações de ordem política, pois que está intimamente vinculada às políticas

públicas de educação”.

Nessa medida, a Prova Brasil representa constitui um exemplo paradigmático do esforço

do Inep em desenvolver mecanismos de avaliação externa, e em larga escala, capazes de permitir

uma radiografia da situação da educação básica brasileira e de promover, por meio da divulgação

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de seus resultados, mudanças no modo de organizar e gerir as escolas, bem como de compreender

e realizar as atividades educativas.

Este artigo apresenta parte dos resultados de um projeto de pesquisa intitulado “Os

efeitos dos resultados da Prova Brasil e do IDEB na Rede de Ensino Público no Município de

Altamira-PA: suas possíveis repercussões no currículo escolar e na melhoria da qualidade do

ensino fundamental” 3. A extensão do referido projeto teve como foco a repercussão do

Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e Avaliação Nacional de Rendimento

Escolar (ANRESC) no trabalho docente.

Foi pensando nesta problemática que abrange o contexto da avaliação educacional que

surgiu a necessidade de conhecer um pouco mais sobre o sistema de Avaliação Educacional

no Brasil e as políticas que norteiam este sistema de ensino. Desse modo, o problema de

pesquisa centrou-se em questionar como os professores de duas escolas de ensino

fundamental de Altamira- PA tem se posicionado diante da Prova Brasil e seus resultados e

como estes têm repercutido na organização do trabalho docente e na sua identidade

profissional? As questões que norteiam este projeto são: Quais os efeitos dos resultados da

Prova Brasil na rede ensino público no município de Altamira- PA? Quais as possíveis

repercussões no currículo escolar e na qualidade do ensino fundamental? Que benefícios a

Prova Brasil pode proporcionar para professores e alunos?

A proposta de estudo em questão apresentou como objetivos: Examinar como a

divulgação do IDEB e dos resultados da Prova Brasil tem contribuído para as mudanças na

organização do trabalho docente em Altamira-PA; Identificar como os professores planejam

suas práticas curriculares no período de aplicação da Prova Brasil; Analisar a percepção e

compreensões dos professores em relação às avaliações externas.

Para alcançar os objetivos propostos utilizamos metodologia de acordo com uma

abordagem qualitativa, por meio da pesquisa bibliográfica e pesquisa de campo de acordo

com temática proposta, o estudo bibliográfico será referente literatura especializada sobre

avaliação educacional, políticas educacionais curriculares, o contexto pedagógico da Prova

Brasil e qualidade da educação.

Para melhor compreensão da temática proposta é indispensável conhecermos um pouco

sobre avaliação educacional que é um tema em discussão há muito tempo em nossa sociedade,

3 O referido projeto foi coordenado pela Profa. Dra. Irlanda do Socorro de Oliveira Miléo, e teve como objetivo analisar os efeitos no currículo escolar e na qualidade do ensino da educação pública dos resultados da Prova Brasil e do IDEB, identificando os avanços e desafios para a educação local no que diz respeito ao processo de ensino e aprendizagem.

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tanto por professores, estudiosos, quanto por educandos, afinal o que é avaliação educacional?

Para que serve a avaliação educacional?

A proposta do estudo em questão fundamentou-se em uma pesquisa qualitativa

(CHIZZOTTI, 2008, p. 26). O termo qualitativo implica um compartilhamento com pessoas,

fatos e locais que compõem objetos de pesquisa, para extrair desse convívio os significados

visíveis e latentes que são perceptíveis a partir de um olhar mais atento. Esse tipo de pesquisa

abriga em si, diferentes orientações filosóficas e tendências epistemológicas, que: “Não têm

um padrão único porque admitem que a realidade é fluente e contraditória e os processos de

investigação dependem também do pesquisador – sua concepção, seus valores, seus

objetivos”. E, finalmente, porque ao mesmo tempo em esses aspectos possibilitam ao

pesquisador perceber e considerar os diferentes conhecimentos e práticas dos participantes

dentro da multiplicidade de perspectivas e contextos sociais a eles relacionados, permitem

também a reflexidade da comunicação e interpretação do pesquisador em campo como parte

explicita da produção do conhecimento. A revisão bibliográfica assentou-se nos argumentos

teóricos dos seguintes autores: Afonso (2001, 2005), Esteban (2001), Dourado e Oliveira

(2009), Freitas (2007, 2009), Sousa e Arcas (2010), Miléo (2013), Sousa (2013), dentre

outros.

Foram analisados ainda documentos referentes aos resultados do IDEB das três últimas

edições, correspondentes aos anos de 2009, 2011 e 2013; as taxas de rendimento de

rendimento escolar e taxas de desempenho da Prova Brasil das escolas investigadas. Os

critérios para a seleção das escolas investigadas foram: tivessem turmas de quinto ano do

Ensino Fundamental Menor por ser o ano em que é aplicada a Prova Brasil; uma que

apresentassem a menor nota do IDEB denominada de “Escola A”, e outra a maior nota

denominada de “Escola B”.

No segundo momento ocorreu a pesquisa de campo, a qual foi realizada em duas

escolas da Rede Pública Municipal de Ensino de Altamira-PA, que segundo dados do IBGE

(2013) apontam para uma população estimada em 105.106 mil habitantes. Localizado na

mesorregião do Sudoeste Paraense, tem uma área territorial de 161.446 km2, o que lhe dá a

dimensão do maior município do Brasil e segundo em dimensão territorial do mundo.

Em consonância como o objeto de estudo, buscou-se compreender a percepção dos

professores sobre a questão da Prova Brasil e do IDEB e suas repercussões no fazer

pedagógico. Para tanto, foi utilizado como técnica de pesquisa, o Grupo Focal (GF) realizado

com quatro professores de quarto e quinto ano das duas escolas selecionadas. O GF consiste

numa técnica de entrevista com roteiros semiestruturados direcionada a um grupo organizado

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considerando certas características identitárias. Apresenta como uma de suas maiores riquezas

a formação de opinião e atitudes durante a interação com os indivíduos. Essas interações é

que possibilitam a captação de significados. No dizer de Gatti (2005, p. 9), “o grupo focal

permite emergir uma multiplicidade de pontos de vista e processos emocionais, pelo próprio

contexto de interação criado, permitindo a captação de significados que, com outros meios,

poderiam ser difíceis de manifestar”.

Estruturalmente este artigo apresenta três seções. A primeira seção abordamos

discussões sobre a avaliação educacional e suas diferentes tipologias e usos no cenário

educacional; na segunda seção traçamos reflexões acerca das reformas educacionais no Brasil

e a introdução das avaliações em larga escala no contexto educacional mediante a criação

sistema nacional de avaliação e da Prova Brasil. Já na terceira seção, trazemos questões sobre

caracterização e organização da a Prova Brasil, o IDEB e sua relação com a qualidade do

ensino, e finalizamos apresentando os resultados da pesquisa de campo a partir dos relatos dos

entrevistados.

1 Conceituando Avaliação Educacional

A avaliação educacional há muito tempo vem sendo um tema relevante para discutir e

elencar inúmeras discussões no contexto educacional brasileiro e mundial seja para o

aprimoramento do processo de ensino e aprendizagem ou para auxiliar os professores em suas

práticas. Segundo Freitas (2007, p.5) “a avaliação designa o ato, processo ou resultado de

determinação de condição, qualidade, extensão, intensidade, valia de algo, que implica

necessariamente julgamento e apreciação de mérito e valor, bem como orientação para a

ação”.

O conceito de avaliação educacional, de acordo com Santos (2005), é o julgamento

das atividades escolares que tem por objetivo formar um juízo de valor sobre o desempenho

do aluno para a consequente tomada de decisão. Ressaltando que a avaliação educacional

exige um planejamento direcionado e acompanhado do Projeto Político Pedagógico (PPP) e

sua execução. O autor diz ainda que:

A apreciação da qualidade e da eficiência do sistema de ensino como o todo ou parte dele e também o processo pelo qual se compara o comportamento que os alunos manifestam em dado momento diante dos objetivos propostos nos planos de ensino (da disciplina) ou nos de aula (do professor) (SANTOS, 2005, p. 22).

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Existem no contexto educacional brasileiro algumas maneiras de avaliar, ainda de

acordo com Santos (2005), os tipos de avaliação são: Formativa: Seu principal objetivo é

verificar se o aluno esta conseguindo dominar gradativamente os objetivos previstos, e se

foram alcançados expressos sob forma de conhecimento, habilidades e atitudes; Cumulativa:

É uma avaliação que permite o acompanhamento da aprendizagem do aluno logo, esses dados

sobre o aluno, ficaram guardados para serem usados em momento oportunos; Diagnóstica:

Esta avaliação tem como objetivo verificar o que o aluno já aprendeu nos períodos anteriores

para em seguida planejar de acordo com a necessidade do aluno; Somativa: É realizada no

sistema de ensino seriado e tem como objetivo promover o aluno para series seguintes de

acordo com se aprendizado, pois é classificatória.

Segundo Hofmmann (2005), a avaliação quando assume a mensurar e classificar a

aprendizagem do aluno em sala de aula, está associada ao surgimento das primeiras

instituições escolares, e é marcada por divergências quanto ao seu uso e objetivos, que

marcara uma expressiva prática de exclusão e classificação no contexto escolar. Nessa

assertiva, a autora argumenta à necessidade de se repensar as estratégias teórico-

metodológicas que permeiam a avaliação educacional.

Neste sentido Rosati (2005) ressalta que a avaliação é item essencial no processo de

ensino-aprendizagem e que enfrenta vários problemas, necessitando de reflexão sobre o que

pode ser feito ao avaliar, definindo assim avaliação como um processo que transcende a

observação do aspecto cognitivo do desempenho do aluno, devendo dirigir-se à totalidade de

seu desenvolvimento, à organização e distribuição de conhecimento e habilidades disponíveis

em certo momento histórico, visando também uma educação integral do ser humano,

construindo sujeitos éticos respeitando as diferenças. Portanto avaliar é “Avaliar é perceber-

se, identificando-se na história, na leitura do contexto, nas reais necessidades e ter acesso às

informações sobre o mundo e a possibilidade de articulá-las e organizá-las” (ROSATI, 2005,

p, 22).

Outra autora que também discute avaliação educacional é Esteban (2001) que analisa o

sistema de avaliação educacional no Brasil de forma geral por meio do cotidiano escolar,

destacando a avaliação quantitativa que são geralmente os provões. Logo, defini avaliação

educacional como um “sistema de controle” dos tempos, dos conteúdos, dos processos, dos

sujeitos e dos resultados escolares.

Ainda referindo-se ao cotidiano escolar Esteban (2001), traz vários questionamentos

sobre avaliação, não para respondê-los, mas para que possamos refleti sobre eles: Como,

porque e para que avaliar? A escola poderia existir sem avaliação? No entanto estas questões

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só tem sentido se houver uma reflexão sobre a produção do fracasso/sucesso escolar no

processo de inclusão/exclusão social, pois para ela a avaliação educacional de algum modo

exclui ou inclui o aluno. Principalmente quando a autora diz que os vários sistemas de

avaliação nacional, que são coletivos e na maioria das vezes nem todos os alunos têm as

mesmas oportunidades.

Neste sentido Esteban (2001) diz que o erro e o acerto se revelam no saber ou não

saber, que resulta na inclusão ou exclusão desses educando, tornando assim difícil a relação

escola/aluno, pois impede o dialogo que é fundamental no ensino aprendizagem. A avaliação

é excludente e silencia as pessoas, suas culturas e seus processos de construção do

conhecimento.

Todavia, a avaliação que impede a expressão de determinadas vozes, é uma prática de

exclusão na medida em que vai selecionando o que pode e deve ser aceito pela escola,

funcionando como um instrumento de controle e de limitação das atuações alunos/professores

no contexto escolar. A autora ressalta ainda que é importante analisar o erro por outro viés, o

erro precisa ser visto como processo de construção do conhecimento, e revela como cada

aluno esta organizando seus pensamentos, sinalizando o que cada um sabe e que pode vir, a

saber. Logo o professor precisa estabelecer um diálogo constante entre teoria e prática, para

assim transformar o processo de classificação em investigação, dando oportunidade para que

o aluno sinta-se como parte deste processo de aprendizagem/desenvolvimento.

Neste sentido é importante que o professor reflita sobre como as práticas pedagógicas

podem auxiliar os alunos no contexto escolar, no sentido de dar-lhes oportunidades de

dialogar, de serem ouvidos tanto pelos professores quanto pela gestão escolar, e que nessa

conversa considere as diferenças a multiplicidade de saberes, pois as pequenas e irrelevantes

“historinhas” tornem-se ponto fundamental para o processo de ensino/aprendizagem.

Hoffmann (2007) relata sua preocupação como o “avaliar” cada aluno na sua diferença

e argumenta que, em termos de práticas avaliativas, o coletivo deixa alguns alunos no

anonimato. É importante que cada educador procure ir além dos conteúdos, procure conhecer

melhor seus alunos seu estilo de vida seu cotidiano, logo o caminho da aprendizagem deve ser

único, singular. Como a vida de cada um. Conforme afirma: “O grande passo, na verdade, em

termos de avaliação mediadora, é deixar de ver todos os alunos de uma sala de aula para

pousar o olhar sereno e tranquilo, em cada um, porque o “todos” é o maior fantasma da

avaliação” (Ibid., p. 14).

Por esse viés Esteban (2001) defende a avaliação como prática de investigação que

vem romper as barreiras que existe no processo de ensino/aprendizagem, logo a finalidade é

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que cada um possa ampliar os conhecimentos que possuem; o professor por sua vez redefine o

sentido da prática avaliativa e desenvolve diversos conhecimentos com o objetivo de agir de

acordo com a necessidade de cada aluno. Logo a avaliação como pratica de investigação

sugere a interrogação constante e revela-se como instrumento essencial para professores (as)

comprometidos com a escola democrática, professores (as) cada dia mais capazes de

investigar-se, estimulados pelos desafios diários.

2 A ressignificação do Papel do Estado e a introdução das avaliações em larga escala no

contexto educacional brasileiro.

Os arranjos estabelecidos no contexto da reforma estatal ocorrida na década de 19904,

permitiram a consensualidade de um receituário fundamentado em alterações substancias nas

politicas educacionais, tendo por base, a criação de inúmeros processos avaliativos dos

sistemas escolares, por meio da implantação Sistema de Avaliação da Educação Básica

(SAEB), sob a tutela do MEC e coordenado INEP, como possível estratégia gerencial de se

buscar a qualidade do ensino.

Essa tendência retrata a existência de uma política de mercantilização do ensino, a

qual ocasiona graves problemas para o contexto social, visto que a tendência gerencialista no

Brasil foi atrelada à avaliação externa e de larga escala como elemento de monitoramento da

qualidade do ensino. Com isso, as políticas de avaliação educacional, mesmo que ocupem a

agenda de discussões nacionais há pelo menos duas décadas (BONAMINO, ALVES,

FRANCO, 2007), já vinham acontecendo desde a primeira década do século XXI. No entanto,

os sistemas de avaliação em larga escala no contexto brasileiro prosseguiram em sua

dinâmica, alguns passando por reformulações, outros tendo continuidade e alguns ainda sendo

criados como inovações.

Afonso (2001) considera que uma das importantes alterações verificadas nas políticas

educativas refere-se à redefinição do papel do Estado frente à educação pública, logo é

necessário compreender essas alterações no papel do Estado para assim percebe as

repercussões em termos de formulação e implementação das políticas educativas. Importa 4 No Brasil, a reforma do Estado começou a ser pensada no governo de Fernando Collor de Melo, em 1989, concretizando-se no decorrer do governo do Presidente Fernando Henrique Cardoso (1995-2003). No ano de 1995, criou-se o Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado – PDRAE, com a finalidade de definir as diretrizes para a reforma da administração pública brasileira a partir da introdução de técnicas gerenciais modernas na administração pública. Essa reforma foi proposta com a finalidade de, entre outras medidas, reorganizar o Estado devido à crise fiscal que sobrepujava sua capacidade de investimento; promover o fortalecimento de seu núcleo estratégico; e ainda alterar o modelo de administração pública, substituindo a administração pública burocrática pela administração pública gerencial (BRASIL, 1995).

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ressalta que além das mudanças, há inúmeros fatores relacionados com a natureza política do

Estado que são importantes para equacionar as políticas educativas, levando em consideração

quer o contexto interno de um determinado país, quer as diferentes épocas e conjunturas

sóciohistóricas. Neste sentido não é indiferente para o processo de configuração das políticas

educativas, que em determinado momento histórico o Estado vigente seja autoritário e

centralizador ou, ao contrario seja um Estado democrático e descentralizador.

Esse mesmo autor, em outra obra, argumentar que devido à maneira como foi

transporto o uso da avaliação para além da esfera do privado, sua utilização como forma de

racionalização reveste-se de um instrumento que favorece a diminuição dos compromissos e

das responsabilidades do Estado-Avaliador. Esse mesmo autor, em outra obra, aponta que a

avaliação educacional e a publicitação de seus resultados evidencia um

[...] paradoxo do Estado neoliberal: por um lado, o Estado quer controlar mais de perto os resultados escolares e educacionais (tornando assim mais Estado, Estado-avaliador), mas, por outro lado, tem que partilhar esse escrutínio com os pais e outros “clientes” ou “consumidores” (diluindo também por aí algumas fronteiras tradicionais, e tornando-se mais mercados e menos Estado). Produz-se assim um mecanismo de quase-mercado em que o Estado, não abrindo mão da imposição de determinados conteúdos e objectivos educacionais (de criação de um currículo nacional é apenas um exemplo), permite, ao mesmo tempo, que os resultados/produtos do sistema educativo sejam também controlados pelo mercado (AFONSO, 2005, p. 122).

No Brasil, as políticas públicas educacionais assentam-se em questões relacionadas à

implementação da avaliação como perspectiva de uma nova função do Estado, de modo a

assegurar a participação da sociedade no acompanhamento dos processos educativos e como

instrumento de prestação de conta dos recursos aplicados na educação. Portanto, as avaliações

externas são compreendidas como necessidade e direito social,

[...] com efeito, a sociedade somente se mobilizará em defesa da educação se a incorporar como valor social, o que exige transparência no tratamento das questões educacionais e no debate em torno das políticas de desenvolvimento da educação. Desse modo, a sociedade poderá acompanhar sua execução, propor ajustes e fiscalizar o cumprimento dos deveres do Estado (HADDAD, 2008, p. 8).

Por meio dessa lógica, a avaliação externa tende a ser visto como instrumento de

controle total do Estado sobre a educação, cujos resultados têm instigado tensões e

competitividade por melhores resultados entre os sistemas de ensino e entre as escolas de um

mesmo sistema. Sordi (2002, p. 67) explica que: “Essa intencionalidade encontrou na lógica e

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na cultura de avaliação tradicionalmente praticada pela escola capitalista suas grande aliadas.

Assim, faz sentido a afirmação de que no projeto neoliberal, o Estado mínimo é o máximo na

avaliação”.

No cenário brasileiro, o processo de avaliação em larga escala é garantido pela Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, Lei nº 9.394/96), expressa na em seu

artigo 9º, inciso VI, no qual incumbe a União de “assegurar processo nacional de avaliação do

rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas

de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino”. A

utilização de avaliações em larga escala, nos termos indicados pela LDB, refere-se a um

mecanismo empregado para mensurar a qualidade da educação básica, embora essa

proposição não seja aceita integralmente por diferentes pesquisadores, o que tem sido provado

por debates polêmicos.

Ao tratar sobre as influências das avaliações em larga escala no processo educativo,

Miléo (2013) destaca que a preocupação com a melhoria da qualidade do ensino e com a

descrença na capacidade das políticas públicas concorreu por um lado, para que diversas

municipalidades, preocupadas com o alcance das metas estabelecidas pelo Estado e por seus

estudos de avaliação, elaborados pelos órgãos orientadores, como o INEP, se vissem

obrigados a seguir tais orientações sem, contudo, ter condições materiais e técnicas para

consolidar, em âmbito local, tais determinações. Porém, para que as mesmas tenham

concretude, os governos estaduais e municipais muitas vezes, são induzidos a estabelecer

parcerias e arranjos para conseguir obter os resultados esperados por tais políticas vigentes no

País. Processo esse que no entendimento da autora, suprime a autonomia dos docentes em

seus fazeres pedagógicos, e da própria gestão das instituições escolares.

Portanto, Afonso (2001) destaca que é na escola básica que deverá partir uma

importância decisiva enquanto escola democrática, pois é nesta escola que alguns dos direitos

humanos básicos devem ser promovidos e postos em pratica, levando os alunos e professores

a vivenciá-los, interiorizá-los e mais tarde saber defendê-los. Ressaltando que a educação bem

sucedida é um desses direitos. E ainda a construção da escola democrática precisa ser

prioridade para educadores e professores que tenham uma visão menos injusta socialmente e

consequentemente não aceite uma escola qualquer. Porém é necessário sem dúvida

investimentos na educação básica. Neste sentido o sistema neoliberal tem tentado reduzir a

autonomia dos professores por meio dos controles externos (os exames).

A avaliação em larga escala firma-se assim, como componente essencial no monitoramento

da educação básica brasileira se distinguem por serem planejadas, implementadas e seus dados

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serem interpretados e divulgados, ocasionando um processo de busca de soluções para se alcançar

a qualidade do ensino, embora também seja ponto de questionamentos e reflexões quanto a sua

amplitude e validade.

Tendo por base essas questões, na próxima seção caracterizamos a Prova Brasil, o

IDEB como instrumentos que compõem as políticas educacionais na atualidade e como

aportes para alcançar a qualidade do ensino.

3 Conhecendo a Prova Brasil, o IDEB e sua relação com a qualidade do ensino

Como desdobramentos dos questionamentos que fundamentam a defesa de diversos

setores da sociedade pela qualidade social da educação, do direito à educação de qualidade

(DOURADO E OLIVEIRA, 2009; BEISIEGEL, 2006), presenciamos a uma série de ações e

políticas educacionais que traduzem a busca pela qualidade da educação, que traduzem

expectativas diversas sobre a concepção de qualidade.

Com a intenção de ampliar a discussão em torno da qualidade da educação, segundo

aponta Miléo (2013), foi criado 24 de abril de 2007 o Plano de Desenvolvimento da Educação

(PDE- BRASIL, 2007a), simultaneamente à promulgação do Decreto n. 6.094 que dispõe

sobre o “Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação”, tendo como parâmetro as 30

ações elaboradas com a finalidade de cumprir as 28 diretrizes estabelecidas pelo Plano de

Metas Compromisso Todos Pela Educação , este último considerado por Saviani (2009),

como “carro-chefe” do Plano, e contou com ampla divulgação.

O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), lançado pelo Ministério da Educação (MEC) em 24 de abri de 2007, teve recepção favorável pela opinião pública e contou com ampla divulgação na imprensa. O aspecto que teria sido o principal responsável pela repercussão positiva se refere à questão da qualidade do ensino: o PDE foi saudado como um plano que, finalmente, estaria disposto a enfrentar esse problema, focando prioritariamente os níveis de qualidade do ensino ministrado em todas as escolas de educação básica do país (Ibid., p.1).

O PDE, instituído a partir de um conjunto de iniciativas articuladas sob um enfoque do

sistema educativo nacional, Lançado em 2007 pelo MEC com “objetivo de criar condições

para que cada brasileiro tenha acesso a uma educação de qualidade e seja capaz de atuar

crítica e reflexivamente no contexto em que se insere, como cidadão cônscio de seu papel

num mundo cada vez mais globalizado” (BRASIL, 2007a). Com a intenção de combater os

problemas educacionais do País, focaliza prioritariamente os níveis de qualidade do ensino

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ministrado em todas as escolas de Educação Básica, agregando ações que incidem sobre

diferentes aspectos da educação em seus diversos níveis e modalidade. Sistematiza diferentes

ações na busca de uma educação de qualidade organizando-se em torno de quatro eixos:

educação básica; educação superior; educação profissional e alfabetização.

Por meio do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, que estabelece um

conjunto de diretrizes para que a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios em

regime de colaboração, conjuguem esforços para superar a extrema desigualdade de

oportunidades existente em nosso país, institui a criação do Índice de Desenvolvimento da

Educação Básica (IDEB), em seu Capítulo II, este decreto estabelece que:

Art. 3º A qualidade da educação básica será aferida, objetivamente, com base no IDEB, calculado e divulgado periodicamente pelo INEP, a partir dos dados sobre rendimento escolar, combinados com o desempenho dos alunos, constantes do censo escolar e do Sistema de Avaliação da Educação Básica - SAEB, composto pela Avaliação Nacional da Educação Básica - ANEB e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Prova Brasil). Parágrafo único. O IDEB será o indicador objetivo para a verificação do cumprimento de metas fixadas no termo de adesão ao Compromisso (BRASIL, 2007b).

Neste contexto, o IDEB5 assume ser um indicador estratégico da atual política

educacional implementada em nível de Brasil, e traz em seu bojo, uma determinada

concepção de qualidade: rendimento e desempenho. É um indicador que integra o fluxo escolar

às médias de desempenho obtidas pelos estudantes nos exames realizados durante os processos

avaliativos nacionais.

O IDEB pretende ser o termômetro da qualidade da educação básica em todos os estados, municípios e escolas no Brasil, combinando dois indicadores: fluxo escolar (passagem dos alunos pelas séries sem repetir, avaliado pelo Programa Educacenso) e desempenho dos estudantes (avaliado pela Prova Brasil nas áreas de Língua Portuguesa e Matemática). O IDEB é um dos eixos do PDE que permite realizar uma transparente prestação de contas para a sociedade de como está a educação em nossas escolas (BRASIL, 2008).

Nessa direção, o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) passa ser constituído por

duas avaliações complementares, a Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB) e a 5 Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB: criado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira em 2007, é calculado a partir dos dados sobre aprovação escolar, médias de desempenho no Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – para as unidades da federação e para o país, e a Prova Brasil – para os municípios. (BRASIL, 2007b).

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Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC) conhecida como Prova Brasil. Esta

última, foco desta pesquisa, teve sua primeira edição realizada em 2005, é realizada por meio

de testes padronizados e questionários socioeconômico a cada dois anos; é diagnóstica, e

avalia as habilidades em Língua Portuguesa (foco na leitura) e em Matemática (foco na

resolução de problemas).

Para o MEC/SEB/Inep (BRASIL, 2008), a Prova Brasil, permite retratar a realidade de

cada instituição escolar, em cada município, avaliando as competências construídas e as

habilidades desenvolvidas, mapeando as dificuldades de aprendizagem e, a partir dos

resultados alcançados, adotar ações orientadoras visando a superar as deficiências detectadas.

O MEC/SEB/Inep consideram como objetivos da Prova Brasil: “a. contribuir para a melhoria

da qualidade do ensino, redução de desigualdades e democratização da gestão do ensino

público; b. buscar o desenvolvimento de uma cultura avaliativa que estimule o controle social

sobre os processos e resultados do ensino.” (BRASIL, 2008, p. 8).

Mota (2012) considera que a Prova Brasil é mais extensa e detalhada do que a ANEB.

Ela é aplicada censitariamente para alunos de 5º e 9º anos do ensino fundamental público, nas redes estaduais, municipais e federais, de área rural e urbana, em escolas que tenham no mínimo 20 alunos matriculados na série avaliada. A Prova oferece resultados por escola, município, Unidade da Federação e país que também são utilizados no cálculo do Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), que é o resultado entre as médias das notas de Língua Portuguesa e Matemática, considerando-se, ainda as taxas de aprovação, reprovação e evasão escolar (MOTA, 2012, p.32).

Tem como prioridade evidenciar os resultados de cada unidade escolar da rede pública

de ensino, com os objetivos de: contribuir para a melhoria da qualidade do ensino e buscar o

desenvolvimento de uma cultura avaliativa que estimule o controle social sobre os processos e

resultados do ensino. Para Sousa (2014, p. 409), a Prova Brasil é:

[....] de base censitária, disponibilizando resultados para cada unidade da federação, por municípios e escolas. Apresenta-se com o objetivo de auxiliar os governantes nas decisões e no direcionamento de recursos técnicos e financeiros, assim como a comunidade escolar no estabelecimento de metas e implantação de ações pedagógicas e administrativas, visando à melhoria da qualidade do ensino.

Embora os resultados a Prova Brasil, segundo o discurso oficial do governo federal,

contribuem para dimensionar os problemas da educação básica brasileira e orientar a

formulação, a implementação e a avaliação de políticas públicas educacionais que conduzam

14

à formação de uma escola de qualidade. Contudo, Sousa e Bonamino (2012, p. 379) alertam

que é importante considerar que:

[....] essa avaliação pode funcionar como um elemento de pressão, para pais e responsáveis, por melhoria da qualidade da educação de seus filhos, uma vez que, a partir da divulgação dos resultados, eles podem cobrar providências para que a escola melhore.

Em relação às Matrizes de Referência do Saeb, estas seriam uma prerrogativa à

concretização de uma avaliação com amplitude nacional, do contrário poderia incorrer na falta

de transparência e legitimidade no processo de avaliação, pois não se deve deixar de informar

aos interessados o que será avaliado.

Neste sentido, a Matriz de Referência é o referencial curricular do que será avaliado

em cada disciplina e série, e informa as competências e habilidades esperadas dos alunos.

Para cada matriz de referência, são apresentados tópicos ou temas com descritores que indicam as

habilidades nas áreas de conhecimento avaliadas (língua portuguesa e matemática). Os

descritores são associações entre conteúdos curriculares e operações mentais desenvolvidas pelo

aluno, que exprimem certas competências e habilidades, que são esperadas pelos, se constituindo

referências para seleção dos itens que compõem uma prova. Porém, os descritores não podem

ser confundidos com o currículo escolar.

Torna-se necessário ressaltar que as matrizes de referência não englobam todo o currículo escolar. É feito um recorte com base no que é possível aferir por meio do tipo de instrumento de medida utilizado na Prova Brasil e que, ao mesmo tempo, é representativo do que está contemplado nos currículos vigentes no Brasil. Essas matrizes têm como referência os Parâmetros Curriculares Nacionais e foram construídas a partir de uma consulta nacional aos currículos propostos pelas Secretarias Estaduais de Educação e por algumas redes municipais. [...] As matrizes são, portanto, a referência para a elaboração dos itens da Prova Brasil. Item é a denominação adotada para as questões que compõem a prova (BRASIL, 2008, p. 17).

Sobre a Prova Brasil, o documento elaborado pelo MEC/SEB/Inep em 2008, denominado

“PDE: Plano de Desenvolvimento da Educação: Prova Brasil: ensino fundamental: matrizes de

referência, tópicos e descritores”, foi elaborado com o intuito possibilitar a interpretação

pedagógica dos níveis da escala da Prova Brasil, bem como da resposta a cada item, de modo a

influenciar as decisões pedagógicas de professores, escolas e sistemas acerca das correções e

acompanhamento do ensino (BRASIL, 2008).

15

Em decorrência da organização do sistema nacional de avaliação, a cultura de avaliação

em larga escala no Brasil foi reforçada em conjunto com os indicadores de qualidade da educação

básica. Não obstante, a conceituação do que seria a qualidade da escola, passa por diversos

entendimentos. Para Oliveira e Araújo (2005, p. 06), a questão da qualidade em relação à

educação foi historicamente percebida de três formas: primeiramente, a qualidade

determinada pela oferta insuficiente; na segunda, a qualidade percebida pelas disfunções no

fluxo ao longo do ensino fundamental; e na terceira, por meio da generalização de sistemas de

avaliação baseados em testes padronizados.

Ao examinar a questão da qualidade, Beisiegel (2006) estabelece as relações entre

qualidade, de maneira especial, aquelas ligadas ao desempenho de alunos, professores, escolas

e sistemas públicos de ensino, relacionando-as ao processo de extensão das oportunidades

educacionais. Dessa forma, propõe que a escola brasileira seja refletida em relação aos

processos sociais existentes, na perceptiva de valorizar o contexto social, histórico e político.

Sob este ponto de vista, entende que,

[...] a qualidade de ensino a ser alcançada pelo sistema escolar pouco tem a ver com a ideia conservadora de recuperação da presumida excelente qualidade da escola pública no passado. Aquela escola já não mais existe na situação do ensino comum da rede de escolas públicas no presente. A escola pública mudou com sua expansão quantitativa: são outros os seus agentes – alunos, professores, famílias – e suas circunstâncias, e essa mudança reformulou suas funções sociais e suas condições de funcionamento. (Beisiegel, 2006, p.143)

Dourado e Oliveira (2009, p. 202), no mesmo sentido, clarificam que:

Debater tais questões remete à apreensão de um conjunto de determinantes que interferem nesse processo, no âmbito das relações sociais mais amplas, envolvendo questões macroestruturais, como concentração de renda, desigualdade social, educação como direito, entre outras. Envolve, igualmente, questões concernentes à análise de sistemas e unidades escolares, bem como ao processo de organização e gestão do trabalho escolar, que implica questões como condições de trabalho, processos de gestão da escola, dinâmica curricular, formação e profissionalização docente. Em outras palavras, é fundamental ressaltar que a educação se articula a diferentes dimensões e espaços da vida social sendo, ela própria, elemento constitutivo e constituinte das relações sociais mais amplas. A educação, portanto, é perpassada pelos limites e possibilidades da dinâmica pedagógica, econômica, social, cultural e política de uma dada sociedade.

Diante disso, o conceito de qualidade da educação é produzido historicamente, não

sendo, portanto, passível de definições neutras e absolutas. Trata-se de um termo dinâmico,

16

intrinsicamente ligado às condições conjunturais, por ser norteado por diferentes perspectivas

que incorporam demandas diversificadas que se metamorfoseiam segundo o tempo, espaço e

intenções (DOURADO e OLIVEIRA, 2009).

4 OS RESULTADOS DA PESQUISA: O IDEB e suas repercussões no trabalho docente

A pesquisa de campo foi realizada por meio de entrevistas semiestruturadas a

partir do Grupo Focal realizado com quatro professores de quarto e quinto ano de duas escolas

públicas da rede municipal de Altamira, nos meses de março a maio de 2015, com a

finalidade de buscar elementos que nos ajudassem a compreender quais os efeitos dos

resultados da Prova Brasil na rede ensino público no município de Altamira, as possíveis

repercussões no currículo escolar e na qualidade do ensino fundamental.

Inicialmente foram feitas as visitas para conhecermos e pedirmos autorização da

direção e dos professores para a ocorrência da pesquisa, e posteriormente, foi organizado os

cronogramas de cada escola para a realização do Grupo Focal, o qual sofreu diversas

alterações devido a fatores internos da escola. Para preservar a identidade dos docentes,

solicitamos ao iniciarmos o GF, que os mesmos escolhessem nomes fictícios escolhidos,

nomes esses que os identificariam no relatório da pesquisa. Em relação às instituições

escolares, identificamos como “Escola A” e “Escola B”. As entrevistas aconteceram no

interior das Escolas, e foram realizadas por mim, (bolsista do projeto) e pela coordenadora do

projeto, profa. Irlanda do Socorro de Oliveira Miléo. Todas foram gravadas em áudio com a

devida autorização dos participantes.

4.1. As escolas investigadas e seus resultados na Prova Brasil.

As escolas que constituíram o universo da pesquisa compõem a Rede Municipal de

Ensino Público de Altamira-PA. A primeira escola, denominada de Escola A, é uma escola de

porte médio que atende os anos iniciais do Ensino Fundamental. Está localizada atualmente

em um bairro central, funcionando de forma “agregada” no terreno de outra escola municipal,

pois o prédio em que funcionava desde a década de 1980, foi comprometido devido uma

construção em suas proximidades, ocasionando o desmoronamento de parte de sua estrutura

no ano de 2012. A Prefeitura Municipal em convênio com o Consócio Norte Energia,

construiu uma edificação pré-moldadas com estrutura de PVC e alumínio, ou seja, a escola

17

funciona sem uma infraestrutura adequada. No ano de 2014, a escola atendeu um total de 206

alunos.

Em relação às taxas de rendimento da “Escola A” dos anos iniciais no ano de 2011,

obteve um percentual de 96,4% de aprovação, que corresponde a 269 alunos aprovados; de

1,2% de reprovação equivalente a 4 alunos que ficaram retidos e 2,5% de abandono

correspondente a 7 aluno. Em 2012 obteve 98,1% de aprovação (298 alunos), não houve

reprovação, e 1,9% de abandono, um total de 6 alunos. Em 2013, alcançou 89,9% de

aprovação (233 alunos aprovados), 10,1% de reprovação que corresponde a 9 alunos

reprovados, e não houve abandono. Conforme pode ser verificado na Tabela 1, abaixo, a taxa

de aprovação do ano de 2012 apresentou um aumento de 1,6%, contudo em 2013, registrou

um decréscimo nessa taxa de 8,7%, repercutindo em um aumento de 10,7% nqa taxa de

reprovação desse mesmo ano.

TABELA 1 - TAXAS DE RENDIMENTO DA ESCOLA “A”- ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL (2011-2013) ANO TAXA DE

APROVAÇÃO TAXA DE

REPROVAÇÃO TAXA DE

ABANDONO

2011 96,4% 1,2% 2,4% 2012 98,0% 0,0% 2,0% 2013 89,3% 10,7% 0,0%

Fonte: Censo Escolar- INEP

A “Escola B”, localizada em um bairro periférico do município de Altamira, é uma

instituição de grande porte com uma infraestrutura considerável, pois passou por reforma

recentemente., e conta quadro de 70. No ano de 2014, atendeu em média 1.180 alunos

distribuídos do 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental e da Educação de Jovens e adultos (EJA).

Sobre as taxas de rendimento nos anos iniciais do Ensino Fundamental (1º ano 5º ano),

a “Escola B” no ano de 2011 obteve 90,1% de aprovação que corresponde a 413 alunos

aprovados; 9,7% de reprovação que corresponde a 45 alunos retidos e 0,2% de abandono

que corresponde a um aluno. Em 2012, alcançou 81,1% de aprovação equivalente a 117

alunos aprovados; 18,9% de reprovação ( 28 alunos retidos); não houve abandono. Em 2013

obteve 85,3% de aprovação, totalizando 60 alunos que seguiram para a série sequente; 11,8%

de reprovação que corresponde a 9 alunos retidos; e 2,9% de abandono que corresponde a 3

alunos.

18

Observa-se que a taxa de aprovação nos anos analisados tem mantido algumas

inconstâncias nas taxas de aprovação, tendo havido um decréscimo expressivo de 8.9% no

ano de 2011, sendo que no ano seguinte observou-se mesmo havendo um aumento nessa taxa

de 4,2%, ainda se matem modesta. Essas alterações influenciaram consequentemente a taxa

de reprovação, que no ano de 2012 registou um aumento de 9,1% de alunos retidos, e no ano

seguinte verificou-se uma queda de 7,1% no total de alunos não aprovados. Tais dados podem

ver identificados na Tabela abaixo.

TABELA 2 - TAXAS DE RENDIMENTO DA ESCOLA “B”- ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL (2011-2013)

ANO

S TAXA DE

APROVAÇÃO TAXA DE

REPROVAÇÃO TAXA DE

ABANDONO

2011 90% 9,8% 0,2% 2012 81,1% 18,9% 0,0% 2013 85,3% 11,8% 2,90%

Fonte: Censo Escolar- INEP

Ao analisar a questão referente ao rendimento do ensino associada à melhoria da sua

qualidade, Marchelli (2010), destaca que é imprescindível a interpretação coerente dos

resultados de forma que eles possibilitem melhorias nas aprendizagens e também nos aspectos

sociais dos alunos, e ainda, agreguem ganhos decorrentes da elaboração e implantação de

políticas públicas inclusivas, como é o caso da não-repetência, que tem permitido a correção

das graves distorções do fluxo escolar. Nessa assertiva, afirma que os resultados forem

[...] mal interpretados, os déficits de aprendizagem acumulados pelos alunos da educação básica brasileira poderão estimular o reaparecimento das políticas de repetência como proposta para melhorar a qualidade do ensino, perdendo-se as conquistas sociais representadas pela universalização das matrículas, tão duramente conseguidas. Pode-se dizer que é melhor um aluno estar matriculado em uma escola de má qualidade do que ficar fora dela. Isso não significa que a busca pela melhoria da qualidade deixe de ser perseguida, porém é preciso encontrar formas de fazê-lo sem excluir os alunos. É importante reafirmar e considerar a repetência não como um sinal de eficácia da escola, mas como uma deficiência, pois o percentual de alunos reprovados indica que a escola não conseguiu atingir os objetivos visados. (MARCHELLI, 2010, p. 582)

Ao tratarmos sobre os resultados de desempenho da Prova Brasil das duas escolas

investigadas, ressaltamos que essa avaliação de larga escala assenta-se em média de

proficiência, sendo esta uma medida teórica que evidencia quais habilidades e competências

19

os estudantes conseguiram se apropriar em cada um dos níveis que compõem a

escala(BRASIL, 2013). As médias de proficiência para o 5º ano do ensino fundamental foram

delineadas tomando por base intervalos de 25 pontos, que varia de 0 a 10 em matemática e 0 a

09 na língua portuguesa, segundo pode ser visto no quadro 1.

A escala de proficiência é composta por níveis progressivos e cumulativos, ou seja,

são organizados da menor para a maior proficiência. Desse modo, quando um percentual de

alunos é posicionado em determinado nível da escala, supõe-se que estes, além de terem

desenvolvido as habilidades indicativas a este nível, possivelmente desenvolveram também as

habilidades referentes aos níveis anteriores (BRASIL, 2013). A escala foi dividida em

intervalos que vão de 0 a 500 pontos, cuja medida estatística expressa nessa escala é a TRI

(Teoria de Resposta ao Item).

O Quadro 1 evidencia a organização dos níveis da escala de proficiência da Prova

Brasil em Língua Portuguesa e Matemática, conforme os intervalos de pontuação

estabelecidos pela Descrição dos níveis da Escala de Desempenho do Saeb, previstas para os

anos iniciais do ensino fundamental.

Quadro 1: Níveis de Escala de proficiência em Língua Portuguesa e Matemática (SAEB) – 5º ano do Ensino Fundamental

Níveis da Escala de Língua Portuguesa

Níveis da Escala de Matemática

Nível 0 0 a 125 pontos Nível 0 0 a 125 pontos Nível 1 0 a 150 pontos Nível 1 125 a 150 pontos

Nível 2 150 a 175 pontos Nível 2 150 a 175 pontos Nível 3 175 a 200 pontos Nível 3 175 a 200 pontos Nível 4 200 a 225 pontos Nível 4 200 a 225 pontos Nível 5 225 a 250 pontos Nível 5 225 a 250 pontos Nível 6 250-275 pontos Nível 6 250 a 275 pontos Nível 7 275-300 pontos Nível 7 275 a 300 pontos Nível 8 300-325 pontos Nível 8 300 a 325 pontos Nível 9 325-350 pontos Nível 9 325 a 350 pontos Nível 10 - Nível 10 350 a 375 pontos

Fonte: BRSIL/INEP (2013)

Sobre a participação na Prova Brasil, com base nos dados do Censo Escolar 2013, o

total de alunos 5º Ano que foram inscritos na Prova Brasil “Escola A” de 33 alunos, sendo

que 24 realizaram a Prova Brasil, apresentando uma taxa de 72,73%. Em relação à Leitura e

Interpretação (Português), 6.93% dos alunos conseguiram alcançar o nível de proficiência

20

4 (Desempenho maior ou igual a 225 e menor que 250), 5.15% obtiveram o nível 3

(Desempenho maior ou igual a 200 e menor que 225), 25.84% alcançaram o nível 2 (Nível 2:

Desempenho maior ou igual a 175 e menor que 200 ), 13.77% o nível 1 (Desempenho maior

ou igual a 150 e menor que 175) e 48.31% ficaram abaixo do nível 1 (Desempenho menor

que 150), ou seja, quase nenhum aprendizado esperado.

Já na Resolução de Problemas (Matemática), 3.46% dos alunos alcançaram o nível 6

(Desempenho maior ou igual a 250 e menor que 275), 5.15 % obtiveram o aprendizado

previsto no nível 5 (Desempenho maior ou igual a 225 e menor que 250), 12.08% o nível 4

(Desempenho maior ou igual a 200 e menor que 225), 29.31% alcançaram o nível 3

(Desempenho maior ou igual a 175 e menor que 200), 15.54% chegaram no nível 2

(Desempenho maior ou igual a 150 e menor que 175), 24.16% alunos ficaram no nível 1

(Desempenho maior ou igual a 125 e menor que 150) , e 10.3% ficaram abaixo do

(Desempenho menor que 125 ), apresentando quase nenhum conhecimento esperado para o 5º

ano do ensino fundamental.

Sobre o desempenho “Escola A” nas Edições da Prova Brasil da Língua Portuguesa, a

média alcançada no ano de 2013 pelos alunos do 5º ano foi 166.15, sendo que no ano de 2011,

a média nessa área de conhecimento foi de 173.52. Ou seja, houve um decréscimo na

aprendizagem dos alunos. Na área de Matemática, no ano de 2011, a média verificada foi de

169.27, e em 2013, a média ficou em 166.15, registrando também uma queda no desempenho

dos alunos. Com isso, percebemos a diminuição de 7.37 na média de língua portuguesa e de

3.12 na média de matemática em relação aos resultados da edição do 2011.

No que diz respeito aos resultados dos dados acima expostos da “Escola A”, verifica-

se o decréscimo dos resultados de desempenho nas áreas avaliadas pela Prova Brasil, tanto da

língua portuguesa como da matemática, pois nas duas áreas de conhecimento avaliada, as

médias ficaram no nível 2 da escala de proficiência da Prova Brasil. Registra-se que os

resultados de desempenho da “Escola A” na prova de língua portuguesa, se concentraram em

primeiro lugar, abaixo do nível 1, sinalizando para um aprendizado de proficiência baixo,

quase que insuficiente; e em segundo lugar, no nível 1, considerado abaixo do esperado; já na

prova de matemática, se concentraram-se primeiramente o nível 3, seguido por um número

maior de crianças no nível 1. Os resultados indicam a necessidade de tomadas de decisões

referentes à ações interventivas na aprendizagem dos alunos, pois indicam um nível baixo na

aprendizagem dos mesmos.

Em relação aos resultados da participação da “Escola B” na Prova Brasil, com base

nos dados do Censo Escolar 2013, o total de alunos 5º Ano que realizaram a Prova Brasil foi

21

de 61 alunos, apresentando uma taxa de 87.14%. Em relação à Leitura e Interpretação

(Português), 1.61% dos alunos conseguiram alcançar o nível de proficiência 6 (Desempenho

maior ou igual a 275 e menor que 300), 3.21% obtiveram o nível 5 (Desempenho maior ou

igual a 250 e menor que 275), 3.28% o nível 4 (Desempenho maior ou igual a 225 e menor

que 250), 9.91% conseguiram o nível 3 (Desempenho maior ou igual a 200 e menor que

225), 13.13% alcançaram o nível 2 (Desempenho maior ou igual a 175 e menor que 200),

27.86% o nível 1 (Desempenho maior ou igual a 150 e menor que 175) e 40.99% ficaram

abaixo do nível 1 (Desempenho menor que 150), ou seja, quase nenhum aprendizado

esperado.

Já na Resolução de Problemas (Matemática), 1.79% dos alunos conseguiram

alcançar o nível 9 (Desempenho maior ou igual a 325 e menor que 350), 1.61% o nível 7

(Desempenho maior ou igual a 275 e menor que 300), 1.61 % o nível 6 (Desempenho maior

ou igual a 250 e menor que 275), 6.5 % obtiveram o aprendizado previsto no nível 5

(Desempenho maior ou igual a 225 e menor que 250), 21.3 obtiveram o nível 4 (Desempenho

maior ou igual a 200 e menor que 225), 21.5% alcançaram o nível 3 (Desempenho maior ou

igual a 175 e menor que 200), 26.26% chegaram no nível 2 (Desempenho maior ou igual a

150 e menor que 175), 8.04% alunos ficaram no nível 1 (Desempenho maior ou igual a 125 e

menor que 150) , e 11.52% ficaram abaixo do (Desempenho menor que 125 ), apresentando

quase nenhum conhecimento esperado para o 5º ano do ensino fundamental.

No que diz respeito a desempenho “Escola B” nas Edições da Prova Brasil da Língua

Portuguesa, a média alcançada no ano de 2011 pelos alunos do 5º ano foi 183.36, e no ano de

2013 registrou-se a média de 166.48. Observa-se também nessa escola uma diminuição na

média alcançada no desempenho dos alunos. Na área de Matemática, no ano de 2011, a

média verificada foi de 192.82, e em 2013, a média ficou em 183.21, registrando também uma

queda na média, igual como ocorreu na “escola A”.

O cotejamento dos dados acima expostos, evidencia o decréscimo dos resultados de

desempenho nas áreas avaliadas pela Prova Brasil da “Escola B”, tanto da língua portuguesa

como da matemática ficaram no nível 3 da escola de proficiência da Prova Brasil.

Observamos ainda a ocorrência de uma diminuição de 16.88 na média da escola na língua

portuguesa e de 9.61 na média de matemática. Tais resultados apontam para quedas

expressivas nas competências e habilidades dos alunos, sendo uma situação preocupante e um

alerta para a necessidade de a escola e os envolvidos no processo educativo a desenvolver

estratégias de acompanhamento do desempenho da aprendizagem dos alunos.

22

O conjunto exposto dos resultados de proficiência da Prova Brasil das duas escolas

investigadas, evidenciam a diminuição da pontuação obtida em língua portuguesa e em

matemática em 2013, em relação a 2011. No que concerne aos anos iniciais, no biênio de 2011 e

no biênio de 2013, nenhuma das escolas conseguiu atingir a pontuação desejável nas áreas de

conhecimento avaliadas, considerada desejável para essa etapa de escolarização consoante aos

parâmetros do Parecer CNE/CEB nº 8/20106, que estabelece normas para definição dos padrões

mínimos de qualidade de ensino para a educação básica pública, que em língua portuguesa para os

anos iniciais, são 200 pontos; e na avaliação de matemática são 225 pontos.

Nessa direção, esses resultados de proficiência da Prova Brasil nas escolas

investigadas, carecem leitura criteriosa cuidadosa e um empenho redobrado por parte das

escolas, e própria Secretaria Municipal de Educação acompanhamento do desempenho das

escolas, na análise de suas necessidades educacionais e na aprendizagem dos alunos, tendo em

vista que os níveis de proficiência alcançados pelo alunado situam-se abaixo do desejável,

pois como ressaltam Sousa, Pimenta e Machado (2012, p. 34): “[...] os dados disponibilizados

pela Prova Brasil permitem às escolas e ao sistema de ensino, informações que possibilitam

diagnósticos de várias ordens, subsidiando políticas educacionais”.

E, embora a avaliação externa seja passível de questionamentos, a demanda por

melhores resultados pode concorrer para os sistemas de ensino e seus docentes adotem

medidas que possibilitam subverter o quadro indesejável aos padrões mínimos de qualidade

de ensino para a educação básica pública. Sobre essa questão, Pinto (2013, p. 12) enfatiza que

a avaliação externa “se constitui de fundamental importância para o planejamento do ensino

quando articulada à avaliação institucional ou a auto avaliação das escolas, e com a avaliação

em sala de aula”. Por outro lado, o processo de acompanhamento e intervenção em relação

aos resultados de desempenho demanda a existência de uma correção entre formação docente

e motivação de aprendizagens, pois,

Se, de um lado, qualidade não se confunde com desempenho em leitura e resolução de problemas, de outro, esses tópicos não são, de forma nenhuma, estranhos ao processo escolar que se pretenda de qualidade; ao contrário, configuram-se como suporte para todos os outros conhecimentos abordados no processo de escolarização (ALAVARSE; BRAVO; MACHADO, 2013, p. 18).

6 No Quadro 1 da p. 14, apresenta-se de forma detalhada a pontuação considerada desejável pelos critérios do Movimento Todos pela Educação. Segundo destacado no Parecer CNE/CEB n. 8/2010, de 5 de maio de 2010, que trata dos padrões mínimos de qualidade de ensino para a Educação Básica pública, esses critérios foram estabelecidos considerando a necessidade de construir proposições “[...] para melhorar o atual cenário da qualidade desse nível de ensino” (BRASIL, 2010) .

23

4.2 O desempenho do IDEB nas instituições escolares investigadas.

Quando entendemos que a qualidade da educação é construção histórica,

contextualizada, processual que não se limita a estabelecer sua relação a partir de dados

mensuráveis, mas que considerem outras dimensões, tal como proposto por Dourado e

Oliveira (2009), Oliveira e Araújo (2005), estudos apontam para uma perspectiva de

qualidade do ensino público mediada por um enfoque centrado nas metas e dados estatísticos,

adotados como referências para propagar o “sucesso” da educação.

Segundo Miléo (2013), questão da qualidade do ensino está prevista desde a

Constituição Federal de 1988, quando assegura como um dos princípios do ensino brasileiro a

garantia de padrão de qualidade (inciso VII, art. 206), e na Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional – LDB 9.394/96, no inciso IX, artigo 4º, quando estabelece como dever

do Estado a concretização do direito à educação, garantido mediante “padrões mínimos de

qualidade de ensino, definidos como a variedade e a quantidade mínimas, por aluno, de

insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem”.

Oliveira e Araújo (2005) argumentam que a qualidade da educação ainda é algo

distante da realidade brasileira, e como estratégia para combater as baixas taxas de

rendimento, tem sido adotado um conjunto de medidas paliativas como alternativas para

melhorar a qualidade do ensino medidas têm como exemplo as políticas de aprovação

automática, ciclos de progressão continuada e programas de aceleração da aprendizagem; e

mais recentemente, a criação de exames padronizados utilizados para atestarem a

aprendizagem ou não dos conteúdos previstos para cada nível de ensino, principalmente em

relação ao ensino fundamental, etapa obrigatória de escolarização.

Nesse sentido, o governo federal como já citado anteriormente, criou no ano de 2007, o

IDEB para ser “um indicador de qualidade educacional”. Como indicador, tem a prerrogativa

aferir a qualidade da educação básica e estabelecer projeções para sua melhoria progressiva

até o alcance da meta prevista para 2022, que é 6,0. O IDEB combina os resultados de

desempenho nas provas padronizadas com taxas de aprovação dos alunos, cujo princípio

basilar é o “de que qualidade da educação pressupõe que o aluno aprenda e passe de ano”

(FRANCO, ALVES E BONAMINO, 2007, p. 991).

Contrário a esse argumento, Freitas (2007), analisa o IDEB como uma política de

responsabilização unilateral que exclui as escolas ao mesmo tempo em que as estigmatiza, por

ele não considera a relação custo aluno/qualidade e também não é sensível às desigualdades

sociais. Entendendo a existência de diferentes posicionamentos sobre esse indicador, nos

24

detemos na discussão dos índices de desempenho alcançados pelas escolas investigadas no

sentido de compreendermos como nas taxas de rendimento e desempenho das escolas

municipais têm se expressado no IDEB, uma vez que esse indicador é a principal referência

no aferimento da qualidade da educação no Brasil.

Desde 2007, quando o IDEB passou a ser calculado, foram anunciadas cinco edições,

referentes aos anos de 2005, 2007, 2009, 2011 e 2013. Em conformidade com os valores das

metas do IDEB publicados pelo INEP, no detemos nas três últimas edições e em seus

respectivos resultados alcançados pelas duas escolas analisadas.

Em relação ao IDEB do município de Altamira, em conformidade com os valores das

metas do IDEB publicados pelo INEP, o país avançou em todos os níveis de ensino7. Esse

avanço também foi verificado na rede municipal de Altamira, que nas últimas quatro edições

do IDEB (2007, 2009, 2011 e 2013), foram observados nos anos iniciais os valores de 4,3; 4,7

e 4,8; e 4,5. E embora na última edição tenha alcançado a meta prevista, registrou uma

diminuição na (ver a tabela abaixo).

TABELA 3 – RESULTADOS DO IDEB DO MUNICÍPIO DE ALTAM IRA-PA – ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL (2005-2013)

Obs: Os resultados marcados em verde referem-se ao IDEB que atingiu a meta. Fonte: INEP/MEC

Em relação aos dados das escolas “A” e “B”, foram verificadas algumas oscilações.

De acordo com o quadro abaixo, observamos que na “Escola A”, entre os anos de 2009 e

2011, ocorreu um pequeno acréscimo no IDEB nos anos iniciais do ensino fundamental, de

4,1 pra 4,2. Tal aumento pode ter sido resultado das taxas de aprovação, que registaram

aumento de 0,4%, contudo, o indicador padronizado da Prova Brasil registrou decréscimo, de

4,45 caiu para 4,35, decorrente da proficiência de matemática, conforme pode ser visto no 7 Nos anos iniciais do ensino fundamental, o IDEB, que alcançou 3,6 em 2005, superou as metas criadas para os anos seguintes (conseguiu valores de 4,2; 4,6; 5,0; 5.2 em 2007, 2009, 2011 e 2013, respectivamente). Nos anos finais do ensino fundamental, seu aumento foi menor, porém, conseguiu ultrapassar as metas (obteve valores de 3,5; 3,8; 4,0; sendo que 2013 registrou a média de 4,2 não alcançando a meta prevista de 4,4). Mais detalhes ver http://sistemasideb.inep.gov.br/resultado/.

Anos Iniciais do Ensino Fundamental

IDEB Observado Metas

2005

2007

2009

2011

2013

2007 2009 2011 2013 2021

3.3

4.3

4.7

4.8

4.5

3.4

3.7

4.1

4.4

5.6

25

quadro. Outro fator para o crescimento tímido do IDEB se dá em razão das metas projetadas,

que nas três edições analisadas, não foram alcançadas, talvez por estas terem sido elaboradas

de forma ambiciosa.

Já no ano de 2013, verificou-se a arrefecimento do IDEB, que registrou 3,6 enquanto a

meta prevista foi de 5,0. As taxas de aprovação (0,89%) e o indicador de proficiência

padronizada da Prova Brasil (4,04), contribuíram negativamente para essa redução do

indicador de qualidade da educação. Tal resultado observado aponta para a necessidade de

maiores investimentos em ações pedagógicas para melhorar a qualidade do ensino.

QUADRO 2 IDEB, Meta, Taxas Aprovação Anos Iniciais, Nota Padronizada Prova Brasil, coeficientes Padronizada Língua Portuguesa e Matemática –

Anos Iniciais do Ensino Fundamental “ESCOLA A”

Fonte: MEC/INEP

Em relação aos resultados da “Escola B” acerca do IDEB, verificamos que entre os

anos de 2009 e 2011, ocorreu um pequeno acréscimo no IDEB nos anos iniciais do ensino

fundamental, de 4,3 para 4,2. Esse aumento foi decorrente das taxas de aprovação, que

registaram avanço de 0,5%. Entretanto, o indicador padronizado da Prova Brasil registrou

uma queda de 5,05 para 4,98, decorrente da proficiência de matemática, conforme dados

acima. O aumento no resultado do IDEB se dá em razão das metas projetadas serem menores

que da “Escola A”, sendo a “Escola B” conseguiu alcanças as metas projetadas nas três

últimas edições. Já em 2013 houve uma queda em relação ao resultado de 2011, mas alcançou

a meta projeta, como pode ser verificado no quadro abaixo:

2009 2011 2013 IDEB 4,1 4,2 3,6 Meta 4,3 4,7 5,0 Tx Aprovação Anos Iniciais 0,92 0,96 0,89 Nota Padronizada Prova Brasil 4,45 4,35 4,04 Proficiência Padronizada Língua portuguesas

4,1 4,5 4,0

Proficiência Padronizada matemática 4,8 4,2 4,1

26

QUADRO 3 IDEB, Meta, Taxas Aprovação Anos Iniciais, Nota Padronizada Prova Brasil, coeficientes Padronizada Língua Portuguesa e Matemática.

Anos Iniciais do Ensino Fundamental “ESCOLA B”

Fonte: MEC/INEP

Diante disso, entendemos que esse tipo de avaliação em larga escala não consegue

qualificar escolas e sistemas de ensino de forma mais abrangente, por se constituírem como

referência somente o desempenho dos alunos nas provas, ignoram questões de ordem social,

cultural, econômica, que influenciam intensamente os resultados, a exemplo do nível

socioeconômico dos alunos e suas famílias, como bem aponta Pinto (2008, p. 62):

[...] o que os estudos no Brasil e no mundo mostram é que o desempenho dos alunos nestes testes é fortemente influenciado pelo nível socioeconômico de suas famílias. Isto faz com que leituras apressadas dos resultados levem a consideram como “efeito escola” o que é, na verdade, “efeito socioeconômico familiar”.

4.3 Concepções e Percepções sobre a Prova Brasil e IDEB: relações com o trabalho

docente e a melhoria da qualidade da educação.

Tendo como base as questões que nortearam esta pesquisa: como os professores de

duas escolas de ensino fundamental de Altamira- PA tem se posicionado diante da Prova

Brasil e seus resultados e como estes têm repercutido na organização do trabalho docente e na

sua identidade profissional, trazemos nessa seção os posicionamentos dos professores

entrevistados por meio do Grupo Focal.

2009 2011 2013

IDEB 4,3 4,5 3,8

Meta 3,1 3,5 3,8 Tx Aprovação Anos Iniciais 0,85 0,90 0,85

Nota Padronizada Prova Brasil 5,05 4,98 4,49 Proficiência Padronizada Língua

portuguesas 4,9 4,9 4,3

Proficiência Padronizada matemática 5,2 5,1 4,7

27

Iniciamos as análises, com a questão referente à compreensão dos docentes em

relação à Prova Brasil e se essa avaliação possibilita a aprendizagem dos alunos/as e a

melhoria da qualidade da educação. De modo geral, relatos nos mostram que alguns

professores apresentam limites no que diz respeito aos fins e finalidades da Prova Brasil,

conforme pode ser verificado nos trechos abaixo:

Ela [a Prova Brasil] tenta ver o nível dos alunos, qual nível, se é nível de primeiro, de terceiro ano ou de quarto ano, questão da aprendizagem do aluno, ela tenta medir (Professora Priscila -Escola A). É uma coisa assim que a gente está buscando, está tentando compreender de fato como é feito essa avaliação da Prova Brasil. Foi até que a gente deu algumas sugestões de sentar para fazer várias avaliações que sejamos parecidas com a prova Brasil para aplicar aos alunos, porque de fato eu não tenho assim um conhecimento. Dizer assim eu tenho um grande conhecimento da prova Brasil, saber como funciona, como é o procedimento, não, para mim esta sendo um aprendizado (Professora Denise - Escola A).

Ao se posicionarem sobre a compreensão o IDEB e se esse indicador de qualidade

possibilita efetivamente a melhoria da qualidade da educação, os docentes associaram o IDEB

ao aspecto quantitativo dos resultados, sendo que duas docentes questionaram a veracidade

dos resultados apresentados por esse indicador, uma vez que em algumas situações, segundo

suas percepções, não apresentam dos dados condizentes com o nível de aprendizagem dos

alunos, como podemos perceber nos relatos.

O IDEB é só um lavamento de dados, de números em relação ao aprendizado do aluno, mas o que eu vejo e que muitos não condizem com a realidade de fato que esta dentro da sala de aula porque agente assim um nível muito diferente, encontra nível de alunos que estão no quinto que não tem nível de quinto ano, então para mim só dados, número. É só um numero entendeu? (Professora Denise – Escola A). Também tenho a mesma percepção da professora. São dados que vem uma pessoa, aplica a prova e tenta medir. A gente até questionou no curso lá. Eles falaram é verdadeiro porque é uma pessoa que vem lá e faz tudo bem criterioso a forma de avaliar. E então, se agente for olhar a realidade de nossos alunos, têm alunos no quarto e quinto ano que não sabem ler... Então como é que esse aluno vai fazer? Vai só marcar mamãe mandou marcar o X lá (Professora Priscila - Escola A). Primeiro, eu tenho uma duvida esse índice de desenvolvimento da qualidade que o presenta, ele é verdadeiro? Qual o seu objetivo? (A professora Ana Maria – Escola B).

28

A partir do relato anterior é notória a contradição de uma das professoras porque ao

mesmo tempo em que ela faz críticas e questionamentos da validade do IDEB, logo em

seguida, ela destaca a importância desse indicador para a qualidade da educação, por ser um

índice que mede a aprendizagem dos alunos e o a qualidade do trabalho do professor, como

podemos observar no trecho a seguir.

Isso sem dúvida qualquer um diagnóstico, qualquer uma avaliação que você faça é com intenção de melhorar isso é sem duvida independente se ele esta sendo com qualidade a intenção dele era melhorar, pois a partir do momento que vejo que o IDEB esta lá em baixo, eu e a escola vamos tentar melhorar a qualidade de ensino, qualidade de trabalho. (Professora Ana Maria - Escola B).

O que podemos inferir sobre os posicionamentos dos docentes sobre o IDEB, é que

não há uma compreensão clara sobre esse indicador, revelando o desconhecimento sobre usa

sistematização, o que dificulta a organização do próprio trabalho docente no que diz respeito

aos seus fazeres pedagógicos, quando se pensa no processo avaliativo e na aprendizagem do

aluno. Também não percebemos uma clareza nos posicionamentos acerca da correlação IDEB

e qualidade da educação, e embora tenha sido mencionada nos relatos, mas não identificamos

uma compreensão mais aprofundada, simplesmente foi reiterado um discurso oficial, cuja

concepção de qualidade, não surge da própria escola, mas esta é “vista como objeto de

medida de desempenho como eficiência do sistema de ensino e não como igualdade de

resultados dos alunos matriculados nesse sistema” (FREITAS, 2007, p. 974).

Essa vinculação da qualidade do ensino aos resultados de desempenho da Prova

Brasil, restringe sua abrangência somente a aspectos pedagógicos, secundarizando outras

questões tão importantes à qualidade da educação quanto o desempenho dos estudantes. Ou

nas palavras de Pinto (2008, p, 59) quando diz que aferição da qualidade “[...], não passa de

um conjunto de testes padronizados de português e matemática, é claramente insuficiente para

aferir a qualidade da educação oferecida pelos sistemas de ensino, mesmo considerando os

limites dos objetivos postos pela legislação”.

Para esse autor, a qualidade na educação não se concretiza somente nos intramuros da

escola, o IDEB, por ser o indicador oficial de qualidade, careceria também se apropriar de

aspectos extraescolares. Nessa direção, é necessário o esclarecimento das possibilidades e

limites de um índice, necessitando a existência de discussões sobre esse indicador, de modo a

oportunizar momentos de reflexões acerca dos resultados alcançados pelas escolas e pelo

próprio município.

29

Sobre os princípios, finalidades das matrizes de referências dos tópicos e descritores

da Prova Brasil, observamos nos relatos que os professores têm pouco ou quase nenhum

conhecimento. Uma das possíveis causas dessa situação pode ser resultado de uma intensa

rotatividade de professores nos anos iniciais, pois, alguns professores relataram que é

primeiro ano que está trabalhando com quarto e quinto ano. Neste sentido percebemos que de

fato a Secretaria Municipal de Educação (SEMED) do município de Altamira precisa fazer

investimentos para que esse conhecimento chegue a todos os professores, pois verificamos

também nos relatos que alguns professores agora que estão passando por formação para suprir

esta necessidade, porém só alguns tiveram acesso à formação, como foi caso dos professores

da “Escola A”, pois no dia que havíamos marcado o GP, não ocorreu devido os mesmos terem

sido avisados no dia anterior que haveria uma formação sobre a Prova Brasil. Os docentes da

“Escola B”, não foram informados dessa formação.

Tem as matrizes de habilidades que a gente trabalha em cima delas e elas contribuem muito, mesmo sem conhecer os descritores a fundo, pois até agora não foi dado nenhuma formação sobre essa prova (Professora Ana Maria - Escola B). Este ano é o primeiro ano que eu estou trabalhando com quinto ano. Para mim ele está sendo uma novidade para mim no caso. Foi passado na formação um papel com todos os descritores para gente estar analisando e começando a trabalhar, ela [SEMED] colocou o descritor e explicava cada um e dava sugestão. (Professora Denise - Escola A). Eu também não conhecia a prova Brasil, conhecia de ouvir falar, mas, nunca tinha trabalhado diretamente com os alunos. No caso, o quarto ano vai ser preparado já para quando chegar no quinto se tornar mais fácil. N no próximo encontro vamos fazer simulados. Os professores vão sentar e juntos elaborar um simulado já tipo parecido com a prova Brasil. Para quem nunca teve contato com a prova Brasil, já começar a elaborar esses simulados e aplicar com os alunos para eles se adaptando... porque até questionamos lá que é só de marcar o X e as nossas atividades em sala de aula não são assim né? (Professora Priscila - Escola A).

Os relatos evidenciam a necessidade deum processo formativo que possibilite os

docentes a compreender os fins e finalidades da Prova Brasil, bem como, das políticas

educacionais como um todo, tendo visto que em 2013 foi a quinta edição dessa avaliação.

Libâneo (2008, p. 45) destaca que essa preocupação é necessária, pois que:

Dada a importância da avaliação escolar, o controle do rendimento precisa ter maior rigor científico e método lógico. A avaliação não pode ser reduzida a testes, mas é importante sua utilização. Eles não dão uma informação absolutamente fiel do rendimento dos alunos em face dos objetivos

30

pedagógicos, somente permitem evidenciar uma pista de onde os alunos estão […].

Nesse mesmo sentido, Souza e Fracaroli (2011, p.12), chamam atenção ao fato de a

capacitação e valorização dos profissionais da educação serem de grande importância para o

aprimoramento do sucesso escolar aprimoram essa ideia:

Políticas de valorização e capacitação de professores são fundamentais para se conquistar uma educação de qualidade e garantir ao aluno seu direito de aprender. Sem professores qualificados, capazes de desenvolver estratégias que correspondam aos objetivos estabelecidos e que considere o perfil do aluno é impossível o sucesso do processo ensino-aprendizagem. No entanto, essas políticas precisam ter diretrizes claras, acompanhamento e avaliação constantes para garantir que tenham os impactos desejados escolar.

Outro ponto observado nas entrevistas é a insatisfação dos professores da “Escola B”

com a Prova Brasil, pois em seus relatos essa avaliação é insuficiente para avaliar a

aprendizagem dos alunos, por isso, precisa ser repensada. Ressaltam também a necessidade de

esta considerar a realidade regional. Porém, percebemos certa contradição porque ao mesmo

tempo em que tecem críticas sobre a Prova Brasil, consideram-na necessária para conduzir as

ações do professor no cotidiano escolar.

Ela não condiz com a realidade de todos em relação ao Brasil, é mais voltada ali para a região centro oeste e região sul, mas eu vejo que ela é importante. Precisa existe esse processo de avaliação, é uma forma que vai mostrar tanto como está o aluno e vai mostrar para o professor os rumos que ele tem que seguir, porque ali ele vai ver se ele esta caminhando corretamente, se ele não está. Precisa existir, só que ainda não condiz com a realidade de cada região (Professor Pedro - Escola B).

Não é uma simples avaliação escrita que vai colocar o ensino lá em cima, um desenvolvimento exemplar. Eu acho que ele é insuficiente também por isso, só uma avaliação escrita em um período de tempo longo que vai dizer a criança ou município esta com IDEB lá em baixo ou lá em cima. Será que ela é suficiente para fazer essa avaliação? Ela precisa ser repensada, trazer benefícios ela trará com certeza é esse o objetivo dela, mas precisa ser melhorada (Professora Ana Maria (Escola B).

Percebemos que a estruturação do sistema de avaliação da educação básica tem gerado

apreensões em todos os profissionais envolvidos no processo educacional, uma vez que seria

as avalições externas emergem como principal indicador da qualidade do processo educativo

e seus respectivos desempenho dos alunado e da instituição escolar. Essas avaliações

baseadas em indicadores de desempenho se mostram restritas para mensurar a qualidade

31

efetiva da educação, visto serem mecanismos instrumentais, alicerçado em pressupostos

técnicos que se distanciam de juízo de valor, do compromisso aprendizagem significativa, e

das ações e dos interesses dos sujeitos envolvidos no processo educativo.

Contudo, concordamos com Oliveira e Araújo (2005), quando dizem que embora as

essas avaliações possam fornecem dados que, se apropriados de forma consistente, podem

revitalizar as aprendizagens nas escolas pública, “[...] os resultados permitem a constatação de

que a ampliação do acesso não eliminou as fortes desigualdades regionais e internas dos

próprios sistemas” (Ibidem, p. 12).

Indagamos ainda aos docentes, como eles desenvolvem suas práticas seus processos

avaliativos no ano de aplicação da Prova Brasil. Em suas respostas, observamos que existe

uma preocupação dos professores em trabalhar tanto com os alunos quanto com a família

sobre o processo avaliativo, apesar de não citar a Prova Brasil. Porém preocupam-se em

conscientizar as famílias e os alunos da importância do acompanhamento após cada aplicação

dessas avaliações, pois como a professora relata a seguir, se não existe o acompanhamento

não vai trazer benefícios nem para o aluno e nem vai subsidiar o professor para planejar novas

ações.

Independente de ser a prova Brasil ou qualquer avaliação a gente tem trabalhado antes com a família que o aluno esta passando por esse processo avaliativo depois o aluno, se esteve bem ou não, se precisa melhorar aqui que só assim, há um desenvolvimento, não deixa de ser um diagnóstico. Se eu faço uma avaliação e não revejo essa avaliação os pontos positivos, e negativos não adianta muita coisa, então toda avaliação independente de ser prova Brasil ou externa ela é feita de uma extra e ai você parte daí, do que deixou a desejar, do que a criança não conseguiu acompanhar para continua as próximas avaliações. (Professora Ana Maria – Escola B). Como ela está falando só para completar, se não for feito essa revisão e mostrar para os alunos o resultados daquilo que eles fizeram e o mesmo que escrever uma carta para uma pessoa e ela não te retornar porque diretamente ela está ali mostrando para o professor e, digamos, para o sistema como é que está o conhecimento dele, mas ele precisa ter de volta a resposta, [...]. Então, precisa ser analisado os resultados com os alunos para que melhorar e saber onde é que eles estão indo mal, indo bem (Professor Pedro - Escola B).

De fato, o que a professora relata é de extrema importância no contexto educacional,

pois, a avaliação é “uma missão historicamente atribuída à escola e concretamente aos

professores/as” (GIMENO SACRISTÁN, 1998, p. 322) e se apresenta como dimensão do

currículo com a finalidade de capaz de orientar as relações pedagógicas e todo o processo de

ensino e aprendizagem. Para Sacristán (op. cit), avaliação é diagnóstica por ser recurso que

32

permite conhecer o nível e os processos de aprendizagem dos alunos, com a prerrogativa de

intervir em sua melhoria.

No que diz respeito às avaliações externas, estas devem subsidiar os governos no

diagnóstico e compreensão da realidade das instituições escolares e assim, elaborar políticas

públicas na perspectiva de orientar ações interventivas visando à melhoria na qualidade da

educação. O professor precisa estar atento a essas questões, pois conforme alerta Melchior

(1999, p. 20):

O professor que não se preocupa em fazer registros dos desempenhos (eu/ou dificuldades) de seus alunos, durante o processo, não terá condições de ser justo na emissão de um resultado para cada aluno. Assim, a avaliação realizada de forma desvinculada do processo, além de, não cumprir suas funções didático-pedagógicas e de diagnóstico, ainda pode cometer injustiças, atribuindo resultados que não correspondem aos desempenhos dos alunos.

Para Souza e Frascaroli (2011) toda avaliação tem com finalidade o diagnóstico para

balizar possíveis intervenções. Em suas palavras:

Toda avaliação seja ela desenvolvida ou não em âmbito escolar tem como finalidades o diagnóstico e a intervenção. Nas últimas duas décadas o Brasil aprimorou sua política de avaliações de larga escala permitindo uma visão detalhada das potencialidades e das fragilidades do sistema educacional brasileiro. Construído o diagnóstico é preciso agora saber como os administradores da educação estão se apropriando desse diagnóstico para construir políticas de intervenção capazes de garantir uma prestação de serviço educacional de qualidade ( SOUZA E FRASCAROLI, 2011, p. 6).

Outro aspecto que norteou nossas investigações está relacionado aos planejamentos

pedagógico e curricular no período de aplicação da Prova Brasil. Perguntamos aos professores

como planejam suas práticas curriculares no período de aplicação da Prova Brasil e se esta

interfere na organização do trabalho escolar. Observamos nas entrevistas que a dinâmica da

Prova e do IDEB interferem diretamente no trabalho docente, pois toda a organização do

trabalho pedagógico se volta para atender às competências e habilidades previstas na Prova

Brasil na perspectiva de melhorar os resultados do IDEB da escola. Com essa perspectiva

foram atividades parecidas com aquelas aplicadas na Prova Brasil para que as escolas possam

alcançar um índice bom, a exemplo que relatam os professores da “Escola B”, em que a

leitura e a interpretação são consideradas de extrema importância para que o aluno seja bem

sucedido na prova, como expresso nos trechos a seguir:

33

Repercute e muito. Uma coisa que eu observei na Prova Brasil no ano que eu tive acesso, é que na Prova Brasil eles utilizam muito gráficos e tabelas, coisa que eu não tenho visto no trabalho de professores é trabalhar com gráfico e com tabela. [...]. Hoje estão sendo trabalhado, mas a pouco tempo atrás não era trabalhado. Então são tipos de conteúdo que eles não veem em sala de aula aqui na nossa e que na Prova Brasil cai e no momento que eles veem aquilo ali eles não sabem como responder (Professor Pedro - Escola B). Eu acredito que não é porque o professor não saiba, talvez não seja por esse lado, não dá é muita importância a esse tipo de atividade [...]mas, com a Prova Brasil muda. (Professora Ana Maria (Escola B).

Sobre o posicionamento dos professores, em primeiro lugar queremos ressaltar em

primeiro lugar que a matriz de referência que norteia as avaliações da Prova Brasil não avalia

todos os conteúdos previstos para serem trabalhados pela instituição escolar no decorrer dos

períodos avaliados, como já dito anteriormente. Portanto, o planejamento escolar e do

professor não pode ser pautado ou norteado pelos descritores da Prova Brasil. Em segundo

lugar, a tomada de decisão da gestão escolar e do corpo docentes em submeter o planejamento

do trabalho pedagógico à matriz de referencia da Prova Brasil e aos seus resultados envolvem

deliberações que afetam tanto a organização da escola e do processo de ensino e

aprendizagem, o que implica na perda da autonomia escolar.

Nesses termos, Oliveira e Araújo (2005) apontam que embora haja a necessidade da

incorporação das orientações das avaliações no fazer pedagógico, contudo, é preciso que não

se estabeleça determinismo nas relações entre a matriz de referencia e seus descritores e o

trabalho do professores, imputando-lhes responsabilidades como estes fossem os únicos

responsáveis pelo alcance das metas do IDEB e dos resultados de desempenho escolares.

De acordo com Sousa e Arcas (2010), com a “Prova Brasil” houve uma a

disseminação da avaliação em larga escala, o que implicou em uma grande mobilização das

redes de ensino e as escolas passaram a buscar compreender os resultados das avaliações de

seus resultados no planejamento do trabalho escolar.

A partir dos relatos dos professores da Escola A e Escola B, foi possível verificar que

a Prova Brasil altera de forma expressiva, os conteúdos curriculares, uma vez que os mesmo

nos informaram que procuram utilizar os conteúdos que são solicitados na Prova Brasil, bem

como, tentam adequar todo o planejamento curricular e pedagógico do 5º ano aos descritores

dessa avaliação, de modo a desenvolver as habilidades e competências previstas na Prova

Brasil. Os docentes confirmaram também a existência de uma “cultura dos simulados”, a

34

serem aplicados aos alunos no decorrer do ano, simulados esses que segundo os entrevistados

são planejados de acordo com os próprios conteúdos e com a metodologia dessa avaliação.

O objetivo esse ano é de fazer dessa forma, usando o ano todo. A gente não vai deixar para ficar próximo [...], nosso objetivo é fazer, e trabalhar dia a dia com esses alunos para que tenham conhecimento. Porque senão fica muito em cima né um mês antes não é suficiente são muitos conteúdos é algo bem extenso (Professora Denise - Escola A). A gente já trabalha contextualizado com os simulados e outras atividades e aí, as questões já são contextualizadas, mas não tivemos uma formação voltada para isso, é incluído no Projeto Político Pedagógico da escola (Professora Ana Maria - Escola B).

O que nos parece é que os professores, embora tenha a preocupação com uma possível

melhoria com a qualidade das aprendizagens por meio do treino das competências e

habilidades a partir da inclusão das matrizes referencias da Prova Brasil e dos simuladas em

seus planejamentos, a inquietação e a priorização por adequar os conteúdos ensinados ao que

é cobrado em avaliações externas, os docentes podem incorrer o risco de criar uma

dependência às exigências dessa prova para determinar o que será ensinado aos alunos, como

será ensinado e em que tempo isso acontecerá, desviando da finalidade da avaliação como ato

pedagógico de acompanhamento e transformação do processo de ensino e aprendizagem, que

não é uma ação esporádica ou circunstancial, mas um instrumento da prática pedagógica, ou

seja: “A avaliação serve para pensar e planejar a prática didática.” (GIMENO SACRISTÁN,

1998, p. 297).

Segundo Miléo (2013, p. 324), ao fazer essa prática, as avalições externas se tornam

eficazes mecanismos de controle da autonomia pedagógica dos docentes, pois “promovem a

homogeneização do tratamento educativo e do currículo por meio de instrumentos gerencias

que primam pela produtividade, eficiência e por uma aprendizagem regulada por um saber-

fazer abstrato e mecanicista”. Ainda segundo a autora, “o invés de incentivar o ensino e a

aprendizagem como processos ativos de reflexão e interpretação, promove o treinamento

mecânico, numa perspectiva de assimilação de conhecimentos fragmentados e

descontextualizados” (Ibid., p. 324).

Nesse sentido concordarmos com as ressalvas feitas por Gimeno Sacristán (1998),

quando alerta que a existência de avaliações externas pode comprometer os debates e

questionamentos sobre os resultados da situação educacional, devido a crença de estes serem

vistos como portadores da “última palavra”. Essa visão reducionista, segundo observa o autor,

35

além de submeter os professores a uma pressão externa, subtraindo-lhes a autonomia

profissional, ocasiona ainda “despersonalização da relação pedagógica provocada pela

massificação, que leva a uma perda de conhecimento direto entre professores/as e alunos/as; a

forma de entender a autoridade e a manutenção da disciplina e a emulação dos aluno/as nas

escolas e nas aulas.” (Ibid, p. 298).

Gimeno Sacristán (1998, p. 319) salienta que a avalição externa “é uma forma de controle

sobre o currículo que se retira a exclusividade da avaliação de alunos/as pelos professores/as,

diminuindo-lhes a autonomia no planejamento e realização de sua prática.” O que impede o

professor de desenvolver um trabalho mais criativo e comprometido com seus alunos, pelo

simples fato de seus objetivos não conseguirem igualar as oportunidades dos alunos e

melhorar a qualidade da educação nas escolas, sendo mais utilizada para detectar

desigualdades. Assim, alerta que as avaliações externas “deveriam ser elementos de

diagnóstico para uma política compensatória de discriminação positiva”, (Id., p. 321), cuja

preocupação é com a medição de resultados educativos, que traduzem avaliação educacional

assentada em um viés técnico-reprodutivista da avaliação. E acrescenta que:

Esses testes de rendimento sobre conhecimentos gerais ou sobre técnicas básicas, como a leitura-escrita e matemática, continuam sendo empregados na realização de grandes pesquisas para analisar conhecimentos básicos de uma ampla população, em estudos comparativos internacionais, e em práticas de análise de rendimento no sistema educativo com fins de controle e de seleção (Ibid., p. 300).

Nessa assertiva, os professores precisam assumir posicionamentos mais críticos em

relação às avaliações externas, uma vez que estas podem condicionar o fazer pedagógico dos

docentes e gerar uma tecnificação do trabalho docente e dos conteúdos educativos.

É perceptível o interesse dos professores em buscar aprimoramento para o dia a dia e a

prova é norteadora deste aprimoramento, porém é necessário que haja de fato interesse do

professor e apoio da direção para que o ensino aprendizagem chegue ao patamar desejado.

Souza e Frascaroli, (2011) reforçam essa concepção:

A Prova Brasil, como qualquer outra avaliação, é apenas um indicador do que está sendo feito na escola no que se refere ao processo pedagógico, mas é a prática pedagógica e o compromisso de professores, alunos e de toda a comunidade escolar que podem garantir o sucesso do processo ensino-aprendizagem.

Ainda sobre essa questão, Sordi e Ludke (2009, p. 314) argumentam a avaliação pode

contribuir de forma significativa para promover avanços no desenvolvimento do alunado, bem

36

como, nos processos de qualificação da escola, porém, fazem o seguinte alerta: “O discurso da

avaliação perde potência quando os sujeitos da relação e em relação desconhecem a natureza

multifacetada deste fenômeno e tendem a valorizar resultados obtidos em circunstâncias

pontuais, desconsiderando os processos em que se ancoraram.” (Ibid., p. 315).

Outro aspecto ressaltado pelas autoras, o fato de um dos mecanismos das avaliações

ser criticado, como é o caso do IDEB, se dá em decorrência de este ser considerado como um

fator de redução da autonomia de professores e das escolas. Portanto, há a necessidade de

maior compreensão sobre esse indicador, e propõem que estes modelos de avaliações externas

transponham o âmbito da aprendizagem dos alunos e se situem também no âmbito do ensino

dos professores: “Ao deixarem de ser apenas avaliadores e começarem a ser também objeto

de avaliação, os profissionais das escolas são desafiados a desenvolver relações mais maduras

com a avaliação e com os avaliadores de seu trabalho, sob pena de não acrescentarem

qualidade política ao processo” (SORDI E LUDKE, 2009, p. 316).

Finalizando nossas reflexões, perguntamos aos docentes se eles tinham conhecimento

acerca dos resultados da Prova Brasil e IDEB de suas escolas e se eram realizadas divulgações

e discussões sobre os resultados alcançados. Durante as entrevistas foi perceptível quando nos

referimos ao conhecimento dos resultados, um constrangimento por não conhecer tais

resultados. Somente uma professora relatou que teve acesso aos resultados divulgado pela

SEMED, contudo, não soube explicar se houve algum tipo de debate sobre os resultados.

Segundo as professoras que participaram da formação sobre a Prova Brasil, essa questão foi

apresentada pela SEMED:

Nós tivemos a primeira parada pedagógica né onde foi apresentado os resultados da prova Brasil do ano passado e também apresentado os descritores. Aí vai ter um encontro no outro mês, para trabalhar o quinto ano ,já para a prova Brasil, e o quarto ano irá preparando-se quando chegar no quinto ano (Professora Priscila - Escola A).

Essa mesma professora ainda destacou em sua fala que às vezes a divulgação desses

resultados pode ocasionar situações de mal estar entre as escolas e professores, pois ao invés

de se “[...] de se unirem e buscar alternativa para que possa melhorar, possa ver o fator que

esta realmente prejudicando, não fazem. Estão dizem: ah você é incompetente, você não esta

fazendo seu trabalho direito! Isso acaba fazendo com que a pessoa fique retraída!”.

É inegável que o não alcance dos resultados pode projetar uma responsabilização. Ao

entender que as avaliações não possuem fim em si mesmas, Soligo (2010, p. 129) destaca a

importância em utilizar os resultados alcançados como instrumento para reflexão e mudança,

37

conforme afirma: “Ao conhecer os índices aferidos nos testes, a escola e seus professores têm

a oportunidade de analisar sua trajetória e verificar o que deu certo, para aperfeiçoar e manter,

ou identificar falhas e problemas a serem superados. Isso gera desconforto e desacomoda

professores e gestores”. Sobre o trabalho do professor no âmbito das avaliações, Soligo (2010

p. 131) destaca a importância do professor e ressalta a necessidade de uma constante

formação como agente reflexivo e valorização desse profissional.

Em relação à divulgação dos resultados, Solingo e Gasparin (2011) observam que essa

tendência de publicação dos resultados do IDEB pode se transformar facilmente em produto

de marketing, impelindo a lógica da competitividade entre as escolas e o sentimento de

fracasso por parte daquelas que não atingem as metas.

No que se refere ao trabalho docente, Paro (2011, p.163) chama atenção a respeito às

condições objetivas de trabalho. Pois este aspecto nos remete à “natureza do trabalho docente,

como condição para se refletir a respeito das condições objetivas que essa atividade requer”.

Pelo fato de o trabalho do professor resguardar especificidades que o distinguem de outros

trabalhadores de produção “tipicamente capitalista”, esse autor crítica a estrutura de como

vem sendo pensada a escola e a organização do trabalho pedagógico, pois, “o erro principal

que comumente se comete quando se cogita em propiciar condições adequadas ao

funcionamento da escola fundamental é o de desconsiderar o caráter específico do trabalho

docente.”( Ibid. p. 163). Equivoco esse que não ajuda em nada a melhorar a qualidade do

ensino.

Na continuação dos depoimentos, percebemos a angustia dos professores em verem

seu trabalho desvalorizado devido o não alcance das metas do IDEB no ano de 2013, pois

houve um decréscimo acentuado em quase todas as escolas, o que refletiu na queda do IDEB

do município. Eles relataram de modo geral, que eles, enquanto profissionais da educação,

almejam que as escolas consigam alcançar as metas e bons resultados na Prova Brasil, mas

advertem que a preocupação deles é com a qualidade da aprendizagem dos alunos. Isso

porque esses resultados vão possibilitar uma melhoria na qualidade do ensino e,

consequentemente, em maiores investimentos de recursos na educação.

Claro que agente almeja que nossa escola saia do índice que está e uma luta nos professores, direção e coordenação agente sempre quer ver nossa claro com índice bem elevado, mas também além desse índice a gente quer também ver a qualidade desses alunos, não só em números, mas também na qualidade e ver que realmente aquele aluno tem a capacitada de está recebendo aquela nota aquele índice (Professora Denise – Escola A).

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Até porque quando o índice é elevado o recurso é maior, ai eu pergunto, será que eles estão preocupados com a qualidade no ensino ou com a quantidade, porque o município vai arrecadar porque o IDEB esta lá em cima (Professora Ana Maria – Escola B).

A partir desses relatos identificamos como os docentes são responsabilizados pelos

resultados das avaliações externas e de seus respectivos resultados, e como o poder público se

eximem das suas atribuições e das precárias condições de trabalho a que os docentes estão

submetidos, se abstraindo das condições político-econômicos que podem produzir ações

interventivas que melhorem tais desempenhos. Freitas (2007) considera que a Prova Brasil e

as utilizações previstos para ela (acesso à avaliação de cada escola via internet, estatística dos

desempenhos das proficiências, dentre outras) se consubstancia como uma forma de

responsabilizar a escola, o professor por meio da publicação dos seus resultados como

prestação de contas à sociedade, com a finalidade de melhorar a qualidade.

Entendemos que a publicação sem a devida contextualização e analises pode gerar

angústias, tensões e dilemas, na medida em que requerem dos docentes competências

variadas, para as quais eles ainda não se encontram preparados para enfrentar. Isso porque os

saberes docentes devem considerar essas múltiplas dimensões, uma vez que

[...] os saberes do professor dependem intimamente das condições sociais e históricas nas quais ele exerce seu ofício, e mais concretamente das condições que estruturam seu próprio trabalho num lugar social determinado. Nesse sentido, para nós, a questão dos saberes está intimamente ligada à questão do trabalho docente no ambiente escolar, à sua organização, à sua diferenciação, à sua especialização, aos condicionantes objetivos e subjetivos com os quais os professores têm que lidar etc. Ela também está ligada a todo o contexto social no qual a profissão docente está inserida e que determina, de diversas maneiras, os saberes exigidos e adquiridos no exercício da profissão (TARDIF, 2002, p. 217-218).

Diante do exposto, embora entendemos que o processo de avaliação esteja sob a

responsabilidade do professor, porém, quando se trata das avaliações externas estas estão para

além, pois avaliam todo um contexto e condições em que são desenvolvidas as ações

educativas, daí a publicação dos resultados demandar posições e percepções contextualizadas

e explicitadas, para não culpabilizar os professores pelos percalços das metas e resultados

educacionais. Por isso, concordamos Gimeno Sacristán (1998, p. 336-337) quando diz que:

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Se aceitarmos que uma avaliação deve tornar-se pública, é preciso estabelecer-se, de um ponto de vista ético, que informação sobre o aluno/a convém revelar, e que inconvenientes pode te dar a conhecer certos julgamentos sobre os estudantes. Não é a mesma coisa tornar público o resultado de uma prova para uma seleção que o diagnóstico de deficiências, ou informar sobre avaliações de características pessoais. [...]. Esta interrogação ética deve-se aplicar, inclusive, à própria conveniência de fazer determinadas avaliações. Por que se deve avaliar ou classificar a sociabilidade das pessoas, quando esta qualidade se refletirá inexoravelmente a normas sociais de comportamento, reflexo de uma forma de entender o que é um cidadão/dã aceitável? [...] pode sim ser improcedente realizá-las ao não se ter segurança sobre as funções que cumprem e que estas não sejam as que chamamos pedagógicas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os dados apresentados neste trabalho nos mostra como está a realidade da educação

em nossa cidade no que se refere às avaliações externas, especificamente a Prova Brasil e o

IDEB. Verificamos nos dados estatísticos e também relatos dos professores a necessidade de

melhorias urgentes na qualidade do ensino e na formação docente, pois uma avaliação e um

índice de desenvolvimento que foram criados como proposta de apoio para o

acompanhamento do desenvolvimento de alunos e escola e a tomada de decisões em relação

ao processo de ensino e aprendizagem, vem ocasionando algumas lacunas, visto que os dados

da pesquisa apontaram para um desconhecimento por parte dos professores sobre as

finalidades, princípios e funcionamento tanto da Prova Brasil como do próprio IDEB.

Por outro lado, as repercussões da Prova Brasil na organização da escola e do trabalho

docente, são preocupantes, uma vez que os dados apontam para uma escassez de

conhecimento dos professores quanto às finalidades das avaliações externas e os resultados da

Prova Brasil. Aspecto que precisa ser melhoradas, precisa ser mais divulgada, ou seja, alguns

professores que estão atuando com turmas que vão passa pela processo avaliativo da prova

Brasil relatam que não tiveram uma formação para tal e não tem conhecimento sobre todas as

matrizes de referência.

Neste sentido, percebemos que de fato a Secretaria Municipal de Educação (SEMED)

desse município precisa fazer investimentos para que esse conhecimento chegue a todos os

professores. Afinal a repercussão é grande no trabalho docente em todos os sentidos com

disse o professor Pedro, assim a necessidade de que esses profissionais se aperfeiçoem é

grande importância para que haja êxito em seu cotidiano com os educandos.

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Outro ponto importante verificado foi apesar de não terem passado por uma formação

sobre a prova e seus resultados, as escolas tem incluído no Projeto Politico pedagógico ações

voltadas para que os alunos tenham conhecimento sobre a aplicação de prova por meio de

simulados de acordo com os que são aplicados na prova.

É importante ressaltar que nos relatos podemos observar também que alguns

professores tiveram formação sobre a prova Brasil e seus descritores por parte da SEMED e

informaram ainda que vai haver outros encontros. Porém percebemos uma contradição ou

seria falta de comunicação entre SEMED e escolas, porque algumas tiveram formação e

outras não? Fica o questionamento, pois não se viu transparência no processo de seleção dos

docentes e escola convidadas a participar da referida formação.

Foi possível perceber que se torna imperativo uma proposta de formação dos docentes

em relação aos objetivos e finalidades dos instrumentos das avaliações para relativizar os

efeitos dos resultados obtidos. De modo a possibilitar um aprofundamento dessa discussão

que oportunize maiores compreensões em como utilizar os resultados a favor da aprendizaem

dos estudantes e da tomadas de decisões da escola no que tange a melhoria do ensino. Pois

se entendermos que a qualidade na educação é um fenômeno complexo, como nos diz

Dourado e Oliveira (2009) que está articulado às determinações intraescolares (currículo,

formação docente, gestão escolar, avaliação da aprendizagem, condições de trabalho,

infraestrutura das escolas etc.) e extraescolares (condições de vida da população, capital

econômico, cultural e social das famílias dos alunos, entorno social da escola, distribuição de

renda, violência, entre outros). Isso significa que o avanço do desempenho dos alunos nos

exames também é responsabilidade do poder público, pois para que a qualidade seja

alcançada, é necessário investimentos na educação em todos os sentidos.

Concluindo, portanto a participação como bolsista no projeto do PIBIC/Prodoutor foi

de extrema importância para minha vida acadêmica e, consequentemente para a construção de

grande parte do meu trabalho de conclusão de curso( TCC ), no qual foi possível adquirir um

grande conhecimento acerca da realidade da educação em nossa cidade, e também um vasto

conhecimento sobre as politicas educacionais existentes em nosso país que são de extrema

importância para a educação. Percebi também que a educação em nossa cidade e em nosso

país precisa ser vista com um olhar de preocupação, de prioridade, atenção principalmente no

que se refere aos recursos financeiros e a execução das inúmeras políticas educacionais

existentes, porque se de fato existissem recursos suficiente para sua execução a realidade

educacional seria outra com certeza.

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