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O lugar do Estágio Supervisionado no Currículo das Licenciaturas E-book do VII Seminário de Estágio Supervisionado do Curso de Pedagogia/

Organizadoras Karla Cristina Silva Sousa, Maria do Carmo Alves da Cruz, Maria do Socorro Estrela Paixão, Marise Marçalina de Castro Silva

Rosa; Raimunda Nonata da Silva Machado. – São Luís: EDUFMA, 2018. I ISBN

Organizadoras

Karla Cristina Silva Sousa

Maria do Carmo Alves da Cruz

Maria do Socorro Estrela Paixão

Marise Marçalina de Castro Silva Rosa

Raimunda Nonata da Silva Machado

E-BOOK SÃO LUÍS

2018




Copyright © 2018 by EDUFMA

UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO

Profa. Dra. Nair Portela Coutinho

Reitora

Prof. Dr. Fernando Carvalho Silva

Vice-Reitor

Profa. Dra. Lindalva Martins Maia Maciel

Diretora do Centro de Ciências Sociais

EDITORA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO

Prof. Dr. Sanatiel de Jesus Pereira

Diretor

CONSELHO EDITORIAL

Prof. Dr. Jardel Oliveira Santos

Profa. Dra. Michele Goulart Massuchin

Prof. Dr. Jadir Machado Lessa

Profa. Dra. Francisca das Chagas Silva Lima

Bibliotecária Tatiana Cotrim Serra Freire

Profa. Dra. Maria Mary Ferreira

Profa. Dra. Raquel Gomes Noronha

Prof. Dr. Ítalo Domingos Santirocchi

Prof.Me. Cristiano Leonardo de Alan Kardec Capovilla Luz

COMISSÃO ORGANIZADORA

Profa. Ms. Francy Sousa Rabelo (DE I), Profa. Dra. Francimar Oliveira Miranda de Carvalho (DEII),

Profa. Dra. Joelma Reis Correia (DE I), Profa. Dra. Karla Cristina Silva Sousa (DE II), Profa. Ms.

Maria do Carmo Alves da Cruz (DE I), Profa. Dra. Maria do Socorro Estrela Paixão (DE I), Profa.

Dra. Marise Marçalina de Castro Silva Rosa (DE I), Profa. Dra. Sirlene Mota Pinheiro da Silva (DE

I), Profa. Ms. Rosyane de Morais Martins Dutra (DE I), Profa. Dra. Hilce Aguiar Melo (DE II),

Profa. Dra.Valdenice Araújo Prazeres (DE II), Profa. Dra. Verônica Lima Carneiro Moreira (DEII),

Profa. Dra. Raimunda Nonata Machado (DE II).

Projeto gráfico e diagramação

Karla Cristina Silva Sousa

Artes e identidade visual

Profa. Me. Gisele Reis Correia Saraiva – Departamento de Design – UFMA

Dados internacionais de catalogação na publicação (CIP)

Seminário de Estágio Supervisionado do Curso de Pedagogia (8.: 2018: São Luís, MA). VIII Seminário de Estágio Supervisionado do Curso de Pedagogia [recurso eletrônico]: o lugar do estágio supervisionado nas licenciaturas: a escola e os sistemas educacionais como interlocutores / Organização: Karla Cristina Silva Sousa... [et al.]. — São Luís: EDUFMA, 2018. 309 p. Modo de acesso: World Wide Web Demais colaboradores: Maria do Carmo Alves da Cruz, Maria do Socorro Estrela Paixão, Marise Marçalina de Castro Silva Rosa e Raimunda Nonata da Silva Machado. ISBN :978-85-7862-775-1 1. Educação-Pedagogia- Conferência 2. Educação – Pedagogia - Estágio Supervisionado I. Titulo. CDD 378 CDU 378.193

callto:978-85-7862-775-1




VIII SEMINÁRIO DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO DO CURSO DE

PEDAGOGIA 9 a 12/01/2018

COMISSÃO ORGANIZADORA

Profa. Ms. Francy Sousa Rabelo (DE I)

Profa. Dra. Francimar Oliveira Miranda de Carvalho (DEII)

Profa. Dra. Joelma Reis Correia (DE I)

Profa. Dra. Karla Cristina Silva Sousa (DE II)

Profa. Ms. Maria do Carmo Alves da Cruz (DE I)

Profa. Dra. Maria do Socorro Estrela Paixão (DE I)

Profa. Dra. Marise Marçalina de Castro Silva Rosa (DE I)

Profa. Dra. Sirlene Mota Pinheiro da Silva (DE I)

Profa. Ms. Rosyane de Morais Martins Dutra (DE I)

Profa. Dra. Hilce Aguiar Melo (DE II)

Profa. Dra.Valdenice Araújo Prazeres (DE II)

Profa. Dra. Verônica Lima Carneiro Moreira (DEII)

Profa. Dra. Raimunda Nonata Machado (DEII

COMITÊ CIENTÍFICO

Acildo da Silva Leite (UFMA)

Ângelo Rodrigo Bianchinni (UFMA)

Antonio de Assis Cruz Nunes (UFMA)

Carlos José de Melo Moreira (UFMA)

Antonia Regina dos Santos Abreu Alves (UFPI)

Elisângela Santos de Amorim (UFMA)

Francimar Oliveira Miranda de Carvalho (UFMA)

Hilce Aguiar Melo (UFMA)

Joelma Reis Correia (UFMA)

Karla Cristina Silva Sousa (UFMA)

Lindalva Martins Maia Maciel (UFMA)

Maria do Socorro Estrela Paixão (UFMA)

Marise Marçalina de Castro Silva Rosa (UFMA)

Raimunda Nonata Machado (UFMA)




Cristina Cardoso de Araújo (UFMA)

Edith Maria Batista Ferreira (UFMA)

Francy Sousa Rabelo (UFMA)

Maria do Carmo Alves da Cruz (UFMA)

Maria José Pires Barros Cardozo (UFMA)

Rosyane de Morais Martins Dutra (UFMA)

Sirlene Mota Pinheiro da Silva (UFMA)

Vanice Schossler Sbardelotto (UNIOESTE)

Seminário de Estágio Supervisionado do Curso de Pedagogia de 9 a 12/01/2018

[5] O lugar do Estágio Supervisionado no Currículo das Licenciaturas E-book do VII Seminário de Estágio Supervisionado do Curso de Pedagogia/



Agradecimentos

Aos chefes dos Departamentos de Educação I e II pelo apoio de logística;

À diretoria do Centro de Ciências Sociais pela concessão dos espaços;

Aos docentes do Comitê Científico pela realização da avaliação dos trabalhos aprovados;

Ao NEC pela concessão do Auditório Central para realização das Conferências;

Às docentes da Comissão Organizadora pela dedicação para que o evento acontecesse;

Ao alunos monitores que se empenharam para que tudo ocorresse da melhor forma possível.

Agradecemos.





Apresentação

O Estágio Supervisionado no Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Maranhão - UFMA vem se

destacando e mobilizando coordenadores(as), professores(as), supervisores(as) técnicos(as) estudantes e

comunidade escolar em torno de uma possibilidade real de interlocução desses agentes sociais no processo de

formação de futuros(as) professores(as).

Nessa perspectiva, alguns dispositivos têm sido criados para fortalecer os estágios como componente

curricular que vai promover por parte dos/as estagiários, a apropriação de saberes e fazeres diferenciados. Dentre

tais dispositivos destacam-se os Seminários, que, desde o ano de 2005, têm se tornado uma importante atividade

desenvolvida pelo Curso de Pedagogia durante todo o semestre letivo.

Esse dispositivo integra o grupo de estagiários/as em torno de um momento fundamental em sua

formação: o estágio Supervisionado, além de possibilitar a unidade nas práticas e o fortalecimento de uma concepção

de estágio como pesquisa. Ademais, a oportunidade de ouvir ex-estagiários/as narrarem experiências vividas

durante o estágio faz com que se estabeleça um momento de debate, de tirar dúvidas e de incentivo para irem a

campo mais seguros/as.

Os Seminários de Estágio têm como finalidade favorecer o momento de apresentação de processos e

experiências formadoras. Cada turma, com seus/as professores/as formadores/as, se expressam por meio de

linguagens diversas, fazem exposições de fotografias, portfólios, apresentam comunicações, pôsteres,

documentários, vídeos e dramatizações. Além de promover discussão dos saberes construídos, dificuldades

vivenciadas, sugestões e melhoria da prática de ensino, o Seminário simboliza, também, um momento de poesis de

uma prática carregada de sentido e significação. É no Estágio Supervisionado, que os/as futuros/as professores/as

entram em contato com problemas reais da prática, refletem sobre eles e fazem apropriações importantes sobre a

profissão de professor/a, construindo sua identidade docente.

Com base nesses pressupostos temos realizado sistematicamente, desde 2005, o Seminário de

estágio Supervisionado do Curso de Pedagogia - SESUPED, que contempla questões relacionadas ao desafio de

garantir estágios articulados ao Projeto do Curso de Pedagogia. Neste ano de 2018 teve como o tema "O Lugar do

Estágio Supervisionado nas Licenciaturas: A Escola e os Sistemas Educacionais como Interlocutores", o Curso de





Pedagogia irá para a sua VIII versão do SESUPED, na tentativa de dialogar também com os demais cursos que têm

responsabilidade na formação de futuros(as) professores(as).

O SESUPED contou com a apresentação de 12 pôsteres, 3 minicursos, 7 oficinas, 21 comunicações

orais, 14 relatos de experiências, 4 mesas temáticas e 2 conferencias, totalizando 63 trabalhos inscritos no evento.

Ainda o SESUPED reuniu 256 participantes. Desse modo, esses Anais apresentam e publicizam os artigos as

comunicações orais e relatos de experiência, bem como o resumo dos pôsteres socializados pelos autores durante

suas apresentações no evento. Acreditamos que o SESUPED continuará sendo um canal de discussão e socialização

das experiências vividas no âmbito do estágio supervisionado em todas as licenciaturas da Universidade Federal do

Maranhão, principalmente àquelas do Curso de Pedagogia.

As organizadoras





SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................................. .................................... 9

2 EIXOS TEMÁTICOS ............................................................................................................................. ......................... 11

EIXO 1 – ESTÁGIO EM DOCÊNCIA .............................................................................................................................. 13

SESSÃO DE COMUNICAÇÕES ORAIS ............................................................................................... ........................ 14

SESSÃO DE PÔSTER ............................................................................................................................. ......................... 83

SESSÃO DE RELATOS DE EXPERIÊNCIA ................................................................................................................. 98

EIXO 3 – ESTÁGIO EM GESTÃO DE SISTEMAS EDUCACIONAIS E INSTITUIÇÕES DE ENSINO ................. 121

SESSÃO DE COMUNICAÇÕES ORAIS ........................................................................................................................ 122

SESSÃO DE PÔSTER ......................................................................................................................... ............................... 204

SESSÃO DE RELATOS DE EXPERIÊNCIA ................................................................................................................. 208

EIXO 4 – ESTÁGIO E DIVERSIDADE ............................................................................................................................. 245

SESSÃO DE COMUNICAÇÕES ORAIS ................................................................................................ .......................... 246

SESSÃO DE PÔSTER ............................................................................................................................. ........................... 259

EIXO 5 – ESTÁGIO E AS LICENCIATURAS ................................................................................................................ 266

SESSÃO DE COMUNICAÇÕES ORAIS ......................................................................................................................... 267

SESSÃO DE PÔSTER ............................................................................................................................. ........................... 306





1 INTRODUÇÃO

A formação de professores/as é um tema sempre muito discutido em nível nacional quando se trata

de educação, portanto, não envelhece, por ser recorrente, persistente e, de certa forma, atravessar a história. Neste

sentido, a Universidade, por ser responsável pela formação inicial de futuros/as professores/as da Educação Básica,

não pode ficar à margem dessas discussões, uma vez que essa formação trará implicações para o trabalho

desenvolvido em sala de aula no que se refere ao aspecto qualidade do processo ensino aprendizagem.

O Estágio Supervisionado, como componente relevante do currículo dos cursos de formação de

professores/as, se configura como um momento singular para o/a aluno/a, por possibilitar-lhe o contato direto

com o seu futuro campo profissional, bem como vivenciar, de forma intensa, o ensino, a pesquisa e a extensão.

Por ser considerado como de grande importância para a formação profissional, o Estágio, em todas

as instituições de ensino superior passa a ser subsidiado pela Lei Nacional de Estágio de nº 11.788, de setembro de

2008, contribuindo significativamente para uma concepção de Estágio para além da prática como imitação de

modelos e como instrumentalização técnica, à medida que o define no Artigo 1º, da referida Lei, como um “ato

educativo escolar supervisionado”, devendo, portanto, “ter acompanhamento efetivo pelo professor orientador da

instituição de ensino e por supervisor da parte concedente” como bem retrata o Artigo 3º, em seu parágrafo 1º

(BRASIL, 2008)

O Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Maranhão – UFMA apresenta em seu Projeto

Curricular cinco estágios: Docência em Educação Infantil, Séries Iniciais do Ensino Fundamental, Gestão e

Organização da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, Gestão de Sistemas Educacionais e Instituições de Ensino

Médio e Formação de Formadores. Por reconhecer o papel imprescindível que cumpre o Estágio para a formação

do/a futuro/a pedagogo/a, este Curso vem desde o ano de 2005 realizando o Seminário de Estágio Supervisionado

- SESUPED, estando na sua VII edição. Além da participação dos/as alunos/as e professores/as do Curso de

Pedagogia, tem contado com a presença dos/as profissionais da Educação Infantil, Séries Iniciais do Ensino

Fundamental e Ensino Médio das escolas da Rede Pública de São Luís e comunidade em geral.

Ressaltamos que, até o ano de 2008, os Seminários aconteciam no início e ao final do semestre, no

início com o objetivo de apresentar aos/as alunos/as a concepção de estágio trabalhada no Curso, bem como fazê-

los refletir e discutir sobre o seu futuro campo profissional; ao final, com a finalidade de que os/as estagiários/as

apresentassem o percurso vivido durante o desenvolvimento do estágio.

A partir do segundo semestre do ano de 2008, em virtude de muitos/as professores/as se afastarem

para o Doutorado e estes/as serem substituídos/as por professores/as contratados/as por curto período, os

Seminários não tiveram continuidade e, assim, o Curso de Pedagogia ficou até o ano de 2013 sem desenvolver esta

atividade tão necessária para à aprendizagem do/a aluno/a.

No segundo semestre do ano de 2014, com algumas mudanças que aconteceram na Universidade,

dentre elas a homologação da Resolução de Estágio, o Curso de Pedagogia, através da Coordenação específica de





Estágio, considerou importante voltar com os Seminários, de modo a tornar as discussões que envolvem esse

componente curricular mais coletiva, a partir do envolvimento de alunos/as, supervisores/as docentes e técnicos e

a comunidade escolar como um todo.

Assim, o Seminário renasce no semestre 2014.2 com o tema “Estágio Supervisionado e formação

docente: reflexões e práticas”, cujo objetivo foi “discutir o sentido e a importância do Estágio Supervisionado e a sua

relação na formação do/a pedagogo/a”. No ano de 2015, no primeiro semestre, realizamos o VI Seminário de Estágio

do Curso de Pedagogia, cujas discussões giraram em torno do tema: “Escola, espaço de ensinar e aprender:

contribuições do estágio supervisionado para a formação docente”, delineando como objetivo “discutir as

contribuições do Estágio Supervisionado para formação do/a pedagogo/a, entendendo-o como ação de pesquisa e

extensão e trazendo a escola como espaço de aprender e ensinar”.

Nesses dois últimos seminários, tivemos a realização de Conferência proferida por renomados/as

professores/as pesquisadores/as da área, advindos/as de outras instituições de ensino superior públicas do país,

Mesas redondas e Oficinas, além de abrirmos um espaço para a Comunicação Oral, em que os/as alunos/as com

orientações de professores/as e supervisores/as do estado tiveram a possibilidade de apresentar trabalhos, a

partir de reflexões e questionamentos gerados na escola campo de estágio, momento considerado de grande

aprendizado para os/as discentes, bem como para a formação do/a professor/a como pesquisador/a e para

enfatizar a perspectiva de Estágio, defendida pelo Curso de Pedagogia, como pesquisa.

No período de 9 a 12 de janeiro do ano de 2018, realizamos o VIII SESUPED com o tema “O lugar do

Estágio Supervisionado no Currículo das Licenciaturas”, alargando, assim, a possibilidade de interlocução com os(as)

alunos(as) e professores(as) das demais licenciaturas. Cujos objetivos foram:

Promover a socialização das experiências vivenciadas no Estágio Supervisionado;

Refletir sobre as contribuições do Estágio Supervisionado para formação do/a licenciado(a),

entendendo-o como ação de pesquisa e extensão;

Aprofundar o diálogo entre os espaços escolares e não escolares e a universidade como

lócus de formação e construtoras de saberes.

Compreender o Estágio Supervisionado como articulador da dimensão teoria e prática.

Desse modo, entendemos o estágio como a possibilidade de proporcionar ao futuro docente a

articulação e tradução dos novos saberes adquiridos em novas práticas. Essa formação proporciona o exercício da

atividade docente, pois professorar não é uma atividade burocrática, na qual se adquire conhecimentos e habilidades

técnico-científicas. A natureza do ato docente é construir e reconstruir seu saber-fazer cotidianamente. Em uma

visão crítica sobre o estágio. O E-book do SESUPED apresenta como se estruturou o evento a partir de seus eixos

temáticos, número de trabalhos aprovados e apresentados, com vistas a socializar a produção acadêmica no âmbito

do estágio que por muitas vezes fica silenciado e negligenciado nos espaços formais da academia; para que possamos

discutir essa área de conhecimento como o fundamento mais antigo de formação nos cursos de licenciatura que

agrega o tripé ensino, pesquisa e extensão de forma sagaz como nenhum outro fundamento talvez consiga.





2 EIXOS TEMÁTICOS

Objetivando facilitar a discussão e organização dos trabalhos apresentados no evento, a comissão

organizadora propôs cinco eixos temáticos interligados entre si que pensaram sistematicamente o tema “O lugar do

Estágio Supervisionado no Currículo das Licenciaturas”, quais sejam:

Eixos Ementas Número de trabalhos

1 Estágio em Docência: este eixo articula estudos para o

desenvolvimento profissional de professores de Educação

Infantil e dos Anos Iniciais, bem como para gestão do trabalho

docente, análise e compreensão de práticas educativas com

crianças de 0 a 10 anos de idade, nos espaços escolares e não

escolares.

08 comunicações

09 relatos

05 pôsteres

01 minicurso

01 oficina

2 Estágio em Formação de Formadores: contempla estudos

na área da formação continuada docente e as implicações na

produção do conhecimento. Apropriação e mobilização de

saberes docentes na relação universidade e escola, nos

espaços escolares e não escolares.

04 oficinas

3 Estágio em Gestão de Sistemas Educacionais e

Instituições de Ensino: visa aprofundar conhecimentos

relacionados ao processo de gestão em sistemas escolares,

estabelecendo a necessária relação teoria/prática, por meio

da identificação de problemas e proposição de alternativas.

Análise e reflexão sobre a gestão da educação e da escola,

compreendendo o estudo dos diferentes instrumentos de

gestão existentes, nos espaços escolares e não escolares.

07 comunicações

04 relatos

01 pôster





01 oficina

4 Estágio e Diversidade: este eixo visa aprofundar estudos nas

seguintes relacionados a: estágio e diversidade e a

constituição de sabres para atuação docente. Diversidade e

cultura no âmbito escolar. Diversidade étnico racial.

Diversidade e inclusão, especificidades na prática docente,

nos espaços escolares e não escolares.

02 comunicações

02 pôsteres

02 minicursos

01 oficina

5 Estágio e as Licenciaturas: este eixo objetiva socializar

experiências formadoras dos estágios nos cursos de

licenciaturas de diferentes instituições de ensino superior do

Maranhão. Análise e reflexão acerca das implicações do

estágio na formação e na prática docente, nos espaços

escolares e não escolares.

03 comunicações

02 pôsteres

Total 46

Trabalhos apresentados


[14] O lugar do Estágio Supervisionado no Currículo das Licenciaturas, E-book do VII Seminário de Estágio Supervisionado do Curso de Pedagogia/



Dentre os trabalhos que compõem o E-book do evento estão apenas os pôsteres, relatos e

comunicações orais que foram revisados pelos autores conforme regras da carta de aceite e posterior anuência do

orientador (quando houver orientador) para a publicação do material apresentado.





EIXO 1 – ESTÁGIO EM DOCÊNCIA





SESSÃO DE COMUNICAÇÕES ORAIS

ESTÁGIO EM GESTÃO DO TRABALHO DOCENTE NA UEB RAIMUNDO

CHAVES: entre análises e reflexões

Renata Cristynna Barros dos Santos (UFMA)

E-mail: [email protected]

Jocelina Correia Monteiro (UFMA)


Rosemary Ferreira da Silva (UFMA)

RESUMO

Este artigo tem por objetivo compreender como vem sendo desenvolvido o processo da gestão do ensino nos

anos iniciais do ensino fundamental na rede pública de ensino de São Luís, no aspecto relativo à gestão da

escola e da sala de aula, bem como conhecer a organização da gestão da escola dos anos iniciais e como essa

organização se reflete em sala de aula. O estágio é de grande relevância para nossa formação como futuros

docentes, nos aproxima do mundo e da cultura da profissão a qual desejamos os formar, bem como nos dá a

oportunidade de vivenciar o cotidiano dos discentes, suas dinâmicas, a natureza das intervenções que neles se

realizam. Dessa forma, buscamos por meio de entrevistas, análises e reflexões demonstrar de que forma o

trabalho docente contribui para que o processo de ensino-aprendizagem se concretize.

Palavras-chave: Gestão escolar. Estágio. Processo de ensino-aprendizagem.





INTRODUÇÃO

Consciente das constantes mudanças que o mundo atravessa, assim como,

consciente da realidade do ensino brasileiro no momento, realidade em que se apresentam,

com a intenção entre outras, de acompanhar a dinâmica do mundo, várias propostas de

reformas, que se tornam pouco visíveis devido à ausência quase que total de infraestrutura,

é que pretendemos discutir os problemas que emergem no chão da escola, os desafios que a

profissão docente nos oferecerá, para que assim possamos refletir sobre a profissão que

iremos assumir.

Considerando que a escola muda e que sua realidade exige um quadro teórico de

reflexão mais dinâmico, que ela possa ser vista, tanto como reprodutora das desigualdades

sociais, bem como capaz de modificar essas relações, de vivencia humanizadora entre os

sujeitos que compõem a escola e na construção do conhecimento e de uma consciência crítica

e reflexiva para que tenhamos uma sociedade mais justa e igualitária a todos.

O presente relatório de Estágio em Gestão do Trabalho Docente II, realizado na

Unidade de Educação Básica Henrique de La Roque Almeida, anexo na União de Moradores

da Vila Embratel, localizado na Avenida Principal s/n, CEP: 65080-140, São Luís – MA.

Neste período foram feitas investigações sobre a docência no contexto escolar na

relação gestão do trabalho docente, gestão da escola, formação inicial e continuada de

professores e a relação entre planejamento e a prática pedagógica, objetivando conhecer a

instituição e a turma na qual realizamos o estágio, independente da disciplina, da rotina da

instituição como um todo.

O presente relatório, portanto, busca investigar a experiência de gestão

favorecedora de uma escola reflexiva que evidencia os desafios presentes nesse processo,

tendo como foco a gestão da escola e o professor como personagem principal dessa

investigação.





DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DA ESCOLA

As informações que obtivemos sobre a escola, são as seguintes: a Unidade de

Educação Básica Henrique de La Roque Almeida, possui um prédio anexo situado na União

de Moradores do Bairro Vila Embratel, localizada na Avenida Principal s/n. O vínculo é com

o sistema municipal de ensino, a escola fica localizada em uma área bastante movimentada,

com delegacia, supermercado, no entorno escolas estaduais, padarias entre outros comércios.

Os alunos em sua maioria são da classe proletária, o bairro possui índices altos de violência

e tráfico de drogas.

A gestora da escola chama-se Rodvania, possui 6 anos de docência, está atuando

há 4 anos na rede municipal de São Luís e há 2 anos na instituição de ensino, tem 28 anos,

formada em Pedagogia pela Universidade Federal do Maranhão.

A escola oferece educação nos níveis, Ensino Fundamental e Educação de

Jovens e Adultos. A professora com a qual realizamos o estágio, chama-se Caroliny Santos

Lima, residente no Bairro de Fátima, na capital, formada em Pedagogia pela UFMA, nesse

momento cursando mestrado na instituição.

A RELAÇÃO ENTRE GESTÃO DO TRABALHO DOCENTE E GESTÃO DA

ESCOLA

O estágio é de grande relevância para nossa formação como futuros docentes,

nos aproxima do mundo e da cultura da profissão a qual desejamos nos formar, bem como

nos dá a oportunidade de vivenciar o cotidiano dos discentes, suas dinâmicas, a natureza das

intervenções que neles se realizam. Podemos confrontar no estágio, o que aprendemos nas





aulas na universidade, com as experiências vivenciadas, alinhando teoria a realidade

vivenciada na escola.

O estágio é um instrumento fundamental no processo de formação do discente,

pois auxilia o estagiário na compreensão e enfrentamento do mundo do trabalho,

contribuindo também para a formação de uma consciência crítica voltada para o social,

unindo a teoria e a prática, mas para que isso ocorra, o estágio não deve ser encarado como

uma tarde burocrática a ser cumprida formalmente, muitas vezes desvalorizada nas escolas,

onde nós estagiários buscamos espaço.

Deve sim assumir a sua função prática reservada numa dimensão mais dinâmica,

produtora de troca de saberes e de possibilidade de abertura para mudanças.

Sobre o primeiro eixo de investigação, a professora nos disse que, algumas vezes,

os professores participam da divisão dos alunos usando critérios, como por exemplo, o nível

de aprendizagem, repetência ou idade.

A escola não possui uma biblioteca, as atividades extraclasse são proporcionadas

pelos professores e os pais, quando organizam algum projeto, os recursos são doados pelos

professores, advindos dos seus salários. A gestora apoia essas iniciativas de projetos, porém

dificilmente busca recursos, outro ponto é a ausência dos pais, que pouco estão presentes na

escola e quando o fazem é para reclamar dos professores ou da gestão. Todas as decisões

são tomadas de maneira vertical pela Secretaria de Educação.

Pimenta e Libâneo (1999, p.252-254), defendem um curso de Pedagogia que

forme profissionais da educação que “[...] atuarão nos vários campos sociais da educação,

decorrentes de novas necessidades e demandas sociais”. Estes autores argumentam ainda

que “a ação pedagógica não se resume a ações docentes, de modo que, se todo trabalho

docente é trabalho pedagógico, nem todo trabalho pedagógico é trabalho docente [...]”

(PIMENTA; LIBÂNEO, 1999, p. 254).





A FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES (PÓS

GRADUAÇÃO E/OU ATUALIZAÇÃO E APERFEIÇOAMENTO)

Todas as atividades, espaços e o cotidiano dos alunos, são pensados pelos

professores, que relataram fazer formação no início do ano organizada pela escola, assim

como as formações da Secretaria Municipal de Educação (SEMED).

A formação geralmente é feita pela SEMED, já que a escola não conta com

coordenação pedagógica, a professora Carolyne, informou está há 3 anos atuando no 3 ano,

informou que existe um rodizio o que dificulta a permanência em uma mesma sala por certo

período de tempo, relatou que todas as professoras da escola passaram pela turma do 3 ano,

por ser o único ciclo oferecido pela escola, o que não acontece.

O programa atual de alfabetização segundo a professora, mudou completamente

a rotina das aulas, ela citou o de alfabetização, que segundo ela as formações são oferecidas

pela SEMED.

Quanto ao planejamento da formação, o mesmo nos foi relatado não ser

repassado para as professoras da escola. Relatou existir um calendário com a previsão das

formações, porém dificilmente ocorre. Todos os professores da escola possuem formação

superior, mas nem todos possuem alguma pós-graduação.

Ainda segundo a professora, todas essas atividades que deveriam acontecer na

escola e não ocorrem, contribuem para que as ações pedagógicas dos profissionais sejam

insuficientes para alfabetizar os alunos.

Sendo a escola ponto de encontro dos vários sujeitos envolvidos no processo

ensino-aprendizagem, o construir juntos precisa contar com a participação dos alunos, dos

pais, funcionários, professores, gestão, coordenação e da comunidade. Desta forma, a

organização de um projeto coletivo é condição indispensável na concretização de uma escola

participativa, capaz de enfrentar a descentralização dos serviços, a questão do planejamento,

da organização do ensino, a busca de autonomia e do exercício da cidadania.





RELAÇÃO ENTRE PLANEJAMENTO E A PRÁTICA PEDAGÓGICA

A escola tem um projeto político pedagógico PPP em construção, o antigo

segundo informações, foi perdido, o planejamento anual é feito no início do ano, já os planos

de aula são feitos quinzenalmente, no quesito autonomia os professores possuem total

liberdade nas suas ações em sala de aula.

Os recursos utilizados pelos professores em suas atividades, são elaborados por

eles, percebemos que a professora passa a maior parte do seu tempo, chamando a atenção

dos alunos e passando atividades, por conta da indisciplina, a parte da explicação da aula

fica quase sempre para o dia seguinte.

A pesquisa existe, porém, os pais não ajudam no processo, já que são pouco

presentes, o lúdico é trabalhado nas aulas da professora, quanto a fundamentação de autores

para as atividades realizadas, fica por conta de cada professor utilizar ou não, a inclusão de

alunos com necessidades especiais existe, porém não há um acompanhamento mais

específico, o que dificulta o aprendizado, o aluno é respeitado em sua especificidade no

planejamento de cada professor.

Todos os dias as atividades começam pela agenda dos alunos, sendo uma

maneira da professora não os deixar sem atividade para casa, pois os pais reclamam quando

não levam tarefa para casa.

As aulas sempre começam muito depois do horário previsto. A professora

sempre faz a chamada, a turma não costuma ter um grande número de faltosos. Porém tem

um número bem pequeno de alunos alfabetizados- apenas 9 de 24, e alguns não conhecem

nem ao menos o alfabeto. Há um projeto para a alfabetização dessas crianças, criado pela

prefeitura municipal, porem cada turma só dispõem de 7 vagas.





Um dos motivos que contribui para o fracasso na aprendizagem dessas crianças

pode estar ligado à estrutura da escola. A sala não possui nenhum ventilador, apenas duas

janelas as quais dão entrada para o sol. Os cartazes fixados nas paredes nunca foram

utilizados, durante a nossa passagem pela escola. As atividades são de um nível muito fácil,

retirada geralmente de um livro que não é o ofertado pela escola, dessa forma as tarefas são

escritas no quadro para que as crianças transcrevam para o caderno, o que ocupa quase 80%

das aulas e nem todas as crianças conseguem copiar tudo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A disciplina Gestão do Trabalho Docente II, como estágio, foi algo desafiador,

oportunizou-nos estarmos em contato com a realidade da escola e as ações da sala de aula.

Percebe-se o angustiante desafio da docência e a responsabilidade que o professor deve ter

nas suas ações pedagógicas em sala de aula, para oferecer uma educação de qualidade para

seus alunos.

A experiência no estágio de investigação foi de grande oportunidade para

refletirmos sobre os nossos conhecimentos adquiridos na universidade e o que aprendemos,

conhecer melhor e cada vez mais, para que no exercício da profissão, possamos fazer o

melhor para àqueles que irão aprender conosco.

Os estágios são de grande importância para a nossa formação, pois é no chão da

escola que vamos aprender a conviver com os diferentes, ter um olhar diferenciado para cada

aluno, analisando todos os dias as nossas ações e buscando o melhor nestas ações em defesa

de uma educação de qualidade.

O estágio também nos dá oportunidade de perceber as ações e práticas

pedagógicas não adequadas dos professores e as controvérsias nas suas respostas, quando





fazemos nossos questionamentos. O estágio leva o discente de Pedagogia a ampliar seus

horizontes, pois somos levados a novos olhares sobre o objeto de estudo e de ver a escola

pública com um lugar de grandes possibilidades aos que não tem outras oportunidades.

A sala de aula que nós estagiamos, Jocelina e Renata, era a sala do 3º ano do

Ensino Fundamental da professora Caroliny, a sua paciência é de maravilhar qualquer ser

humano, ficamos muito agradecidas por ter-nos recebido com muita receptividade e carinho.

REFERÊNCIAS

LIBÂNEO, José Carlos; PIMENTA, Selma Garrido. Formação dos profissionais da

educação: visão crítica e perspectivas de mudança. In: PIMENTA, Selma Garrido (org).

Pedagogia e Pedagogos: caminhos e perspectivas. São Paulo: Cortez, 2002.

SILVA, Monica Caetano Vieira da. O estágio no curso de Pedagogia. Volume 2. 2 ed.

Revista Atual. Curitiba 2011.

ZABALZA, Miguel A. O estágio e as práticas em contexto profissional na formação

universitária. Ed. Cortez. São Paulo, 2014.





COMO PROFESSORES DE EDUCAÇÃO INFANTIL DESENVOLVEM UM

TRABALHO SIGNIFICATIVO EM MEIO A SITUAÇÕES CONFLITUOSAS E

DESFAVORÁVEIS?

Brenda do Nascimento (UFMA)


Gilcyane Farias Reis (UFMA)


Giulia Maria Carvalho Guimarães (UFMA)


RESUMO

Este artigo tem como objetivo principal analisar o papel do professor da Educação Infantil e o processo de

gestão do seu trabalho docente, que tem como questão de partida o trabalho significativo que professores da

Educação Infantil realizam em meio a situações inadequadas. Para o seu desenvolvimento, optamos pela

pesquisa do tipo bibliográfica com dados empíricos, tomando por base o método qualitativo. No decorrer do

artigo, dialogamos com os autores: Kuhlmann (2000) e Kramer (2006) e com documentos legais da Educação

Infantil: Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil; Diretrizes Curriculares da Educação Infantil;

Plano Nacional de Educação. Os resultados da pesquisa apontam que ainda existe falha na formação do

professor e na sua prática, mas levamos em consideração que a culpa não é deles e observamos como eles

trabalham em meio às dificuldades que encontram, e de fato, buscam uma transformação na realidade das

crianças, pois estão comprometidos com a escola. O trabalho realizado na Educação Infantil deve ter como

principal tarefa, o compromisso de oferecer tanto um ambiente conciliado com a formação, quanto

desenvolvimento no que diz respeito ao processo de humanização, pois é de responsabilidade dessa etapa,

forjar as primeiras percepções da criança em relação à noção de escola e conhecimento. No que concerne o





contexto nacional da Educação Infantil, é considerada a primeira etapa da educação básica a que todo brasileiro

tem direito e que o Estado tem obrigação de assegurar tal compromisso, sem exceções. Contudo, o trajeto

traçado no decorrer da história, revela o lento processo que as instituições de Educação Infantil enfrentaram no

Brasil. O trabalho está organizado em três momentos: o primeiro tratará da contextualização da Educação

Infantil no Brasil. No segundo o profissional da Educação Infantil e seus desafios e no terceiro momento

explanaremos a pesquisa de campo realizada para construção do artigo e por fim, as devidas considerações

finais.

Palavras-chave: Educação Infantil. Professores. Pesquisa Qualitativa.

INTRODUÇÃO

A Educação Infantil tem caminhado de forma gradativa, porém, ainda existem

alguns problemas, como a falta de valorização, a essa etapa, a qual é a base, e em relação ao

professor, que ainda é reconhecido apenas como um cuidador.

Criança é um sujeito social e histórico e faz parte de uma organização familiar

que está inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura, em determinado

momento histórico. Possuem uma natureza singular, que as caracterizam como seres que

pensam e sentem o um mundo de jeito próprio (RCNEI, 1998).

Esta concepção de criança foi considerada um grande salto, para a Educação

Infantil, pois se entende a criança agora um jeito próprio, considerando as suas

particularidades.

Então pensando na criança como um sujeito social e histórico, foi preciso pensar

também na Educação, pois, tem como objetivo, propiciar situações de cuidados, brincadeiras

e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o

desenvolvimento das capacidades infantis da relação interpessoal.





A Educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação

e conhecimento das potencialidades na perspectiva de contribuir para formação de uma

criança feliz e saudável. Então foi pensando também, em lugar para acolher essas crianças.

A Instituição deve ser acessível a todas as crianças e tornar acessíveis os

elementos da cultura que enriquecem o seu desenvolvimento e inserção social. Cumpre um

papel socializador, propiciando o desenvolvimento da identidade das crianças, por meio de

atividades diversificadas, realizadas em situações de interação.

Daí surge à importância do papel ativo e criativo do adulto no sentido de

propiciar estímulos favoráveis ao desenvolvimento integral da criança, é preciso um

profissional da Educação Infantil, que tenha competência polivalente, isto é, trabalhe com

conteúdos de natureza diversa.

Para que possamos entender um pouco mais sobre este profissional, o trabalho

tem como objetivo analisar o papel do professor da Educação Infantil e o processo de gestão

do seu trabalho docente, que tem como ponto de partida o trabalho significativo que

professores da Educação Infantil realizam em meio a situações inadequadas.

O trabalho está organizado em três momentos: o primeiro tratará da

contextualização da Educação Infantil no Brasil. No segundo o profissional da Educação

Infantil e seus desafios e no terceiro momento explanaremos a pesquisa de campo realizada

para construção do artigo e por fim, as devidas considerações finais.

A EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL

O trabalho realizado na Educação Infantil deve ter como principal tarefa, o

compromisso de oferecer tanto um ambiente conciliado com a formação, quanto

desenvolvimento no que diz respeito ao processo de humanização, pois é de responsabilidade





dessa etapa, forjar as primeiras percepções da criança em relação à noção de escola e

conhecimento.

No que concerne o contexto nacional da Educação Infantil, é considerada a

primeira etapa da educação básica a que todo brasileiro tem direito e que o Estado tem

obrigação de assegurar tal compromisso, sem exceções. Contudo, o trajeto traçado no

decorrer da história, revela o lento processo que as instituições de Educação Infantil

enfrentaram no Brasil.

Kuhlmann (2000, p. 5), faz uma detalhada análise sobre a trajetória da educação

infantil brasileira, pontuando que a independência abriu as portas para a democracia,

trazendo consigo projetos e programas desenvolvidos para contribuir com a Educação

Infantil e com a formação de profissionais. Desde então, a educação brasileira sofreu várias

transformações no decorrer dessa fase até o Regime Militar, onde por sua vez marcou seu

período por consolidar a lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996 e o

reconhecimento de creches e pré-escolas como primeira etapa da educação básica, tornando-

se parte do sistema educacional.

É válido ressaltar que a Educação Infantil não veio de um esforço por qualidade

de ensino e sim de uma educação assistencialista, como maneira de diminuir os efeitos da

pobreza da maioria da população brasileira e controlar o seu comportamento na sociedade,

uma espécie de manipulação. Sabe-se que, também, as instituições eram tidas no Brasil como

instrumento de superação e libertação da mulher em relação seu papel na estrutura familiar

da época. Esse tipo de educação já era previsto sem grandes investimentos e como forma de

preparar os pobres para aceitar a exploração social.

E segundo Kuhlmann (2000, p. 7), “a difusão das creches no sistema

educacional, não vinha até então, substituindo de forma plena a educação assistencialista,

sendo o principal fator, a falta de verbas para a educação infantil”.

A partir do Congresso de 1922 até meados da década de 1970, as instituições de

Educação Infantil começaram a ter uma lenta expansão. Logo em seguida, houve

investimentos em vários outros departamentos como na área da saúde, acessória à infância,





como também nas estruturas, todos voltados com um olhar mais rebuscado para as crianças.

Consequentemente, houve também investimentos na área profissional, oferecendo às

professoras capacitação e posteriormente, especialização em educação pré-primária.

Todas essas transformações voltadas para contribuir com a educação de crianças

trouxeram aos poucos um reconhecimento para as instituições, excluindo a concepção

retardatária de que a escola maternal seria destinada aos pobres, em controvérsia ao jardim

de infância, passando a tê-la com a função de atender ambas as nomenclaturas. Em

contrapartida, a luta pela pré-escola pública democrática e popular começou a seguir rumos

desalinhados, passando a ser de mais interesses de outros setores, como dos socialistas e

feministas, bem como também para candidatos de governos opostos, pois outrora, as

instituições de educação infantil eram tidas como meio de educação para uma sociedade

igualitária, quanto como meio agregador da família para apaziguar os conflitos sociais.

(KUHLMANN Jr., 2000)

Kramer (2006), ao discutir esse tema, ressalta que o reconhecimento deste direito

para as crianças de 0 a 6 anos, afirmado na Constituição de 1988, no Estatuto da Criança e

do Adolescente e na LDB de 1996 está explícito nas Diretrizes Curriculares para a Educação

Infantil e no Plano Nacional de Educação. E que mais ainda, implica diretamente na

formação de professores e nas políticas municipais e estaduais que, com maior ou menor

ênfase, têm investido na educação infantil como nunca antes no Brasil.

No aspecto legislativo, além da Constituição Federal de 1988, ganha destaque a

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, que trata da composição dos níveis

escolares e que consequentemente, inseriu a educação infantil como primeira etapa da

Educação Básica. Essa Lei define que a finalidade da educação infantil é promover o

desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, complementando a ação da

família e da comunidade (BRASIL, 1996).

Assim como a LDB, o Ministério da Educação publicou também em 1998 o

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI, que antes de tudo, se

apresenta como um marco na superação dessa tradição assistencialista das creches que





reinava no Brasil, representando então, um novo tempo para a educação infantil e se pondo

como um guia das práticas educativas dessa etapa. Sua principal função é contribuir com as

políticas e programas de educação infantil, socializando informações, discussões e

pesquisas, subsidiando o trabalho educativo de professores e demais profissionais da

educação infantil e apoiando os sistemas de ensino estaduais e municipais.

Este documento fundamenta as concepções de criança, de educação, de

instituição e do profissional, que foram utilizadas para definir os objetivos gerais da

educação infantil. A concepção de criança é descrita como sujeito social e histórico e faz

parte de uma organização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma

determinada cultura, em um determinado momento histórico. É profundamente marcada

pelo meio social em que se desenvolve, mas também o marca.

No que diz respeito às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

Infantil, é o documento que reúne princípios, fundamentos e procedimentos, a fim de orientar

as políticas públicas e a elaboração, planejamento, execução e avaliação de propostas

pedagógicas e curriculares de Educação Infantil. Ela adota as definições a respeito à

Educação Infantil, Criança e Currículo de forma mais ampla em relação ao Referencial

Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI). Isso se evidencia, pois o documento

enfatiza mais nas normas que favorecem a Educação Infantil como direito à criança de 0 a 5

anos.

O PNE, por sua vez, apresenta em seu documento, a meta referente à Educação

Infantil:

Universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para as crianças de

quatro a cinco anos de idade e ampliar a oferta de educação infantil em creches de

forma a atender, no mínimo, cinquenta por cento das crianças de até três anos até

o final da vigência deste PNE (BRASIL, 2014, p.33).

É de grande desafio para o município, a tarefa de atender com qualidade a

demanda de crianças da Educação Infantil. Infelizmente, três anos após ter entrado em

vigência, muita coisa ainda não saiu do papel, a começar pela ampliação de ofertas nas

creches.





Trazendo em questão a realidade do Maranhão, o ensino e estrutura da educação,

deixa muito a desejar. A educação infantil no Estado tem sido o nível de ensino mais

negligenciado pelo poder público. Fatores como estrutura física inadequada, em alguns

casos, faltam de profissionais adequados, tem se mostrado como obstáculos frente à melhoria

do atendimento dessas instituições.

Nota se então, que se faz necessário, um levantamento detalhado sobre a

demanda de creches e pré-escolas, a fim de superar essa brecha e tentar em primeiro

momento, atender no mínimo, cinco por cento das crianças, como diz a meta referente a

Educação Infantil. Essas medidas necessitam de um início imediato, a nível

nacional, para fazer valer a diretriz até o final da vigência do PNE.

O PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL E SEUS DESAFIOS

Neste segundo momento iremos apresentar o perfil do profissional da Educação

Infantil tendo como base os documentos oficiais e alguns autores já citados.

Segundo o RCNEI (1998) ainda hoje são atribuídos funções aos professores que

não fazem parte da sua natureza e que não valorizam seu perfil como profissional, pois uma

pequena parcela de profissionais é considerada leiga, principalmente, nas creches ainda onde

é significativo o número de profissionais sem formação escolar mínima cuja denominação é

variada: berçarista, auxiliar de desenvolvimento infantil, babá, pajem, monitor,

recreacionista etc.

A LDB dispõe, no título VI art. 62 que: “A formação de docentes para atuar na

educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena,

em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para

o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino

fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal.” Isto é, o professor da

Educação Infantil começou a ter significado recentemente, porém, ainda existem alguns





desafios que precisam ser superados. Dessa forma, o professor é muito mais que uma figura

assistencialista.

O trabalho direto com crianças pequenas exige que o professor tenha uma

competência polivalente. Ser polivalente significa que ao professor cabe trabalhar com

conteúdos de naturezas diversas que abrangem desde cuidados básicos essenciais até

conhecimentos específicos provenientes das diversas áreas do conhecimento. (RCNEI,

P.41,1988)

Este caráter polivalente demanda de uma formação inicial e continuada que seja

ampla para que o profissional possa refletir sobre sua prática constantemente. O professor

tem a responsabilidade não apenas de ensinar, mas de educar em um contexto global. Além

dos conteúdos que serão trabalhados em sala de aula, o professor tem o papel de humanizar

as crianças, de forma que saibam se comportar em sociedade e aprendam a lidar com as

dificuldades no âmbito pessoal e grupal.

É papel do professor manter vivo e integrado os conhecimentos que envolvem

diversos campos do saber. A formação deve ser multidisciplinar. E para que a Educação

Infantil seja realmente reconhecida como alicerce do ensino, necessita de uma proposta

pedagógica diferenciada, em que o professor envolve a criança em sua

bagagem de conhecimentos, começando com os prévios, ou seja, aquilo que a

criança traz do convívio familiar e do meio que está inserida.

Paulo Freire (1996) afirma que o professor deve valorizar os saberes que os

educandos trazem de casa, da sociedade os quais convivem. A criança ao chegar à escola,

tem um choque, e apresentam várias condutas (choro, resistência, silêncio, indisciplina).

Para que aconteça essa valorização, a criança tem que se sentir acolhida e professor será a

pessoa a qual ela confia e tem como referência. Este profissional, é aquele que tem desejo

de mudança, está aberto a diálogo e compreende seus alunos a partir de suas singularidades.

Contudo alguns professores da Educação Infantil consideram a criança como um

adulto em miniatura ou como um ser indefeso, carente da capacidade de pensar. Isto é

decorrente da precariedade na formação inicial do e pela falta de identidade com a profissão,





o que resulta em profissionais desinteressados, desanimados com a docência e com a

desvalorização da educação.

A prática social docente exige o perfil de um profissional qualificado e

preparado, em que o improviso é negável. Para isso, a formação não se limita ao fator

acadêmico, mas também, ao construir um emocional equilibrado, para que possam ensinar

boas ações formas éticas.

Mudança vem ocorrendo no Brasil, entretanto é grande a resistência encontrada.

Romper com alguns paradigmas, ideologia é um desfio. O novo assusta, mas é preciso que

os professores estejam abertos as novas teorias e práticas.

São oferecidos cursos de formação continuada nas escolas, ou por iniciativa do

estado, município e âmbito federal, como a plataforma freire 2011, fora o acesso que é

destinado aos professores através dos documentos oficiais como a base nacional comum,

porém, existem vários fatores, como acomodação ao buscar, ou a resistências as novas

tecnologias.

O corpo docente reclama dos baixos salários, da falta de recursos, a

desvalorização da profissão, de fato isso existe, e nós como pertencentes a este classe

devemos buscar nossos direitos. Mas um professor disposto, que tem uma identidade, está

aberto a mudanças e reflete sobre sua prática, para ajudar na ascensão da Educação, e além

do mais, transformar a realidade de crianças, que tem como maior referência o professor.

PESQUISA DE CAMPO

Como já citado na introdução é preciso pensar em um espaço, isto é, a instituição

de Educação Infantil, para propiciar a aprendizagem. A realidade de São Luís do Maranhão

não é considerada as melhores, mas buscamos uma instituição, onde temos deixar as

dificuldades ali encontradas e usufruir o melhor, o contato com as crianças e professoras.

Realizamos a visita na Unidade de Ensino Básico Orquídea Santos localizada na

Vila Bacanga, onde, participamos de três visitas no turno matutino e vespertino em sala de





Maternal, Infantil I e II. Somando as crianças matriculadas no dos dois turnos e de todas as

salas, temos o total de 100 alunos.

A escola tem uma estrutura pequena, conta com três salas de aula, um refeitório,

um banheiro utilizado por meninas e meninos, uma sala de secretaria (onde é a biblioteca) e

um corredor estreito, não possui pátio. Na sala encontramos cadeiras e mesas adaptadas,

quadro branco, decoração, porém, como pouca iluminação e ventilação. Fizemos uma

observação-participante, o que nos permitiu interagir com as crianças, e entrevistas com as

professoras as quais são identificadas como P1, P2, P3, etc. E as situações como S1, S2, S3,

etc, que serão relatadas abaixo.

Algumas professoras acabem tirando do seu próprio bolso para comprar

materiais para os alunos, para fazer o uso e ajudar na utilização de recursos na sala de aula,

já que os alunos não possuem livro didático. (S1).

A professora P1 da Educação Infantil relatou: “A verdade é que a gente acaba

sentindo falta pena das crianças por causa das situações delas, a gente acaba sentindo tristeza

e ás vezes é complicado ter que separar esse sentimento da ação pedagógica, e continuou

afirmando, que muitos dos pais não acompanham a vida escolar dos filhos e muitos deles

nem comparecem às reuniões escolares”.

A professora P2 relatou que já sofreu ameaças de uma mãe por receber

reclamação do filho que estava batendo nos colegas.

Apesar desses dois relatos, é possível perceber a preocupação da maioria das

professoras dessa instituição, infelizmente, nem todas tem a postura de comprometimento

com a educação dessas crianças, mas algumas das observadas nos passaram esse amor pela

profissão e a dedicação de melhorar essa realidade.

A professora P3 nos mostrou que apesar dos desafios encontrados ela entende a

criança como “Um ser que precisa ser compreendido nas suas necessidades. Que tem o

direito de aprender, brincar, crescer saudável. Brincar é uma atividade fundamental para as

crianças, que pena que não temos espaço adequado para explorar mais isso, mas tentamos

desenvolver atividades dentro da sala de aula”.





Como podemos observar na rotina das crianças: Boas Vindas Apresentação do

tema: meio ambiente Músicas Contação de história: Chapeuzinho Vermelho. Lanche.

Atividade de Pintura. Momento livre. Saída (S2). É uma forma que elas encontram de

interagir com as crianças e apresentar o conteúdo.

Mas também vamos considerar alguns relatos que demonstram o desafio que

algumas professoras enfrentam e não sabem lidar, como, afirma a professora P4: “A

educação infantil é fundamental para o desenvolvimento das crianças, porque a infância é a

fase que elas têm muita facilidade de aprender. A maioria das crianças é desatenta e elas são

muito agitadas. Só consigo realizar atividades no primeiro momento, quando elas chegam

mais calmas. É um pouco complicado quando não se tem apoio dos órgãos responsáveis. A

gente aprende muita coisa quando estuda, mas ao se deparar com a realidade da escola

pública, não sabemos o que fazer”.

Mas aqui que surge a busca de uma prática diferenciada, mas infelizmente o

professor não é apoiado pelos órgãos responsáveis, e corre atrás de meios sozinho, o que

acaba desanimando.

“Durante a formação no curso de Pedagogia, as disciplinas que abrangem a

Educação Infantil, são insuficientes na preparação para tal realidade”. Faz-se necessário que

tanto o aluno em formação quanto depois de formado, estar buscando se aprimorar daí a

importância da formação continuada como relatou a professora P5.

A professora P6 considera as crianças como: “Eles são ativos, conversam muito

e também gostam de briga. Tem que ficar de olho nos que são mais agitados. Aqui na sala

são três. Eles gostam muito de conversar sobre o dia deles e é dessa forma, que faço

intervenções e dou a aula com aquilo que eles trazem de casa”.

O ficar atento às diversas situações é uma competência do professor da educação

infantil, para que eles possam intervir da melhor maneira, não repreendendo a criança de

uma forma autoritária, mas educando-a.

Como nossas visitas foram feitas apenas em três dias podemos observar somente

alguns pontos como mencionados, reconhecemos que ainda existe falha na formação do





professor e na sua prática, mas levamos em consideração que a culpa não é deles e

observamos como eles trabalham em meio às dificuldades que encontram, e de fato, buscam

uma transformação na realidade das crianças, pois estão comprometidos com a escola

(alguns são professores emprestados, que estão ali para que as crianças não fiquem sem

aulas), outros tiram do seu próprio dinheiro para que possam ter materiais e brinquedos para

os alunos brincaram, dão atenção às crianças e escutam sempre que solicitados.


Tendo em vista que o principal objetivo da educação é formar cidadãos

autônomos, entender a Educação infantil em direção à autonomia significa conceber as

crianças como seres de vontade própria, que pensam e são capazes de construir o seu saber.

A identidade também faz parte desse objetivo e sua construção se dá de forma gradativa e

através interações sociais. O que depende da vivencia, das experiências, da construção de

vinculo e expressão da sexualidade.

O profissional da Educação infantil quando comprometido com a educação

entende que seguir por esse caminho não é tarefa fácil, já que se depara com diversas

realidades, com diferente tipo de infâncias, e o mais de tudo com seres pensantes. Nesta

perspectiva este profissional não é um mero reprodutor de teorias e práticas. Ele precisa está

refletindo sobre sua prática diariamente, inovando, a fim de gerar esse cidadão crítico e

autônomo, buscando dessa forma, o reconhecimento da profissão e valorização.

Nas visitas realizadas podemos ver um diferencial na prática das professoras, o

meio a qual circundam a escola é precária, as crianças necessitam desse acolhimento, e elas

estão dispostas a isso, e a ser essa referência que essas crianças necessitam, por isso, foi

possível se encantar na UEB Orquídea Santos.





REFERÊNCIAS

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para educação Infantil. Câmara de

Educação Básica do Conselho Nacional de Educação. Brasília: 1998.

_______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.

Referencial curricular nacional para educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. 3v:

v.1.

_______. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação

(PNE) e dá outras providências. Diário Oficial da União [da] República Federativa do Brasil,

Brasília, 2014.

KUHLMANN, Moysés Jr. História da educação infantil brasileira. São Paulo: Anped,

v.14, p. 5-18. 2000/5.

KRAMER, Sonia. As Crianças De 0 A 6 Anos nas Políticas Educacionais no Brasil:

Educação Infantil E/É Fundamental. Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial p. 797-818, out.

2006. Disponível em http://www.cedes.unicamp.br.

http://www.cedes.unicamp.br/





EU, PROFESSORA DA ESCOLA PÚBLICA: construindo e reconstruindo minha

docência por meio do estágio nos anos iniciais do ensino fundamental

Antonia Carla Frazão Ribeiro (UFMA)


Marise Marçalina de Castro Silva (UFMA)


RESUMO

Este artigo traz reflexões sobre a importância do estágio de anos iniciais do Ensino Fundamental para a

construção e reconstrução da minha identidade enquanto acadêmica de pedagogia e professora efetiva da escola

pública municipal de São Luís. Nele abordo o problema que eu trouxe da minha sala de aula para encontrar a

resposta fazendo pesquisa no estágio de anos iniciais, o problema era: como conseguir que alunos com

vulnerabilidade social, que não são apoiados pelos pais tenham sucesso na escola desde os primeiros anos? A

reflexão deste artigo está baseada em Rosa (2011), Ostetto (2002), Pimenta & Lima (2205/2006), Freire (2001),

Tardif (2009), Charlot (2009) e outros.

Palavras-chaves: Formação. Docência. Vulnerabilidade social.





INTRODUÇÃO

Registrar o vivido é um modo de dar visibilidade a prática, materializá-la, a fim

de que o fazer profissional ganhe um status de reflexibilidade, deixando de ser algo mecânico

e técnico. A docência é um campo profissional que precisa mais do que nunca ser exercida

numa atitude de ação-reflexão-ação, está no rol das profissões interativas, portanto o

professor precisa fazer uso da reflexibilidade no seu mais alto nível e ter ao mesmo tempo

capacidade profissional para estimular a aprendizagem e gerir conflitos próprios das

interações humanas.

O processo de trabalho, segundo Marx transforma dialeticamente o objeto do

trabalho e o trabalhador, ou seja, em um fazer pedagógico reflexivo tanto o docente como o

aluno saem dessa prática, transformados. Ser professor na sociedade atual exige

comprometimento com a profissão; desde a academia, a postura do acadêmico deve ser ética,

deve está comprometido com a sua formação. E o estágio é um momento importante da

formação, pois através dele quando bem vivido é possível construir e reconstruir sua

identidade de professor.

Nesse artigo materializo a investigação que fiz na UEB. Raimundo Chaves junto

às crianças do 3° ano e do 4° ano, busquei durante os dias de pesquisa conhecer as crianças,

descobrir os seus gostos, conhecer suas histórias, descobrir o que as mobiliza a aprender. Já

que o trabalho do professor consiste em ensinar, e para ensinar precisa-se ter sujeitos

estimulados; as reflexões que fiz sobre a minhas intervenções pedagógicas nessas turmas,

permitiram-me buscar planejar atividades mobilizadoras e potencializadoras de

aprendizagem, consegui acertar em algumas aulas e em outras não.

O artigo está dividido em tópicos são eles: Reflexões sobre o estágio em

docência nos anos iniciais do ensino fundamental, esse item vivenciei na universidade com

o grupo de estagiários e com a supervisora técnica do estágio a professora doutora Marise





Marçalina de Castro Silva Rosa, momentos de reflexão e de apropriação de conhecimentos

antes de irmos para a escola;

No tópico Conhecer para intervir, documentei minha experiência compartilhada

com uma colega de estágio sobre as experiências que tivemos durante a investigação sobre

as crianças e do espaço escolar.

No tópico A reconstrução da minha docência no contexto do estágio, faço relato

de experiências compartilhadas e de momentos individuais em que fiz intervenções

pedagógicas, apresento minhas aprendizagens e também das crianças.

REFLEXÕES SOBRE O ESTÁGIO EM DOCÊNCIA NOS ANOS INICIAIS DO

ENSINO FUNDAMENTAL

Vivenciei no primeiro semestre de 2017 o estágio em docência dos anos iniciais

do ensino fundamental do curso de Pedagogia da UFMA, tive como supervisora técnica a

professora doutora Marise Marçalina de Castro Silva Rosa. O primeiro encontro foi no teatro

da cidade, onde pudemos contemplar apresentações de crianças em situações de

vulnerabilidade social envolvidas em projetos em espaços não escolares, destaco o projeto

“Arte Erê”, realizado pelo Centro de Cultura Negra de São Luís e apoiado pelo Conselho

Municipal da Criança e Adolescente, percebi a alegria das crianças por participarem da

bateria do Bloco Afro Akomabu.

Assim começou o estágio, nos fazendo refletir que a educação escolar pode

acontecer em lugares diversos não somente na sala de aula. Nós futuros pedagogos e eu,

professora efetiva da rede municipal de São Luís poderia proporcionar momentos prazerosos

de estudos as crianças em espaços não escolares. Essa foi a dinâmica do estágio nesse

primeiro momento. Aconteceram muitas reflexões que nos ajudaram a pensar sobre que

escola era essa onde atuaríamos e que alunos são esses que seriam fundamentais para a

construção de nossa identidade enquanto professores do ensino fundamental, mas para que





isso ocorresse seria necessário compromisso, envolvimento com a escola e com as crianças.

Ostetto (2008, p. 128) defende isso,

[...] o estágio, como parte do processo formativo dos professores, não pode ser

outra coisa senão uma aventura pessoal, o que pressupõe escolhas e envolve

viagens interiores e exteriores. Não apenas fazer, dar conta do conteúdo, planejar

e executar um plano perfeito, lindo e maravilhoso, com ideias inovadoras. É abrir-

se para a escuta do que ordinariamente nos escapa, é aventurar-se a ir além dos

hábitos de pensar e fazer: à procura da própria voz, em busca de um caminho

único, singular.

Nessa fase introdutória pudemos também dialogar com uma professora da rede

municipal de São Luís que nos apresentou seu projeto de trabalho para intervir junto as

crianças com distorção idade/série matriculadas no 5° ano que ainda não eram alfabetizadas.

A docente pediu nossa contribuição sobre o projeto, pudemos aprender com ela e refletir

sobre uma situação da rede municipal de São Luís de não consecução da alfabetização de

todos os alunos na idade certa, principalmente alunos em vulnerabilidade social e dessa

realidade eu faço parte, pois sou professora da rede.

CONHECER PARA INTERVIR

O primeiro contato que tive com a UEB. Raimundo Chaves aconteceu na jornada

pedagógica, nesses encontros formativos pude estabelecer relacionamento com a escola. O

gestor apresentou dados da UEB (realidade sócio, econômica e cultural de sua clientela,

rendimento, retenção, evasão, distorção idade/série e o IDEB) disponibilizou também o seu

Projeto Político Pedagógico, permitindo a contribuição de nós, acadêmicos na reelaboração

do mesmo. Percebi o quanto a escola, a gestão e os professores estavam abertos para a

universidade. Esse foi um momento ímpar, pois a academia ultrapassou seus muros para

pensar junto com a escola o seu fazer pedagógico. Freire (1991) defende que uma das

funções sociais da universidade é contribuir com a escola, pensando e repensando junto com





ela os saberes do cotidiano escolar à luz das ciências da educação, com essa aproximação, a

academia ganha, pois passa a ter um ensino e pesquisa mais próxima da realidade.

Depois tivemos outro contato com os professores da escola que faziam nesse dia

os seus planejamentos para iniciar o ano letivo de 2017, as professoras foram bem receptivas

conosco, nos apresentaram os seus trabalhos e permitiram que nós interagíssemos com elas

nessa primeira semana de conhecimento dos alunos, nós estagiários ficamos responsáveis

pelas dinâmicas. Nesse dia conheci a UEB. Raimundo Chaves, tive minha primeira

impressão da escola.

O meu primeiro contato com as crianças ocorreu próximo ao meio do ano, a

escola iniciou o ano letivo de 2017 tardiamente, pois estava passando por um processo de

reforma. Portanto nesse dia, conheci as turmas onde eu viveria uma prática de estágio

pesquisa-ensino colaborativa, pois para Molina (2010) uma das formas de vivenciar essa

forma de estágio se dá quando os funcionários da escola se envolvem nas discussões sobre

a importância e significados das investigações desenvolvidas pela universidade. As crianças

que conheci foram os alunos do 4° e 3 ° ano; a turma do 3° ano que eu investiguei e intervi

no estágio trocou muito de professora durante o tempo em que fiquei na escola.

A primeira intervenção aconteceu na turma do 4° ano, primeira semana dos

alunos, desenvolvemos dinâmicas para conhecê-los e ambientá-los no espaço escolar. Teve

uma dinâmica que nos permitiu diagnosticar o nível de leitura deles e outra o nível de escrita,

foi uma produção textual com ilustrações Quem sou eu? Foram muito interessantes às

atividades, por meio delas conhecemos os gostos e interesses dos alunos e também suas

dificuldades de escrita. Percebemos nesse momento que tinham algumas crianças que ainda

não eram alfabetizadas e que muitas delas não moravam com suas mães, sofriam abandono

por parte delas, pois quando lemos o poema mãe, choraram.

Conhecer a turma do quarto ano foi muito importante para as minhas

intervenções. Descobri no primeiro dia de contato com eles que sete alunos ainda não eram

alfabetizados. Percebi que era uma turma indisciplinada, com muita dificuldade de

concentração nas atividades, algumas dinâmicas que fizemos nesse dia, foram muito difíceis





de realizá-las, no entanto o fato conhecê-los um pouco, seus gostos e interesses, nos ajudou

nas demais intervenções.

Com relação às professoras, posso falar da professora Elza, formada em

Pedagogia, está na prefeitura de São Luís há 15 anos, possui ampliação de carga horária,

trabalha 40 horas, gosta do que faz. No outro turno leciona para alunos do 1° ano e no turno

que a acompanhei, é docente no 4° ano. A sua metodologia para ensinar no 4ºano é

tradicional, usa para alfabetizar o método de marcha sintética.

A RECONSTRUÇÃO DA MINHA DOCÊNCIA NO CONTEXTO DO ESTÁGIO

Iniciei o estágio em docência nos anos iniciais na UEB. Raimundo Chaves com

muitos conflitos. Já sou professora, no ano de 2017 atuei no primeiro ano do ensino

fundamental na UEB. Maria José Vaz dos Santos; estava com muita dificuldade com a minha

turma de alunos. Não conseguia desenvolver as sequencias que planejava, eu tinha

dificuldade de motivar cinco alunos para sentar e fazer as atividades, eram muito agitados,

alguns desses vivenciavam situações de vulnerabilidade social, viviam na rua, mãe usuária

de drogas.

Diante dessa situação assumi o estágio como desafio e encare-o como “tábua de

salvação para mim”, arroguei a mim atitude de pesquisadora e me desafiei a conseguir

motivar todos os alunos nas minhas intervenções, esses e os da minha sala. O fato de todas

as crianças não terem sucesso nos estudos já me instigava há muito tempo, as escolas em

que trabalhei vivenciavam isso, o fracasso escolar de algumas crianças. Queria pesquisar e

discutir no grupo de estágio como motivar crianças com vulnerabilidade social, que não eram

estimulados pelos pais, a desde o início dos estudos terem sucesso. Pimenta & Lima me

motivaram a encarar essa etapa de minha formação como pesquisa.





Entendemos que o estágio se constitui como campo de conhecimento, o que

significa atribuir-lhe um estatuto epistemológico que supera sua tradicional

redução à atividade prática instrumental. Enquanto campo de conhecimento, o

estágio se produz na interação dos cursos de formação com o campo social no qual

se desenvolvem as práticas educativas. Nesse sentido, o estágio poderá se

constituir em atividade de pesquisa (PIMENTA; LIMA, p.6, 2005;2006).

A investigação e a construção da docência no contexto escolar ocorreram juntas

nesse estágio, pois a escola em que estagiamos iniciou o ano letivo tardiamente e não

demoraria a entrar de férias, então tivemos que investigar como se dá a docência enquanto

fazíamos intervenções. Por um lado foi bom, pois encaramos a docência a partir de nós

mesmos, sem copiar modelos de professores, fomos errando e acertando, fazendo reflexões

tendo por base situações que deram certo e as que não deram. Essas análises foram feitas no

coletivo, eram ricas nossas discussões após os estágios. Freire advoga a necessidade de se

ter um professor que pensa no como se dá o exercício de sua docência.

A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento

dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. [...] O que se precisa é

possibilitar, que, voltando-se sobre si mesma, através da reflexão sobre a prática,

a curiosidade ingênua, percebendo-se como tal, se vá tornando crítica. [...] A

prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento

dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer (FREIRE, 2001, p. 42-

43).

Discussão de situações práticas vividas no estágio era uma rotina para nós

estagiários. No início de nossas intervenções, todos nós enfrentamos problemas de

indisciplina, de falta de participação nas aulas e atividades. Discutimos como resolver isso,

“será que é a organização da sala de aula?” e assim foram surgindo às hipóteses e as soluções.

No final ficou o desafio para todos nós de tentar resolver o problema da falta de atenção dos

alunos nas aulas e atividades.

As duas turmas em que eu fiquei responsável para fazer intervenções me

desfiaram muito, os alunos do 4º ano eram muito indisciplinados, a maioria meninos, sete

ainda não alfabetizados e desses, alguns já reprovados. Fiz cinco intervenções nessa turma,

em uma comecei a aula com os alunos sem quererem prestar atenção, continuei, aos poucos





foram se acalmando e participando. O assunto era de matemática a história dos números,

como ocorreu à construção da noção dos números na civilização egípcia, romana e maia.

Contextualizei a aula, trouxe informações desses países, isso prendeu a atenção deles, no

final responderam a atividade do livro com motivação. Lembrei-me de Tardif (2005) ao

abordar que os alunos são obrigados por lei a frequentar a escola, porém podem pôr

resistência ao docente, sendo indisciplinados.

A centralidade da disciplina e da ordem no trabalho docente, bem como a

necessidade quase constante de “motivar” os alunos, mostram que os professores se

confrontam com o problema da participação do seu objeto de trabalho – os alunos –

no trabalho de ensino e aprendizagem. Eles precisam convencer os alunos que “a escola é

boa para eles”, ou imprimir às suas atividades uma ordem tal que os recalcitrantes não

atrapalhem o desenvolvimento normal das rotinas de trabalho (TARDIF, p.35, 2005).

Vou mais longe. Com Bernard Charlot (2009) compreendi que a cada aula o

professor deve estabelecer uma relação de sentido da mesma com a realidade do aluno e o

discente deve ser estimulado a querer aprender e isso ocorre quando ele se mobiliza

internamente, quando vê sentido daquele conhecimento com a sua vida. E na minha

investigação percebi que essa deve ser uma competência do professor, gerar no aluno

necessidade pelo conhecimento.

A outra intervenção que fiz no quarto ano, foi também aula de matemática,

conteúdo, os números no dia a dia. Contextualizei o assunto com o tema transversal meio

ambiente, trabalhei com leitura de contas de luz, reciclagem, os impactos da poluição no

meio ambiente, antes comecei com a história do Mundinho, ao som de luz ambiente, essa

leitura concentrou a todos, sem precisar pedir silencio para ninguém, isso numa turma em

que tínhamos dificuldade com a indisciplina. No final os alunos se mobilizaram para realizar

as atividades do livro.

A outra atividade que motivou os alunos do quarto ano aconteceu durante o

Projeto Férias na escola, colônia do conhecimento, foi os atos de leitura triangulada proposta

de atividade de alfabetização e letramento desenvolvida por Rosa (2015), nossa supervisora





técnica nesse estágio. Não fizemos todos os atos da atividade, mas o que fizemos estimulou

muitos os alunos na leitura, vi alunos que não sabiam ler, se desafiando a ler por meio de

livros literários que eles mesmos escolhiam.

A atividade é constituída de cinco momentos; entronização, que é quando as

crianças têm a sua disposição diversos livros literários expostos e eles em dupla escolhem

um livro para ler, em seguida a professora ou a estagiária ler para a dupla toda a história, em

seguida a dupla lê coletivamente um trecho da história, depois cada um lê uma parte, o quarto

ato é a discussão sobre a história e por último a produção textual por meio de desenhos e

texto. Os atos de leitura triangulada é mediado por um adulto que os anima a ler, dá liberdade

aos mesmos na escolha dos portadores textuais e lhes possibilitem ler, escrever e desenvolver

a oralidade num ambiente socialmente afetivo. Ferreira (2014, p.74) transcreveu uma

entrevista da autora dos atos de leitura triangulada que disse

Então os atos eu acho que eles encorajam, dão liberdade e possibilitam as crianças

a escrever, sem saber escrever, ler sem saber ler, falar e se expressarem melhor,

desenvolvem sentimento, elas passam a se sentirem amadas, como não aprender

se você estar no ambiente socialmente positivo, se você estar do lado de pessoas

que estão do teu lado

As reflexões nesse estágio foram muitas, uma delas foi sentir a necessidade de

trabalhar na escola a lei nas escolas brasileiras públicas e privadas, principalmente nas

escolas públicas onde estão a maioria dos negros sofrendo preconceitos raciais e sendo

desvalorizados por serem de cor preta, muitas de suas famílias e eles próprios não estão

preparados para combater essas situações e acabam se menosprezando e se achando

inferiores aos outros e os professores em vez de prevenir e combater o preconceito racial,

acabam por reproduzir e permiti-lo na escola,

[...] uma imagem de negro (“preto”) como um ser que “vale menos”, que tem

“direito” a “menos”, que “é menos” do que aquele que não o é. Uma imagem que

permeia a relação entre os alunos e que configura formas de relação entre “não-

pretos” e “pretos” em que, muitas vezes, os primeiros se colocam

incondicionalmente acima dos segundos e fazem de tudo para marcar esta

“diferença que desvaloriza” (OLIVEIRA, 2007, p. 61, grifos do autor).





Deparei-me na sala do 4º ano com situações assim, alunos provocando o outro

por sua cor e alunos negros não se aceitando com a sua cor. Presenciei isso várias vezes

nessa sala, brigas por causa de chacotas e também por aluno negro ser conferido como negro.

Um dia, minha companheira de estágio, trabalhava na aula de matemática o uso dos números,

tratamento de informação no gráfico, perguntou quantos alunos negros têm na sala, eles

fizeram a contagem e contaram com um aluno que não se aceitava e ele não gostou, se

exasperou e brigou. A partir dessa experiência, percebi a importância da lei nº 10. 639/03

na escola, pois no artigo 26

parágrafo primeiro, define que no currículo escolar deve ser trabalhada a valorização do

negro e da cultura africana na formação da sociedade brasileira.

O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da

História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra

brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição

do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do

Brasil (BRASIL, 2004).

No Brasil é presente o mito da democracia racial e isso serve para camuflar a

discriminação e o preconceito presente em toda a sociedade, incluindo os espaços escolares.

Ao mesmo tempo, que existe o mito, é presente também o tabu na escola de discutir esse

tema, pois pensa alguns professores de modo errôneo, que isso vai gerar mais preconceito.

Esse menino que mencionei a cima, percebi que ele sofre bullyng, por isso a dificuldade de

se identificar como negro e de valorizar a sua identidade e a cultura afro- brasileira.

Pelos dias que fiquei nessa turma e na escola sinto como necessário nessa

instituição e em outras um trabalho voltado ao respeito às diversidades e as diferenças, as

crianças não conseguem valorizar o outro como ele é, serem amistosas, se colocarem no

lugar do outro, deixarem de ser etnocêntricas, romperem com o pensamento abissal, de

ruptura e perceberem que a diferença do outro os ajuda, os complementa. Acredito que esse

é um saber que o professor deve ter, perceber os momentos que precisa intervir junto aos





seus alunos para que eles possam conviver de modo fraterno na sociedade e na própria

escola.


Rosa e Silva (2016) refletem que os saberes dos professores precisam ser

respeitados, construídos e amadurecidos, experimentei isso nesse estágio, fui respeitada no

meu processo de aprender e reaprender a ser professora tive apenas como parâmetro de

formação o estudo, ação e a reflexão, a escola foi um laboratório de novas aprendizagens.

Como bem abordado por Rosa e Silva (2016, p.192)

[...] como um dos pontos mais relevantes do trabalho até este momento, é a

perspectiva que a escola passa a ter como espaço social de formação inicial e

continuada de professores, um espaço não mais para ser apenas desnudado e

criticado, mas um espaço que, sobretudo, possui todo um acervo de saberes

disponibilizados para todos os que se dispõem a respeitá-lo e conhecê-lo.

Enfim nesse estágio aprendi a respeitar o meu aluno, como aquele que tem voz

e que deve ser escutado, respeitado na sua especificidade de ser criança, olhado como

protagonista de sua história, que deve ser acreditado, ajudado na apropriação de

conhecimentos e saberes que o auxiliarão no exercício de sua cidadania, na formação de sua

identidade enquanto pessoa que merece ser respeitada e valorizada. Por outro lado, o

professor deve intervir sempre que preciso para que todos possam conviver, valorizar e

respeitar as diferenças uns dos outros. Quando coloquei isso em prática na minha sala de

aula passei a ter alunos motivados e mobilizados a aprender conteúdos e valores.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares nacionais da educação das

relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana.

Brasília: MEC, 2004. Disponível em: Acesso em: 20 de dezembro de 2017.





CHARLOT, Bernard. A relação com o saber nos meios populares: uma investigação nos

liceus profissionais de subúrbio. Porto: Livpsic, 2009.

FERREIRA, Natália Ribeiro. Atos de leitura triangulada: a relação de sentido na

alfabetização de meninos e meninas em situação de vulnerabilidade social – São Luís, 2014.

FREIRE, P. A Educação na Cidade. São Paulo: Cortez, 1991.

__________. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 20 ed. São

Paulo: Paz e Terra, 2001;

OLIVERA, Ivone Martins de. Preconceito e Autoconceito: Identidade e Interação na sala

de aula. São Paulo: Papirus, 2007.

OSTETTO, Luciana Esmeralda (org.). Educação Infantil: saberes e fazeres da formação de

professores. – Campinas, SP: Papirus, 2002.

PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Revista Poíesis -Volume 3,

Números 3 e 4, pp.5-24, 2005/2006

TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. Trabalho docente: elementos para uma teoria da

docência como profissão de interações humanas. Petrópolis: Vozes, 2005.

ROSA, Marise Marçalina de Castro Silva. O LUGAR DA EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA

NOS ENTRE – LUGARES DAFORMAÇÃO DE PROFESSORES: O estágio

supervisionado como lugar de fronteira. In XI CONGRESSO IBEROAMERICANO DE

EXTENÇÂO UNIVERSITÀRIA, Santa Fé, UNL: 2011 p.1 -15. Disponível em:

https://www.unl.edu.ar/iberoextension/dvd/archivos/ponencias/mesa3/o-lugar-da-extensao-

universi.pdf. Acesso em 20 de dezembro de 2017

_________; SILVA, Rosemary Ferreira. Formar professores a partir da escola: a

extensão universitária como processo de construção dos saberes da docência/

organização Alda Junqueira Marin, Luciana Maria Giovanni. - 1. ed. - Araraquara, SP:

Junqueira e Marin, 2016.





OLHARES DO ESTÁGIO NOS ANOS INICIAIS DENTRO DE UM CAMPO DE

DISPUTAS CONTANTES: a escola

Ana Tassira dos Santos Ribeiro de Oliveira (UFMA)




RESUMO

A intenção deste trabalho é elencar observações, inquietações e experiências vividas no estágio dos anos

iniciais do ensino fundamental com o propósito de expor situações e problemas recorrentes que afetam toda a

comunidade escolar. Entendo que é urgente e necessário demonstrar a importância da participação de todos os

atores sociais na escola para uma gestão democrática eficiente e eficaz, a escola como comunidade onde todos

têm e precisam ter voz e a educação como instrumento de transformação social. Além disso, discorrer sobre o

estágio oportuniza conciliar aquilo que aprendemos na academia com a realidade, ou seja, conciliar teoria à

prática. O desafio maior é condensar o foi observado, as práticas e as concepções sobre estágio, trabalho

docente e processo de ensino aprendizagem. Não será uma tarefa fácil. Que fique claro que essas concepções

são baseadas única e exclusivamente na minha experiência pessoal. Infelizmente, apesar de muitos momentos

felizes dentro do estágio, o percurso é árduo e, além disso, existem questões muito fortes dentro da escola e no

contexto social onde ela se insere que tornam esta questão complexa.

Palavras-chave: Estágio. Escola. Trabalho docente. Aluno. Educação.





INTRODUÇÃO

Ao adentrar esse terreno da chamada escola-campo (ou seria campo minado?), o

estagiário se depara com inúmeras situações: Ansiedade, insegurança, vários rostinhos

novos, situações novas, receio de não ser bem aceito pelos professores e demais membros

da comunidade escolar; nasce uma vontade imensa demonstrar conhecimento, habilidades;

dedica-se a preparar recursos diversificados e coloca em prática as inúmeras teorias

aprendidas e exaustivamente estudadas na academia... Surgem novas possibilidades.

Estagiar no curso de Pedagogia é uma forma de nos aproximarmos da realidade

e da docência, é uma forma de vislumbrar a importância da escola e o papel daqueles que

nela atuam; entendermos ainda que existem meios de reprodução social e cultural.

Uma das coisas que mais entristece é perceber que, apesar dos esforços de

alguns, a educação segue a passos lentos e passíveis de muitos erros. A escola pública vem

perdendo espaço dentro da sociedade; vem sendo marginalizada. Compreender a escola

como espaço de aprendizagem é reconhecer a sala de aula como espaço de transformação

social, é dar vazão ao poder que a educação tem na vida das pessoas. Mas para isso, é

importante levantar questões como: Qual o perfil dos meus alunos? Como professores e

alunos se relacionam? A escola vem cumprindo seu papel? Que tipo de relações se estabelece

no meio escolar? Como os professores aproveitam as potencialidades dos alunos?

O desafio é refletir não só sobre o estágio e/ ou trabalho docente, mas refletir

sobre a comunidade, sobre a construção de relações e identidade escolar. Como futura

professora, acredito na educação como instrumento de transformação, mas meus olhares aqui

serão voltados para as vivências, ainda que de forma tímida, verificando se de fato a

aprendizagem está indo além de conteúdos, chegando ao âmbito crítico, social, político e

cultural dos alunos; e se de fato todos os envolvidos no processo estão cumprindo seus

papéis.





A ESCOLA-CAMPO: trabalho docente x estágio

Geralmente, quando um estagiário da Universidade Federal chega à escola, as

atividades já se iniciaram e fica bem complicado conhecer os alunos e suas particularidades,

mas nada que impeça de prosseguir com as boas intenções. Muitos professores defendem a

bandeira da escola pública, enxergam no estagiário um auxílio importante e, assim têm

oportunidade de colaborar com a formação e prática destes. Para tanto, o estagiário precisa

estar sempre a postos colaborando com o que for preciso.

Saviani (2002, p.65) entende que:

Uma Pedagogia revolucionária centra-se, pois, na igualdade essencial entre os

homens. Entende, porém, a igualdade em termos reais e não apenas formais. Busca

converter-se, articulando-se com as forças emergentes da sociedade, em

instrumento a serviço da instauração de uma sociedade igualitária. Para isso a

Pedagogia revolucionária, longe de “secundarizar” os conhecimentos descuidando

de sua transmissão, considera a difusão de conteúdos, vivos e atualizados, uma das

tarefas primordiais do processo educativo em geral e da escola em particular

Porém, para alguns professores, principalmente para aqueles com um longo

tempo de serviço, o ofício é algo enfadonho, sacrificante, faz do estagiário algo incômodo e,

muitas vezes, o estagiário se torna um oponente. A presença se torna “suportável” para

ambas as partes e, em muitos casos, desnecessária. Em outros casos, o acadêmico em

formação se torna um substituto em tempo integral, algumas vezes, sem orientação prévia

pelo regente da sala porque, nesse caso, o que já incomoda são os próprios alunos. Assim, o

estagiário segue “segurando a barra” a todo custo, pois além da aprovação na disciplina,

precisa contribuir de alguma forma com os alunos e com a escola em geral (quando bem

intencionado, claro!). E o aluno, como fica nessa disputa?

Segundo Freire (1986), “a ação docente é base de uma boa formação escolar e

contribui para a construção de uma sociedade pensante”. Entretanto, para que isso seja

possível, o docente precisa assumir seu verdadeiro compromisso e encarar o caminho do

aprender a ensinar. Evidentemente, ensinar é uma habilidade e uma responsabilidade que

precisa ser trabalhada e desenvolvida, principalmente no âmbito da escola pública. Um





educador precisa sempre, a cada dia, aprimorar seus conhecimentos pedagógicos para, da

melhor maneira, atender seus alunos, pois é por meio do comprometimento e da “paixão”

pela profissão e pela educação que o professor pode, verdadeiramente, assumir o seu papel

e ensinar de fato.

Entendo que para alcançar uma aprendizagem significativa, é necessário

empenho, trabalho coletivo, reflexivo, e claro, lançar mão de ferramentas que possam dar

suporte e auxílio em todo o processo, do início ao fim, e isso perpassa também pelo trabalho

e participação ativa dos estagiários, desde que instruídos corretamente. Além disso,

professores comprometidos fazem toda diferença. Sobre isso, Tardif e Lessard (2009)

discorrem que:

Um professor trabalha, portanto, com e sobre seres humanos. Ora esses seres

humanos apresentam algumas características que condicionam o trabalho docente. Eles

possuem, primeiramente, características psicobiológicas que definem modalidades de

aprendizagem concretas que os professores precisam, de um modo ou de outro, respeitar em

sua docência, adaptando-a justamente às “competências” e atitudes de seus alunos. É por

isso que a escola e os agentes escolares se baseiam sempre em certas representações da

criança, de sua natureza, de suas capacidades, de seus fins (TARDIF; LESSARD, 2009,

p.69).

O olhar investigativo do acadêmico de pedagogia sobre a prática docente e sobre

como se dá o processo ensino aprendizagem (com o auxílio do professor e dando auxílio a

este) em sala de aula desperta novos saberes, habilidades e novas atitudes diante da

complexidade que é educar. Para desenvolver estes saberes, habilidades e atitudes, é preciso

ter bases firmes nas diversas teorias, conhecer o espaço escolar, o espaço da sala de aula e

aplicar na prática os conteúdos, metodologias, condutas e demais elementos que favoreçam

práticas de ensino mais efetivas.

A COMUNIDADE ESCOLAR E OS TEMIDOS ALUNOS DOS ANOS INICIAIS





Tive uma grata surpresa ao conhecer os tão temidos e rotulados alunos do ensino

fundamental. Na verdade o que muitos veem como problema, eu vi como crianças querendo

ser crianças e gritando (se for preciso) pra isso. A relação entre professor e aluno muitas

vezes é tensa. São crianças subjugadas, “engessadas” em suas carteiras e “amordaçadas”

pelo simples fato de não poderem falar ou expressar qualquer tipo de vontade, dúvidas ou

sentimentos. O espaço escolar para os alunos, muitas vezes se restringe a sala de aula; o

intervalo nada mais é que uma pausa para o péssimo lanche ofertado. Os problemas são

tantos que dariam outro artigo e, neste momento não me aprofundarei neles, mas eles

existem.

Como são reconhecidos esses alunos na escola? Quando falam são mal criados,

quando pulam são vândalos, quando agridem são projetos de marginais. E eu me pergunto:

Onde está a afetividade nas relações dentro da comunidade escolar? Por que pais e

professores não se unem em prol desses alunos? Por que a Gestão, geralmente, é tão cega e

omissa quando falamos dos alunos? Por que esses alunos nunca têm razão? Por que eles

alunos não aprendem?

Para Charlot (2013, p.94-95),

Poucas crianças seguem estudando além desse nível primário. Aliás, no Brasil,

uma grande parte da população nem é alfabetizada, por não entrar na escola

primária ou nela permanecer pouco tempo. Quanto aos jovens das classes

populares, saem da escola para trabalhar na roça, em uma loja, etc., sejam eles

bem-sucedidos ou fracassados. Para as crianças do povo, a escola não abre

perspectivas profissionais e não promete ascensão social, com exceção de uma

pequena minoria que, muitas vezes, passa a ensinar na escola primária. Os jovens

oriundos da classe média continuam estudando além da escola primária, mas, na

maioria das vezes, esses estudos os levam às posições a que eram destinados

A violência simbólica ocorre de modo claro no processo educacional. Quando

entramos na escola, em seus diversos níveis, devemos obedecer sempre a um conjunto de

regras e absorver um conjunto de saberes (predeterminados) aceito como aquilo que se deve

ensinar e aquilo que se deve aprender. Essas regras e esses saberes não são questionados e

normalmente não se pergunta quem os definiu. Segundo Bourdieu e Passeron (1975), “existe





uma violência inerente e inevitável: a violência da educação já que, para eles, toda ação

pedagógica é uma forma de violência simbólica”. Reproduz a cultura dominante, suas

significações e convenções, impondo um modelo de socialização que favorece a reprodução

da estrutura das relações de poder.

A escola, nestes casos, é a responsável pelo fortalecimento das desigualdades

sociais, já que alimenta uma atitude conservadora e obedece aquilo que é prescrito pela

sociedade dominante, inclusive o fato de não dar voz ao lado mais frágil, neste caso, os

alunos. A organização cultural se fortalece e uma sociedade de valores hierárquicos se

consolida diante daquilo que é posto como conteúdo curricular e como conduta dentro da

escola, pois é de lá que sairão os frutos dessa educação precária e desacreditada por muitos,

inclusive pela maioria da comunidade escolar.

O processo de ensino aprendizagem deve ser um esforço conjunto; a necessidade

de professores e gestores reflexivos na escola pública não é só real como também urgente; a

maioria já possui um discurso pronto e repetitivo, aquele tradicional: “Recebemos um

péssimo salário”, “não temos recursos e não podemos fazer nada”, “fazemos o que está ao

nosso alcance”, “Eu não suporto essa turma, ninguém suporta”. E por aí vai. Isso não justifica

a falta de compromisso com o ensino e principalmente com a educação de pessoas,

geralmente carentes de tudo, da educação ao afeto.

Muitas vezes os alunos contam com ajuda dos familiares para desenvolver e

compreender os conteúdos escolares, mas infelizmente, a maioria vem de famílias que

também passaram pelo mesmo processo: ou não passaram pela escola ou também foram

vitimados por uma péssima educação formal. As escolas e os próprios professores não são

todos iguais, nem em ações, nem em intenções. Há variações de como a escola se organiza,

nos princípios pedagógicos adotados, nos critérios de avaliação, na didática, etc. Essas

variações não podem ser ignoradas no desempenho dos alunos.

Existe uma necessidade de aproximar a escola da realidade, principalmente da

cultura de cada um, mas não existem esforços reais para isso. Tudo fica no discurso.

Verifiquei também, enquanto estagiária, que existe um sistema tão bem articulado que detém





os esforços para o ensino prescritivo e formal que o mais comum é, na maioria das vezes, a

exaustiva e mecânica repetição de conteúdos e, consequentemente, a desistência dos alunos:

a evasão escolar.

O papel do professor é fundamental, ele precisa são só mediar, mas também,

facilitar a aprendizagem. Precisa considerar os diversos contextos e entender que cada aluno

possui uma realidade. Infelizmente o sistema educacional é uma consequência da cultura

dominante imposta, onde as pessoas acabam se identificando de acordo com a classe que

ocupam, acabam não lutando para superar as dificuldades e mudar a realidade; aceitam

calado o que é imposto a eles, fortalecendo assim as injustiças sociais, dando margem para

a violência simbólica dentro e fora da escola. No entanto, existem diferenças significativas

no modo como cada escola e cada professor participa desse processo de reprodução social e

isso deve ser considerado.

Os alunos não podem perder o encanto por esse espaço tão significativo que é a

escola, nem podemos perdê-los para o mundo do crime, do desemprego e da falta de

oportunidades. A educação de qualidade é obrigatória e um direito de todos sim, e apesar

das restrições, podemos criar ferramentas que consigam balizar aquilo que a escola vem

perdendo: sua identidade.


O estágio de fato mostra que a teoria se distancia um pouco da prática porque

a escola vem perdendo espaço, essência e identidade. Para mim, as melhorias podem

começar com uma boa formação de professores e gestores, currículo e planejamento

adequados, gestão atuante, valorização e autovalorização profissional, políticas educacionais

efetivas e aproximação entre escola, família e comunidade, respeitando e considerando as





diversas culturas e contextos. Desfazer os “muros” da escola com certeza facilita o acesso a

ela.

Desejo, como cidadã e futura professora, que um dia o Estado seja mais

comprometido com a educação; que as propostas não se limitem as grades curriculares, que

as pesquisas não fiquem apenas dentro da academia, mas que impactem na realidade sofrida

da escola pública e os esforços não culminem apenas em diplomas sem serventia. Posso

dizer ainda que ser professor vai muito além da transmissão de conhecimento; ser professor

é ser um incentivador de pessoas, é ampliar horizontes, é ser exemplo e referência para

muitos. Ensinar e educar nunca serão tarefas fáceis, principalmente quando a missão é educar

dentro da escola pública sucateada e discriminada, dentro de contextos sociais tão aquém

daquilo que a sociedade padroniza. Sigo acreditando que existem soluções. Sugiro

seguirmos com vontade, atitude e utilizar a educação como uma arma que favoreça os

desfavorecidos. Esse é o caminho.

REFERÊNCIAS

BOURDIEU, P; PASSERON, J. C. A reprodução. Elementos para uma teoria do sistema

de ensino. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1975.

CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber às práticas educativas. 1.ed.- São Paulo:

Cortez, 2013.- (coleção docência em formação: saberes pedagógicos), p. 94-95.

FREIRE, Paulo. Educação como prática de liberdade. 17.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,

1986

SAVIANI. Dermeval. Escola e democracia. 42. ed.- Campinas, SP: Autores associados,

2002.

TARDIF. Maurice. LESSARD. Claude. O trabalho docente elementos para uma teoria

da docência como profissão de interações humanas. 5. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009,

p.69.





A INCLUSÃO E A LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Adriana da Silva Pereira (UFMA)


Valdeianny Pereira Costa (UFMA)


Rosyane de Moraes Martins Dutra(UFMA)


RESUMO

Este artigo objetiva abordar a importância da ludicidade ao se trabalhar inclusão na Educação Infantil;

considerando, também, a necessidade do planejamento – assim como a organização de atividades diversificadas

que contribuam para uma rotina produtiva. A ideia de se discutir a inclusão, através da ludicidade, deu-se em

razão do projeto de trabalho com as crianças durante o Estágio Supervisionado em Docência na escola campo

de Educação Infantil; e tal projeto foi de grande contribuição na ação de refletir acerca do ato de aprender a

conviver com pessoas diferentes, com realidades distintas e tudo aquilo que, aos nossos olhos, venha a parecer

diferente. Autores como Vygotsky (1984) e Winnicott (1975) contribuíram na elucidação do tema e na

ampliação das discussões sobre o lúdico na educação das crianças.O uso da ludicidade nesse processo se deu

pela ação de levar em consideração o brincar na educação infantil – brincar com significado(s). Após o processo

de construção da docência no Estágio, foi possível compreender melhor que, crianças são, sim, capazes de se

reconhecerem e reconhecerem ao outro, como semelhantes e, ao mesmo tempo, diferentes; mas que vivam

harmoniosamente com tais diferenças.

Palavras-chave: Inclusão. Ludicidade. Educação Infantil.





INTRODUÇÃO

Considerando que as crianças da Educação Infantil necessitam de estímulos

físicos, psicológicos e cognitivos, propiciadas por atividades lúdicas e diversificadas, que as

estimule a pensar acerca das várias formas de agir e pensar em diferentes situações, assim

como auxiliar na sua formação de valores e caráter, é essencial que todos os agentes

envolvidos no processo ensino-aprendizagem fundamentem suas práticas em concepções

que venham favorecer o desenvolvimento da criança na Educação Infantil. Essa organização

deve possuir objetivos, de forma que o educador projete suas ações, proporcionado, às

crianças, experiências que venham contribuir nas ações de conhecer, explorar e,

consequentemente, desenvolverem-se e refletirem acerca de questões que contribuam na boa

formação de seus valores morais e sociais. E, sendo imprescindível o papel do adulto, o

educador, como mediador do processo, deve considerar o momento de planejamento como

uma possibilidade de se buscar melhorias e avanços no desenvolvimento das crianças;

ponderando que o lúdico e a brincadeira não podem ser banalizados e também necessitam

de planejamento. Nesse contexto, cabe ao educador viabilizar, às crianças, brincadeiras

significativas que as façam reconhecerem a importância da socialização e inclusão.

HISTORICIZANDO LUDICIDADE E INCLUSÃO: um breve histórico

Na história antiga, há relatos de que o ato de brincar era desenvolvido por toda

a família, até quando os pais ensinavam os ofícios para seus filhos. Destacamos que para

cada época e sociedade a concepção sobre educação sempre teve um entendimento

diferenciado, logo o uso do lúdico seguiu tal concepção. Os povos primitivos davam à





educação física uma importância muito grande e davam total liberdade para as crianças

aproveitarem o exercício dos jogos naturais, possibilitando assim que esses pudessem

influenciar positivamente a educação de suas crianças.

Platão, já em meados de 367 a.C., apontou a importância da utilização dos jogos

para que o aprendizado das crianças pudesse ser desenvolvido. Afirmava que em seus

primeiros anos de vida os meninos e meninas deveriam praticar juntos, atividades educativas

através dos jogos.

Rabelais, no século XV, já proclamava que o ensinamento deveria ser através

dos jogos, dizendo a todos que deveriam ensinar às crianças o gosto pela leitura, pelo

desenho, pelos jogos de cartas e fichas que serviam para ensinar a aritmética e até mesmo a

geometria.

Outros teóricos também contribuíram para que o lúdico pudesse ser utilizado na

educação dentro do processo de ensino e aprendizagem. Destacamos: Jean-Jacques

Rousseau e Johann Heinrich Pestalozzi, no século XVIII; John Dewey, no século XIX; e no

século XX, Maria Montessori, Lev SemenovitchVygotsky e Jean William Piaget. Segundo

as teorias de Vygotsky, o ser humano se desenvolve a partir do aprendizado, que envolve a

interferência direta ou indireta de outros seres humanos, sendo que a mediação faz a

diferença, interferindo na relação de aprendizagem da criança e fazendo com que as funções

psicológicas superiores se desenvolvam no ser humano. Cita que o jogo é um instrumento

importante para esse desenvolvimento, sendo que os jogos e suas regras criam nos alunos

uma zona de desenvolvimento proximal (ZDP), proporcionando desafios e estímulos para a

buscade conquistas mais avançadas, ensinando também a separar objetos e significados.

Quanto à história da inclusão, a mesma remonta à Idade Média; época em que

ocorriam muitas matanças e perseguições às pessoas que nasciam com alguma deficiência.

No século XV, as pessoas consideradas loucas ou com alguma deficiência mental ou física

eram mandadas para a fogueira, pois eram vistas como possuídas pelos espíritos malignos.

A partir do século XVII, os indivíduos que possuíam alguma deficiência eram retirados do

convívio social e fechados em celas e calabouços, asilos e hospitais. Portanto, a trajetória





das pessoas com necessidades educativas especiais, ou seja, pessoas com deficiência, é

marcada pela exclusão, pois elas não eram consideradas pertencentes à maioria da sociedade,

eram abandonadas, escondidas ou mortas.

Com o passar dos anos, desenvolveu-se um novo conceito de prática da inclusão

social. O atendimento às pessoas com deficiência no Brasil se deu no século XIX, por causa

do interesse de alguns educadores pelo atendimento educacional, inspirados por experiências

europeias e norte-americanas. Atualmente, há muitas leis e decretos implantados, que visam

garantir os direitos e necessidades das pessoas com deficiência.

O LÚDICO COMO ESTRATÉGIA NO PROCESSO DE INCLUSÃO

É necessário pensar como o lúdico pode auxiliar na inclusão e aprendizagem dos

alunos com necessidades educativas especiais. Ou seja, o educador, como mediador do

processo ensino-aprendizagem, ao considerar o papel dos jogos e brincadeiras no

desenvolvimento das crianças, deve pensar no lúdico em sala de aula, o brincar no processo

de inclusão e em jogos e brincadeiras para potencializar a alfabetização e a inclusão.

O brincar possui a magia de tornar a escola um local onde o conhecimento pode

ser adquirido de uma forma agradável e criativa e na qual as relações afetivas e sociais

ajudam na construção da identidade, personalidade e a nos formarmos como cidadãos.

Assim, cabe à escola facilitar a aprendizagem e a inclusão, utilizando atividades lúdicas que

criem um ambiente alegre, afetivo e familiar no qual as relações humanas e a individualidade

de cada um sejam respeitadas. Conforme Moreira e Guidetti (2005, p.221):

(...) o lúdico tem o poder de incentivar tanto o progresso da personalidade integral

quanto de cada uma das funções psicológicas, intelectuais e morais do educando.

No mundo escolar tudo é novo e desafiador. Nesse ambiente totalmente

desconhecido, o lúdico exerce o papel de mediador e facilitador da aprendizagem

(...).





O ato de brincar conduz a imaginação, a fantasia, criatividade, criticidade e a

uma porção de vantagens que ajudam a modelar nossas vidas como saber que as crianças

não aprendem apenas quando os adultos têm a intenção de ensinar.

A utilização de estratégias educativas criativas na abordagem dos conteúdos

estimula a fantasia, ou seja, a arte que possibilita o êxtase, a superação de limites, momentos

de prazer e felicidade. As ações do educador junto à criança devem buscar através de

alternativas metodológicas lúdicas sua ampla participação e envolvimento no processo

educativo gerando questionamentos, inquietações, descobertas, explorando suas

potencialidades e seu desenvolvimento pessoal e social na prática de atividades de seu

cotidiano que representam a busca de uma aprendizagem significativa e de qualidade. Mais

do que uma conquista cognitiva, o brincar, envolve emoções e afetividade entre as pessoas,

conforme Winiccott (1975, p.22) “É no brincar, e somente no brincar, que o indivíduo, a

criança ou adulto pode ser criativo e usar sua personalidade integral: e é somente sendo

criativo que o indivíduo descobre o eu.”

Ao brincar, as crianças têm a oportunidade de interagir com a realidade e

modificá-las, a partir do momento que possuem o poder e a autonomia para modificar e

renovar as regras de jogos e brincadeiras.

INCLUSÃO, LUDICIDADE E A ESCOLA: relatando vivencias

Com base no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, pode-se

observar como é contemplado e abordado os conceitos como educação, as concepções de

infância, criança, instituições e profissionais, e diante desses conceitos, buscamos encontrar

no estágio, professores munidos dessa prática. A educação é abordada como associada ao

cuidar devido as concepções de desenvolvimento que consideram todo o contexto histórico-

cultural de interações e práticas sociais como relacionadas a construção da identidade da

criança. Sendo educação infantil tudo que envolva cuidados, brincadeiras e aprendizagens





que sejam orientadas por um profissional qualificado e visem contribuir para o

desenvolvimento da criança.

O professor como mediador do processo de ensino – aprendizagem deve

conhecer e considerar as singularidades de cada aluno, levando sempre em consideração os

processos de socialização e culturização aos quais os seus alunos estão inseridos, assim como

a instituição de ensino não pode excluir o contexto social e cultural no qual está inserida de

forma a respeitar as diferenças e buscar ampliar as pautas de socialização.

A professora titular possuía uma rotina bem estruturada e elaborada e foi

possível observar o comprometimento das crianças para com a rotina da sala de aula. Todos

os dias as crianças já sabem o que será realizado, dia da semana, chamadinha, musiquinha,

leitura, atividade, recreio, hora do brincar e a hora do descanso.

Buscamos construir um projeto que fosse voltado para a inclusão através da

ludicidade, por levarmos em consideração o brincar na educação infantil, que é um brincar

com sentido, não apenas um brincar por brincar, brincar solto.

Buscamos, ao longo do estágio, compreender o processo de ensino-

aprendizagem através de um olhar lúdico, levando sempre em consideração que as crianças

da Educação Infantil necessitam de estímulos físicos, psicológicos e cognitivos, e que sejam

propiciadas por atividades lúdicas e diversificadas, levando-as a pensar sobre as várias

formas de agir e pensar em diferentes situações. Sendo fundamental que todos os agentes

envolvidos no processo ensino-aprendizagem fundamentem suas práticas em concepções

que venham a contribuir com o desenvolvimento da criança na educação infantil.

Essa organização deve possuir objetivos, de forma que o educador projete suas

ações, levando a proporcionar, para as crianças, experiências que venham contribuir nas

ações de conhecer, explorar e, consequentemente, desenvolverem-se. E nesse viés, é possível

visualizar a importância de trabalharmos de forma lúdica na educação e nos anos iniciais,

para que as crianças se sintam estimuladas e interessadas em participar.

Compreendemos então que educação que uma criança recebe, influenciará no

adulto em que ela se tornará futuramente, e tendo a noção da importância da criança e da





educação na vida dela, a infância passou a ser vista como uma fase que requer atenção e

cuidado. Desse modo, o processo de ensino-aprendizagem passou a ser uma questão

colocada em pauta, pois para que esse processo ocorra com êxito é necessário que se tenha

educação de qualidade.

E trabalhar a qualidade na educação infantil ainda perpassa por muitas outras

discussões, principalmente envolvendo o brincar. Que hora ou outra é colocado como um

brincar livre, e em outros momentos como o brincar com intencionalidade.

Diante de várias discussões, surgiu a ideia de se trabalhar “A inclusão e a

ludicidade na educação infantil” utilizando de jogos e brincadeiras, para que assim fosse

possível estimular as crianças a jogar, brincar e compreender a inclusão social através de

atividades lúdicas, desenvolvendo a interação, o respeito e a valorização da cultura e a

importância da manutenção e cuidado dos espaços coletivos.

Dessa forma, as intervenções começaram com uma conscientização acerca do

tema abordado a cada semana, sempre trazendo para as crianças o que seria trabalhado e

como seria trabalhado ao longo das intervenções, partindo sempre do acolhimento e da

sensibilização acerca das diferenças presentes na sociedade e nas pessoas.

O desenvolvimento dessas atividades se deu de forma lúdica, partindo sempre

de atividades coletivas, que visem a interação social, até as atividades individuais que visam

o aprendizado do aluno dentro das suas próprias especificidades, de tal modo que o projeto

foi finalizado com uma interpretação das crianças, visando a inclusão de pessoas surdas,

sendo uma música interpretada em LIBRAS pelas próprias crianças.


Durante todo o processo de pesquisa e prática no estágio em Educação Infantil,

trabalhando a ludicidade e a inclusão, foi possível refletir mais claramente acerca do fato de





que receber o aluno com alguma deficiência, na sala de aula, nãos significa que esteja

ocorrendo a inclusão. Incluir, de fato, vai muito além: é preciso considerar a criança como

sujeito e cidadão; com os mesmos direitos que as crianças ditas “normais”. Nesse processo,

é parte fundamental levar as crianças não portadoras de deficiência a refletirem acerca da

igualdade em meio às diferenças e de como é importante que elas saibam venham a conviver

em igualdade com o que lhes é “diferente”. E é possível incluir, socializar e ensinar as

crianças de forma mais atrativa e eficiente; porém, é fundamental considerar que não existem

fórmulas prontas de como ser lúdico. São necessários, estudos, pesquisa e disposição e

interesse do educador, para que, gradativamente, aprenda-se acerca desse rico instrumento

auxiliar para a aprendizagem; que traz uma infinidade de possibilidade.

Por fim, considerando as condições atuais da educação brasileira, afirma-se que

não se pode, de imediato, exigir que o educador esteja preparado. É necessário, antes, que

haja o envolvimento de gestores – tanto na iniciativa pública e privada, de políticas públicas,

de investimento na formação dos envolvidos. Esse trabalho não se restringe apenas aos

professores; mas a todos, sem exceção.

REFERÊNCIAS

BRANDENBURG, LaudeErandi; LÜCKMEIER, Cristina. A História Da Inclusão X

Exclusão Social Na Perspectiva Da Educação Inclusiva. 2013. 13 p. Anais do Congresso

Estadual de Teologia. São Leopoldo (CONGRESSO ESTADUAL DE TEOLOGIA,)- EST,

São Leopoldo, 2013. Disponível em:

<http://anais.est.edu.br/index.php/teologiars/article/view/191>.

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Referencial curricular nacional para a educação infantil / Ministério da Educação e do

Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998. 3v.: il.

Volume 1: Introdução; volume 2: Formação pessoal e social; volume 3: Conhecimento de

mundo.





GUIDETTI, Josieli; MOREIRA, Ariane. Lúdico: alfabetizar brincando. In: ANTUNES,

Helenise S. Trajetória Docente: o encontro da teoria com a prática. Santa Maria:

Universidade Federal de Santa Maria, Departamento de Metodologia do Ensino, 2005.

SILVA, Adriana; MIRANDA, Denise; BORGES, Francinete; COSTA, Valdeianny. A

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TRINCA, Juciara Rodrigues; VIANNA, Patrícia Beatriz de Macedo. O lúdico como

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(Graduada e Doutora)- UFRGS, Rio Grande do Sul, 2014. Disponível em:

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UNIFACVEST. Receber o aluno com deficiência na sala de aula não significa

inclusão..Disponível em: <http://www.facvestpos.com.br/receber-o-aluno-com-

deficiencia-na-sala-de-aula-nao-significa-inclusao/>.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

WINNICOTT D. W. O Brincar e a Realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.





ESCOLARIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: dilemas enfrentados pelas crianças

Walquiria Costa Pereira (UFMA)


Thays Coelho França (UFMA)


Bianca Sena de Sousa (UFMA)


Francy Sousa Rabelo (UFMA)


RESUMO

O processo de escolarização nas escolas de educação infantil tem sido um dos principais embates para que a

aprendizagem nesta etapa se torne significativa e atenda de forma satisfatória todas as especificidades das

crianças. Desta forma, o presente artigo objetiva analisar o processo de escolarização e seus dilemas no

contexto da educação infantil, além de discutir qual concepção de criança os docentes possuem a partir de suas

práticas. Utiliza-se como metodologia pesquisas bibliográficas apoiadas em autores como, Arce (2013) Saviani

(2011), Kuhlmann (2000), Cerisara (1999) e Barbosa (2009), e pesquisa de campo através da observação não

participante em uma escola da rede Municipal de São Luís-MA, aplicando um questionário semiaberto com

uma professora do infantil II. Os resultados apontam que o olhar escolarizante marca as instituições de





Educação Infantil, onde os educadores possuem práticas educativas que não reconhecem a criança como sujeito

principal do processo de ensino aprendizagem.

Palavras-chave: Educação Infantil. Escolarização. Prática Docente.

INTRODUÇÃO

A escola é um espaço democrático, de interações e de construções de saberes,

para a educação infantil este local deve ir além dessas concepções, pois o primeiro contato,

as primeiras relações extrafamiliares e a inserção da criança na cultura de sua comunidade

se dará por meio da escola.

Atender crianças de 0 – 5 anos ainda é um processo relativamente novo no Brasil,

portanto apropriar-se dos novos conceitos de infância e adequar a escola para

essa nova visão é um desenvolvimento continuo. A partir desses novos conceitos tornou-se

necessário pensar na formação docente adequada para atender essas crianças.

É, portanto, na formação docente que encontramos o primeiro dilema que reflete

na escolarização na educação infantil, segundo Saviani (2011), os modelos de formação

estão baseados em: “modelo dos conteúdos culturais cognitivos” e o “modelo pedagógico

didático”.

A relevância na aprendizagem dos conteúdos culturais, proporcionaram ao

docente em formação preocupar-se demasiadamente em transmitir os conteúdos mesmo na

educação infantil, este tornou-se um problema de enraizamento dentro das escolas e que

acaba por acontecer intencionalmente, uma vez que é cobrado das crianças resultados em

atividades, pelos pais e gestores das escolas.

Desta forma, a grande preocupação dos professores da educação infantil tem sido

os resultados alcançados a partir dos ensinamentos de conteúdos historicamente acumulados,





desconsiderando o brincar, a ludicidade, a aprendizagem por meio da interação com o meio

e das relações que devem ser estabelecidas entre criança – criança e criança – adulto.

A escolha deste tema se deu pela observação vivenciada na disciplina do Estágio

do Trabalho Docente I, que instigou a analisarmos o processo de escolarização, portanto, o

presente trabalho tem como objetivo compreender os dilemas ocasionado pelo processo de

escolarização no desenvolvimento infantil. Para isso realizamos uma observação não

participante em uma escola de educação infantil da rede municipal de São Luís – MA, e um

questionário realizado com a professora da turma infantil II.

Por se tratar de uma pesquisa que utilizou uma realidade, esta caracteriza-se na

abordagem qualitativa e também fundamenta na pesquisa bibliográfica subsidiada por

autores como Arce (2013), Barbosa (2009), Saviani (2011), Kuhlmann (2000) e Cerisara

(1999).

O trabalho se subdivide em partes, em que na primeira discutiremos sobre a

educação infantil e seus aspectos legais e na segunda traremos os dados analisados.

A EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL E SEUS ASPECTOS LEGAIS

A Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica, cujo objetivo é o de

proporcionar às crianças a possibilidade de formar sua identidade, seus conhecimentos, seus

valores, que se formam por intermédio das relações estabelecidas nas instituições que

atendem essa modalidade.

Considerando que a criança é um sujeito histórico e de direitos, e que constrói

sua identidade nas interações e relações que vivencia, fez-se necessário a busca por

alternativas que proporcionassem às crianças de zero a cinco anos um atendimento

qualitativo fora do convívio familiar. Esse reconhecimento da criança como um sujeito

histórico social proporciona a descoberta da infância em sua plenitude. Segundo Oliveira





(2008, p. 37), “a criança passa a ter direito a uma educação que vá ‘além’ da educação da

família”.

A Constituição de 1988 coloca a criança em uma situação de sujeito de direito

desfazendo o estereótipo de que ela seria apenas um sujeito de tutela como vista até então.

Reconhece ser um direito das crianças pequenas ter acesso à educação tanto em

creches quanto em pré-escolas. Nesse sentido, essa Constituição se tornou um marco

decisivo para o caminho que a educação infantil vem percorrendo ao longo dos anos.

Segundo Kuhlmann (2000, p. 6) “na quarta última parte dos anos 1990, a educação infantil

vive intensas transformações”.

A Lei de Diretrizes e Bases n. 9394/96 legitima tais direitos colocando pela

primeira vez na história, a educação infantil como a primeira etapa da educação básica,

culminando assim na concepção que temos de educação infantil atualmente. Essa lei

considera que a criança deve receber cuidados e educação de forma a promover o seu

desenvolvimento integral. Concordamos com Cerisara (1999, p. 15) ao afirmar que “falar

em educação e não em ensino foi a forma encontrada para não reforçar a concepção

instrucional/escolarizante presente nos demais níveis de ensino”.

Diante do exposto, temos claro que as escolas de educação infantil não devem

ser reprodutoras de conteúdos escolares, mas devem sim respeitar as especificidades das

crianças proporcionando aprendizagens significativas.

As instituições de educação infantil devem proporcionar o total desenvolvimento

das crianças seja nos aspectos motor, emocional, intelectual e social proporcionando que as

mesmas tenham experiências que possibilitem o aprendizado sobre as coisas, a natureza, as

pessoas, os hábitos e costumes e se tornem pessoas curiosas, interessadas, críticas e

reflexivas.

A escola da infância tem buscado trabalhar com as crianças a partir dessa nova

visão, mas tem sido muito mais por meio do discurso do que pela prática, mesmo com

propostas curriculares voltadas especialmente para a educação infantil, a preocupação com

a escolarização tem sido um dos principais obstáculos para que se desenvolvam essas





práticas, isso se dá por meio do foco que se tem priorizado nas escolas – o resultado – os

pais, gestores e coordenadores pedagógicos exigem que as crianças demonstrem resultados

de aprendizagem por meio da realização de tarefas, livros didáticos e a apropriação da leitura

e escrita antes dos seis anos

ESCOLARIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL E A FALTA DE LUDICIDADE

Levando em consideração que a educação infantil é um espaço próprio para as

crianças pequenas - 0 a 5 anos – se faz necessário garantir as mesmas o acesso à ludicidade.

Sabe-se que a educação infantil é a base para o processo de aprendizagem, no

entanto muitos as restringem ao processo de escolarização, em que se limita ao ensino

fragmentado da leitura e escrita sem que seja atribuído algum sentido para as crianças. Essa

prática acaba dificultando que as crianças se tornem leitoras e produtoras textos. Segundo

Mello (2007, p.2-3, grifo nosso), “essa forma de ensinar a ler e escrever [...] forma gente

que lê sem compreender o que lê e escreve sem autoria, ou seja só consegue repetir: copia,

escreve ditado, mas tem dificuldade de produzir um texto seu.”

No trabalho educativo com as crianças pequenas e bem pequenas é necessário

que se tenha uma intencionalidade educacional. E esta deve ser garantida na forma em que

o professor/a planeja, pois o mesmo é o instrumento que vai orientar o trabalho docente. Para

Ostetto (2011, p.1), “a intencionalidade traduz-se no traçar, programar,

documentar a proposta de trabalho do educador. ”

Ressaltamos que o professor deve em seu planejamento respeitar as

especificidades de cada criança, deve ainda construir uma relação de afetividade com elas,

garantir que aprendam construindo e tenham iniciativa. Nesse sentido, o professor/a deve ser

um mediador, pois proporciona aos seus alunos o desenvolvimento das capacidades. Dessa

forma, “Se você não voltar a ser como uma criança...” não entrará no reino encantado da





pedagogia... Em vez de procurar esquecer a infância, acostume-se a revivê-la; reviva-a com

os alunos (FREINET, 1985, p.24).

Diante do exposto, consideramos que na educação infantil é necessário que o

professor envolva atividades e situações desafiadoras que irão favorecer a descoberta, a

construção de conhecimentos, proporcionando ainda que as crianças vivam diferentes

experiências. As situações de aprendizagem devem fazer sentido para as crianças.

A escuta das crianças se dá em diferentes momentos, seja no choro, no balbucio,

no gesto, na palavra ou mesmo na ação. É fundamental que o professor/a tenha um olhar

interrogativo, em que a observação é fundamental, pois ao ouvir as crianças ele/a será capaz

de perceber e compreender as especificidades de cada criança. Segundo Barbosa (2009,

p.102), “exercitar e praticar a escuta das crianças é perseguir a compreensão de seus modos

de sentir, pensar, fazer, perguntar, desejar, planejar ”. Ainda segundo a autora, “ao valorizar

a observação e a escuta das crianças, estamos afirmando o reconhecimento delas como

capazes de propor e criar”. (p. 102)

A luz do exposto, ousamos afirmar que educação infantil não deve ser um reflexo

do ensino fundamental, mas que deve proporcionar aprendizagem e estímulos para o

desenvolvimento por meio do lúdico, da livre expressão, em que o professor deve escutá-

las, sendo um mediador nesse processo de aprendizagem, criando dessa forma a

oportunidade que elas aprendam a partir daquilo que tem interesse. É preciso ter respeito

pela criança, garantir que elas possam aprender construindo juntos. Na educação infantil não

deve ocorrer um despejo de conteúdos e/ou submeter as crianças a um regime disciplinar,

mas deve sim ser um espaço lúdico, pois na ação de brincar as crianças aprendem a

argumentar e a se comunicar.

Considerando que as crianças aprendem enquanto brincam se faz necessário o

lúdico na educação infantil, pois o brincar é uma forma de apropriação de conhecimentos. O

professor/a deve interagir com as crianças facilitando que as mesmas explorem, construam

e se coloquem no mundo, e a brincadeira colabora para a criança agir no mundo.





Nesse sentido, a brincadeira consiste em um espaço de aprendizagem

fundamental para o desenvolvimento da criança independente da faixa etária. Por meio dela

a criança desenvolve capacidades importantes como atenção, dedução, percepção, imitação,

memória e principalmente imaginação. É de fundamental importância, principalmente na

educação infantil, e deve ser sempre mediada pelo professor. Concordamos com Arce (2013,

p.37) que afirma “quanto mais oportunidades o professor propiciar para que a criança

vivencie as atividades exercidas pelos adultos, mais rica será a brincadeira”.

Observamos que ainda há escolas de Educação Infantil com propostas educativas

escolarizantes que refletem às práticas educativas baseadas no ensino fundamental, em que

professores se preocupam em apresentar conteúdos, tendo em vista que muitas vezes são

cobrados também pelos pais, e deixam de lado as necessidades de uma criança de se

desenvolver por completo, não as ofertando o acesso à brincadeira.

ESCOLARIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: um olhar investigativo na escola da

rede municipal de São Luís, MA

A escolha dessa pesquisa deu-se em função da vivência experimentada em uma

escola da rede municipal de São Luís, Ma, proporcionada pela disciplina Estágio do Trabalho

Docente I da Universidade Federal do Maranhão.

Esta pesquisa de abordagem qualitativa é caracterizada como um estudo de caso,

e de acordo com Santos (2006, p.29) é a escolha de um fato ou fenômeno no qual se busca

aprofundar seus aspectos característicos, ou mesmo somente um de seus aspectos. Ainda

segundo o autor “por lidar com fatos/fenômenos [...], isolados, o estudo de caso exige do

pesquisador grande equilíbrio intelectual e capacidade de observação (‘olho clínico’) além

de parcimônia quanto à generalização de resultados”.

Para a coleta de dados, a pesquisa utilizou-se de técnicas como: observação não

participante, que segundo Richardson (1999, p. 260) é “indicada para estudos exploratórios

[...], bem como levantar novos problemas ou indicar determinados objetivos para pesquisa”;





e questionário que tem a função de descrever as características e medir determinadas

variáveis de um determinado grupo social (idem, 1999), realizado com a professora da escola

municipal.

A instituição de educação infantil na qual foi realizada as observações localiza-

se no bairro Vinhais, em São Luís – Maranhão. Funciona em um prédio cedido pelo Estado

como um anexo, a estrutura física da escola é composta de três salas de aula pequenas, sem

ventilação, pouco iluminadas e apresentando um mobiliário que se restringe ao conjunto de

mesas e cadeiras ideal ao tamanho das crianças; não possui pátio; conta com um refeitório

pequeno, porém ventilado e iluminado; banheiro com chuveiro e louça adequada para o

tamanho das crianças, o que proporciona autonomia para os pequenininhos. Atende crianças

de 3 a 6 anos, totalizando, em média, cerca de cento e quatro crianças distribuídas nos dois

turnos.

A professora tem 44 anos, possui formação no magistério e cursa atualmente o

terceiro período de Pedagogia pela Universidade Estadual do Maranhão (UEMA). Com

experiência na docência de catorze anos, atua na instituição observada há quatro anos.

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

(DCNEI), esta se constitui como:

Primeira etapa da educação básica, oferecida em creches e pré-escolas, às quais se

caracterizam como espaços institucionais não domésticos que constituem

estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de

crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial,

regulados e supervisionados por órgão competente do sistema de ensino e

submetidos a controle social (BRASIL, 2010, p. 12).

Em relação a este ponto a professora investigada descreve “como a fase principal

na formação educacional da criança e extrema importância para a aquisição do

conhecimento”.

Concordamos com a professora ao afirmar que a educação infantil se constitui

como uma etapa fundamental para a formação da criança, entretanto esta não se resume

apenas à aquisição de conhecimento.





Nesse sentido, a Educação Infantil deve proporcionar o total desenvolvimento

das crianças seja nos aspectos motor, emocional, intelectual e social possibilitando que as

mesmas tenham experiências que promova o aprendizado sobre a natureza, as pessoas, os

hábitos e costumes e se tornem pessoas curiosas, interessadas, críticas e reflexivas. Isso só

será possível por meio de uma prática intencional que explique e compreenda os motivos

para a escolha das atividades, dos materiais, das brincadeiras – apresentação e realização –e

as formas de preparação dos recursos, das atividades e dos grupos, como aponta Barbosa

(2009).

Ao ser questionada sobre a forma de organização da sua rotina, das atividades e

dos recursos a professora descreve:

Sempre estou preocupada em trazer novidades e materiais concretos para maior

aprendizagem, a nossa rotina inicia sempre na rodinha (chamada com fichas dos nomes,

músicas, relógio do tempo, calendário, contagem dos presentes e ausentes do dia. Atividade

leitura e escrita (o nome, poemas, músicas relacionadas ao assunto – no caderno ou folha

xerocada – alfabeto móvel, jogos na mesa (encaixe) cantinho da leitura e lavar as mãos

(lanche) escovação - No segundo momento: Atividade no caderno/folha xerocada, Rodinha

(contagem, exibição de vídeo, cartazes etc).

Obs.: linguagem sempre antes do lanche

Jogos/massinha/cantinho da leitura/brincadeiras

(Na sala ou na área externa da escola)

nha

A rotina objetiva organizar o tempo e o espaço da educação infantil, e deve ser

pensada de forma a auxiliar nas atividades que o educador deve realizar com as crianças. É

necessário que o professor/a tenha consciência que cada criança tem características próprias.

Recorremos a Barbosa (2006, p.39) que afirma:





As rotinas podem torna-se uma tecnologia de alienação quando não consideram o

ritmo, a participação, a relação com o mundo, a realização, a fruição, a liberdade,

a consciência, a imaginação, e as diversas formas de sociabilidade dos sujeitos

nela envolvido; quando se tornam apenas uma sucessão de eventos, de pequenas,

ações, prescritas de maneira precisa, levando as pessoas a agir e a repetir gestos e

atos em uma sequência de procedimentos que não lhes pertence nem está sob seu

domínio.

Concordamos com autora, pois acreditamos que os/as professores/as devem

incondicionalmente promover autonomia para as crianças, e para que isso ocorra se faz

necessário pensar em sua intencionalidade pedagógica devendo assim proporcionar que elas

convivam as diversas situações que vão garantir a aprendizagem significativa, favorecendo

ainda interações entre elas e com o professor/a.

Ao analisar a rotina relatada pela professora, nos inquietou quando discorre

sobre a utilização do caderno e de atividades xerocopiadas, pois acreditamos que não devem

ser praticadas na educação infantil, tendo em vista que em nada colaboram para que as

crianças se tornem cidadãs críticas e reflexivas. Essas práticas restringem o conhecimento,

pois ensinar na educação infantil é oportunizar o confronto de conhecimentos e as interações

é a melhor forma de promover o desenvolvimento integral da criança. Nesse sentido, o

professor/a deve assegurar que as crianças tenham acesso ao lúdico, através de diferentes

brincadeiras.

Levantou-se um questionamento sobre os impasses enfrentados no seu fazer

docente com as crianças pequenas. A professora afirmou que “o maior impasse é o espaço

físico e a falta de material didático”. O espaço físico da escola deve ser desafiador, revelador

e propulsor do desenvolvimento das crianças, pois segundo Barbosa (2009, p. 93), “não basta

esse espaço estar adequado, mas é fundamental o modo como as crianças poderão dele

usufruir”. Um espaço que não se limita a práticas escolarizantes, mas um local que favoreça

aprendizagens significativas. Em relação aos materiais didáticos “não há necessidade de

material didático pronto para o professor aplicar” (Idem, p. 36).

Outro questionamento feito a professora foi como faz para superar esses

impasses enfrentados na sua prática docente. Sua resposta foi a seguinte:





Usando a área externa depois das 15h, quando não está mais tão quente lá fora.

Em relação aos materiais, quase tudo trago/ faço em casa com materiais que eu

compro ou confecciono com materiais reciclados (bola de meia, boliche de latas,

garrafas etc.). Essas dificuldades não me impedem de criar ‘coisas’ para a melhor

aprendizagem dos meus alunos.

Todo o espaço físico da escola é educador, e devem proporcionar autonomia para

as crianças, novas descobertas e interesses. Segundo Barbosa (2009, p.93), quando afirma

“não basta esse espaço estar adequado, mas é fundamental o modo como as crianças poderão

deleusufruir”. Em relação aos materiais utilizados pela professora, seria interessante que a

produção dos mesmos fosse feito em conjunto com as crianças, tendo em vista que o contato

com diferentes materiais produzem aprendizagens. Para Barbosa (2009, p. 100),

é preciso, então, organizar a escola para que as crianças possam ter tempo para

viver a infância. A infância deve ser valorizada, respeitada e estimulada dentro e

fora do ambiente escolar. As crianças possuem grandes habilidades e desenvolvem

sua aprendizagem por meio das interações e relações vivenciadas no seu cotidiano

e cabe ao professor ser o mediador nesse processo.


As inquietações que motivaram a realização desta pesquisa foram encontradas

nas observações feitas em sala de aula a partir da prática docente em conjunto dos problemas

que permeiam essa ação e que resultam nos dilemas vividos pelas crianças da educação

Infantil.

Percebemos a partir das experiências vividas na escola pesquisada, da fala da

professora e do diálogo realizado com as ideias dos teóricos trabalhados ao longo do artigo

que a Educação Infantil não é vista como um espaço próprio para a criança se desenvolver

de maneira autônoma, sendo sujeito ativo de sua construção. A escolarização não permite

essa construção, uma vez que é nessa fase que a curiosidade de conhecer e descobrir o mundo

vai impulsionar a aprendizagem da criança e sua apropriação do mundo. Ao descobrir, a





criança começa a tomar para si um conhecimento que é só seu, o qual proporcionará a sua

aprendizagem significativa.

Nessa perspectiva, as análises decorrentes do questionário aplicado à professora

permitem confirmar que o olhar escolarizante marca as instituições de Educação Infantil,

embora muitos educadores não percebam essa prática. O uso de recursos como caderno,

folhas xerocopiadas e a transmissão de conteúdo, através da tentativa de alfabetização

precoce, limita a função social da educação infantil e antecipa o ensino fundamental, pois

desconsidera as demais dimensões humanas, evidenciando apenas o aspecto cognitivo.

Além desses aspectos, a estrutura física da escola e o espaço pouco desafiador

contribuem para uma rotina na qual as crianças não sintam interesse por ela. Fica claro a

necessidade de se pensar a educação infantil como uma etapa da educação básica para a

construção e desenvolvimento integral da criança, bem como um espaço para uma prática

docente que permita a participação da criança como sujeito ativo na descoberta de si, do

outro, da natureza e das relações entre estes.

REFERÊNCIAS

ARCE, Alessandra (org). Interações e brincadeiras na educação infantil. São Paulo:

Alinea, 2013.

BARBOSA, Maria Carmem Silveira. Um currículo que pode emergir do diálogo entre

crianças, famílias e docentes. In: ______. Práticas cotidianas na Educação Infantil – bases

para a reflexão sobre as orientações curriculares. Brasilia: MEC. 2009. p. 79 – 106

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares

nacionais para a educação infantil. Secretaria de Educação Básica. – Brasília: MEC, SEB,

2010.

CERISARA, Ana Beatriz. Educar e cuidar: por onde anda a educação infantil? In:

Perspectiva. Florianópolis, 1999, v.17. n. Especial, p.11-21.

FREINET, Celéstin. Pedagogia do Bom Senso. 7.ed. São Paulo: Martins Fontes, 2004.





KUHLMANN, Moysés Jr. Histórias da educação infantil brasileira. In: Revista Brasileira

de Educação – n.14 mai/jun/jul/ago.2000, p. 5-14.

MELLO, Suely Amaral. Letramento (e não alfabetização) na educação infantil e formação

do futuro leitor e produtor de textos. In: Palestra realizada no curso de formação

Professores da Secretaria Municipal de Educação de Campinas, 2007.

OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Docência em formação na Educação Infantil: fundamentos

e métodos. São Paulo, Cortez, 2008.

OSTETTO, Luciana Esmeralda. Planejamento na educação infantil: mais que a atividade, a

criança em foco. In: OSTETTO, Luciana Esmeralda (Org). Encontros e encantamentos na

Educação Infantil. Campinas, SP: Papirus,2000.

RICHARDSON, Robson Jarry. Pesquisa social: métodos e técnicas. São Paulo, ed.

atlas,1999.

SANTOS, R. D. Metodologia científica: a construção do conhecimento. Rio de Janeiro:

Editora DP&A, 2006. 62p.

SAVIANI, Dermerval. Formação de professores no brasil: dilemas e perspectivas. In:

Poíesis Pedagógica - V.9, N.1 jan/jun.2011, p.07-19.

JOGANDO E APRENDENDO: uma experiência com jogos de tabuleiro na educação

infantil

Josué Viana da Silva (UFMA)


Rosyane de Moraes Martins Dutra (UFMA)


RESUMO

Esse Artigo relata as experiências vivenciadas na escola campo, prédio anexo, como requisito para realização

do Estágio Supervisionado na área de Educação Infantil, do curso de Licenciatura em Pedagogia, da

Universidade Federal do Maranhão. Para a construção deste trabalho foram utilizadas as bases teóricas com

base no Interacionismo Histórico (VYGOTSKY, 1998) e os estudos de Corsino (2009), para tratar da

relevância dos jogos na aprendizagem da linguagem, da matemática e das interações sociais, a fim de embasar





as discussões dos resultados em torno das experiências pedagógicas vivenciadas neste período. O processo

levou em consideração a apresentação às crianças da história, das regras e das características de cada jogo

escolhido, além do momento de jogo coletivo e em pequenas equipes. Logo após, foram propostos momentos

de construção dos jogos, onde os alunos exercitavam a linguagem, o raciocínio logico-matemático e a

socialização, ao interagir com colegas e professores, relembrando as regras e/ou compartilhando os saberes já

adquiridos para também orientar outros alunos. Os trabalhos culminaram com a exposição do material

construído pelos alunos e intervenção junto ao espaço escolar, por parte do estagiário, com a pintura dos jogos

de tabuleiros em diversos espaços da escola (bancos, calçadas, paredes) com o intuito de reforçar as atividades

vivenciadas no período, o que refletirá na atuação social dos discentes no que tange aos processos de

cooperação, de interação e de participação no círculo social, observando e cumprindo regras, exercendo a

solidariedade, como ensaio para o exercício pleno da cidadania.

Palavras-chaves: Estágio. Educação Infantil. Jogos de tabuleiro.

INTRODUÇÃO

Os jogos de tabuleiros além de lúdicos e possuírem caracterização de

entretenimento, diversificam-se para além dessa característica. Proporcionam aos jogadores

concentração, coordenação motora de deslocamento de peças e sua oportunidade de

criatividade.

Sabendo que os jogos de tabuleiros proporcionam aspectos de interação social,

cognitivos e afetivos do participante, construímos um projeto de trabalho durante a atividade

de estagio supervisionado em docência na educação infantil que atendesse o anseio e

compreendesse sua dimensão em sala de aula e nos intervalos, intitulado: JOGANDO E

APRENDENDO MATEMÁTICA POR MEIO DOS JOGOS DE TABULEIROS.

Entende-se que a matemática é apresentada como uma área de suma importância

na vida do ser humano, proporcionando o desenvolvimento psíquico e fazendo este ser

interagir num contexto onde sua cidadania é pertinente a sua formação intelectual, tendo em

vista os conceitos e procedimentos matemáticos básicos para dos mais variados aspectos da

vida, considerando as relações sociais, culturais e políticas.





Há de compreender que a matemática, quanto a sua importância, proporciona o

desenvolvimento de habilidades relacionadas ao cotidiano. Dentro dessa perspectiva de

conhecimento, o projeto objetivou oportunizar o estudo desde a educação infantil, por meio

de atividades lúdicas, como jogos matemáticos em tabuleiros, buscando de forma criativa e

dinâmica possibilitar o desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático, de forma

dinâmica e divertida com embasamento em exemplos do dia a dia, o que, por sua vez, auxilia

na percepção da importância da matemática.

Como objetivos norteadores foram planejadas as ações de: conhecer os jogos

matemáticos identificando suas regras, seus materiais e sua forma; manusear materiais/peças

do jogo para reconhecimento de formas geométricas, cores, texturas etc; construir os jogos

matemáticos de tabuleiro, em específico Damas e Dominó e diferencia-los em suas formas

estruturais e de suas regras; aprender a utilizar os jogos e brincadeiras matemáticas para

desenvolver habilidades que envolvam o raciocínio lógico; jogar e brincar interagindo com

os pais a fim de vivenciar experiências coletivas.

Quanto a metodologia, o trabalho partiu da observação para, posteriormente,

apontar os planos de intervenção, acompanhados a partir de sequências didáticas, corrigidas

e orientadas semanalmente, com o intuito de mediar, de forma planejada, a transição entre

fundamentos teóricos e prática.

Os jogos matemáticos, nessa perspectiva do brincar e divertir, trouxeram as

oportunidades de juntos desenvolverem as habilidades e criatividades desde a compreensão

das regras dos jogos de tabuleiros, como a construção do jogo em si, que fariam de cada um

o autor de seu próprio jogo, despertando assim o interesse e sua aplicabilidade.

FUNDAMENTOS TEÓRICOS

Os jogos matemáticos certamente movimentam o cotidiano da criança através

das brincadeiras nos próprios jogos, amadurece o poder de concentração, ativa a percepção,





fazendo com o cálculo e a lógica da matemática por meio cada jogo, proporcionando

momentos agradáveis para as crianças e a escola.

Compreende-se, segundo o pensamento de Vygotsky (1998, p.81), “o brincar é

fonte de desenvolvimento e de aprendizagem, constituindo uma atividade que impulsiona o

desenvolvimento, pois a criança se comporta de forma mais avançada do que na vida

cotidiana (...), desenvolvimento e de aprendizagem”.

Ao brincar, a criança não apenas expressa e comunica suas experiências, mas

também reelabora essas experiências, reconhecendo-se como sujeito pertencente a um grupo

social e a um contexto cultural, aprendendo sobre si mesma e sobre os outros bem como sua

relação no mundo. As brincadeiras, portanto, devem ser espontâneas, orientadas e mediadas,

permitindo à criança o exercício de sua criatividade, e de seu pensamento.

Corsino (2009, p.104), afirma que “as crianças aprendem as regras especificas

dos jogos e também a tomar decisões, alternar turnos, controlar emoções, criar estratégias,

respeitar os parceiros, comunicar-se e negociar”. Assim, permitindo uma interação

respeitosa, controlando suas alternâncias emocionais que o próprio jogo provocará.

Importante ressaltar que a brincadeira não deve aqui ser entendida como o

apenas brincar por brincar, mais sobre um olhar mais apurado, onde a brincadeira propiciará

nessa criança o seu desenvolvimento imaginário, e outros aspectos mencionado por Oliveira

(2000), quando diz que:

(...) através do brincar a criança pode desenvolver capacidades importantes como

a atenção, a memória, a imitação, a imaginação, ainda propiciando à criança o

desenvolvimento de áreas da personalidade como afetividade, motricidade,

inteligência, sociabilidade e criatividade (OLIVEIRA 2000 p.67).

O ato da criança brincar, acontece em diversos momentos do cotidiano em seu

mundo infantil, e suas habilidades certamente serão desenvolvidas no decorrer de toda a sua

infância.

Levando em consideração o que orienta as DCNEI (Brasil, 2012),





Criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que,

nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e

coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e

constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. (Brasil, 2012, p.29)

Não é o professor ou a escola o centro do processo do planejamento, a criança

deve ser vista nesta perspectiva, é ela quem receberá, participará, fará a interação com o

outro, será construtora de seu aprender e fazer-aprender, deslumbrando no seu imaginário

todas as possibilidades de viver. As Diretrizes Curriculares nos orienta ainda:

Currículo (como o) é o conjunto sistematizado de práticas culturais no qual se

articulam as experiências e saberes das crianças, de suas famílias, dos profissionais e de suas

comunidades de pertencimento e os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural,

artístico, científico e tecnológico. (Idem)

Assim, o currículo é o que permite a sistematização do conhecimento, sem deixar

de levar em consideração os conhecimentos prévios e suas práticas sociais.

Os jogos matemáticos, como elemento estratégico de ensino/aprendizagem,

trazem inúmeras possibilidades de trabalhar diversas áreas de conhecimento. Para Kishimoto

(2006, p.7), “a análise do jogo é feita a partir da imagem da criança presente no cotidiano de

uma determinada época. O lugar que a criança ocupa num contexto social específico”,

permite o conhecimento das relações sociais que a criança está inserida.

Kishimoto (2010, p.4) ainda chama a atenção para uma importante área que é

desenvolvida através das brincadeiras a da relação social, pois, “O mundo social aparece nas

brincadeiras, que mostram não apenas como brincar de forma diferente, mas também como

conhecer o outro”.

Assim, propomos o ensino da Matemática (sequência numérica, formas

estruturais, etc), transversalizando com a Linguagem oral e escrita (adquirida pela

caracterização dos jogos matemáticos de tabuleiros, nomes de jogos que conhecem, formar

palavras dos jogos através do alfabeto móvel silábico, contar sua experiência e de seus pais

com os jogos), e com a área de Artes Visuais (Desenhos dos jogos de tabuleiros em





específico a dama e o dominó). No eixo Música (Cantar e aprender músicas com números e

movimentos), as crianças se apropriariam de letras que tivessem números, associando assim

com os jogos, e no que se refere a Natureza e Sociedade eles fizeram, por meio dos jogos,

interagir com os colegas na escola, estendendo aos familiares e vizinhos.

DISCUSSÃO DOS DADOS E APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS

Com olhares bem curiosos que somente crianças sabem ter, e com

questionamentos diversificados sobre os estagiários e seus intensões naquele ambiente

escolar, percebi que este projeto ao ser executado, faria uma grande diferença seria um marco

no cotidiano daqueles alunos e percebi a disposição de cada aluno por meio dos diálogos e

das situações apresentadas durante o dia.

Esse envolvimento e a participação de cada um, oportunizou o desenvolvimento

de diversos aspectos que lhes são peculiares. Observei na primeira etapa do estágio

(observação participante), que as crianças não faziam uso de brincadeiras de jogos de

tabuleiros, como damas, xadrez, ludos etc., e que são crianças desafiadoras, dinâmicas e

exercem poder de criatividade no que lhes é proposto, o que nos levou a refletir sobre essa

temática para o desenvolvimento de cada criança em suas particularidades e potencialidades

de aprendizagem.

As atividades se desenvolveram de maneira a compreender as necessidades de

cada criança em suas especificidades, desde as suas dificuldades bem como da apropriação

do modo como cada uma ia se desenvolvendo.

As experiências adquiridas no estágio da educação infantil, foi muito relevante

para o meu próprio desenvolvimento como futuro e pretencioso professor de formadores,

onde pude experimentar diversos momentos que culminaram em muitos resultados.

Depois de muito diálogo com a supervisora docente, chegamos ao que seria e

viria surgir/nascer esse Projeto que certamente faria grande diferença na vida daquelas





crianças e na escola: pois, por meio dos jogos de tabuleiros, os alunos poderiam desenvolver

suas capacidades biológicas e interagir socialmente com outros colegas.

Com o objetivo geral bem definido, que contemplasse o desenvolvimento e a

aprendizagem por meio da construção de jogos matemáticos com ênfase nos Jogos de

Tabuleiro, observando as regras e manipulando os materiais que constituem o Jogo, além da

identificação dos números, das palavras, para o exercício e aquisição da linguagem, pude

então traçar os objetivos específicos que atendesse o contexto geral que seria o de:

Conhecer os jogos matemáticos identificando suas regras, seus materiais

e sua forma;

Manusear Jogos/ou peças do jogo para reconhecimento de formas

geométricas, cores, texturas, etc.

Construir os jogos matemáticos de tabuleiro, em específico Damas e

Dominó e diferencia-los em suas formas estruturais e de suas regras;

Utilizar os jogos e brincadeiras matemáticas para desenvolver

habilidades que envolvam o raciocínio lógico;

Jogar e brincar interagindo com os pais a fim de vivenciar experiências

coletivas.

Pintamos os bancos da escola, pintamos as calçadas, o pátio, todos com os

tabuleiros de damas e acrescentamos o conhecido “jogo da velha”, para que além de sala de

aula, os estudantes tivessem esses momentos de interação social, divertido e dinâmico.

Cada criança construiu seu próprio tabuleiro de dama, bem como as peças que

forma o jogo de dominó, e cada aluno levou uma dama para seus lares, a fim de alcançar os

familiares e amigos e vizinhos em uma divertida partida de dama e dominó.

As regras de cada jogo, foram observadas passo a passo por todos, e entendemos

neste momento que o desenvolvimento de uma criança que se destacava entre os outros pôr

em algum momento de sua vida ter observado esse tipo de brincadeira, o jogo de dama e ou

de dominó era bem claro esse evento. E esse fenômeno mencionado por Rego (2003 p.62)

quando diz que “ao internalizar as experiências fornecidas pela cultura, a criança reconstrói





individualmente os modos de ação realizados externamente e aprende a organizar os próprios

processos mentais”.

O aprendizado é compartilhado. É na interação do convívio que presenciei

momentos de curiosidades com os movimentos de cada jogada, de cada peça ao ser

construída, de cada brincadeira que se desenvolvia em sala de aula e fora dela, é enriquecedor

estes momentos tão simples, mas que tem sua precisão.

O Projeto “JOGANDO E APRENDENDO MATEMÁTICA POR MEIO DOS

JOGOS DE TABULEIRO”, marcou minha primeira experiência na docência da Educação

Infantil. Resultados que ficarão norteados ao longo da vida de cada criança, cada pessoa que

diretamente ou indiretamente envolveu-se com este projeto. Crianças que ao concluir suas

atividades, suas jogadas, suas “partidas”, puderam elas mesmo encontrar seu espaço, seu

momento em cada brincadeira.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, 2012.

CORSINO. Patrícia. Educação Infantil: cotidiano e políticas. Campinas, Autores

Associados, 2009.

KISHIMOTO, Tizuco Morchida. Jogos Infantis: o jogo, a criança e a educação. Vozes. 13ª

ed. Petrrópolis 2006

__________ Brinquedos e Brincadeiras na Educação Infantil. Anais do I Seminário

Nacional: Currículo em Movimento – Perspectivas Atuais Belo Horizonte, novembro de

2010

OLIVEIRA, Vera Barros de (org). O brincar e a criança do nascimento aos seis anos.

Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.

REGO, Teresa Cristina. VYGOTSKY: uma perspectiva histórico-cultural da educação. 15ª

ed. Vozes. Petrópolis 2003 RJ.





VYGOTSKY, L.S; LURIA, A.R; LEONTIEV, A.N. Linguagem, desenvolvimento e

aprendizagem. São Paulo: Ícone: Editora da Universidade de São Paulo, 1998

SESSÃO DE PÔSTER

RECURSOS DIDÁTICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: uma experiência no estágio

supervisionado

Erica Ferreira Araújo (UFMA)


Lesley Hyorrana R. Aguiar (UFMA)


Nayara Pereira Holanda (UFMA)


Priscila Nascimento da Silva (UFMA)






INTRODUÇÃO

A presente pesquisa tem como objetivo abordar a produção de recursos didáticos

na educação infantil com vistas a auxiliar a prática docente. Todo conteúdo em sala de aula

deve ser trabalhado de modo lúdico para melhorar o desenvolvimento das capacidades da

criança. Portanto, buscamos compreender como o uso dos recursos pode contribuir para o

processo ensino/aprendizagem de maneira significativa. Para isso, contribuições de autores

como Kuhlmann Jr (1999), Gómez (1998), Arce e Martins (2007) foram fundamentais para

a compreensão das práticas desenvolvidas no Estagio Supervisionado em Docência realizado

em uma escola-anexo de Educação Infantil, da Rede Municipal de Ensino.

METODOLOGIA

Esta investigação está inserida na discussão do uso dos recursos didáticos como

prática significativa na educação infantil. Desse modo, o percurso metodológico traçado para

tal estudo foi à pesquisa de campo e bibliográfica. Nesta perspectiva Gil (2002, p. 53), afirma

que na pesquisa de campo “o pesquisador realiza a maior parte do trabalho pessoalmente,

pois é enfatizada importância de o pesquisador ter tido ele mesmo uma experiência direta

com a situação de estudo”. Neste sentido a coleta de dados aconteceu junto aos sujeitos da

escola-anexo da Rede Municipal de ensino, onde buscamos compreender por meio de

observações participativas o recurso didático e sua relação com o ensino/aprendizagem de

crianças. Ademais, como toda pesquisa também fizemos uso do estudo bibliográfico que

Segundo Gil (2002, p. 44), “é desenvolvida com base em material já elaborado” como os

documentos da escola que analisamos, entre outros, que fundamentaram a nossa pesquisa.





RESULTADOS E DISCUSSÕES

Mediante as observações e intervenções durante o período de estágio

supervisionado, percebemos que os Recursos Didáticos foram de grande importância para o

ensino aprendizagem, pois através dos recursos que produzidos, por exemplo, a construção

de uma réplica ampliada do livro, Menina bonita do laço de fita, apenas com as imagens

levaram as crianças, de três anos, a recontarem a história a partir desse aspecto visual. Além

disso, demos tinta para que elas participassem da edição das imagens (colocando as gotas de

chuva no papel). Assim, por meio dessa atividade trabalhamos linguagem, coordenação

motora e artes.

Diante disso em nossos planejamentos, sempre, procurávamos a estratégia mais

adequada que facilitasse o desenvolvimento e aprendizagem na aquisição dos aspectos

conceituais que envolvem a educação infantil. Gómez (1998) explana que existem

estratégias as mais diversas, que possibilitam o uso adequado de recursos didático-

pedagógicos nos ambientes escolares, tais como dinâmicas e técnicas de integração,

histórias, teatralizações, exibições de imagens, exploração de sons diversos e o que a

imaginação criar, respeitando sempre os limites de aceitação do público e adequação à faixa

etária do público-alvo.

Portanto, o planejamento e construção dos recursos didáticos nos possibilitou a

pesquisa, reflexão e ação durante os encontros de intervenção, de modo a tomar as crianças

como parte inicial do processo educacional, além disso, essa experiência contribuiu não só

para a nossa formação profissional, mas também para a formação pessoal e social das

crianças que compões essa etapa de ensino.

CONCLUSÃO





Portanto, diante das observações e intervenções realizadas na escola campo de

estudo, verificamos que a utilização do recurso didático é de grande relevância para o

ensino/aprendizagem, devido despertar o interesse, a aprendizagem e as competências dos

alunos. Além disso, o uso do recurso didático na educação infantil é importante para o

posterior desenvolvimento global dos alunos desta etapa. É fundamental, a realização de um

bom planejamento e a seleção adequada de materiais para se adaptar às características

individuais de cada aluno.

REFERÊNCIAS

GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. - São Paulo: Atlas, 2002.

GÓMEZ, G. Revista Comunicação & Educação. São Paulo, 2012, p.77-88, maio/ago,

1998.

LERBRICANDO

Cristiane Chagas Ribeiro (UFMA)


Érica Paloma Araújo Garcia (UFMA)


Gabriela Soares dos Santos (UFMA)


Rafael Oliveira Moreira (UFMA)






INTRODUÇÃO

A alfabetização compreende uma etapa marcante e fundamental dos anos iniciais

da vida escolar do educando, as crianças passam por um processo de transição que mudará

toda sua trajetória, uma vez que farão parte do mundo letrado e terão acesso a todo tipo de

informação, o que tranformando totalmente suas atividades cotidianas. Entretanto, nem

todas as crianças conseguem ser alfabetizadas até oito anos de idade, conforme está

estabelecido, isto infelizmente é a realidade de muitas escolas, principalmente as da Rede

Pública maranhense.

Diante disso, o projeto intitulado “Lerbrincando” surgiu por meio da necessidade

que a escola possui em alfabetizar alunos dos anos iniciais com grandes dificuldades de

aprendizagem, com ênfase na leitura e escrita, tendo ainda alguns alunos que ultrapassam a

idade limite de alfabetização o que compromete ainda mais o desenvolvimento do processo

educativo, não somente na sala de aula, como em toda a instituição, sendo uma situação

alarmante para todos os atores sociais da escola. Mediante tal contexto, o

PIBID/CAPES/MEC do curso de Pedagogia/UFMA em parceria com a U.E.B Professora

Rosália Freire, desenvolveu o projeto “Lerbrincando”, tendo a necessidade de um olhar mais

atento para as crianças do 4º e 5º ano do Ensino Fundamental com os problemas citados

anteriormente, com o intuito de mudar esta realidade, de forma que haja um avanço destes

educandos no que aduz a apropriação da língua escrita e obtenham aprendizagens

significativas nas diversas áreas conhecimento.

Desse modo, o presente trabalho tem como objetivo o desenvolvimento dos

alunos na linguagem oral e escrita no processo de alfabetização e letramento, através de

atividades lúdicas, que ampliem o imaginário e possam auxiliar para o desenvolvimento da





leitura e escrita, além de contribuir na identificação dos conhecimentos matemáticos como

meios para compreender e transformar o mundo à sua volta e perceber por meio da

contextualização e ludicidade as situações do cotidiano, como aspecto que estimula o

interesse, a curiosidade, o espírito de investigação e o desenvolvimento da capacidade para

resolver problemas.

Neste sentido Soares (2006) aborda o conceito de alfabetização e letramento de

uma perspectiva diferente. Para Soares (2006, p.44), “[...] letramento é o estado ou condição

de quem se envolve nas numerosas e variadas práticas sociais de leitura e de escrita” e esse

termo surgiu porque [...] “palavras novas aparecem quando novas ideias ou novos fenômenos

aparecem”. Aqui a pessoa faz uso da escrita em seu cotidiano, a língua escrita é utilizada

como ferramenta social.

Portanto, concordamos com a ideia de que o processo de letramento se torna,

algo mais amplo do que codificar ou decodificar grafemas e fonemas. Ele abrange uma

leitura de mundo, uma compreensão de que a leitura e a escrita possuem uma função nas

sociedades, possibilitando aos sujeitos que dela fazem parte a interpretar, opinar e

contextualizar os fenômenos a sua volta.

CONTEXTUALIZAÇÃO DA ATIVIDADE

O trabalho pedagógico necessita de planejamento prévio para organizar, orientar

e amparar as suas ações e objetivos a serem alcançados, dessa forma, trazemos aqui o

percurso metodológico que constitui o trabalho a ser desenvolvido na instituição U.E.B

“Professora Rosália Freire”. Nesse sentido, Libâneo (1994) coloca que o trabalho

pedagógico é uma ação intencional com foco no desenvolvimento e aprendizagem e dessa

forma necessita ser estruturado e organizado para que o seu objetivo seja alcançado. A escola





fica localizada no bairro Vila Isabel, região periférica da cidade de São Luís, ela atende

crianças da comunidade local dos anos iniciais.

A instituição recebeu dez bolsistas do programa PIBID/CAPES/MEC que, em

sua fase inicial do trabalho, desenvolveram atividades em parceria com o corpo pedagógico

da escola, com objetivo de observar a rotina escolar e assim, elaborar atividades para se

inserir nessa rotina. Nessa perspectiva, este projeto nasce do diálogo estabelecido entre o

programa e a instituição, partindo de métodos que busquem relacionar a vivência dos alunos

com os conteúdos propostos pela equipe. O percurso metodológico se deu em três

importantes momentos; no primeiro as bolsistas realizaram a observação participativa, e

identificaram algumas questões que orientam este trabalho.

O segundo momento foi de diálogo com a coordenação da escola, que enfatizou

a necessidade do desenvolvimento de ações para alfabetização e letramento das crianças que

estavam com maiores dificuldades nestas habilidades, assim, em um trabalho conjunto entre

bolsistas, supervisora e coordenadora do programa, debateu-se os parâmetros e

embasamentos para a construção desta proposta de intervenção pedagógica.

O terceiro se deu com a construção do projeto, partindo das atividades práticas,

com levantamento e captação de recursos disponíveis para o desenvolvimento do trabalho

pretendido, assim como a definição de procedimentos e cronograma de atividades das/dos

bolsistas, sendo definidos da seguinte forma: as/os bolsistas são distribuídas/os nas salas de

aula para acompanhar e se inserir nas atividades docentes de sala de aula. Com o projeto

ainda em andamento, temos resultados parciais e superficiais, pois o grupo ainda encontra-

se realizando as atividades, que foram iniciadas a pouco tempo.

REFERÊNCIAS

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. 13 Ed. São Paulo: Cortez, 1994.





SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2 ed. Belo Horizonte: Autêntica,

2006.

OS IMPACTOS DA LEI Nº 11.788/2008 NA ORGANIZAÇÃO E

DESENVOLVIMENTO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM DOCÊNCIA NO

CURSO DE PEDAGOGIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO:

implicações na formação docente





Maria das Graças Souza Oliveira (UNR)


Marise Marçalina Castro Silva Rosa (UFMA)


Maria Beatriz Pereira da Silva (UNR)


INTRODUÇÃO:

O presente trabalho trata dos resultados da tese de doutorado sobre o Estágio em

Docência, em que analisamos o Estágio Supervisionado obrigatório no Curso de Pedagogia

da Universidade Federal do Maranhão – UFMA. O estudo tem como objetivo conhecer os

impactos da Lei nº 11.788/2008 na organização e desenvolvimento do Estágio

Supervisionado em Docência e as implicações destas, na formação docente.

METODOLOGIA

Este estudo adotou a pesquisa qualitativa, por entendermos que as ações

investigadas podem ser melhor compreendidas quando analisadas no seu ambiente natural,

compreendendo a partir do ponto de vista dos agentes sociais envolvidos no estudo. As

técnicaspara a coleta de dados foram: questionário e entrevista semi-estruturada. A pesquisa

de campo foi realizada nos anos de 2013 e 2014. Participaram da pesquisa trinta alunos que

fizeram parte do Estágio em Docência, seis professores (supervisores docentes), dois

técnicos da Coordenação Geral de Estágio e o coordenador de Estágio. Para analisar as





questões levantadas pelo estudo promovemos um diálogo nas contribuições de

autorescomo:Pimenta e Lima (2010),Buriola (2009) Barreiro e Gebran (2006), Rosa (2010),)

dentre outros, que se fizeram necessários. Além da Lei nº 11.88/2008, artigos e resoluções

que foram necessárias para esta investigação.


As mudanças feitas pela Lei nº 11.788/2008 no Estágio Supervisionado em

docência provocou impactos, alterando a lógica do currículo, bem como a prática do trabalho

docente no interior do campo acadêmico, implicando na formação docente. Ficou constatado

que o desenho curricular do curso se desestabilizou pela tomada de decisão, na perspectiva

de respeito àquilo que foi planejado como formação necessária à prática docente, por não

existir um acompanhamento efetivo pela supervisão docente, conforme o que os

entrevistados interpretaram na resolução nº 684/2009-CONSEP da UFMA. Assim, ficou

evidente pelos agentes a forma como o currículo está organizado, que não está de acordo

com as horas de atividades que a Lei exige e por isso está comprometendo o estágio e se

compromete a hora do estágio compromete a formação docente.

CONCLUSÃO

Concluímos que, a parti da Lei nº 11.788/2008, e da complementação da Resolução

684/2009 da UFMA, que organiza o estágio como atividade orientada; a redução de carga

horária de estágio, a alteração do número de alunos por grupo para o campo de Estágio, a

redução da carga horária do supervisor docente para acompanhar o estagiário em ir pelo





menos duas vezes por mês no campo de Estágio, diminuem as possibilidades de

acompanhamento efetivo, tendo menos construção de saberes necessários para o exercício

da docência causando impactos no currículo, na organização didática e na produção e

apropriação de saberes docentes, implicando na formação docente. Essa evidência reforça a

importância de que se discuta a exigência de um novo currículo para a formação docente.

REFERÊNCIAS

BARREIRO, Iraíde Marques de; GEBRAN, Raimunda Abou. Prática de ensino e estágio

supervisionado na formação de professores. São Paulo: Avercamp, 2010.

BRASIL. Presidência da República. Lei Federal nº 11.788, de 25 de setembro de 2008.

Dispõe sobre o estágio de estudantes. Brasília, DF: Congresso Nacional, 2008.

BRASIL. Universidade Federal do Maranhão. Resolução 684/09 - CONSEPE,

Regulamentou as atividades de estágio desenvolvidas como parte do currículo dos cursos de

graduação e sua realização junto às instituições concedentes.

BURIOLA, Marta Alice Feitas. O estágio supervisionado. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2009.

PIMENTA, SelmaGarrido; LIMA, Maria. Socorro Lucena. (2010). Estágio e docência. São

Paulo: Cortez.

ROSA, Marise Marçalina C. Silva. O Projeto de Extensão Escola-Laboratório: uma

alternativa de melhoria de qualidade do Ensino Fundamental. Tese [Doutorado em

Educação]. Universidade Estadual Paulista, Marília/SP, 2010.





TRABALHANDO COM OS RITMOS MUSICAIS: experiência de um projeto de

trabalho na educação infantil

Thassiane Santos Madeira (UFMA)


Thayanny Lago de Oliveira Nascimento

(UFMA)


Francy Sousa Rabêlo (UFMA)


INTRODUÇÃO

Este trabalho tem por objetivo relatar a experiência do Estágio em docência da

Educação Infantil na Creche Escola Maria de Jesus Carvalho localizada na

cidade de São Luís- MA, reconhecendo que o estágio é muito importante para a formação

profissional do aluno, pois por meio dele o discente tem a oportunidade de ter um novo olhar

sobre a realidade que ele irá atuar. Esse olhar pode se aprofundar e levar o aluno a

desenvolver pesquisas, descobrir novos conhecimentos como LIMA e PIMENTA

(2005/2006) destacam:

Esse estágio pressupõe outra postura diante do conhecimento, que passe a

considerá-lo não mais como verdade capaz de explicar toda e qualquer situação

observada, o que tem conduzido estágios a assumirem uma postura de irem às

escolas e dizer o que os professores devem fazer. Supõe que se busque novo

conhecimento na relação entre as explicações existentes e os dados novos que a

realidade impõe e que são percebidas na postura investigativa (PIMENTA; LIMA,

2005/2006, p. 14).





O estágio em docência na educação infantil nos apresentou toda a estrutura e

ambiência do estágio, possibilitando desenvolver um Projeto de Trabalho sobre os ritmos

musicais com as crianças no infantil I da educação infantil, projeto esse que foi definido a

princípio a partir do olhar investigador e pesquisador que tivemos, nesse sentido Lima e

Pimenta (2005; 2006) afirmam que “a pesquisa no estágio, se traduz pela mobilização de

pesquisas que permitam a ampliação e análise dos contextos onde os estágios se realizam.”

Assim, esse olhar nos possibilitou uma melhor compressão da realidade da escola, e também

dos sujeitos que tivemos mais contato: alunos e a professora.

Desenvolvemos a metodologia por meio de Projeto de Trabalho, em que

consistiu nos ritmos musicais. O título do Projeto foi Cantando e Aprendendo, ele surgiu a

partir de momentos de observação sobre a rotina das crianças, percebemos que elas gostavam

muito de músicas, e que durante as aulas de Psicomotricidade as crianças queriam sempre

estar perto dos instrumentos musicais. Vale ressaltar sobre a importância de trabalhar com

projetos de trabalho na educação infantil, que contribuiu de forma significativa no

desenvolvimento das crianças, em que elas aprenderam sobre a história do funk, samba,

reggae, forró e o bumba-boi.

CONTEXTO DO PROJETO CANTANDO E APRENDENDO

O Projeto elaborado a partir da necessidade das crianças permite com que

durante o desenvolvimento elas criem, descubram e progridam sobre o tema trabalhado. As

crianças se envolveram bastante no projeto, porque reconheceram que os ritmos musicais

fazem parte de suas realidades, atrelamos também ao tema do projeto o conteúdo curricular.

Os resultados obtidos a partir do Projeto Cantando e Aprendendo foram surpreendentes.

Como já foi dito, as crianças tiveram bastante aceitação diante da proposta do Projeto,





facilitando assim nosso foco em criar possibilidades para os alunos aprenderem a partir de

atividades que fugissem daquelas que elas já tivessem contato todos os dias, atividades que

trabalhavam a leitura, a escrita, a memória e principalmente a coordenação motora das

crianças, todas elas ligadas aos ritmos musicais e a ludicidade, dessa forma, puderam

desenvolver o contato mais próximo com a arte, como afirma GIRARDELLO (2011, p. 77)

que “o envolvimento das crianças com a arte é o melhor antídoto contra o congelamento do

pensamento imaginativo”.

E a arte atrelada a música, seus ritmos e os variados instrumentos musicais foram

capazes de despertar a atenção, curiosidade, interação, as possíveis indagações e sentimentos

únicos nas crianças, sendo também capaz de estimular nos demais conteúdos e suas

respectivas disciplinas em que possuíam determinado grau de dificuldade. A participação

dos alunos foi essencial para que obtivéssemos êxito diante da nossa proposta, na verdade,

foi bem além do que imaginamos, pois além do bom desempenho nas atividades, tivemos

um afeto essencial que tornou-se recíproco por parte daquelas crianças, para Piaget (2001,

p. 18), o termo afetividade também designa os “[. . .] sentimentos propriamente ditos e, em

particular, as emoções”, dessa maneira a afetividade foi também um dos facilitadores para

desenvolvermos tudo aquilo que planejamos.

O Estágio em Docência na Educação Infantil, a elaboração do Projeto, a

observação, nosso contato com a prática docente clarificou nossas mentes acerca do seu

verdadeiro significado, nos fez entender que a prática não é apenas o que aprendemos na

teoria, mas sim um momento de aproximação com a realidade que nos será imposta. Para

Pimenta e Lima (2004) “o estágio é o eixo central na formação de professores, pois é através

dele que o profissional conhece os aspectos indispensáveis para a formação da construção

da identidade dos saberes do dia-a-dia”.

A música é linguagem, permite que os alunos saiam da zona de conforto, sendo

também um ótimo instrumento de ensino, podendo ser trabalhada em conjunto com os

diversos conteúdos existentes e obrigatórios do currículo para a prática docente, desta forma,





a música contribuiu significativamente com o processo do desenvolvimento dos alunos do

Infantil I dessa escola, auxiliando assim na boa execução do nosso Projeto de Trabalho.

REFERÊNCIAS

GIRARDELLO, Gilka. Imaginação: arte e ciência na infância. Revista Posições, Vol. 22.

Campinas, 2011.

PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho, imagem e

representação. Rio de Janeiro: LCT, 1971. ____________ O nascimento da inteligência na

criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1982.

PIMENTA, Selma G; LIMA, Maria Socorro L. Estágio e Docência. São Paulo. Cortez

Editora. 2004.

________. Estágio e docência: diferentes concepções. In: Revista Poíses, Vol. 3, n. 3 e 4.

2005/2006.





SESSÃO DE RELATOS DE EXPERIÊNCIA

ESTÁGIO EM GESTÃO DO TRABALHO DOCENTE NA UEB RAIMUNDO

CHAVES: entre análises e reflexões

Renata Cristynna Barros dos Santos (UFMA)


Jocelina Correia Monteiro(UFMA)


Rosemary Ferreira da Silva(UFMA)

RESUMO

Este artigo tem por objetivo compreender como vem sendo desenvolvido o processo da gestão do ensino nos

anos iniciais do ensino fundamental na rede pública de ensino de São Luís, no aspecto relativo à gestão da

escola e da sala de aula, bem como conhecer a organização da gestão da escola dos anos iniciais e como essa

organização se reflete em sala de aula. O estágio é de grande relevância para nossa formação como futuros

docentes, nos aproxima do mundo e da cultura da profissão a qual desejamos os formar, bem como nos dá a

oportunidade de vivenciar o cotidiano dos discentes, suas dinâmicas, a natureza das intervenções que neles se





realizam. Dessa forma, buscamos por meio de entrevistas, análises e reflexões demonstrar de que forma o

trabalho docente contribui para que o processo de ensino-aprendizagem se concretize.

Palavras-chave: Gestão escolar. Estágio. Processo de ensino-aprendizagem.

INTRODUÇÃO

Consciente das constantes mudanças que o mundo atravessa, assim como,

consciente da realidade do ensino brasileiro no momento, realidade em que se apresentam,

com a intenção entre outras, de acompanhar a dinâmica do mundo, várias propostas de

reformas, que se tornam pouco visíveis devido à ausência quase que total de infraestrutura,

é que pretendemos discutir os problemas que emergem no chão da escola, os desafios que a

profissão docente nos oferecerá, para que assim possamos refletir sobre a profissão que

iremos assumir.

Considerando que a escola muda e que sua realidade exige um quadro teórico de

reflexão mais dinâmico, que ela possa ser vista, tanto como reprodutora das desigualdades

sociais, bem como capaz de modificar essas relações, de vivencia humanizadora entre os

sujeitos que compõem a escola e na construção do conhecimento e de uma consciência crítica

e reflexiva para que tenhamos uma sociedade mais justa e igualitária a todos.

O presente relatório de Estágio em Gestão do Trabalho Docente II, realizado na

Unidade de Educação Básica Henrique de La Roque Almeida, anexo na União de Moradores

da Vila Embratel, localizado na Avenida Principal s/n, CEP: 65080-140, São Luís – MA.

Neste período foram feitas investigações sobre a docência no contexto escolar

na relação gestão do trabalho docente, gestão da escola, formação inicial e continuada de

professores e a relação entre planejamento e a prática pedagógica, objetivando conhecer a

instituição e a turma na qual realizamos o estágio, independente da disciplina, da rotina da

instituição como um todo.





O presente relatório, portanto, busca investigar a experiência de gestão

favorecedora de uma escola reflexiva que evidencia os desafios presentes nesse processo,

tendo como foco a gestão da escola e o professor como personagem principal dessa

investigação.

DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DA ESCOLA

As informações que obtivemos sobre a escola, são as seguintes: a Unidade de

Educação Básica Henrique de La Roque Almeida, possui um prédio anexo situado na União

de Moradores do Bairro Vila Embratel, localizada na Avenida Principal s/n. O vínculo é com

o sistema municipal de ensino, a escola fica localizada em uma área bastante movimentada,

com delegacia, supermercado, no entorno escolas estaduais, padarias entre outros comércios.

Os alunos em sua maioria são da classe proletária, o bairro possui índices altos de violência

e tráfico de drogas.

A gestora da escola chama-se Rodvania, possui 6 anos de docência, está atuando

há 4 anos na rede municipal de São Luís e há 2 anos na instituição de ensino, tem 28 anos,

formada em Pedagogia pela Universidade Federal do Maranhão.

A escola oferece educação nos níveis, Ensino Fundamental e Educação de

Jovens e Adultos. A professora com a qual realizamos o estágio, chama-se Caroliny Santos

Lima, residente no Bairro de Fátima, na capital, formada em Pedagogia pela UFMA, nesse

momento cursando mestrado na instituição.

A RELAÇÃO ENTRE GESTÃO DO TRABALHO DOCENTE E GESTÃO DA

ESCOLA





O estágio é de grande relevância para nossa formação como futuros docentes,

nos aproxima do mundo e da cultura da profissão a qual desejamos nos formar, bem como

nos dá a oportunidade de vivenciar o cotidiano dos discentes, suas dinâmicas, a natureza das

intervenções que neles se realizam. Podemos confrontar no estágio, o que aprendemos nas

aulas na universidade, com as experiências vivenciadas, alinhando teoria a realidade

vivenciada na escola.

O estágio é um instrumento fundamental no processo de formação do discente,

pois auxilia o estagiário na compreensão e enfrentamento do mundo do trabalho,

contribuindo também para a formação de uma consciência crítica voltada para o social,

unindo a teoria e a prática, mas para que isso ocorra, o estágio não deve ser encarado como

uma tarde burocrática a ser cumprida formalmente, muitas vezes desvalorizada nas escolas,

onde nós estagiários buscamos espaço.

Deve sim assumir a sua função prática reservada numa dimensão mais dinâmica,

produtora de troca de saberes e de possibilidade de abertura para mudanças.

Sobre o primeiro eixo de investigação, a professora nos disse que, algumas

vezes, os professores participam da divisão dos alunos usando critérios, como por exemplo,

o nível de aprendizagem, repetência ou idade.

A escola não possui uma biblioteca, as atividades extraclasse são proporcionadas

pelos professores e os pais, quando organizam algum projeto, os recursos são doados pelos

professores, advindos dos seus salários. A gestora apoia essas iniciativas de projetos, porém

dificilmente busca recursos, outro ponto é a ausência dos pais, que pouco estão presentes na

escola e quando o fazem é para reclamar dos professores ou da gestão. Todas as decisões

são tomadas de maneira vertical pela Secretaria de Educação.

Pimenta e Libâneo (1999, p.252-254), defendem um curso de Pedagogia que

forme profissionais da educação que

[...] atuarão nos vários campos sociais da educação, decorrentes de novas

necessidades e demandas sociais”. Estes autores argumentam ainda que “a ação





pedagógica não se resume a ações docentes, de modo que, se todo trabalho docente

é trabalho pedagógico, nem todo trabalho pedagógico é trabalho docente [...]

A FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES (PÓS

GRADUAÇÃO E/OU ATUALIZAÇÃO E APERFEIÇOAMENTO)

Todas as atividades, espaços e o cotidiano dos alunos, são pensados pelos

professores, que relataram fazer formação no início do ano organizada pela escola, assim

como as formações da Secretaria Municipal de Educação (SEMED).

A formação geralmente é feita pela SEMED, já que a escola não conta com

coordenação pedagógica, a professora Carolyne, informou está há 3 anos atuando no 3 ano,

informou que existe um rodizio o que dificulta a permanência em uma mesma sala por certo

período de tempo, relatou que todas as professoras da escola passaram pela turma do 3 ano,

por ser o único ciclo oferecido pela escola, o que não acontece.

O programa atual de alfabetização segundo a professora, mudou completamente

a rotina das aulas, ela citou o de alfabetização, que segundo ela as formações são oferecidas

pela SEMED.

Quanto ao planejamento da formação, o mesmo nos foi relatado não ser

repassado para as professoras da escola. Relatou existir um calendário com a previsão das

formações, porém dificilmente ocorre. Todos os professores da escola possuem formação

superior, mas nem todos possuem alguma pós-graduação.

Ainda segundo a professora, todas essas atividades que deveriam acontecer na

escola e não ocorrem, contribuem para que as ações pedagógicas dos profissionais sejam

insuficientes para alfabetizar os alunos.

Sendo a escola ponto de encontro dos vários sujeitos envolvidos no processo

ensino-aprendizagem, o construir juntos precisa contar com a participação dos alunos, dos

pais, funcionários, professores, gestão, coordenação e da comunidade. Desta forma, a

organização de um projeto coletivo é condição indispensável na concretização de uma escola





participativa, capaz de enfrentar a descentralização dos serviços, a questão do planejamento,

da organização do ensino, a busca de autonomia e do exercício da cidadania.

RELAÇÃO ENTRE PLANEJAMENTO E A PRÁTICA PEDAGÓGICA

A escola tem um projeto político pedagógico PPP em construção, o antigo

segundo informações, foi perdido, o planejamento anual é feito no início do ano, já os planos

de aula são feitos quinzenalmente, no quesito autonomia os professores possuem total

liberdade nas suas ações em sala de aula.

Os recursos utilizados pelos professores em suas atividades, são elaborados por

eles, percebemos que a professora passa a maior parte do seu tempo, chamando a atenção

dos alunos e passando atividades, por conta da indisciplina, a parte da explicação da aula

fica quase sempre para o dia seguinte.

A pesquisa existe, porém, os pais não ajudam no processo, já que são pouco

presentes, o lúdico é trabalhado nas aulas da professora, quanto a fundamentação de autores

para as atividades realizadas, fica por conta de cada professor utilizar ou não, a inclusão de

alunos com necessidades especiais existe, porém não há um acompanhamento mais

específico, o que dificulta o aprendizado, o aluno é respeitado em sua especificidade no

planejamento de cada professor.

Todos os dias as atividades começam pela agenda dos alunos, sendo uma

maneira da professora não os deixar sem atividade para casa, pois os pais reclamam quando

não levam tarefa para casa.

As aulas sempre começam muito depois do horário previsto. A professora

sempre faz a chamada, a turma não costuma ter um grande número de faltosos. Porém tem

um número bem pequeno de alunos alfabetizados- apenas 9 de 24, e alguns não conhecem

nem ao menos o alfabeto. Há um projeto para a alfabetização dessas crianças, criado pela

prefeitura municipal, porem cada turma só dispõem de 7 vagas.





Um dos motivos que contribui para o fracasso na aprendizagem dessas crianças

pode estar ligado à estrutura da escola. A sala não possui nenhum ventilador, apenas duas

janelas as quais dão entrada para o sol. Os cartazes fixados nas paredes nunca foram

utilizados, durante a nossa passagem pela escola. As atividades são de um nível muito fácil,

retirada geralmente de um livro que não é o ofertado pela escola, dessa forma as tarefas são

escritas no quadro para que as crianças transcrevam para o caderno, o que ocupa quase 80%

das aulas e nem todas as crianças conseguem copiar tudo.


A disciplina Gestão do Trabalho Docente II, como estágio, foi algo desafiador,

oportunizou-nos estarmos em contato com a realidade da escola e as ações da sala de aula.

Percebe-se o angustiante desafio da docência e a responsabilidade que o professor deve ter

nas suas ações pedagógicas em sala de aula, para oferecer uma educação de qualidade para

seus alunos.

A experiência no estágio de investigação foi de grande oportunidade para

refletirmos sobre os nossos conhecimentos adquiridos na universidade e o que aprendemos,

conhecer melhor e cada vez mais, para que no exercício da profissão, possamos fazer o

melhor para àqueles que irão aprender conosco.

Os estágios são de grande importância para a nossa formação, pois é no chão da

escola que vamos aprender a conviver com os diferentes, ter um olhar diferenciado para cada

aluno, analisando todos os dias as nossas ações e buscando o melhor nestas ações em defesa

de uma educação de qualidade.

O estágio também nos dá oportunidade de perceber as ações e práticas

pedagógicas não adequadas dos professores e as controvérsias nas suas respostas, quando

fazemos nossos questionamentos. O estágio leva o discente de Pedagogia a ampliar seus

horizontes, pois somos levados a novos olhares sobre o objeto de estudo e de ver a escola

pública com um lugar de grandes possibilidades aos que não tem outras oportunidades.





A sala de aula que nós estagiamos, Jocelina e Renata, era a sala do 3º ano do

Ensino Fundamental da professora Caroliny, a sua paciência é de maravilhar qualquer ser

humano, ficamos muito agradecidas por ter-nos recebido com muita receptividade e carinho.

REFERÊNCIAS

LIBÂNEO, José Carlos; PIMENTA, Selma Garrido. Formação dos profissionais da

educação: visão crítica e perspectivas de mudança. In: PIMENTA, Selma Garrido (org).

Pedagogia e Pedagogos: caminhos e perspectivas. São Paulo: Cortez, 2002.

SILVA, Monica Caetano Vieira da. O estágio no curso de Pedagogia. Volume 2. 2 ed.

Revista Atual. Curitiba 2011.

ZABALZA, Miguel A. O estágio e as práticas em contexto profissional na formação

universitária. Ed. Cortez. São Paulo, 2014.





A IMPORTÂNCIA DA ORGANIZAÇÃO E DO PLANEJAMENTO NA

EDUCAÇÃO INFANTIL

Valdeianny Pereira Costa (UFMA)


Adriana da Silva Pereira (UFMA)


Rosyane de Moraes Martins Dutra (UFMA)


RESUMO





Este artigo objetiva abordar a importância do planejamento na Educação Infantil, assim como a organização

de atividades diversificadas que contribuam para uma rotina educativa. Assim, visa-se mostrar quão importante

se faz uma prática que seja planejada e fundamentada em concepções teóricas, que haja preparo e que seja

impulsionadora e favorecedora do processo de desenvolvimento das crianças. Tal temática é de suma

relevância, visto que, constantemente, é possível se observar a banalização do ato de ensinar nessa fase escolar,

prejudicando, de alguma forma, o desenvolvimento das crianças, com a reprodução de atividades de prontidão

que não contribuem significativamente na ação de desenvolver habilidades e a criatividade das crianças.

Palavras-chave: Rotina. Organização. Educação Infantil.

INTRODUÇÃO

Considerando que as crianças da Educação Infantil necessitam de estímulos

físicos, psicológicos e cognitivos, propiciadas por atividades lúdicas e diversificadas,

levando-as a pensar sobre as várias formas de agir e pensar em diferentes situações, é

fundamental que todos os agentes envolvidos no processo ensino-aprendizagem coloquem

suas práticas em concepções que venham a contribuir com o desenvolvimento da criança na

educação infantil. Essa organização deve possuir objetivos, de forma que o educador projete

suas ações, levando a proporcionar, para as crianças, experiências que venham contribuir

nas ações de conhecer, explorar e, consequentemente, desenvolverem-se.

O PLANEJAMENTO DO TRABALHO DOCENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL -

EXPERIÊNCIA EM ESCOLAS DA REDE MUNICIPAL – A ROTINA E SEUS

DESAFIOS

Durante o estágio em duas escolas de São Luís, foi possível observar e participar

da rotina dos alunos e das professoras, essa experiência de observação e participação,

resultou em vários questionamentos quanto a importância da rotina principalmente nas séries

iniciais.





Sabe-se que estabelecer uma rotina, principalmente na educação infantil, não é

tão fácil, requer do professor, compromisso com seus alunos e disciplina tanto por parte dele,

quanto por parte dos alunos.

Rotina escolar significa desenvolver um trabalho diário por meio de horários,

tarefas pré-estabelecidas e atividades cotidianas que devem esta organizadas da melhor

forma possível para que os alunos possam acompanhar e encontrar uma ligação entre uma

rotina e outra.

participação ativa das crianças garantindo às mesmas a construção das noções de

tempo e de espaço, possibilitando-lhes a compreensão do modo como as situações

são organizadas e, sobretudo, permitindo ricas e variadas interações

sociais (DIAS, 2010, p. 13).

Como acima citado, não é uma tarefa fácil, estabelecer uma rotina, visto que para

o professor, as vezes a rotina é considerada como algo repetitivo demais, mas para a criança,

o ato de estabelecer uma rotina é fundamental pois é através da rotina que ela vai se sentir

mais segura, desenvolver sua autonomia, bem como passar a ter controle das atividades que

irão acontecer. Para se estabelecer uma rotina, é necessário que o professor veja essa criança

como sujeito histórico e cultural, que possa desenvolver suas curiosidades, identidade, que

a rotina não descaracterize aquela criança.

CONCEPÇÕES DE PLANEJAMENTO

Planejamento se concretiza em planos e projetos, tanto da escola e do currículo

quanto do ensino. Um plano ou um projeto é um esboço um esquema que apresenta uma

ideia um objetivo, uma meta, uma sequência de ações que irão orientar as práticas. a ação de

planejar subordina-se a natureza da atividade realizada. No planejamento escolar, o que se

planeja são as atividades de ensino e de aprendizagem fortemente determinada por uma

intencionalidade educativa envolvendo objetivos, valores, atitudes, conteúdos, modos de





agir dos educadores que atuam na escola. Em razão disso o planejamento nunca é individual,

é uma prática de elaboração conjunta dos planos e suas discussões públicas.

Planejamento Escolar é o planejamento global da escola envolvendo o processo

de reflexão de decisão sobre a organização o funcionamento e a proposta

pedagógica da instituição. É um processo de racionalização, organização e

coordenação da ação docente articulando a atividade escolar e a problemática do

contexto social (LIBÂNEO, 1992, p.221).

Plano de Ensino deve ser percebido como um instrumento orientador do trabalho

docente, tendo-se a certeza e a clareza de que a competência pedagógica política do educador

escolar deve ser mais abrangente do que aquilo que está registrado no plano.

Planejamento de Ensino é o processo de decisão sobre a atuação concreta dos

professore, no cotidiano de seu trabalho pedagógico envolvendo as ações e situações em

constantes interações entre professor e alunos e entre os próprios alunos

(PADILHA,2001p.33).

Para Vasconcellos (1995, p.53), o planejamento do Sistema de educação é o de

maior abrangência (entre os níveis do planejamento na educação escolar), correspondendo

ao planejamento que é feito em nível nacional estadual e municipal, incorporando as

políticas educacionais.

Planejar é antecipar mentalmente uma ação a ser realizada é agir de acordo com

o previsto: é buscar algo incrível, essencialmente humano: o real comandado pelo ideal.

Percebemos assim que o planejamento só tem sentido se o sujeito coloca se numa perspectiva

de mudança (VASCONCELLOS, 2006).

É nesse contexto que surge o planejamento como algo que precisa ser feito, como

processo de racionalização, organização e coordenação. Na escola, no entanto para que o

professor cumpra a sua real função, é preciso que esteja fundamentado nas exigências

sociais, num projeto definido de visão de mundo de sociedade e do homem que se quer

formar.

Planejamento Educacional é o processo continuo que se preocupa com o para

onde ir e quais as maneiras adequadas para chegar lá, tendo em vista a situação presente e





possibilidades futuras, para que o desenvolvimento da educação atenda tanto as necessidades

da sociedade quanto as do indivíduo (PARRA apud SANTANNA et.al,1995, p.14).

De acordo com o (RECNEI) planejamento é um processo em que devem estar

envolvidos todos os profissionais da equipe, sendo usado através das observações e

experiências vivenciadas pelas crianças na escola.

Segundo Hoffman (2001) a organização e planejamento das atividades diárias

propiciam ao professor a reflexão de suas ações e metodologias analisando os resultados de

seu projeto. De acordo com o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (1998,

p.196) cabe: “[...] ao professor planejar uma sequência de atividade que possibilite uma

aprendizagem significativa para as crianças nas quais elas passam reconhecer os limites de

seus conhecimentos ampliá-los ou reformá-los”.

A ROTINA COMO INSTRUMENTO DE ORGANIZAÇÃO DOCENTE

A rotina na Educação Infantil sempre foi permeada pelas mais significações e

concepções ao longo do tempo. A organização do tempo pedagógico apresenta uma

dinâmica multifacetada por isso o professor deve perceber as diversas relações sociais entre

as crianças e também os gostos e necessidades individuais e coletivas. A rotina deve ser

planejada, porém flexível devendo envolver cuidado, ensino e as especificidades

imaginativas da criança segundo o (RECNEI).

A rotina representa também a estrutura sobre a qual será organizado o tempo

didático, ou seja, o tempo de trabalho realizado com as crianças. A rotina deve envolver os

cuidados, as brincadeiras e as situação de aprendizagem orientadas (BRASIL,1998, p. 54).

Rotinas na Educação Infantil Barbosa (2000) afirma que a presença significativa

das rotinas nas práticas que estão constituídas na educação infantil acabou por tornar uma

categoria pedagógica central e mais ainda pouco estudada a autora relata que encontrou a

presença de rotina em alguns livros de pesquisas no entanto neles a rotina não é teorizada e

aparece apenas como modelo a ser seguido.





Os instrumentos são utilizados nas salas de aula pelas professoras de educação

infantil para mensurarem o tempo, e de certa forma tentar domá-lo de maneira que pareça

mais produtiva e que assim consigam cumprir sua rotina de sala de aula. A rotina pode ser

entendida como estrutura gerenciadora do tempo e do espaço que, muitas vezes obedece a

lógica institucionalizada nos padrões da pedagogia escolar que se impõe sobre a criança e

sobre o adulto que vivem grande parte do tempo nessa instituição.

A esse respeito, Oliveira (2001) defende a rotina como categoria pedagógica de

educação infantil que opera como estrutura básica organizadora da vida coletiva diária em

certo tipo de espaço social educacional: creches e pré-escolas.

Nas creches e pré-escolas há sempre uma rotina vivenciada pelas crianças

constituídas de formas diversas. Algumas escolas a elaboram coletivamente outras seguem

diretrizes e normas impostas pela gestão da instituição pelo corpo docente coordenadores e

diretores. As rotinas desempenham. “[...] um papel importante no momento de definir o

contexto no qual a criança se movimenta e agem [...]” (ZABALZA, 1998 p.52).

Na educação infantil a rotina deve considerar as especificidades das crianças

pequenas em sua estruturação e organização é importante buscar compreender os objetivos

bem como observar e refletir sobre o funcionamento.

Rotina é um elemento importante na educação infantil por proporcionar a criança

sentimentos de estabilidade e segurança. Também proporciona a criança maior facilidade de

organização espaço temporal e a liberta do sentimento de estresse que uma rotina

desestruturada pode causar.

De acordo com (RCNEI) a rotina é considerada um instrumento de dinamização

da aprendizagem facilitadora das percepções infantis e dos professores e favorecer a previsão

de situações que possam vir a acontecer. As atividades de rotina são aquelas que devem ser

realizadas diariamente oportunizando as crianças o desenvolvimento e a manutenção de

hábito indispensáveis à preservação da saúde física e mental.






Após observações realizadas em diferentes instituições, foi possível constatar,

na prática, a importância de atividades intencionalmente planejadas para a Educação Infantil;

de forma que venha a ocorrer significativa contribuição no desenvolvimento da criança e no

processo de apropriação e internalização de conhecimentos e valores. Para isso, faz-se

necessária a organização do espaço e do tempo, tanto pelo professor quanto pela criança, e

se percebe, então, que é fundamental que o educador possua embasamento teórico, mas que

não venha a se limitar a estes; levando em consideração as muitas metodologias e recursos

que podem o possibilitar a ir além.

REFERÊNCIAS

ANGOTII, Maristela. Semeando o trabalho docente. In: OLIVEIRA; Zilma de Morais

Ramos de (org.) Educação Infantil muitos olhares. São Paulo 2001.

BARBOSA, Maria C. S. A Rotina nas Pedagogias da Educação Infantil: dos binarismos à

complexidade, Currículo sem Fronteiras, v.6, n.1, p. 56-69, Jan/Jun2006.

BARBOSA, Maria Carmem Silveiro. Por amor e por força. Rotinas na educação infantil.

Porto Alegre: Artemede,2006.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares

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<https://jus.com.br/artigos/21145>. Acesso em: 18 dez. 2017.

CULTURA DE PAZ NA SALA DE AULA: uma construção nos anos iniciais

Tayara Moreira (UFMA)




RESUMO

O presente artigo é oriundo das experiências e observações no “Estágio em Docência nos Anos Iniciais” do

Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Maranhão (UFMA), realizado em escola da Rede Pública de

Ensino Municipal. Buscou sistematizar as vivências neste estágio, explicitando a iniciativa, elaboração e o

desenvolvimento do Projeto Cultura de Paz. A metodologia utilizada foi a pesquisa de campo e bibliográfica,

além da vivência na sala de aula no exercício da docência durante o período de intervenção Subsidiada pelos





autores Bogdan e Biklen (1994), Callado(2004), Weisz (2002). Os resultados suscita algumas reflexões sobre

a importância de trabalhar projeto Cultura de e Paz nas escolas, visto que os índices de violências são

alarmantes, bem como considerar o contexto social dos alunos, para a elaboração de metodologias

significativas.

Palavras-chave: Estagio. Cultura de Paz. Contexto social. Anos Inicias.

INTRODUÇÃO

O estágio é um dos momentos mais importantes para a formação profissional. É

nesse momento que o futuro profissional tem oportunidade de entrar em contato direto com

a realidade profissional no qual será inserido, além de concretizar pressupostos teóricos

adquiridos pela observação de determinadas práticas específicas e do diálogo com

profissionais mais experientes.

Desenvolver uma formação baseada no contexto real de atuação possibilita a

construção autônoma do conhecimento cientifico através da vivencia de exemplos práticos

para discussões acadêmicas. No estágio, o profissional em formação tem a oportunidade de

investigar, analisar e intervir na realidade profissional especifica, aliando com a realidade

educacional, organização e o funcionamento da instituição educacional e da comunidade.

Este estágio teve como objetivo desenvolver práticas pedagógicas, experiências

educacionais fundamentadas a partir de concepções teórico-metodológicas para o ensino

aprendizagem de crianças do 4° Ano, priorizando as especificidades desta faixa etária e seus

contexto social na construção de conhecimentos e aprendizagens significativas a partir do

Projeto “Cultura de Paz”.

Diante do quadro de violência que tem se multiplicado nas escolas, se faz

necessária a elaboração do projeto Cultura de Paz, com o intuito de diminuir o índice em

salas de aula. A interação e a mediação são importantes neste sentido para construir um

ambiente sem conflito e com mais diálogo. O cenário de violência é mais forte, sobretudo,





nos bairros marginalizados das periferias, onde estão situadas grande parte das escolas

públicas.

Com o intuito de contribuir para a Cultura de Paz na U.E.B. Nossa Senhora

Aparecida criaremos propostas criativas e de intervenção com o envolvimento dos alunos,

ativos em círculos de relações/ações, onde valores como o cuidado, o respeito, a justiça, a

generosidade, a cooperação e a solidariedade e práticas de não violência se entrelaçam,

culminando para o processo de mudança, podendo ser adaptado e enriquecido

posteriormente com liberdade e criatividade, tanto pelos “atores” (alunos)como pelos

educadores.

A observação participante ocorreu durante 03 dias junto à professora da sala do

4° ano, na qual foi observado quais eram as carências educativas, anotando as mesmas no

diário de bordo para análise e reflexão de qual projeto de intervenção seria mais adequado

para esta turma. Bogdan e Biklen (1994) definiram observação participante como uma

investigação caracterizada por interações sociais intensas, entre investigador e sujeitos, no

meio destes, sendo um procedimento durante o qual os dados são recolhidos de forma

sistematizada. Neste caso, a partir da observação participante, adotei um projeto de

intervenção focadas na construção e na multiplicação da cultura de paz, pois desta forma

formamos crianças com visão de futuro em que prevaleça o diálogo, a tolerância e a

responsabilidade.

A PROPOSTA DE UMA EDUCAÇÃO PARA A PAZ

Para quem acredita que a educação para paz é uma proposta recente, muito se

engana, pois no ano 2000, durante as comemorações do Ano Internacional da Cultura de

Paz, a Representação da UNESCO no Brasil lançou o Programa Abrindo Espaços: educação

e cultura para a paz. Ao longo destes anos, o programa, que, ao abrir escolas públicas no fim





de semana, combina elementos de inclusão social e educação, solidificou-se e é a primeira

ação da UNESCO no Brasil a tornar-se política pública. A metodologia proposta pelo

Abrindo Espaços é a base do Programa Escola Aberta, criado pelo Ministério da Educação,

hoje presente em todos os estados brasileiros.

A dimensão do Abrindo Espaços nestes anos de existência revela a riqueza da

experiência acumulada por toda a equipe da UNESCO e, sobretudo, pelos parceiros e

executores do programa. Por meio da criação e implantação do Programa Abrindo Espaços,

a UNESCO no Brasil teve a oportunidade de atuar como laboratório de ideias, ajudando a

criar as diretrizes metodológicas de um programa nacional baseado na cultura de paz, com

o objetivo de propor um espaço de inclusão social e de valorização da escola pública.

Ao inserir-se no marco mais amplo de atuação da UNESCO, o programa

contribui para fortalecer o conceito de educação ao longo da vida, bem como para a

erradicação e o combate à pobreza. Volta-se ainda para a construção de uma nova escola

para o século XXI, caracterizada muito mais como “escola-função”, e não apenas como

“escola-endereço”, ou seja, uma escola que, de fato, contribua para o desenvolvimento

humano e integral dos seus alunos e da comunidade.

O programa atua para ajudar a transformar as escolas em espaço de acolhimento

e pertencimento, de trocas e de encontros. O objetivo é que elas sejam capazes de incorporar

na programação oferecida no fim de semana as demandas do segmento jovem, bem como

suas expressões artísticas e culturais, fortalecendo a participação dos estudantes e jovens nas

atividades da escola.

A educação é um processo cultural no qual estamos totalmente imersos. Em

contato com os aprendizes, quer estejamos ou não dentro do espaço de uma escola, a

educação permeia tudo que nos cerca, os gestos, olhares e palavras. As posturas e

movimentos. Há um discurso silencioso em nossa presença, que movimenta ideais, transmite

valores e percepções.

A Cultura de Paz é definida como um conjunto de valores, atitudes, tradições,

comportamentos e estilo de vida baseados no respeito pelo a vida e na promoção dos direitos





humanos e das liberdades fundamentais, propiciando o fomento de paz entre as pessoas, os

grupos e as nações (ONU,1999).

Segundo Callado(2004), a Cultura de Paz pode ser pensada como filosofia de

vida, como forma de regular os conflitos e como estratégias políticas para a transformação

da realidade, caracterizando-se pela busca coletiva de um modo de vida e de relacionamentos

que contribua para a construção de um mundo marcado pela justiça, solidariedade e paz.

Educar para a paz requer o “querer bem” dos aprendizes. Não há educação sem

transformação. Não há mudança sem encontro, acolhimento e espaço de partilha. Envolve,

enfim, uma mudança profunda em nossos sistemas de pensamento e de ensino, pois não se

preocupa apenas com a transmissão de saberes, mas com a formação de uma nova maneira

de ser.

AS CRIANÇAS E A CULTURA DE PAZ NO ESTÁGIO

O Projeto Cultura de Paz, foi desenvolvido em uma escola da rede pública

municipal UEB Nossa Senhora Aparecida, localizado no Bairro do Monte Castelo.

Composto por 420 alunos matriculados, sendo 25 por turma, a escola funciona em dois

turnos. É uma escola que apresenta sérias manifestações de violência, tanto internamente

quanto no seu entorno. Por esse motivo, resolvemos desenvolver o Projeto Cultura de Paz,

com o intuito de amenizar o índice de violência física e psicológica, bem como o incentivo

ao diálogo e a união em eles.

Começamos criar estratégias para o desenvolvimento do Projeto considerando

as possibilidades e recursos que objetivar-se a redução de atitudes violentas praticados por

alunos, bem como auxiliasse na aprendizagem, considerando a necessidade de aumentar a

autoestima, de descobrir as potencialidades e incentivá-los a desenvolver suas habilidades

dentre de uma Cultura de Paz.

Dentro do Projeto Cultura de Pais, se fez necessário destacar as práticas de não

violência, evidenciando Mahatma Gandhi que foi um dos grandes pacificadores. O respeito





a Vida, como importância de cuidar e preservar tudo que há vida, no meio ambiente, na

comunidade, do bairro e da família; O ato de ser generoso; Do ouvir para compreender e a

solidariedade.

Iniciamos analisando as situações de violência que mais afetam o andamento das

atividades em sala de aula e começamos a utilizá-las como ponto chave no processo de

construção do Projeto, visto que é o professor tem que refletir sobre suas ações para que

possa transformar suas aulas, criando metodologias significativas para o ensino e

aprendizagem de crianças. Uma maneira na qual o professor reflete sobre suas ações é

através do diário de bordo na qual Weisz (2002, p. 129), afirma:

O ato de refletir por escrito possibilita a criação de um espaço para que a reflexão

sobre a prática ultrapasse a simples constatação.

Escrever sobre alguma coisa faz com que se construa uma experiência de reflexão

organizada, produzindo, para nós mesmos, um conhecimento mais aprofundado

sobre a prática, sobre as nossas crenças, sobre o que sabemos e o que não sabemos

[...].

Segundo esta mesma autora, ao escrever para comunicar uma reflexão sobre o

que se fez na prática profissional, somos obrigados a organizar as ideias, pensamentos, e

buscar uma articulação entre elas e a avançar no conhecimento sobre o próprio trabalho

educacional. Deste modo, atividades desenvolvidas de forma significativa, é a que permite

que as experiências trazidas pelas crianças devem ser consideradas.

Desenvolvemos atividade sempre voltadas ao conhecimento prévio do aluno, o

respeito a vida, as pessoas e criação de situações que pudessem identificar como atos

aversivos a cultura de paz trazidas por eles, por meio de brincadeiras em forma de dinâmicas,

músicas já conhecidas, onde pudessem falar, cantar, e expressar suas opiniões. As práticas

pedagógicas que caracterizam os anos iniciais refletem diferentes concepções do próprio

cotidianos dos alunos, desta forma estas devem possibilitar atividades que gerem

aprendizagem, por meio do envolvimento e identificação dos alunos. Segundo Kishimoto

(2008), o brincar é uma ação livre que surge a qualquer hora e em qualquer momento sem

distinção, iniciada e conduzida pela própria criança, pois dá prazer, não exigindo condição,





nem um produto final, além de relaxar, envolver, ensinar regras, linguagens, desenvolvendo,

assim, habilidades e introduzindo esta ao mundo imaginário.

Para isso, os professores devem dar voz e ouvidos as crianças, permitindo-as que

as se manifestem, possam tomar decisões, façam escolhas e suas próprias descobertas, pois

do contrário, a atividade será compreendida apenas como mais um exercício.

A partir do Explicitado acima, para entendermos quais os pontos que os

professores devem considerar, é importante deixar claro que a eficiência do processo de

ensino e aprendizagem de crianças, foi desenvolvido, a partir da observação participante e

anotações no diário de bordo, e o projeto de intervenção sobre cultura de paz na escola.

Desse modo, o planejamento desse projeto foi direcionado para uma ação pedagógica crítica

e transformadora na qual os alunos entendessem a importância de não cometer práticas

violentas e considerar que o diálogo é ainda a melhor forma de expressão digna. Segundo

Lopes (1996), a questão do planejamento do ensino não poderá ser compreendida de maneira

mecânica, desvinculada das relações entre escola e realidade. Os conteúdos a serem

trabalhados devem estar relacionados com a experiência de vida dos alunos. Deve-se

considerar uma metodologia participativa, não transformando os alunos em depósitos de

conhecimento.

Segundo Hernandez apud Girotto (2002 a 2003, p.91), “O trabalho com projetos

traz uma nova perspectivas para entendermos o ensino-aprendizagem. Aprender deixa de ser

um simples ato de memorização, e ensinar não significa mais repassar conteúdos prontos”.

Segundo esta mesma autora afirma que ao participar de um projeto a criança está

envolvida em uma experiência educativa em que o processo de construção do conhecimento

está integrado às práticas vividas.


Durante o andamento do estágio, as discussões feitas em sala de aula pela

surpervisora e seu suporte, foram fundamentais para um olhar apurado para o campo de





estágio. Os textos abordados e os debates feitos foram de suma importância para um foco

nas observações, na escrita do diário de bordo e para a construção do projeto de intervenção

no campo de estágio.

Durante o desenvolvimento do estágio podemos concluir que o índice de

violência nas escolas é cada vez mais presente e acaba por interferir diretamente no processo

ensino aprendizagem dos alunos. Foi observado que as crianças então cada vez mais

violentas, não por culpa dela, mas pelo contexto na qual estão inseridos, infelizmente e que

a escola e o professor pelo seu papel social devem sensibilizar criando cada vez mais

movimentos que visem sua redução, bem como formar crianças que dialoguem, críticas e

expressivas.

Por meio deste estágio e das reflexões trazidas, os conhecimentos antigos com

novos adquiridos, se transformaram em saberes pedagógicos e experienciais renovados para

o ensino e aprendizagem como um todo, para que nos tornemos profissionais mais

qualificados e humanizados em relação ao ensino e aprendizagem, principalmente das

crianças dos anos iniciais.

Para concluir, temos a certeza que saímos diferentes de quando entramos ao

campo de estágio. Agora somos mais humanos e profissionais em formações melhores, pois

além de aprendermos, contribuímos e fizemos a diferença, mesmo que pequena na vida

dessas crianças.

REFERÊNCIAS

DISKIN, Lia; ROIZMAN, Laura. Paz como se Faz? Semeando cultura de paz nas escolas.

Representação da UNESCO no Brasil. Brasilia. Dezembro de 2008.

GIROTTO, C. G. G. S. “Pedagogia de Projetos: (re) significação do processo

ensinoaprendizagem.” Projeto de Pesquisa. Núcleo de Ensino – Faculdade de Filosofia e

Ciência –UNESP – Campus de Marília – 2002 a 2003.





KISHIMOTO, Tizuko Morchida (Org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São

Paulo: Cortez, 2008.

WEISZ, T. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. 2. ed. São Paulo: Ática, 2002.

(Série Palavra de Professor).





EIXO 3- ESTÁGIO EM GESTÃO DE

SISTEMAS EDUCACIONAIS E

INSTITUIÇÕES DE ENSINO


A EFETIVIDADE NO PROCESSO DE DEMOCRATIZAÇÃO DA ESCOLA

PÚBLICA: possibilidades de uma boa gestão





Tyciana Vasconcelos Batalha –(UFMA)


Marinalva Jesus do Nascimento (UFMA)


Verônica lima Carneiro Moreira (UFMA)


RESUMO

Este artigo tem como objetivo apresentar algumas observações acerca das atividades desenvolvidas durante o

Estágio em Gestão de Sistemas Educacionais e Instituições do Ensino Médio, assim como os conhecimentos

adquiridos a partir da participação na rotina escolar no que tange à administração, supervisão e coordenação

escolares. Como metodologia utilizamos a observação não participante e entrevista semiestruturada. Para tanto

usaremos como referencial teórico: Saviani (1991); Soares (2002); Levenfus (1997), dentre outros. Concluímos

que um projeto de gestão democrática na escola implica, necessariamente, na ruptura como modelos

tradicionais de gerenciamento e exige mudanças no âmbito das escolas e da estrutura dos sistemas de ensino.

E que trabalhar nesta perspectiva não é fácil, mas os resultados são garantidos. Pois transforma a escola

tornando-a autônoma e humanizada, daí a importância da participação de todos que fazem parte dela.

Palavras-chave: Gestão. Participação. Rotina Escolar

INTRODUÇÃO

O objetivo deste artigo é apresentar algumas observações acerca das atividades

desenvolvidas durante o Estágio em Gestão de Sistemas Educacionais e Instituições do

Ensino Médio, componente curricular obrigatório do Curso de Pedagogia da Universidade





Federal do Maranhão, assim como os conhecimentos adquiridos a partir da participação na

rotina escolar no que tange à gestão, supervisão e coordenação escolares.

O Estágio Curricular obrigatório tem como finalidade oferecer ao aluno

oportunidade de vivenciar situações propícias ao desenvolvimento de sua prática

administrativa, a partir de observações, análises de documentos, vivências e intervenções

sistematizadas em situações que se apresentam no campo de estágio, proporcionando, ainda,

conhecer o espaço de atuação do gestor e suas respectivas atribuições, analisar a

aplicabilidade desse trabalho relacionado às teorias pedagógicas e avaliando, em certa

medida, sua eficácia

Por intermédio do estágio supervisionado conseguimos estabelecer a relação

teoria-prática na abordagem da realidade escolar e desenvolver capacidade de identificar os

problemas concernentes às práticas educativas utilizando o referencial teórico metodológico

disponível para compreender suas causas e consequências e propor alternativas de solução.

E também desenvolver a capacidade de relacionamento interpessoal no ambiente de trabalho

desenvolvendo as competências necessárias à administração desse nível da educação.

A gestão escolar tem importância estratégica na transformação da escola em uma

instituição que atenda às atuais exigências de uma comunidade cada vez mais integrada em

termos de conhecimento e inclusão. Somente observando sua prática será possível mensurar

em que medida esse potencial transformador da escola está representado na gestão.

A observação das práticas de gestão, tal como se apresentam no cotidiano da

escola, nos permite conhecer a realidade educacional e submetê-la aos pressupostos teóricos

e metodológicos para formar uma identidade profissional uma vez que “o exercício de

qualquer profissão é prático, no sentido de que se trata de aprender a fazer algo” (PIMENTA,

LIMA, 2006, p. 7).

ESTÁGIO CURRICULAR: realidade das atividades desenvolvidas





O estágio supervisionado na Universidade Federal do Maranhão normalmente

se apresenta em três etapas: a primeira, preparatória, realizada na Universidade, que se

destina a conhecer e analisar as atividades a serem desenvolvidas, antes da ida ao campo de

estágio; a segunda, referente à apresentação na escola e realização de seu diagnóstico, onde

relatamos nossas impressões e vivências; e, a terceira etapa, onde executamos o projeto de

intervenção e descrevemos e analisamos as atividades desenvolvidas no campo de estágio à

luz do referencial teórico indicado. As quais explicaremos melhor, a seguir:

Na primeira etapa, momento de preparação teórica para atuar no campo de

estágio, percebemos o quão importante os momentos de reflexão sobre a realidade das

escolas trazem elementos indispensável para o desenvolvimento do estágio, pois, como traz

o Conselho Nacional de Educação:

[...] o estágio supõe uma relação pedagógica entre alguém que já é um profissional

reconhecido em um ambiente institucional de trabalho e um aluno estagiário [...]

é o momento de efetivar um processo de ensino/aprendizagem que, tornar-se-á

concreto e autônomo quando da profissionalização deste estagiário (CNE, 2001,

p. 21).

Dessa forma, é importante a construção de um conhecimento dialético, em que

teoria e prática sejam consideradas como um núcleo articulador no processo de formação a

partir do trabalho desenvolvido com esses dois eixos de forma integrada, indissociável e

complementar. Tendo em vista o que foi citado, o estágio precisa caminhar nesse rumo, ou

seja, numa visão dialética, onde professores/orientadores e acadêmicos estagiários possam

argumentar, discutir, refletir e dialogar com as práticas vivenciadas na escola. Pensar na

formação docente é pensar na reflexão da prática e numa formação continuada, onde se

realizam saberes diversificados, seja saberes teóricos ou práticos, que se transformam e

confrontam-se com as experiências dos profissionais.

Durantes as reflexões a respeito do estágio e como se daria sua dinâmica,

discutimos sobre a gestão, os desafios para a construção de uma gestão escolar democrática

onde todos os sujeitos estejam envolvidos, ouvimos e discutimos a experiência dos

integrantes da turma. Juntos idealizamos o cronograma de modo a suprir as exigências do





estágio e corroborar para a melhor maneira de realizarmos o mesmo. Fomos orientados sobre

as etapas do estágio, as atividades a serem desenvolvidas, os documentos necessários e foram

discutidas as fundamentações teóricas que sustentariam o trabalho de campo. O momento

em sala de aula foi de extrema importância para que fossem sanadas dúvidas prévias e para

a preparação para o contato com o campo de estágio.

Esse trabalho de registro, análise e reflexão sobre as atividades do estágio foi

desenvolvido a partir de uma perspectiva teórico-empirista da gestão escolar e fundamentado

na literatura acerca dos elementos discutidos.

A estrutura apresentada é a de um relatório científico composto desta introdução;

desenvolvimento, compreendido pelo registro analítico-reflexivo fundamentado das

atividades desenvolvidas no campo do estágio e já mencionadas anteriormente e as

considerações finais que versarão sobre conclusões pessoais acerca da importância do

estágio e contribuições para formação acadêmica; percepções pessoais sobre o campo de

estágio no que tange às concepções e práticas reunindo aspectos referentes a gestão em si,

relação entre escola, família, comunidade e secretaria, profissionais da escola, contradições

entre concepção e prática observadas, bem como críticas, sugestões e perspectivas a escola-

campo.

Na segunda etapa, nos apresentamos em uma escola pública da rede estadual de

ensino, localizada na Vila Embratel, em São Luís, Maranhão, onde fizemos a seguinte

identificação e caracterização: atende ao ensino médio regular nos três turnos sendo 11

turmas no matutino com 378 alunos, 10 turmas no vespertino com 302 alunos ao todo e 4

turmas no noturno com um contingente de 137 alunos. O prédio é uma construção em

alvenaria com um único pavimento, 26 salas de aula, onde funcionam gestão, biblioteca, sala

de professores, secretaria, laboratório de informática, cantina, amplo pátio que funciona

como refeitório, banheiros, quadra em reforma. As instalações sanitárias possuem lavatórios

e vasos adequados e adaptados e alguns até chuveiro. As instalações físicas onde funciona a

escola-campo é definida como bastante adequada pela gestora, o que pudemos confirmar por





observação enquanto realizamos as atividades do estágio; o prédio, em processo de reforma,

é amplo, arejado, e atende com excelência aos alunos e gestão.

Com base nessas observações, podemos afirmar que as condições de

infraestrutura desta escola são excelentes, encontram-se em perfeito estado de conservação,

em fase de conclusão de uma reforma abrangente e eficiente, as instalações são amplas,

ventiladas, abrigam adequadamente a quantidade de alunos atendidos inclusive com salas

disponíveis, assim como a parte administrativa da escola. O pátio interno é amplo e é

perceptível a adequação deste às necessidades dos alunos, seja para a hora do lanche ou para

a realização de eventos educacionais que, inclusive, são bastante frequentes na escola.

No ensino médio, o espaço escolar tende a ser organizado em espaços-ambiente,

além das salas de aula. O acesso aos laboratórios, oficinas, salas de artes, de informática e

bibliotecas são mais frequentes, em função das exigências do perfil de saída desse educando

(crítico, autônomo, reflexivo). Os equipamentos didáticos, muitas vezes os mesmos recursos

audiovisuais utilizados no ensino fundamental, enriquecem-se com novos materiais, de

maior profundidade e complexidade, continuando a contribuir para a melhoria da qualidade

das aulas e da abordagem dos conteúdos.

Sendo assim, com base nas informações prestadas pela gestora e pela secretária

os equipamentos e materiais disponíveis na escola atendem bem à demanda administrativa

e pedagógica, inclusive divergindo da realidade encontrada em outras escolas da rede pública

estadual. As particularidades do ensino médio exigem maior oferta e complexidade de

materiais e equipamentos para a demanda pedagógica, a escola campo dispõe de recursos

para este fim em quantidade e qualidade adequada, o que influência determinantemente no

sucesso do projeto pedagógico da escola e na eficiência do trabalho dos professores.

A relação da escola com a comunidade do entorno é intensa, cede o espaço para

alguns eventos da comunidade, possui associação de pais e isso aproxima comunidade e

escola. A seleção de alunos é feita por ordem de inscrição, proximidade e as vagas

remanescentes do processo são oferecidas à comunidade. Na introdução dos Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCNs), é abordada a relevância em:





[...] mostrar a importância da participação da comunidade na escola, de forma que

o conhecimento apreendido gere maior compreensão, integração e inserção do

mundo; a prática escolar comprometida com a interdependência escola-sociedade

tem como objetivo situar as pessoas como participantes da sociedade – cidadãos -

desde o primeiro dia de sua escolaridade (BRASIL, 1998, p. 10).

Para concretizar esse intento, é imprescindível que ocorra integração entre a

escola e a comunidade atendida, com reconhecimento e valoração dos saberes

extracurriculares e efetivação de parcerias no trabalho educativo, atingindo o maior

contingente de pessoas em sua área de localização. Para isso, a escola deve oportunizar

“situações de encontro” a fim de conhecer os recursos da comunidade e os aspectos da sua

realidade, visando à melhoria do ensino-aprendizagem. Essas situações de encontro são

concretizadas por meio da realização de eventos abertos à comunidade, reunião da

associação de pais, datas comemorativas e ocasiões similares.

Observamos que a escola-campo de estágio possui poucos recursos humanos, a

exemplo da equipe de gestão, que conta somente com a gestora titular, gestor adjunto e

secretária, que respondem pelas atribuições de coordenadores, supervisores, orientadores

com os quais não contam. Observamos, ainda, que apesar dessa insuficiência dos recursos

humanos, todos os âmbitos da escola se encaminham de forma satisfatória, as práticas

administrativas são exemplares, poderiam, inclusive, ser tomadas como modelos de

organização e comprometimento, o que claramente se reflete no funcionamento notadamente

harmônico da escola em sua totalidade.

A concepção de gestão declarada pela gestora e observada durante as atividades

do estágio na escola é a democrática, compartilhada, participativa, essas modalidades de

gestão no campo educacional, permeiam a luta de educadores e movimentos sociais

organizados em defesa de uma escola pública de qualidade social e democrática há décadas.

Porém, só na década de 1980, ganharam força culminando com a aprovação do princípio da

gestão democrática na educação explicitado no art. 206 da Constituição Federal de 1988,

que estabelece também outros princípios, como: obrigatoriedade, gratuidade, liberdade,

igualdade e gestão democrática.





Fatores como o papel do gestor, a elaboração de um projeto político-pedagógico

com a participação da comunidade escolar e extraescolar que contemple a identidade cultural

da instituição são preponderantes para a implementação de um modelo democrático de

gestão. O gestor, como líder educacional, deve ser espelho para os demais atores educativos

e convergir todos os interesses para o objetivo maior de oferecer uma educação

transformadora que rompa com a ideologia dominante, a fim de não a reproduzir, que forme

um cidadão crítico, ativo e participativo capaz de transformar a si mesmo e a sociedade em

que existe. No contexto atual, onde a escola se distancia do real sentido da democracia, a

formação desse cidadão investido de consciência é fundamental para o processo de

transformação social de que necessitamos. Como afirma Paro (2006, p. 25), “não pode haver

democracia plena sem pessoas democráticas para exercê-la.”

A gestão democrática participativa é entendida como um processo contínuo,

gerador de uma nova experiência de gestão política, que nasce da consciência crítica

elaborada na ação e no debate, e estaria, assim, nas mãos de todos os participantes envolvidos

nas atividades educativas, isto é, professores, alunos, pais e comunidade, e não apenas de

um conselho ou de um diretor.

DA TEORIA À PRÁTICA: a realização do projeto de intervenção

O estudo sobre a gestão escolar, no curso de Pedagogia da UFMA, é um dos

componentes da grade curricular e ocorre no ingresso dos discentes na realidade que atuarão

(escola) a partir do estágio supervisionado, portanto, o Estágio em Gestão e Organização do

Ensino Médio possibilita esta inserção e aprofundamento sobre este tema. Sendo assim, uma

dessas preocupações é o percurso profissional que estes/as estudantes querem percorrer, se

vão caminhar para a Universidade, parar no Ensino Médio ou nos cursos técnicos. Durante

a entrevista e conversa com a gestora da escola e a troca de informações com alguns

professores, percebemos a preocupação que têm em relação a este assunto, pois apontaram





que muitos alunos já haviam exposto que não queriam fazer um curso superior e também o

desânimo em relação aos estudos/aulas.

Desta forma, e com o aval da gestora geral, decidimos elaborar um projeto

voltado para a questão da escolha profissional, apresentando as opções de cursos superiores

ofertados na UFMA e UEMA, voltados para as áreas que atendem empresas como a Vale do

Rio Doce, instituições e entidades profissionais da nossa região. Com esse objetivo e sob a

orientação da professora Dra. Verônica Lima Carneiro Moreira, nos incumbimos de

apresentar uma pequena feira de profissões na escola-campo. Que tinha como problema de

partida: de que forma a participação da gestão escolar pode se dar no sentido de despertar o

interesse dos alunos da escola-campo de estágio pelas diferentes profissões que estes

poderão optar após a conclusão do Ensino Médio, valorizando as potencialidades locais?

O Projeto de Intervenção tem por significado comum na Língua Portuguesa o

plano de realizar, a intencionalidade explícita de promover um aporte de conhecimentos. A

projeção, por ser uma ação humana, contém uma intencionalidade marcada pela

historicidade social, pela produção humana da vida material e cultural. O Projeto de

Intervenção Pedagógica está também relacionado a essa ideia, que significa projetar para o

futuro a intencionalidade da ação humana. Ao pensarmos neste Projeto, foi necessário

retomar a intrínseca relação entre homem, trabalho e educação, pois é nessa relação que

surge a intencionalidade.

O homem, diferentemente de qualquer outro animal, que se adapta à natureza,

faz o contrário, adapta a natureza à sua necessidade. Pelo trabalho, o homem afirma sua

natureza, que não se restringe à biológica, mas é iminentemente cultural. Portanto, desde o

momento que a espécie humana passa a transformar o meio em função da produção da sua

subsistência, passa a se produzir enquanto homem e se diferenciar dos demais animais. Nesta

perspectiva, Saviani (1991, p.7) diz que:

A natureza humana não é dada ao homem, mas é por ele produzida sobre a base

da natureza biofísica. Consequentemente, o trabalho educativo é o ato de produzir,

direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é

produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens.





Partindo do exposto, a inserção no mercado de trabalho caracteriza

culturalmente o homem, a escolha de que profissão se configura, então, como determinante

na constituição cultural dos sujeitos. Segundo Soares (2002), para fins didáticos, podemos

dividir os fatores determinantes nas escolhas profissionais em fatores políticos, econômicos,

sociais, educacionais, familiares e psicológicos. Todos estes influenciam na escolha

profissional e atuam juntos. Tratando dos fatores psicológicos, Soares (2002) destaca que

eles dizem respeito aos interesses, às motivações, às habilidades e às competências pessoais.

Eles também se referem à compreensão e conscientização dos fatores determinantes em

contraposição a desinformação a qual o indivíduo está submetido. Conhecer os valores, os

interesses pessoais, as habilidades, as expectativas, a influência familiar e social, dentre

outras características, faz parte do processo de autoconhecimento voltado para a escolha

profissional.

O nosso objetivo com esse projeto era ampliar o conhecimento dos alunos acerca

de alguns cursos de graduação, levando-os à reflexão sobre a importância na continuação

dos estudos após a conclusão do Ensino Médio, apresentando informações sobre cursos,

identificando possibilidades de atuação profissional em São Luís; proporcionando o

conhecimento das singularidades e potencialidades de cada curso, bem como da realidade

do mundo do trabalho em relação às profissões pretendidas e levar os alunos a refletirem

acerca de seu futuro profissional de forma que reconheçam a importância dos estudos nesse

processo.

E todos os objetivos pretendidos foram alcançados. Realizamos o projeto

intitulado “QUE PROFISSIONAL SEREI? O apoio da gestão escolar no processo de escolha

profissional do discente do ensino médio”. Posto que, para fazer uma escolha, é importante

que o adolescente tenha um autoconhecimento de suas características pessoais, interesses,

habilidades, potencialidades, de suas limitações e ter consciência do que almeja para fazer

seu projeto de vida. Para Soares (1987, p. 13) escolher implica: “Reconhecer o que fomos,

que influências sofremos desde a mais tenra infância, que fatos foram marcantes em nossa





vida até o momento e qual será a expectativa de vida em que o trabalho irá influir e até

mesmo determinar”.

Para ampliar seus critérios de escolha o jovem adolescente precisa ter

conhecimentos, pesquisar e coletar informações sobre as profissões que lhe desperta

interesse. Para isso acontecer é necessário maturidade, isto é “conseguir se identificar com

seus próprios gostos, interesses, aspirações e identificar o mundo exterior, as profissões as

ocupações” (LEVENFUS, 1997, p. 184).

A apresentação foi realizada por meio de pôsteres, com a participação de alunos

dos respectivos cursos para que os mesmos pudessem fazer uma análise de seus cursos

explicando onde atuar e sanando algumas dúvidas dos alunos do primeiro ao terceiro ano do

ensino médio. A apresentação ocorreu no dia 21 de junho de 2017, no turno vespertino, com

a participação de todos os alunos da escola. Para a visita a exposição, foi encaminhada uma

turma por vez para que todos pudessem ter a oportunidade de conversar com os graduandos

dos cursos.

Dessa forma, a proposta de uma feira de profissões, pôde contribuir bastante no

conhecimento de algumas profissões, pois lhes permitiram o contato com estudantes e

profissionais das diferentes áreas de formação, que apresentaram informações sobre as

singularidades e potencialidades de cada curso, a realidade do mundo do trabalho, o que lhes

possibilitará uma escolha profissional mais consciente.


Concluímos este artigo com a perspectiva de que um projeto de gestão

democrática na escola implica, necessariamente, na ruptura como modelos tradicionais de

gerenciamento e exige mudanças no âmbito das escolas e da estrutura dos sistemas de

ensino; e que, trabalhar nesta perspectiva, não é fácil, mas os resultados são garantidos, pois

transforma a escola, tornando-a autônoma e humanizada, daí a importância da participação

de todos que fazem parte dela.





A gestão democrática participativa é um dos principais temas em discussão na

área educacional e representa um importante desafio para a efetivação das políticas

educacionais, no pleno desenvolvimento do cotidiano escolar, e sua relevância frente aos

novos desafios da educação. Valoriza a participação da comunidade escolar nas tomadas de

decisões, percebe no trabalho dos professores a interação e uma forma de construção coletiva

dos objetivos e do funcionamento da escola.

O Estágio Supervisionado em Gestão de Sistemas Educacionais e Instituições de

Ensino Médio, oferecido pela Universidade federal do Maranhão, constitui a oportunidade

de conhecermos, vivenciarmos e contribuirmos junto à gestão, na identificação dos

problemas, oportunidades e superação das dificuldades, procurando, assim, fortalecer a

participação de todos os envolvidos. Temos a esperança de que possamos encontrar mais

gestores com a mesma dedicação e garra que percebemos in loco, que buscam a qualificação

e uma educação de qualidade, colocando a aprendizagem dos alunos em primeiro lugar,

minimizando os problemas e indicando os caminhos possíveis para alcançar resultados

positivos, com base em uma gestão democrática.

REFERENCIAS

LEVENFUS, Rosane Schotgues. Psicodinâmica da escolha profissional. 2. ed. Porto

Alegre: Artes Médicas, 1997.

PARO, Vitor Henrique. Gestão da escola pública. 3 ed. São Paulo: Ática, 2006

PIMENTA S. G.; LIMA, M. S. Estágio e docência. São Paulo: Cortez, 2004.

SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 2. ed. São

Paulo: Cortez/Autores Associados, 1991

SOARES, D. H. P. A escolha profissional: do jovem ao adulto. São Paulo, Summus, 2002.





PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: limites e desafios de sua reformulação em uma

escola municipal de SÃO LUÍS-MA

Kézia Nunes da Silva (UFMA)


Adeíses Lima dos Santos (UFMA)


Carlos André Sousa Dublante (UFMA)


Geiziane Kely Costa (UFMA)


RESUMO

Este artigo tem como objetivo analisar a importância do Projeto Político- Pedagógico (PPP), seu objetivo, as

suas características e seu processo de formulação em uma escola da rede municipal de São Luís, que atende

crianças do 1º ao 5º ano. A pesquisa caracteriza-se como qualitativa, cujo aporte teórico e metodológico

baseou-se em autores como: Carvalho (2004), Gadotti (1994), Veiga (1997), dentre outros. Utilizou-se de

entrevista semiestruturada para a coleta de dados junto ao sujeito da pesquisa, realizada com o diretor da escola.

Com o desenvolver da nossa pesquisa percebemos que o PPP é um documento que reflete a identidade da

escola, devendo trazer as condições reais em que a escola se encontra e direcionando as ações que a escola

pretende tomar para se chegar a um futuro em que a qualidade da escola seja considerada não apenas em seu

aspecto quantitativo, mas, primando pela qualidade social da formação do aluno e de sua relação com a

comunidade a partir do desenvolvimento de práticas participativas. Dessa forma, constatamos que esse

processo é desafiador e de suma importância que toda comunidade escolar faça parte da construção do Projeto

Político-Pedagógico, professores, funcionários da escola, alunos, pais de alunos e a comunidade em que a

escola está inserida.

Palavras-chave: Projeto Político-Pedagógico. Identidade. Educação. Gestão Democrática.

INTRODUÇÃO





O Projeto Político Pedagógico (PPP) já vem sendo bastante utilizado como

objeto de estudo e debates entre educadores e especialistas, sendo reconhecido como

principal instrumento na busca da melhoria da qualidade do ensino, tendo em vista a

capacidade que tem em proporcionar à comunidade escolar o conhecimento das condições

de funcionamento da escola e das potencialidades que possui para melhorar os problemas

que se fazem presentes no cumprimento de sua função de transmitir o conhecimento

construído historicamente pela humanidade. Nesse sentido, buscamos em nossa pesquisa

adentrar no espaço escolar para conhecer a fundo o real significado do PPP e sua

contribuição para a comunidade escolar.

Quando falamos em PPP logo identificamos que ele é um documento norteador

de espaço interno e externo, retratando a sua identidade e trazendo ainda o seu papel social

que define os caminhos a serem tomados para o alcance de suas finalidades. O objetivo é

gerar a boa qualidade no ensino que é ofertado nas escolas, em especial as da rede pública

de ensino.

Desta forma, ele deve ser elaborado com a participação da comunidade escolar:

professores, alunos, pais e/ou responsáveis, funcionários da escola e, ainda, com àqueles que

fazem parte do contexto escolar: a comunidade externa, associações, entidades

governamentais e não governamentais, em uma perspectiva de integrar o coletivo no

direcionamento das ações da escola.

É no projeto da escola que planejamos aquilo que temos o propósito de fazer,

pensando no futuro, mas, tendo como ponto de partida o presente. Nas palavras de Gadotti

(1994, p. 579):

Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar

significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um

período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa

que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo

pode ser tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas

tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores.

O PPP vai muito além de um simples plano de atividades, e também não é algo

a ser elaborado e depois arquivado, ele tem que ser vivenciado em todo momento dentro da





escola, e isso envolve a escola como um todo. Ele é um documento intencional que dá a

devida direção para escola.

Ao fazer uma análise da relevância do PPP, Carvalho (2004, p. 156-157), afirma

que:

[...] o projeto político-pedagógico pode ser considerado como a ‘carteira de

identidade’ da escola, evidenciando os valores que cultua, bem como o percurso

que pretende seguir em busca de atingir a intencionalidade educativa. Espera-se

que prevaleça o propósito de oferecer a todos igualdade de oportunidades

educacionais, o que não significa necessariamente, que as oportunidades sejam as

mesmas e idênticas para todos.

Nesse sentido, é um projeto político porque está diretamente ligado ao

compromisso sociopolítico, com interesses reais e coletivos da população dominante. É

político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade.

(VEIGA, 1997).

Portanto, os termos Político e Pedagógico são indissociáveis e o PPP deve buscar

reflexões constantes sobre os problemas da escola afim de propor alternativas para

solucioná-los, eliminando também as relações competitivas e autoritárias, diminuindo a

fragmentação das ações desenvolvidas, visando a qualidade social da educação para àqueles

que buscam na escola a melhoria das suas condições de escolarização.

Todas as ações da escola, trazendo consigo reflexões sobre a função que esta

exerce em seu Tendo em vista a sua importância, o Projeto Político Pedagógico deve ser

considerado uma estratégia ampla e abrangente que perpassa por todas as instâncias sociais,

políticas econômicas, e construído de maneira coletiva e democrática contribui para a

melhoria do ensino e para a transformação de uma sociedade excludente, em uma sociedade

mais justa e participativa.

CONSTRUINDO UM PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DE QUALIDADE





Construir um Projeto Político-Pedagógico de maneira emancipatória requer um

pensamento democrático, que chamamos de Gestão Compartilhada. Nela todos tem

participação em sua construção e sua atividade também tem que ser definida coletivamente,

por isso se constrói de forma democrática.

A Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996 (LDB) nos afirma que:

Art.14. Os Sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do

ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e

conforme os seguintes princípios:

I - Participação dos profissionais da educação na elaboração do Projeto

Pedagógico da escola;

II - Participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou

equivalentes. (BRASIL, 1996).

Desta forma, possibilita a vivência democrática, trazendo consigo a participação

de toda a comunidade escolar, pais, alunos, comunidade e todo grupo escolar. De acordo

com Carvalho, (2004) é necessário mobilizar todo o grupo escolar para a sua construção e

fazê-lo de maneira coerente com a realidade da escola.

A tomada de decisões não pode ser somente do gestor da escola, mas ele deve

programar as ações para que todos os indivíduos façam parte do processo de decisões e assim

todas as opiniões possam ser consideradas.

De acordo com Rossi (2004) e Salgado (2004), a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB) nº 9.394/96 regulamentou a gestão democrática das escolas

públicas e no seu artigo 12 destaca a necessidade de a escola elaborar e executar sua

proposta, e nos artigos 13 e 14 refere-se à necessidade da proposta pedagógica da escola

contar com a participação de todo corpo escolar, levando sempre em consideração a

especificidade da escola e o contexto em que ela está inserida.

Artigo 12, inciso I- afirma que:





Os estabelecimentos de ensino, terão a incumbência de:

I - Elaborar e executar sua proposta pedagógica.

Artigo 13. Os docentes deverão:

I - Participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino.

II - Elaborar e cumprir o plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica.

(BRASIL, 1996).

Assim, funcionários, professores, alunos, pais e toda a comunidade escolar

estariam diretamente envolvidos no processo de crescimento educacional. Este

envolvimento propicia a descentralização dentro da escola, pois a partir da participação de

todos, com suas diferentes opiniões contribuem para o crescimento global da instituição.

Para que se construa um Projeto Político-Pedagógico de qualidade, em sua elaboração deve

se fazer presente a intencionalidade da escola, levando os indivíduos a indagar e refletir sobre

o processo democrático e participativo de se fazerem permanentemente presentes na gestão

da escola.

Para que a construção do projeto político seja possível, não é preciso convencer os

professores, a equipe escolar e os funcionários a trabalhar mais ou mobilizá-los de

forma espontânea, mais propiciar situações que lhes permitam aprender e pensar

e a realizar o fazer pedagógico de forma coerente (VEIGA, 2003. p. 13).

A construção deve partir da própria realidade da escola, tendo sempre bem

explicitado seus problemas e dificuldades. O PPP de qualidade ressaltará as singularidades

e particularidades da escola indo além de conhecimentos técnicos, pensando inclusive nos

avanços sociais que pode trazer para a comunidade.

É necessário gestar uma nova organização que reduza os efeitos de sua divisão

do trabalho, de sua fragmentação e do controle hierárquico. Assim, a construção do PPP

passa a ser um instrumento de luta do coletivo, com o coletivo e para o coletivo. De acordo

com Freitas (1991, p. 23, grifos do autor):

As novas formas têm que ser pensadas em um contexto de luta, de correlações de

força – às vezes favoráveis, às vezes desfavoráveis. Terão que nascer do próprio

“chão da escola”, com o apoio dos professores e pesquisadores. Não poderão ser

inventadas por alguém, longe da escola e da luta da escola.





Assim, não existe um modelo pronto de PPP e nem cabe as instâncias superiores

como o Ministério da Educação e as secretarias estadual ou municipal definir um modelo

pronto, mas sim estimular inovações e coordenar ações pedagógicas organizadas pela

própria escola.

AUTONOMIA NA CONSTRUÇÃO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

A elaboração do Projeto Político Pedagógico permite que a escola reflita sobre

a sua intencionalidade educativa, dando clareza as suas finalidades a partir da participação

da comunidade para alcançar os direcionamentos intencionalmente pretendidos e almejados

em sua execução (ALVES 1992). Isso gera o sentido da autonomia, propiciando a construção

de processos coletivos de decisão a partir da análise da realidade da instituição. Esse esforço

analítico de todos possibilitará a identificação de quais finalidades precisam ser reforçadas.

Nessa direção, Nóvoa nos diz que a autonomia é importante para: “a criação de

uma identidade da escola, de um ethos científico e diferenciador, que facilite a adesão dos

diversos atores e a elaboração de um projeto próprio” (1992, p. 26). A ideia de autonomia

está ligada à concepção emancipadora da educação. Ela concebe seu projeto político-

pedagógico e tem autonomia para executá-lo e avalia-lo ao assumir uma nova atitude de

liderança, no sentido de refletir sobre as finalidades sociopolíticas e culturais da escola.

(VEIGA, 1995).

A escola de maneira geral detém de dois tipos de estruturas que são a pedagógica

e a administrativa. Na pedagógica “organizam as funções educativas para que a escola atinja

de forma eficiente e eficaz as suas finalidades” (ALVES 1992, p. 21). Envolve ainda as

interações políticas, questões de ensino-aprendizagem e também as que estão relacionadas

ao currículo.





A administrativa envolve a implantação e a gestão de recursos humanos e

financeiros, envolve também a questão física da escola, como a questão do prédio,

equipamentos didáticos e o mobiliário, além de questões de limpeza e saneamento básico.

A reorganização da escola deve ser de dentro para fora e o PPP deve ser uma reflexão do seu

cotidiano, mas ele precisa de um tempo de reflexão e ação para consolidar a sua proposta.

CONHECENDO O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DE UMA ESCOLA DA

REDE MUNICIPAL DE SÃO LUÍS

Analisamos o Projeto Político-Pedagógico de uma escola da rede municipal de

São Luís, localizada na Área Itaqui Bacanga, próximo a Universidade Federal do Maranhão.

Essa escola atende alunos das adjacências da Universidade Federal do Maranhão do 1º ao 5º

ano e a noite com a Educação de Jovens e Adultos, o que dá em média de 300 a 500 alunos.

Os alunos que compõem a EJA em sua grande maioria vêm de um histórico de fracasso

escolar ou não tiveram acesso a escola na idade certa.

Está localizada em um bairro periférico da nossa cidade, com alto índice de

violência e desemprego, pouco saneamento básico e quase nenhuma infraestrutura. Os

moradores (pais de alunos) em sua maioria contam com renda inferior a um salário mínimo

e renda dos Programas Governamentais como Bolsa-Família, por exemplo.

A escola é pequena, conta com 5 salas de aula e com um anexo que fica próximo

e funciona só pela manhã com 3 salas de aula. O corpo de funcionário é formado por: diretor

geral (ele não conta com adjunto); coordenadores pedagógicos (um por turno); professores

do ensino fundamental/ secretária escolar e pessoal de apoio (merendeiras, administrativo,

vigilantes e etc.).

O Projeto Político-Pedagógico é dividido da seguinte forma:

· Apresentação;

· Identidade e caracterização da escola (histórico da escola/ aspectos sociais,





econômicos, culturais, geográficos/ visão, missão, valores/ perfil de formação dos

alunos);

· Gestão do espaço escolar (aspectos organizacionais, administrativo-financeiros);

· Concepção de educação e de práticas escolares (concepção de educação e de escola/

princípios norteadores de ação didático-pedagógica/ o projeto como modalidade

organizativa dos conteúdos escolares/ diretrizes gerais de avaliação);

· Proposta curricular (currículo por disciplinas/ língua portuguesa/ matemática/ história/

geografia/ ciências naturais/ arte);

· Considerações finais.

No primeiro momento da apresentação, o documento vem trazendo a concepção

que se tem sobre PPP e quem participou da sua elaboração, a quem se destina esse

documento, como foi feita a construção deste, onde foi deixado bem claro que o PPP busca

o possível com base no presente e vai trazendo um pouco do que vai ser abordada no decorrer

documento.

O segundo tópico traz a caracterização da escola, com todo o histórico, aspectos

sociais, econômicos, culturais e geográficos, além da visão, missão e valores. Sendo seus

valores baseados na cooperação, solidariedade e relações éticas, prezando pela construção

dos valores para a construção pessoa.

Na gestão do espaço escolar vem sendo abordado os aspectos organizacionais e

administrativos-financeiros, quantidade de funcionários; em que a gestão da escola se

fundamenta, o que é deixado bem claro que é na participação democrática de todos os

profissionais, onde o debate é valorizado, a escola sendo vista como um espaço aberto para

sugestões e propostas, as decisões sendo tomadas de maneira coletiva.

Sobre a concepção de educação e de práticas escolares, o documento traz uma

prática educativa voltada a construção de uma educação libertadora para a construção de um

sujeito autônomo; aprendizagem coletiva; escola como espaço de inovação; que tenha

mobiliários e equipamentos adequados para atender as necessidades dos alunos. Além disso

o PPP traz a Epistemologia e Psicologia Genética de Piaget para fundamentação da





concepção de construção do conhecimento e do sujeito epistêmico, ressaltando ainda o que

é papel do professor e do aluno no processo de ensino aprendizagem. Ainda nesse tópico o

documento traz a importância de se trabalhar com projetos e uma das justificativas se deve

ao fato de que os alunos por meio dos projetos acabam aprendendo por práticas vividas,

sendo uma saída para a aprendizagem mecânica. No final deste tópico é abordada a

concepção de avaliação da escola, onde esta deve servir de incentivo aos alunos e que o

professor deve deixar claro a finalidade das atividades propostas, com atividades

significativas, além de compreender e considerar os aspectos cognitivos de cada aluno.

A escola considera a legislação educacional, os PCNs como referencial

curricular a partir das seguintes áreas do conhecimento: Língua Portuguesa, Matemática,

Geografia, História, Ciências Naturais e Arte. E por fim as considerações finais onde é

exposto que para a elaboração desse documento, foi necessário a participação de todos os

segmentos da escola, através de várias discussões em inúmeros encontros, com leituras de

textos, estudos e pesquisas. Reforçando que o PPP deve ser revisado a cada dois anos a fim

de complementações e mudanças necessárias.

É explicito a concepção de Projeto Político-Pedagógico como identidade da

escola, abrangendo as suas necessidades sociais e culturais, valorizando o contexto em que

ela está inserida. Deixando claro a sua concepção de educação e de escola que se tem,

visando o desenvolvimento de uma prática libertadora e que conceba o homem como sujeito

autônomo.

Em nossa pesquisa de campo, realizamos ainda uma entrevista com o diretor da

escola para saber como foi a elaboração deste documento. De início ele nos deixou claro que

esse documento de 2014 está em processo de reformulação. Ele está na escola desde 2012,

é formado em Artes e tem duas especializações. Sua experiência maior é com adolescentes,

o que foi grande desafio para ele em trabalhar com crianças na faixa etária de 6 a 10 anos.

Questionamos sobre a visão da escola sobre o Projeto Político-Pedagógico e o

diretor respondeu que o PPP é um documento que deve ser elaborado de maneira ampla e





democrática, contando com a participação de todos e que ultrapasse as paredes da escola,

como podemos perceber na fala do diretor:

[...] esse é o grande sonho do PPP, que ele saia do espaço da escola, que ele chegue

na comunidade e assim se discuta com as lideranças, com as famílias, com os pais,

com os professores, com as crianças [...] com os estudantes, com todos, buscando

um bem comum, um ideal de educação que vá melhorar a comunidade, isso é um

sonho, mas na prática isso aí ainda não se concretizou [...]

É notória na fala do diretor a importância que esse documento tem e por ter essa

relevância é que este é capaz de interferir através de ações na comunidade em que a escola

está inserida.

Para fundamentar a fala do entrevistado acima, destacamos Rossi (2004), que

nos afirma o PPP como um desafio em construir um projeto emancipatório, transformador,

que valorize a sua cultura e identidade da comunidade e que supere uma visão meramente

burocrática, regulamentadora e disciplinadora.

Ainda de acordo com a Rossi (2004), percebemos na pesquisa que de fato existe

um desafio muito grande a ser enfrentado por todos que ocupam o espaço desta referida

escola, na qual a direção da mesma tanto busca a reformulação junto a todos, mais ainda não

alcançou o sucesso.

Indagamos também sobre como foi/ é feita a discussão sobre as questões

inerentes ao PPP e ele nos respondeu que a escola tem que ter esse documento como uma

prioridade e que este não deve ficar engavetado, mas “que se torne um elemento vivo e a

cara da escola”. Ele nos ressaltou ainda que está na escola desde 2012, tentando fazer essas

discussões a respeito do PPP para a sua reestruturação, mas não vem obtendo sucesso, pois

não vê interesse por parte dos professores da escola, já que sua proposta era iniciar as

discussões com os professores para depois partir para os demais funcionários, alunos e pais

de alunos.

Sobre a participação dos demais funcionários na construção do PPP, o diretor

nos reforçou que o documento está em processo de reformulação e que é necessário a

participação de todos para isso “Iniciando pelos professores [...] eu ainda não extrapolei os





limites para trabalhar com os pais, mas eu queria com os professores pra gente buscar as

estratégias, pra não ser uma iniciativa minha, pra que fosse uma iniciativa nossa [...]”.

Ele vê a necessidade de participação intensa dos professores pois são eles que

estão diretamente lidando com as crianças e ele não tinha a prática em trabalhar com crianças

do fundamental. Percebemos que o diretor sente a necessidade de mais participação dos

professores para pensar estratégias, soluções e discussões.

Assim destacamos a fala de Gandin (2004), o momento certo de planejar o PPP

é quando todos os atores da comunidade escolar, tomando conta deda necessidade de

melhoria na qualidade do ensino da escola, buscam de maneira coletiva melhorar a realidade

desta, focando na realidade desejada.

O entrevistado ressaltou ainda a pouca participação dos pais na escola e a falta

de cuidado com o patrimônio. Diante do fato do PPP está em reformulação, questionamos à

ele o que faltava para finalizar essa reformulação. Ele nos disse que é necessário:

Compreender mesmo a importância deste instrumento e como é que ele vai ser

redefinido, reorientado, porque ele já existe, a gente não pode perder de vista, ele

pode não estar servindo mais pra gente hoje, mas ele é a base, é daqui que a gente

tem que, se vai ser bom, agora vai ser só o resultado disso que vai dizer se vai ser

bom ou não, se vai atender as nossas demandas ou não, mas acho que já

avançamos, a gente precisa só dar continuidade porque pra não ficar novamente

no esquecimento, a gente tem que ter já planos, traçar planos, traçar prazos, traçar

metas pra gente ir desenvolvendo.

Ele destaca a necessidade desse documento não cair no esquecimento, sendo

necessário trabalhar em cima do que já existe. Nos disse ainda sobre as tentativas de provocar

novas discussões entre os professores, para que eles “tragam a leitura do documento, façam

as suas críticas, façam análise, e aí a partir daí traçar outras estratégias para gente começar

a partir para comunidade”.

Ele nos deixou bem claro a visão de uma escola participativa na comunidade e

que a escola como instituição participativa da comunidade deve ser valorizada e preservada,

onde as pessoas devem se apropriar desse espaço como seu. A meta é que até 2018 o Projeto

Político-Pedagógico esteja completamente reformulado.






Com base nas pesquisas realizadas em campo constatamos que o maior desafio

dos gestores é conseguir implementar em suas escolas um projeto político-pedagógico

emancipatório, com a participação verdadeira de toda a comunidade escolar.

Assim o PPP vem para resgatar a intencionalidade de toda e qualquer ação dentro

do espaço escolar sendo um instrumento de transformação da realidade, resgatando as

potencias da coletividade, gerando esperança para pôr fim fazer referências de conjunto para

a caminhada escolar aglutinando e gerando solidariedade, parceria com todos.

É também um canal de participação efetiva que fortalece o grupo para enfrentar

todo e qualquer conflito, fazendo com autonomia melhor para todos. Segundo Heloísa Luck,

(2000, p. 11), a escola só é autônoma quando ela é capaz “[...] de responder por suas ações,

de prestar contas de seus atos, de realizar seus compromissos e de estar comprometida com

eles, de modo a enfrentar reveses e dificuldades”.

A escola é autônoma à medida que ela é capaz de assumir as suas

responsabilidades. É a capacidade de a escola decidir o seu próprio destino. Em linha Tênue,

de acordo com as observações na fala do entrevistado, e com base na análise do Projeto

Político Pedagógico da referida escola, observamos que ainda existe um logo caminho a ser

percorrido por todos os integrantes desta unidade escolar para que se conclua de fato a

reformulação do PPP que tanto se busca por parte da direção.

Haja vista, que é notório um desinteresse por parte dos professores que compõem

o quadro educacional desta unidade de ensino. De fato, ainda não se ultrapassou os muros

da escola para que se torne uma reformulação democrática e de participação de todos

inclusive da comunidade. Esperamos poder fazer após de algum tempo outra analise sobre

esta temática na mesma Unidade de Ensino, e desejamos poder ter a satisfação em anunciar

em nossa pesquisa a concretização de um sonho tão esperado não só pela gestão da escola,

mais por todos aqueles que acreditam na qualidade da educação capaz de transformar nossa

sociedade em uma sociedade melhor.





REFERÊNCIAS

ALVES, José Matias. Organização, gestão e projecto educativo das escolas. Porto:

Edificações Asa, 1992.

BRASIL. Lei 9394 de 23 de dezembro de 1996. Lei de diretrizes e bases da educação

nacional. Brasília: Ministério da Educação e do Desporto. 1996.

DE ROSSI, Vera Lúcia. Conferência Nacional De Educação- CONAE. Documento Final,

2010. Gestão do Projeto Político-pedagógico: entre corações e mentes. São Paulo:

Moderna, 2006. (Coleção cotidiano escolar).

FREITAS, Luís Carlos. “Organização do trabalho pedagógico”. Palestra proferida no VII

Seminário Internacional de Alfabetização e Educação. Nova Hamburgo, agosto de 1991

(mimeo).

GADOTTI, Moacir. “Pressupostos do projeto pedagógica”. In: MEC, Anais da

Conferência Nacional de Educação para Todos, Brasília, 1994. 28/8 a 2/9/94.

LÜCK, Heloísa. A aplicação do planejamento estratégico na escola. Revista Gestão em

Rede. n. 19, abr. 2000, p. 8-13.

NÓVOA, Antônio. “Para uma análise das instituições escolares”. In: Antônio Nóvoa (org.)

As organizações escolares em análise. Lisboa, Dom Quixote, 1992.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.). Projeto político pedagógico da escola: uma

construção. Campinas: Papirus, 1995.

______. (org.). Escola Espaço do projeto político pedagógico. 7. ed. Campinas: Papirus,

2003.





BASE LEGAL, DISCURSOS E PRÁTICAS NA PRODUÇÃO DO PROJETO

POLÍTICO PEDAGÓGICO

Lara Larrisa da Silva Oliveira (UFMA)


Raimunda Nonata da Silva Machado (UFMA)


RESUMO

Este artigo analisa como ocorre (em condições concretas) o processo de elaboração do Projeto Político

Pedagógico em uma escola da rede municipal de ensino que esta em transição do Ensino Fundamental para o

Ensino Médio. Discute o que orientam as bases legais, a saber: a Constituição Federal de 1988 – Art. 208; o

Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA); a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) –

Lei nº 9.394/1996 e a Matriz Curricular e Referencial Curricular para o Ensino Fundamental – Parecer nº

017/2013, e, de que maneira a escola campo tem dialogado com cada um destes; bem como o que propõem os

teóricos da área de Gestão Escolar e Política Educacional. Faz uso da pesquisa de campo com abordagem

qualitativa, sendo realizada no primeiro semestre de 2017, como requisito da disciplina de Gestão e

Organização dos Sistemas Educacionais e do Estágio em Gestão e Organização da Educação Infantil Médio,

reunindo dados empíricos por meio de observações, entrevistas e análise documental, sustentados,

principalmente por estudiosos como: Veiga (1998), Gadotti (2001), Gandi (2004), Libâneo (2004), Medel

(2008), dentre outros. Com estes autores/as foi possível organizar algumas orientações a construção,

implementação e avaliação de um Projeto Político Pedagógico. Faz uso da própria estrutura do Projeto Político

Pedagógico da instituição de ensino (aqui entendida como coparticipante da pesquisa) como fio condutor, a

saber: da definição de Projeto Político Pedagógico, de que maneira dialoga com os instrumentos legais

analisados; qual o seu marco teórico e que justificativas dá para a escolha deste, que funções define para cada

um dos sujeitos que participam direta e indiretamente do processo educacional. Os resultados deste estudo

apontam que a elaboração, implementação e avaliação de projeto político pedagógico, em uma escola, tem

como principal desafio a construção de um espaço participativo aberto a vivência democrática por todos os

sujeitos envolvidos no processo educacional.

Palavras-chave: Escola. Projeto Político Pedagógico. Gestão.





INTRODUÇÃO

O Projeto Político Pedagógico é o principal documento de uma escola, pois é o

que revela sua identidade, visto que nele é estabelecido o ideal de educação adotado pela

instituição, bem como exposto o diagnóstico de sua realidade, e, apresentado como será seu

processo de implementação e avaliação, isso apoiado na participação dialógica de todos os

que estão envolvidos no processo educacional, do nível nacional ao local.

Com o intuito de compreender como ocorre (em condições concretas) o processo

de elaboração do Projeto Político Pedagógico em uma escola, selecionamos uma escola da

rede pública estadual que já vivenciou este exercício de planejar, cuja atividade desafiadora

contribui na avaliação, conhecimento e análise da realidade escolar, fortemente determinada

por uma intencionalidade epistemológica e pedagógica.

A escola foi selecionada considerando a sua trajetória de existência,

acompanhando o movimento das reformas educacionais brasileiras desde 1960 e por atender

os níveis de ensino fundamental e médio. Esta instituição de ensino, co participante deste

estudo, não será identificada no sentido de preservar a eticidade da pesquisa, com respeito

aos participantes, assegurando confidencialidade, privacidade e proteção da imagem,

conforme preceitua a Resolução CNS nº 466/2012.

A pesquisa de campo foi realizada no primeiro semestre de 2017, como requisito

da disciplina de Gestão e Organização dos Sistemas Educacionais e do Estágio em Gestão e

Organização da Educação Infantil Médio. Este artigo retomou os dados empíricos,

analisando-os com a abordagem da pesquisa qualitativa, considerando o uso de observações,

conversas com professores e análise documental com apoio em levantamento bibliográfico,

sobretudo, de estudiosos/as da área de Gestão e Política Educacional, tais como: Gadotti

(2001), Gandi (2004), Libâneo (2004), Medel (2008).

A vivência na escola tem importância impar na nossa formação acadêmica, visto

que, nos permite conhecer melhor as etapas de elaboração e implementação de um Projeto





Político Pedagógico. Este estudo ajuda nas reflexões dos desafios na elaboração do PPP e,

ao mesmo tempo, amplia as reflexões na área com produções a partir do cotidiano escolar.

REFLETINDO SOBRE UM PROJETO PEDAGÓGICO EM VIGÊNCIA

Os princípios norteadores ou base legal que são utilizados para orientar e

sustentar a elaboração do Projeto Político Pedagógico são:

• Constituição Federal de 1988, Art. 208;

• Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA;

• Matriz Curricular e Referencial Curricular para o Ensino Fundamental – Parecer nº

017/2013;

• Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) – Lei nº 9.394/1996,

dando destaque à: igualdade de condições, qualidade para todos, valorização do profissional

da educação e gestão democrática do ensino público. Além de que, confere autonomia às

escolas, para construírem seus projetos e, concomitantemente, enfatiza a responsabilidade

de cada educador na elaboração de sua proposta pedagógica.

O documento analisado (doravante chamado de PPP) apresenta analisado

apresenta, logo na primeira página, a definição de Projeto Político Pedagógico e como deve

ser elaborado. Assim utiliza a analogia de Danilo Gandin (2004) sobre o que vem a ser um

PPP: um barco (programação) amarrado por uma corda (diagnostico) a uma estrela (ideal).

Na apresentação, deste documento, afirma que o intuito do PPP é “instaurar uma forma de

organização do trabalho que desvele os conflitos e as contradições, buscando eliminar as

relações competitivas, as dificuldades, os problemas encontrados no processo ensino

aprendizagem, rompendo com o autoritarismo”. Ainda, neste espaço, invoca o que diz a

LDB:

Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu

sistema de ensino, terão a incumbência de:

I – elaborar e executar sua proposta pedagógica;





VI – articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração

da sociedade com a escola;

VII – informar pais e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for o caso, os

responsáveis legais, sobre a execução da proposta pedagógica da escola; (Redação

dada pela Lei nº 12.013, de 2009) (BRASIL, 1996).

Esta regulamentação delega à escola o que Medel (2008) chamou de autonomia

e responsabilidade tanto para construir como em executar e avaliar seu Projeto Político

Pedagógico. De modo que, Veiga (1998), afirma que essa autonomia ocorre em quatro

frentes: administrativa, jurídica, financeira e pedagógica, logo, a autonomia é a razão de ser

do PPP, “é o fundamento da concepção democrático-participativa de gestão escolar”

(LIBÂNEO, 2004, p. 141).

Porém, do ponto de vista pedagógico, o documento deixou escapar questões

relevantes que são definidas por meio dos artigos 13 e 14, já que, neles encontramos

orientações de gestão democrática, o que implica o envolvimento dos profissionais da

educação na elaboração do PPP:

Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:

I – participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

VI – colaborar com as de articulação da escola com as famílias e comunidade.

Art. 14. Os sistemas de ensino de ensino definirão as normas de gestão

democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas

peculiaridades e conforme seguintes princípios:

I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto

pedagógico da escola; (BRASIL, 1996).

Todavia, mesmo com o que orienta o legislativo, só a LDB - Lei nº 9. 394/1996

não basta, bem como as demais leis, visto que:

É necessário compreender que as leis não modificam a realidade como um toque

de mágica, devendo ser vistas como pontos de partida para os indivíduos pensarem

suas próprias condições e transformá-las... é necessário que a escola não

confundindo autonomia com soberania, encontre alternativas teóricas e práticas,

para mostrar aos seus segmentos a importância de outra autonomia: a construída,

solidária e dialogada. (MEDEL, 2008, p. 37)





Se as leis sozinhas não bastam, tão pouco uma sociedade avança sem ela, visto

que, faz parte de um regime democrático o equilíbrio de seus poderes, logo é analisando o

que determina o instrumento legal que poderemos saber em que medida uma instituição de

ensino precisa alinhar-se ao todo federativo do qual faz parte.

Dito isto, continuemos no tópico seguinte, expondo a relação do PPP com o

marco conceitual.

AS FINALIDADES DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E A SUA RELAÇÃO

COM O MARCO CONCEITUAL

O documento apresenta que a missão e visão da escola é a democracia; que seus

valores são transparência e valorização da cultura local, afirma que leva em consideração o

marco conceitual da Pedagogia Histórico Crítica, principalmente no que concerne aos seus

conceitos de mundo, sociedade, homem, cultura, educação, escola, ensino, conhecimento e

inclusão.

Como objetivo geral da instituição pretende:

Proporcionar educação de qualidade com vistas ao desenvolvimento das

potencialidades do aluno, respeitando as diferenças individuais e tempo de

aprendizagem, diferenças étnicas, de gênero, econômicas e culturais como

garantia ao pleno exercício pleno da cidadania (MARANHÃO, 2017).

Assim, o PPP norteia as ações pedagógicas da escola, de modo que, alinhados a

esta intencionalidade estão os objetivos específicos, dentre os quais destacamos:

Objetivo III: promover a formação continuada de professores e funcionários com vistas à

garantia da qualidade do ensino e da aprendizagem;

Objetivo VII: diminuir o índice de reprovação.





Estes objetivos revelam que o grupo de sistematização do PPP da escola estão

cientes de alguns dos problemas que esta tem, de maneira que, admitir estes já é um passo

para pensar em possíveis soluções para os mesmos. O estudo sobre as teorizações

desenvolvidas com esta questão pode ajudar na organização e sistematização de práticas que

consigam envolver os sujeitos escolares na elaboração do PPP. Para Medel (2008), um dos

momentos de construção do PPP é a definição do marco referencial, do ideal que será

adotado pela escola.

De acordo com a analogia supracitada (GANDIN, 2004): a estrela é o foco do

barco amarrado por uma corda. Ressaltamos que este ideal é um amalgama filosófico,

sociológico, epistemológico, didático e metodológico.

Esta amálgama é produzido com a Pedagogia Histórico Crítico, usa como

justificativa o contexto habitacional de seus alunos, que em sua maioria advêm de bairros

como: Monte Castelo, Liberdade, Retiro Natal, Camboa, e Bom Milagre, considerados de

grande vulnerabilidade social, com altos índices de usuários de drogas, violência urbana

acentuada, precariedade de setores básicos e desestrutura familiar.

Por este documento, a instituição compreende que seus alunos são filhos de

proletários, e que a educação é um instrumento que pode ser mantedora ou transformadora

desta lógica. Nessa perspectiva, afirma que o conteúdo a ser ensinado aos alunos deve levar

em consideração a sua realidade tanto quanto o conhecimento acumulado.

Entretanto, o saber deve dar-se por meio de construção; conforme relato de uma

professora da escola: “antes era a metodologia de Projeto, agora é a de Pesquisa, porque o

aluno que tem que buscar conhecer” (professora de Geografia).

Ressalvamos que o marco referencial de um PPP, não deve ser escolhido de

acordo com os interesses de um sujeito ou pequeno grupo. Por isso é muito importante o

envolvimento de toda a comunidade escolar na elaboração do mesmo, afinal, um documento

democrático exige: a participação de todos, seja por uma democracia direta ou através da

democracia representativa, como já foi explicitado no artigo 14 da LDB. Isto contribui com





a construção da integração, unidade teórico-prática (práxis) e autonomia docente na

formulação de sua prática pedagógica condizente com o PPP quando definido coletivamente.

ALGUMAS DIRETRIZES OPERACIONAIS NA ELABORAÇÃO DO PROJETO

POLÍTICO PEDAGÓGICO

Para elaboração do PPP da escola, segundo sua coordenadora pedagógica, foram

utilizados instrumentos de coleta e produção de dados, a saber: um questionário de satisfação

e outro acerca do nível sócio econômico, que foi aplicado no ano de 2012, além destes,

ocorreu a realização de observações acerca das necessidades dos alunos e conversas

informais com pais, responsáveis e professores.

Com isso, a gestão da escola entende que o PPP se configura como um

documento antes de tudo democrático, desde a sua criação, devendo continuar com este

princípio ao longo de sua implementação e avaliação.

Desse modo, nele são estabelecidas, também, as principais funções a serem

desempenhadas por cada um dos sujeitos, visando garantir o seu envolvimento no processo

educacional:

• Diretor: coordenar e participar da elaboração do Projeto Político Pedagógico e

coordenar as ações estabelecidas no Projeto Político Pedagógico;

• Diretor adjunto: participar do processo de construção Projeto Político Pedagógico e

submetê-lo à aprovação do Colegiado Escolar;

• Secretário: participar da elaboração do Projeto Político Pedagógico;

• Supervisor: responsável pela implementação do Projeto Político Pedagógico e

organizar e participar da construção do Projeto Político Pedagógico;

• Professor: participar da elaboração, execução e avaliação do Projeto Político

Pedagógico;





• Administrativos e Serviços gerais: participar da construção do Projeto Político

Pedagógico;

• Alunos: participar da elaboração e execução do Projeto Político Pedagógico.

As funções são distribuídas, determinando a participação de todos no processo

de elaboração do PPP, mas o documento não explicita: quais ações? Como participam

efetivamente? O que cada um deveria realizar? Quais seriam a atribuições de quem participa,

coordena, implementa, submete à aprovação? E como são operacionalizados os processos

de acompanhamento, avaliação e retroalimentação da organização escolar à luz de um PPP?

Embora o processo de acompanhamento do PPP não esteja delineado neste

documento, observamos que a escola desenvolve procedimentos de avaliação anual

(geralmente em dezembro), por meio de aplicação de questionários, entrevistas e conversas

formais e informais (ressalvamos que não nos foi dito de que maneira estes procedimentos

foram aplicados).

Mas, será que a utilização de apenas questionários, entrevistas e conversas

formais e informais consegue a participação e envolvimento de toda comunidade escolar na

elaboração do PPP, na definição dos rumos da instituição escola?

Para Medel (2008) se pretendemos que os diversos sujeitos, que compõe o

processo educacional, de fato dele participem será necessário dar-lhes condições, uma de

suas sugestões é a realização de oficinas, o que nos aponta para analisarmos algumas

propostas teóricas que apresentam possibilidade de como construir um Projeto Político

Pedagógico. É o que trataremos no tópico a seguir.

COMO CONSTRUIR UM PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO?

Para subsidiar a elaboração de Projeto Político Pedagógico de uma escola,

selecionamos alguns elementos básicos, a partir de estudiosos desta questão como: Gadotti

(2001), Medel (2008) e Veiga (1998). Vejamos:





1. Análise do meio externo e interno – diagnóstico do contexto e de como nossa escola

é;

2. Estabelecimento de quando, será quando todos quiserem? Impossível! Pois sempre

haverá um ou outro, ou quem sabe mesmo a maioria que por motivos diversos se oporão ou

não quererão participar. Se for este o caso, far-se-á necessário a mobilização;

3. Levar-se em consideração os tempos de um projeto: político, institucional, escolar,

de amadurecimento de ideias;

4. Utilizar os elementos facilitadores: comunicação, direitos políticos;

5. Atribuir funções, por exemplo, sugerir a pais e alunos atividades extracurriculares –

a escola não é o único local onde aprendemos-, deve-se ter em mente que a comunidade não

é apenas fiscalizadora ou cliente, é sujeito!

6. Ter cronograma de reunião de planejamento de reuniões, para professores e demais

funcionários de modo a acompanhar planos de curso, planos de aula, plano de currículo;

devidamente alinhados com o que o PPP propõe e este na medida do possível com as

diretrizes, nacionais, estaduais e locais;

7. Preparar seu pessoal por meio de atividades, como oficinas e formação permanentes

dos educadores e demais profissionais;

8. Criar uma cultura de participação coletiva; como no quadro abaixo:

9. Transparência no processo de definição da gestão;

10. Definição do Plano de ação;

11. Estabelecimento da avaliação do Projeto Político Pedagógico (justificativa,

abrangência, procedimentos e estratégias a serem adotados, registros dos resultados,

avaliação da avaliação).

Lembramos que essas são algumas sugestões, já que cada escola deve levar em

consideração a sua própria realidade, logo, não se pode oferecer uma receita pronta.

A partir da interpretação do documento, observações do cotidiano escolar e conversas com

professores e alunos, vimos certos distanciamentos entre o PPP elaborado e as práticas





sociais escolares. O que nos instigou desenvolver algumas ações na tentativa de contribuir

com a produção de uma organização escolar orientada pelo PPP.

Da perspectiva da gestão escolar não foi possível agendar reunião com a diretora

por indisponibilidade na agenda desta. A coordenadora pedagógica que participa

efetivamente da elaboração do PPP, além de contar com: “funcionários, professores, alunos,

pais e comunidade”.

Também nos incomodou bastante o fato de que os interesses, as necessidades e

expectativas dos alunos sobre a escola são apenas observadas. Será que são suficientes?

Porque não dar a estes alunos o direito a voz? Deixar que eles falem sobre suas necessidades

e apresentem sugestões?

Diante disso, propomos a escola desenvolver um diálogo aberto com os discentes

e nos colocamos para realizar esta ação. Entrevistamos dois discentes de cinco turmas (o que

corresponde metade das turmas que constituem a escola). A seleção destes alunos se deu de

forma aleatória e sem convite antecipado, na tentativa de minimizar as possíveis

interferências em seus posicionamentos.

A principal questão foi: o que gostariam de sugerir como Projeto de Intervenção

na escola, ou seja, que apontassem algo que escola e eles precisem. As sugestões foram as

seguintes:

“Gostaríamos de ter nossa biblioteca reativada”,

“Gostaríamos de poder pegar livros emprestados”,

“Gostaríamos de ter um clube do livro”,

“Poderíamos nos revezar para atender na biblioteca”,

Na ocasião, a biblioteca desta escola (co-participante da pesquisa) estava

desativada porque a funcionária aposentou-se e não havia uma definição de encaminhamento

de outra funcionária para este setor.

Outras necessidades apresentadas foram:

“Por que nosso lanche é tão fraco?”;

“A escola podia ter uma cantina”;

“Muitos saem de casa cedo”;

“Gostaríamos de ter esporte além de Handebol”





“Não somos ouvidos pela direção”,

“O grêmio não nos representa;

“Queria que líder de turma pudesse mandar alunos que atrapalham sair à sala”;

“Os líderes são escolhidos por coleguismos

“Seria bom se tivéssemos reforço em matemática;

“Os alunos mais adiantados poderiam ajudar os que estão com dificuldade”;

“Podiam comprar uma sirene nova, a daqui falta deixar surdo”,

“Não temos nem papel higiênico e água nos a banheiros!”.

Para Sousa e Corrêa (2002, p. 66), “os movimentos de elaboração do projeto

pedagógico devem dialogar permanentemente com esse cotidiano escolar e nele intervir,

transformando-o”. O ponto de partida deve ser a identificação dos desafios do cotidiano

escolar, ouvindo e registrando sistematicamente as demandas que são apresentadas pelos dos

sujeitos escolares na tentativa de criar estratégias de compartilhamento das possíveis

soluções.


Como vimos o Projeto Político Pedagógico é um elemento identificador da

escola, que conta com três principias fases: construção, implementação e avaliação, para

isso, por lei deve ser construído com a participação de todos os que estão envolvidos direta

ou indiretamente no processo educacional, é dialógico e leva em consideração o macro sem

perder de vista o micro.

Todavia, com essa pesquisa o que constatamos é que a instituição co participante

tem um discurso escrito alinhado (com algumas exceções) com aquilo que orienta as bases

legais, mas, não foi o que percebemos por meio das falas dos sujeitos que participam do

ambiente interno e muito menos de suas práticas.

Assim percebemos que o principal desafio desta escola é ouvir os sujeitos e sistematizar em

seu PPP as demandas e ações que devem ser realizadas para que ela de fato seja democrática.





REFERÊNCIAS

GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José E (orgs.). Autonomia das escola: princípios e

propostas. São Paulo: Cortez, 2001.

GANDIN, Danilo. A prática do planejamento participativo. Petrópolis: Vozes, 2004.

LIBANEO, José Carlos. Organização e Gestão da Escola: teoria e prática. Goiânia: Editora

Alternativa: 2004.

MARANHÃO. Secretaria Estadual de Educação. Projeto Político Pedagógico. São Luís:

SEDUC, 2017.

MEDEL, Cássia Ravena Mulin de Assis. Projeto político pedagógico: construção e

implementação na escola. São Paulo: autores associados, 2008.

SOUSA, José Vieira; CORRÊA, Juliane. Projeto Pedagógico: a autonomia construída no

cotidiano da escola. In: VIEIRA, Sofia Lerche (Org.). Gestão da Escola: desafios a

enfrentar. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

VEIGAS, Ilma Passos Alecastro; RESENDE, Lúcia Maria Gonçalves de (orgs.). Escola

local do projeto político pedagógico. São Paulo, Papirus: 1998.





A PERSPECTIVA DA GESTÃO DEMOCRÁTICA NO CE ANTÔNIO RIBEIRO

DA SILVA

Francineide Araújo Da Silva (UFMA)


Jéssica Mª de Araújo Ferreira Goulart (UFMA)


RESUMO:

Este artigo consiste em uma investigação que está em processo acerca da gestão democrática e suas implicações

no Centro de Ensino Antônio Ribeiro da Silva, campo de estágio em gestão e organização da educação infantil

e do ensino fundamental, vivenciadas por alunas do 7° período do curso de Pedagogia (UFMA). Os

procedimentos metodológicos utilizados no estágio foram de cunho qualitativo através da observação e coleta

de dados na comunidade escolar. Como fundamentação teórica utilizamos os autores Pimenta e Lima (2004),

(LDB) nº. 9.394/96, Gadotti (1998), Constituição Federal/88. Quanto aos resultados obtidos podemos afirmar

que através do trabalho de investigação realizado no campo de estágio, foi possível planejar momentos de

reflexão aos professores, a direção da escola e aos alunos visto que será oferecida uma formação que possui o

objetivo de discutir o papel de cada segmento deliberativo dentro de uma gestão democrática.

Palavras-chave: Gestão democrática. Estágio. Autonomia

INTRODUÇÃO

A gestão democrática vem sendo discutida a partir do processo de

redemocratização do país na década de 1980, fazendo parte de uma série de reivindicações

de educadores e da sociedade, visando maiores investimentos para a educação pública.

A educação contemporânea evidencia preceitos de participação, solidariedade e

Democracia, no que diz respeito aos debates e políticas públicas do setor da gestão

democrática e participativa da escola. Sendo assim, apresenta-se como objetivo relevante a





uma gestão com a participação de todos os membros do ambiente escolar, para melhor

efetivação de um ensino de qualidade para os que deles usufruem desde a educação infantil

ao ensino médio.

A IMPORTÂNCIA DO ESTÁGIO EM GESTÃO

O estágio em gestão e organização da educação infantil e do ensino fundamental

nos proporcionou mais que colocar teoria em prática aprendemos que não há dissociação

entre elas, a teoria aprendida guia nossa prática em sala de aula, é uma nova concepção, que

vai além, da percepção de que a escola é a pratica e a Universidade a teoria, ambas possuem

relações, que nos possibilita uma aproximação a realidade.

O estágio deve proporcionar ao aluno uma aproximação com a realidade, porém

uma realidade em que ele possa refletir a luz dos pressupostos teóricos estudados sobre as

práticas adotadas na instituição onde irá atuar.

Segundo, PIMENTA e LIMA (2004) – a aproximação com a realidade só tem

sentido quando tem conotação de envolvimento, de intencionalidade, pois a maioria dos

estágios burocratizados, carregados de fichas de observação, é míope, o que aponta para a

necessidade de um aprofundamento conceitual do estágio e das atividades que neles se

realizam.

O estágio pode contribuir para a formação de professores pesquisadores, pois

por meio de pesquisas a compreensão das situações vivenciadas no ambiente escolar pode

contribuir futuramente para o desenvolvimento de projetos durante o período de estágio ou

após.

Pimenta e Lima (2004, p.114) apontam que a pesquisa é “componente essencial

das práticas de estágio, apontando novas possibilidades de ensinar e aprender a profissão

docente (...)”.

Um último olhar sobre a importância do estágio está claramente no fato de

proporcionar uma olhar mais abrangente sobre a educação infantil, o contato direto com as





crianças, permite conhece-las, escuta-las e perceber suas necessidades, desejos e anseios,

entende-las como um ser humano no início da vida em processo de contínuo aprendizado e

desenvolvimento.

CONCEPÇÕES SOBRE GESTÃO DEMOCRÁTICA E PARTICIPATIVA NA

ESCOLA ANTÔNIO RIBEIRO DA SILVA

A gestão democrática consiste em um princípio que está na Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (LDB) nº. 9.394/96 como também na Constituição Federal de

1988. Desse modo, podemos afirmar que a escola, para atingir os objetivos propostos pela

atual LDB, é necessária a presença de vários profissionais para garantir uma educação digna

e de qualidade. A Constituição Federal/88 estabeleceu princípios para a educação brasileira,

Dentre eles: obrigatoriedade, gratuidade, liberdade, igualdade e gestão democrática, sendo

esses regulamentados através de leis complementares.

Segundo o Projeto Político Pedagógico de 2016 do CE. Antônio Ribeiro da

Silva, sua gestão é democrática, desenvolve uma série de projetos visando sempre à

participação de toda comunidade proporcionando momentos de reflexão para pais e alunos,

promovendo uma formação crítica, com o intuito de formar cidadão para uma sociedade

mais justa e democrática.

AUTONOMIA E A GESTÃO DEMOCRÁTICA DA ESCOLA

Quando falamos em autonomia, logo nos vem a ideia de independência, de

liberdade; logo pensamos na possibilidade de fazermos aquilo que queremos e que

entendemos ser o melhor para nós, num determinado momento.

A autonomia da escola para uma gestão participativa também esta prevista no

art. 17 da LDB, que afirma: “os sistemas de ensino assegurarão as unidades escolares

públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e





administrativa e de gestão financeira observada às normas gerais de direito financeiro

público”.

A autonomia e a participação – pressupostos do projeto político pedagógico da

escola, segundo Gadotti (1998) – não se limitam à mera declaração de princípios

consignados em algum documento. Sua presença precisa ser sentida no conselho de escola

ou colegiado e também na escolha do livro didático; no planejamento do ensino; na

organização de eventos culturais; atividades cívicas, esportivas e recreativas. Não basta

apenas assistir as reuniões.

Para Gadotti (2008), a gestão democrática deve estar impregnada por uma certa

atmosfera que se respira na escola, na circulação das informações, na divisão do trabalho,

no estabelecimento do calendário escolar, na distribuição das aulas, no processo de

elaboração ou de criação de novos cursos ou de novas disciplinas, na formação de grupos de

trabalho, na capacitação de recursos humanos etc. A gestão democrática é, portanto, atitude

e método. A atitude democrática é necessária, mas não é suficiente.

Precisamos de métodos democráticos, de efetivo exercício da democracia. A

democracia também é um aprendizado, demanda tempo, atenção e trabalho.

OS MECANISMOS DE PARTICIPAÇÃO E A GESTÃO DEMOCRÁTICA

Selecionamos alguns mecanismos de participação da gestão democrática da

escola são estes: conselho escolar; grêmio estudantil; conselhos de classe; que serão

detalhados a seguir.

Conselhos escolares: são órgãos que debatem comentam e deliberam sobre ações

político-pedagógico, administrativas e financeiras da escola. Podem participar

representantes de pais, professores, alunos, o diretor e membros da comunidade local. O

conselho escolar é de extrema importância para efetivação da democratização da educação

e da escola.





O grêmio estudantil: é um órgão de representação dos estudantes, onde podem

desenvolver espírito de liderança e exercer a participação democrática na sociedade.

Colabora também para a gerencia da escola, e são responsáveis por elabora propostas,

organizar e sugerir atividades para a escola tendo direito de utilizar recursos destinados a

esse órgão para desenvolvimento das atividades propostas. O grêmio estudantil do CE.

Antônio Ribeiro da Silva é atuante e possui um projeto de formação continuada, pautada na

gestão democrática, onde os alunos tomam conhecimento sobre o processo de

democratização da escola, podemos reiterar que o tema gestão democrática é muito

importante e atual, tendo em vista que o processo de democratização da escola no maranhão

é recente como também o processo de implementação da eleição de gestores que está sendo

realizado de forma gradual nas escolas Estaduais e Municipais, portanto a atuação do grêmio

estudantil nesse processo é de extrema relevância para a garantia de uma escola democrática,

que pode assim desenvolver um ensino e qualidade.

Conselho de classe: é uma instancia colegiada onde atuam docentes dos diversos

componentes curriculares, juntamente com uma equipe técnica da escola, o conselho de

classe é responsável pelas avaliações e análise de desempenho do aluno, como também dos

espaços da escola, que pode propor ações e intervenções para a melhoria da aprendizagem

do aluno e da prática dos professores.

DILEMAS ACERCA DA GESTÃO DEMOCRÁTICA

A gestão escolar e seus mecanismos de organização implicam na relação de

vários fatores, culturais, econômicos e políticos, e assumir um compromisso como o

administrar uma escola implica em vários dilemas encontrados diante do processo,

principalmente no que diz respeito a compreender o que é gestão democrática e sua

relevância para o crescimento e a qualidade do ensino-aprendizado na escola.





A gestão democrática requer o envolvimento de todos os sujeitos presentes nos

espaços escolares assim como a comunidade que a cerca, é importante que esses sujeitos

façam parte da comunidade escolar e participem das decisões e deliberações tomadas.

Levando isso em consideração resolvemos intervir em meio a realidade desta

escola, planejando uma formação com toda a liderança escolar, para que assim pudessem

aprender mais sobre gestão da escola, e o seu papel dentro deste modelo, visando assim a

formação de um sujeito crítico, reflexivo e conhecedor de seus direitos e deveres.

Sabe-se que a gestão democrática requer o envolvimento de todos os sujeitos

presentes no âmbito escolar assim como a comunidade que a cerca, é importante que esses

sujeitos participem e deliberem sobre as decisões a serem tomadas.

A participação efetiva é um dos dilemas, enfrentados dentro da escola, visto que

o ambiente escolar é diverso, pessoas de várias culturas e crenças, para a gestora sabemos

que não é tarefa fácil, ouvir todos os sujeitos, delegar funções, ouvir críticas conversar com

pais, resolver questões burocráticas. O relacionamento interpessoal a compreensão do outro,

vencer o individualismo e desenvolver um diálogo aberto com todos é um dos dilemas

enfrentado pela diretora da escola, por mais que a mesma se esforce em ouvir a todos, nos

professores terem autonomia para propor projetos, sabemos que nem sempre é realizada uma

gestão democrática e certas decisões nem sequer são tomadas após um colegiado com o

grêmio estudantil e o Conselho de professores.

A falta de recursos ou recursos mal empregados é outro problema a ser

enfrentado pela gestão da escola, visto que esses recursos iriam ser destinados para melhoria

do ensino e dos espaços escolares como um todo.

Temos pouquíssimos exemplos de Escolas que não recebem repasses do governo

e que são capazes de oferecer um ensino de qualidade e manter sua função a de administrar

nessas condições são precárias e é um grande desafio para o diretor sair em busca de

convênios com outras instituições.






O estágio em gestão e organização da educação infantil e do ensino fundamental

nos propiciou momentos de reflexão, sobre as instâncias deliberativas dentro da escola CE

Antônio Ribeiro da Silva, e como suas atuações dentro da instituição de ensino

são relevantes para a construção de uma gestão escolar democrática e preocupada com a

formação não só de seus alunos mas como da comunidade escolar em sua plenitude,

promovendo cidadania e a construção de uma sociedade mais justa, igualitária e

democrática.

Diante do que foi dito podemos concluir que a gestão democrática, dentro dos

espaços escolares é feita por diferentes sujeitos, pertencentes a diferentes órgãos colegiados

que possuem o mesmo objetivo, garantir uma educação de qualidade pautada em valores

éticos e sociais preocupados com a garantia da formação educacional de um cidadão

completo.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Constituição (1988). Constituição [da] República Federativa do Brasil.

Brasília: Senado Federal, 1988.

________. Ministério da Educação e Cultura. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996.

Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Brasília, DF, v.135, n. 24,20 dez. 1996.

GADOTTI, Moacir. Diversidade cultural e educação para todos. Rio de Janeiro, Graal,

1992.

PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e docência. São Paulo:

Cortez, 2004.





O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E A GESTÃO DEMOCRÁTICA

Jácima Neilla Sarges Costa (UFMA)


Thassiane Santos Madeira (UFMA)




RESUMO

O presente artigo discute sobreo projeto Político-Pedagógico como ferramenta para a constituição de uma

gestão democrática, como objetivo de investigar a relação deste com a gestão democrática, verificando suas

contribuições para o cultivo de uma cultura participativa. Para tanto, realizamos estudo de caso em uma escola

da rede municipal de ensino, na cidade de São Luís – MA, utilizando a abordagem qualitativa, recorrendo

também a pesquisa bibliográfica. Nesse sentido, o estudo a seguir apresenta concepções sobre a gestão

democrática, a importância do Projeto Político-Pedagógico e em seguida buscamos relacionar ambos os termos

a partir da experiência de estágio vivenciada na UEB Rosália Freire. A construção do PPP quando alinhada

com uma perspectiva de gestão democrática potencializa a participação de toda a comunidade escolar e se

tornar uma ferramenta de resistência e luta em prol da melhoria da qualidade na educação.

Palavras-chave: Gestão democrática. Escola. Projeto Político Pedagógico. Participação.

INTRODUÇÃO





Em nossa sociedade centrada no modo de produção capitalista a escola tem sido

vista como um espaço para preparação e formação de força de trabalho, entretanto,

considerando a complexidade da educação escolar e a natureza própria da educação

precisamos considerar que “a educação escolar[...], além de formar para o trabalho, precisa

formar para a cidadania (BEZERRA, 2010, p. 13.)

A escola, especialmente a pública, enquanto espaço institucionalizado para a

produção de novos saberes nas gerações futuras através da socialização do conhecimento

considerado relevante para humanidade, precisa estar organizada de maneira que todos os

atores envolvidos nesse processo conheçam bem suas funções e as executem com clareza de

objetivos e finalidades. Assim, professores, alunos, gestores, comunidade, e demais

profissionais envolvidos direta ou indiretamente nessa instituição necessitam conhecer bem

seu papel e saberem o que se pretende alcançar com a educação vivenciada nesse espaço.

Um importante norteador que permite vislumbrar a questão posta acima é o

projeto político-pedagógico. Esse documento carrega em si os valores, crenças, anseios e

parâmetros sobre os quais a instituição deverá se nortear visando atingir os fins da educação,

a qual em nossa sociedade tem frequentemente sido tomado como a formação da consciência

cidadã. Diante disso cabe nos perguntar: O Projeto Político-Pedagógico (PPP) contribui para

uma gestão democrática, em escolas que não possuem a cultura da democracia? O interesse

pelo tema surgiu a partir do estágio em Gestão da Educação Infantil e Anos Iniciais, do curso

de Licenciatura Plena em Pedagogia da Universidade Federal do Maranhão, oportunidade

em que tivemos contato com o projeto Político-Pedagógico e gestão escolar da UEB Rosália

Freire.

A Unidade de Ensino Básico Rosália Freire situa-se na Av. dos Portugueses

1000, Vila Isabel São Luís – MA, atende cerca de 800 alunos, matriculados na modalidade

regular, educação de jovens e adultos, nos turnos matutino, vespertino e noturno.

No sentido de lançar luz sobre essa problemática e para efeitos de organização

do artigo, foram desenvolvidos 3 tópicos. Primeiramente trataremos da gestão democrática,





depois sobre o projeto político-pedagógico buscando relacionar esses dois elementos na

tentativa de evidenciar as relações existentes entre eles a partir das observações realizadas

no estágio.

GESTÃO DEMOCRÁTICA: aproximações conceituais

Visando tornar a escola um espaço mais democrático, participativo e

transparente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9.394/96 define,

em seu artigo 18, a gestão democrática como o princípio fundamental da organização e da

administração das instituições públicas de ensino. Portanto, está definido que as escolas

devem adotar esse modelo de gestão. Considerando que a gestão de uma escola pode se

destacar como um fator essencial para o bom ou mau funcionamento de uma instituição

escolar, assim, é necessário analisar se o modelo de gestão que está embasando as escolas

contribui para a organização das mesmas.

Anteriormente à atual LDBEN, a educação ainda era pautada na Administração

escolar, embasada nos princípios da racionalidade limitada, havendo uma linearidade no seu

desenvolvimento e sendo influenciada por fatores externos à escola, destinando maior

importância a interesses externos aos da escola. O diretor era quem mais obtinha destaque,

acumulava todo o poder de decisão, zelando para que as normas e determinações fossem

cumpridas, seguindo sempre as orientações que eram repassadas pelo sistema de ensino.

O diretor para se encaixar nesse modelo de administração escolar deveria obter

as características necessárias para executar as atividades descritas acima, se conseguisse

manter a ordem dentro da instituição, era considerado um bom gestor. Apesar desse modelo

ainda existir no sistema educacional, ele está mascarado de uma gestão democrática ou é de

fato uma gestão democrática que superou o conceito da administração escolar e do gestor

autoritário e centralizador.

De acordo com Saviani (1997), a gestão democrática é definida com os

princípios de integração do sistema escolar e da escola com a família, comunidade e





sociedade, pautada na descentralização, participação democrática no processo educacional,

envolvendo a maioria dos professores em colegiados e comissões.

Wittmann (2004) assinala que a gestão escolar possui três aspectos

indispensáveis e relacionados que são a competência técnica, a liderança na comunidade e o

compromisso público-político, as demais funções da gestão escolar, mesmo que importantes,

são caracterizadoras e complementares.

A dimensão pedagógica se refere ao desenvolvimento de tarefas que exigem o

mínimo do saber de teorias e práticas pedagógicas para que o gestor elabore o projeto político

pedagógico, o planejamento anual, organize reuniões nos diversos conselhos que permeiam

a escola, pensando e executando ações que visem à recuperação da aprendizagem dos alunos,

entre outras competências enquanto para executar tarefas administrativas e financeiras, o

gestor deve obter a competência técnica, exigindo dos mesmos conhecimentos que facilitem

o gerenciamento de recursos, obtenção, prestação de contas e conservação dos mesmos.

Portanto, para que a escola se torne uma instituição transformadora, é necessário

que o gestor assuma sua competência política, pois através dela que a autonomia será

buscada e exercida, criando vínculos com a comunidade escolar e local.

O desenvolvimento da gestão democrática, surge como um agente de orientação

e liderança, superando o autoritarismo e o conceito da administração escolar, visando o

envolvimento de toda a comunidade na vida da instituição, buscando em conjunto a

transformação social por meio da educação. Segundo Campos e Silva (2009), exercida a

partir de princípios educacionais democráticos e como referencial teórico para a organização

e orientação do trabalho em educação, a gestão democrática se baseia em diretrizes e

políticas educacionais públicas para a implementação de políticas educacionais e do Projeto

Político-Pedagógico das escolas.

A IMPORTÂNCIA DO PROJETO POLITICO-PEDAGÓGICO NO ESPAÇO

ESCOLAR





O Projeto Político-Pedagógico é um documento que norteia o caminho que deve

ser trilhado pela escola, definindo a identidade da mesma. No desenvolvimento desse

documento encontram-se as metas e objetivos que os agentes educacionais desejam alcançar,

se constituindo como um planejamento em longo prazo. Dessa forma, o PPP reúne as ações

que devem ser executadas para um bom desempenho da educação, aspirações ideológicas e

o aspecto pedagógico, onde serão delineados as atividades e projetos que possam contribuir

para o processo de ensino-aprendizagem.

Para que o Projeto Político-Pedagógico seja enriquecido de ideias, aspirações e

construído de forma democrática, é necessário que haja um compartilhamento da tarefa de

construí-lo. Se bem elaborado, o PPP permeia a escola de ações que delineiam a identidade

da instituição e assegura a comunidade escolar mais segurança para desenvolver tais ações.

Nessa perspectiva, é essencial que se organizem reuniões a fim de estabelecer

como, quando e de que forma esse documento será construído. Outros aspectos a serem

considerados para que se construa um PPP possível de ser implantado são os dados sobre a

aprendizagem, a relação com as famílias, os recursos, as diretrizes pedagógicas e o plano de

ação, cada aspecto deve ser construído com o auxílio da comunidade que permeia o ambiente

escolar, esses aspectos são essenciais, pois são considerados norteadores para cada tomada

de decisão.

Como pontua Veiga (2010), o Projeto Político-Pedagógico se constitui em um

processo participativo de decisões, procurando instaurar uma forma de organização do

trabalho pedagógico que desvele os conflitos e as contradições, buscando eliminar as

relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando pessoal

e racionalizado da burocracia e permitindo as relações horizontais no interior da escola.

Considerando a perspectiva do PPP como uma construção democrática,

podemos associa-lo com facilidade a uma gestão democrática, pois está trata de relações e

tomadas de decisão que são discutidas, compartilhadas e desenvolvidas por todos,

requerendo um ambiente de confiança, colaboração e respeito à intervenção dos agentes





envolvidos no processo educacional. O gestor assume a função de líder desse processo, tendo

a auxilio dos outros participantes do processo educacional.

No sistema de ensino, o processo de elaboração, implementação e avaliação do

projeto político-pedagógico está vinculado a três níveis de intervenção educacional: o macro,

que compreende o âmbito nacional, como o Ministério da Educação, ao qual compete a

formulação de políticas, definição de ações e projetos, etc.; o mesmo ou intermediário, que

atua no âmbito estadual e regional ― Secretaria de Educação, superintendências,

coordenadorias ou delegacias de ensino ― que define políticas, estabelece planos e

programas, assessora técnica e financeiramente o sistema; o micro ou de unidade escolar,

que atinge o âmbito local, ou seja, o município em que está inserida a instituição educativa.

É o nível da elaboração, execução e avaliação do projeto político-pedagógico (VEIGA, 2010,

p. 7).

Essa elaboração perpassa todos os níveis do sistema educacional, possibilitando

uma construção do PPP mais completa e diversificada, constituindo uma rede de interações

importantes para o processo educacional. Após sua construção, o Projeto Político-

Pedagógico que irá delinear os percursos da instituição a qual ele é destinado não deve ficar

esquecido, estagnado após sua construção.

Apesar de ser um norte para a vida da instituição, infelizmente ainda se

encontram erros comuns na construção desse documento. Percebe-se que em algumas

escolas não há uma construção delineada sob os moldes da participação e, o que se encontra,

são documentos copiados de outras escolas, elaborados para uma realidade muito diferente

da qual o PPP será destinado, e por vezes o documento só é consultado quando solicitado

por algum órgão do sistema educacional, ao passo que a comunidade escolar é privada de

conhecê-lo. A equipe envolvida na elaboração do mesmo deve ter cuidado para não ignorar

ideias que surjam durante esse processo, sendo qualquer ideia votada e escolhida

democraticamente.

É importante que o corpo escolar esteja ciente de tudo que envolve a construção

e desenvolvimento de um Projeto Político Pedagógico e no que ele interfere dentro da escola





e da comunidade, pois sua importância as vezes é esquecida pelo fato dos cidadãos não

saberem sua função e suas possibilidades como um instrumento possibilitador de

transformações sociais.

Não se constrói um projeto sem uma direção política, um norte, um rumo. Por isso,

todo projeto pedagógico da escola é também político, O projeto pedagógico da

escola é, por isso mesmo, sempre um processo inconcluso, uma etapa em direção

a uma finalidade que permanece como horizonte da escola (GADOTTI, 2000,

p.02).

Em nossas observações junto ao campo de estágio ouvimos de professores, bem

como da coordenação pedagógica que todos participaram da elaboração do PPP da escola à

época de sua realização. Alguns desses profissionais ainda fazem parte da instituição, porém

transcorridos mais de dez anos, muitas mudanças aconteceram, tanto no quadro docente

quanto nas características da escola e dos alunos, colocando a necessidade de reformular

esse documento. Constatamos isso ao nos debruçarmos sobre ele e notarmos ao longo de

suas páginas sinalizações, termos grifados para serem substituídos e parágrafos inteiros com

indicação de que precisavam ser atualizados.

Apesar disso, o principal problema que tem provocado o retardamento e demora

para sua reelaboração é a constante troca de gestores que ocorre na unidade. A atual gestora

assumiu em março de 2017 e desde então, segundo informado pela própria e confirmado em

conversas com docentes e com a coordenação, tem demonstrado preocupação em reelaborar

o PPP. Porém, o que verificamos é a inexistência de um processo de mobilização e

envolvimento da comunidade escolar para tal, uma vez que:

Para que a construção do projeto político seja possível, não é preciso convencer os

professores, a equipe escolar e os funcionários a trabalhar mais ou mobilizá-los de

forma espontânea, mais propiciar situações que lhes permitam aprender e pensar

e a realizar o fazer pedagógico de forma coerente (VEIGA, 2003. p.13).

Tanto o PPP quanto a escola e comunidade que está em torno da instituição,

devem estar com seu posicionamento político alinhado, com uma intenção comum, a fim de

não reproduzir formas de dominação e de exclusão. A escola irá, portanto, utilizar o PPP

como um instrumento emancipatório. Apresentando uma perspectiva emancipatória o PPP





apresenta características que aproximam o que precisa ser almejado e promovido pela escola

e sociedade, essas características permitem ações democráticas na escola.

A instituição não pode se deixar imobilizar pelos problemas vigentes, tentando

sempre modificar sua realidade; ter objetivos claros quanto à políticas de inclusão,

observando diversidades entre os alunos; o PPP como uma construção coletiva deve haver

legitimidade no grau e tipo de participação de quem está envolvido na sua elaboração; deve

ser articulado com a realidade, unindo teoria e política, sem esquecer os aspectos

pedagógicos.

Diante disso, é necessário que se incorpore o PPP a agenda e rotina das escolas,

promovendo que as pessoas conheçam a importância de sua elaboração e implementação. É

essencial que a escola busque construir sua identidade por meio desse instrumento e de

outros que estão disponíveis, visando construir um futuro melhor para a sociedade.

A GESTÃO DEMOCRÁTICA E DESENVOLVIMENTO DO PROJETO

POLÍTICOPEDAGÓGICO

A gestão democrática das escolas, preconizada na Constituição Federal de 1988

e normatizada na Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional – LDB nº9.394/96, se

constitui em um dos princípios norteadores da educação no nosso país, trazendo consigo a

importância da participação de toda a comunidade escolar na elaboração do projeto político-

pedagógico.

Nesse sentido, durante o governo de Fernando Henrique Cardoso houve forte

estímulo para que as escolas construíssem seus projetos políticos-pedagógicos sob o

argumento de maior autonomia a essa instituição (AZEVEDO, 2000).

Dentro dessa perspectiva de busca por maior autonomia nas escolas por

intermédio de um processo de descentralização, Antônio Cabral Neto destaca a proposta de

governo “Mãos à obra, Brasil” (1994) alegando que ela: educação formal, indicando: a

descentralização das decisões para o nível escolar, aumentando a autonomia;





descentralização dos recursos destinados às escolas; promoção da participação da

comunidade na gestão da escola; eliminação da burocracia, dentre outras intenções (NETO,

2000, p. 39)

Entretanto, o mesmo autor chama atenção para o fato de que, ainda que esse

novo padrão de gestão tenha como objetivo central a transferência de responsabilidade do

Estado para a sociedade, “ele pode criar as condições favoráveis para a dinamização e a

melhoria do trabalho na escola” (NETO, 2000, p.44). Sob esse viés, o projeto político-

pedagógico tem se constituído, no interior da escola, em uma ferramenta de auxílio para a

consolidação de uma gestão democrática. “Desta perspectiva, o PPP é, também, um

instrumento fundamental para a efetiva construção e instalação da democracia social entre

nós” (AZEVEDO, 2000, p.2). O PPP só pode projetar-se como um instrumento facilitador

da democracia e, por isso, de uma gestão democrática, quando tomado do ponto de vista das

possibilidades emancipatórias que este permite.

No caso da UEB Rosália Freire verificamos dificuldades na instalação de uma

cultura democrática que tenha como ponto de partida esse guia político e pedagógico da

escola, pois a rotatividade na gestão impede a continuidade de ações. Desse modo,

convergem dentro do ambiente escolar em pouco espaço de tempo diferentes concepções de

gestão conforme muda-se aqueles que estão à frente, ou seja, a direção escolar.

Nessa perspectiva destacamos a fala de um aluno do 6 ano A quando questionado

sobre o que deveria ser feito para melhorar a relação entre a equipe de gestão e os discentes,

diz que: “deveriam ser feitos projetos...conversar.... Chamar os alunos todos pra conversar o

que eles acham sobre o colégio... Os alunos.... Escutar nós e a gente escutar eles também”

(aluno 1)

Dessa maneira percebemos que os alunos reconhecem a importância de terem

voz e participação junto às decisões, de conhecerem o que pensa a direção pedagógica assim

como de terem seus dejetos e opiniões ouvidos e reconhecidos por esta. Ora, esse é um

grande passo para uma gestão que se diga democrática, Veiga (2003, p. 277) relacionando

gestão democrática e projeto político-pedagógico alega que a gestão democrática:





Nesse sentido, se faz necessário que escola busque romper, dentro das

possibilidades existentes, com a racionalidade técnica fundante da separação entre

quem planeja e quem executa, através de um processo colaborativo e participativo

de construção do PPP e, não há como dissociar ou negar essa participação quando

pensamos em gestão democrática.

Uma gestão que se oponha ao autoritarismo e a hierarquia de relações entre os

agentes da/na escola precisa ter como motor fundante a construção de espaços para a

participação de professores, alunos, pais e/ou responsáveis, enfim, de toda os indivíduos

presentes na escola e na comunidade. Daí a importância do projeto político-pedagógico, pois

sua construção constitui-se em um desses espaços que a instituição de ensino dispõe para

recolha de vozes. Contudo, este só pode se concretizar como tal, na medida que seu processo

de elaboração seja encarado como um mecanismo crucial para o envolvimento da

comunidade escolar com os caminhos a serem traçados pela escola.

“A legitimidade de um projeto político-pedagógico está estreitamente ligada ao

grau e ao tipo de participação de todos os envolvidos com o processo educativo, o que requer

continuidade de ações” (VEIGA, 2003, p. 277). Por isso, uma vez que os sujeitos do processo

de ensino-aprendizagem participam, por meio de um processo de recolha de vozes, de

discussões, expressão de ideias, compartilhamento de concepções sobre a escola, sociedade

etc. o projeto ganha legitimidade e a gestão democrática ganha sustentação, haja vista que a

participação nos processos de tomada de decisões é um dos pilares de uma gestão que se

queira democrática.


A escola ainda que em uma sociedade marcada por desigualdades das mais

variadas naturezas, pode encontrar instrumentos de superação e de luta. É inegável que um

documento como o Projeto Político-Pedagógico é um desses instrumentos.





O processo de construção de um Projeto Político-Pedagógico na perspectiva da

gestão democrática se faz em um processo de participação, de luta, de acolhida de diferentes

visões e concepções sobre os fins da educação e sobre a sociedade a qual esta se insere.

Considerar a importância do PPP como crucial para o desenvolvimento de uma

gestão democrática no seio da escola é uma das condições para seu uso como ferramenta de

uma gestão que envolve a participação dos sujeitos do processo de ensino-aprendizagem e

da comunidade, contudo, não é a única.

A construção do PPP como norteador da educação escolar perpassa a consciência

de que precisamos romper com concepção, fundada pela racionalidade técnica, de separação

das ações de planejamento/execução. Isso significa não só escolher os meios, mas próprio

ponto de chegada, em uma dinâmica de participação de todos aqueles a quem a melhoria da

qualidade na educação interessa.

REFERÊNCIAS

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escolar. Disponível em: <http://escoladegestores.mec.gov.br/site/6-

sala_topicos_especiais_pne/textos_links/janete_azevedo.pdf>. Acesso em 28 de nov 2017.

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Brasília: 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/ l9394.htm>.

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CAMPOS, Marli; SILVA, Neide de Melo Aguiar. Gestão escolar e suas competências: um

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CABRAL NETO, Antonio; ALMEIDA, Maria Doninha de. Educação e gestão

descentralizada: conselho diretor, caixa escolar, projeto político-Pedagógico. Em Aberto,

Brasília-DF, v.17, n.72, p.35-45, fev./jun.2000. Disponível em:

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SANTOS, Gilnara Guedes dos. BEZERRA, Ada Augusta Celestino. A especificidade do

trabalho pedagógico escolar. Disponível em: <http://educonse.com.br/2010/eixo_03/E3-

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VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto Político Pedagógico: uma construção possível.

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________. Projeto político-pedagógico da escola de ensino médio e suas articulações com

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CURRÍCULO EM MOVIMENTO – Perspectivas Atuais Belo Horizonte, novembro de

2010.

______. Inovações e projeto-pedagógico: uma relação regulatória ou emancipatória?

Caderno Cedes, v. 23, nº 61, Campinas, 2003. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/

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WITTMANN, Lauro Carlos. Práticas em gestão escolar. Curitiba: IBPEX, 2004





DESAFIOS DA GESTÃO ADMINISTRATIVA/FINANCEIRA NA EDUCAÇÃO DE

TEMPO INTEGRAL

Edilma de Jesus Louzeiro cruz (UFMA)


Erisvan Sales de Oliveira (UFMA)




RESUMO

Este artigo surgiu de inquietações acerca da gestão, em escolas de tempo integral, distribuída em três vertentes:

Gestão Pedagógica, Gestão Geral e Gestão Administrativo/Financeiro. Utiliza, como metodologia a pesquisa

qualitativa com dados bibliográficos, documentais e empíricos sobre a gestão escolar. Discute os desafios

enfrentados na Gestão Administrativa/Financeira, sua importância na obtenção de resultados satisfatórios do

sistema escolar, modos de demonstrar transparência e eficiência no manuseio de recursos públicos, além de

compreendê-la no contexto da educação integral, diante dos novos paradigmas impostos pela atual conjuntura

social, política e econômica brasileira. Destaca autores/as como: Luck (2000), Moraes (1999), Cury (2007),

Paro (2002), Maranhão (2014) e aportes legais, essenciais para subsidiarem a pesquisa. Mostra que a

distribuição de três vertentes de gestão não é suficiente para construção de práticas de gestão

compartilhada/democrática. A descentralização ainda tem marcas isolacionistas, pois ambas necessitam ter

uma visão única do processo educacional, em termos de concepção e práticas de gestão.





Palavras-chave: Educação integral. Gestão Compartilhada. Gestão Administrativa Financeira

INTRODUÇÃO

A instituição escolar é constituída a partir de um sistema educacional bastante

complexo que abrange o desenvolvimento de atividades complementares e suplementares

ao ensino formal dos conteúdos curriculares. Suas atividades são baseadas em

conhecimentos, culturas, práticas sociais, valores, assim como as normas legais vigentes

preestabelecidas. A escola é um sistema social resultante da pluralidade de agentes

educativos como, professores, especialistas, diretor, alunos, funcionários, pais, dentre

outros. Em meio a essas relações dar-se a transmissão de saberes sistematizados devidamente

estruturados e compartilhados (FALCÃO Fº, 1992).

Nesse contexto a educação de tempo integral surge como nova organização de

ensino no Maranhão, ampliando o tempo de permanência dos alunos na escola, buscando

construir uma educação de qualidade. Destaca-se, também, identificando-se com formas de

gestão escolar compartilhada, primando pela descentralização das atividades na organização

da escola pública.

As escolas de tempo integral estão funcionando com a gestão escolar distribuída

em três vertentes: Gestão Pedagógica, responsável pelas atividades fins que é o

ensino/aprendizagem; Gestão Geral, que dirige e assegura a realização integral do trabalho

escolar e a Gestão Administrativo/Financeiro, como atividade meio, organiza os processos

burocráticos e os recursos destinados à instituição.

O presente artigo tem como objetivo discutir os desafios enfrentados na gestão

administrativa/financeira, por compreender a importância do sistema organizacional que

uma escola deve ter para obter resultados satisfatório.





A metodologia utilizada para embasar nossa pesquisa foi de natureza qualitativa, com base

em dados bibliográficos, documentais e empíricos (de observações em pesquisa de campo).

O interesse sobre a Gestão Administrativa/Financeira surgiu das nossas

observações no “Estágio em Gestão de Sistemas Educacionais e Instituições de Ensino

Médio” Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Maranhão (UFMA), com vivência

em uma escola de Educação Integral, em São Luís, da Rede de Ensino Estadual Maranhense.

No campo de estágio, observamos a relevância da Gestão

Administrativa/Financeira na implementação, aprimoramento e adequação desse novo tipo

de organização escolar, por meio do gerenciamento de todos os recursos financeiros

fornecidos pelo governo para um bom desempenho da instituição.

Considerando que, na escola-campo, a vertente da Gestão

Administrativa/Financeira é tomada como principal meio de sustentação das outras gestões:

Geral e Pedagógica, esta se constitui como ponto de partida para reflexão das

intercomunicações presentes entre estas três vertentes e seu desdobramento com alcance no

todo da escola.

Dessa forma, foi possível compreendermos que, embora haja descentralização

das gestões, ainda trabalham de forma isolada, sendo necessário que estas três gestões,

consigam fortalecer seus vínculos e manter, em conjunto, uma única visão de concepção e

práticas de gestão para que possam inserir todos os sujeitos escolares nesse novo contexto

educacional maranhense.

Com o intuído de ampliar nossa compreensão sobre as potencialidades da

Gestão Administrativa/Financeira, preconizamos tecer um olhar reflexivo sobre as raízes da

Educação Integral.

EDUCAÇÃO INTEGRAL E GESTÃO ESCOLAR





Apesar de ser um termo bastante usado nos meios de comunicação de massa, ao

adentrarmos na escola que tem esse formato de educação, percebemos que existe ainda um

desconhecimento desproporcional por parte da população maranhense no que tange a

proposta dessa educação. Ocasionando, pelo que podemos constatar, um grande número de

desistência dos alunos, bem como o descontentamento daqueles que ainda permanecem

nesta realidade.

O que vem a ser realmente a educação integral? Qual a sua proposta? Foi

pensando em desvendar esses questionamentos que, tomamos por base, iniciativas de vários

educadores, por meio da “Série Mais Educação”, cujo documento afirma que “têm sido

formuladas concepções e práticas de Educação Integral alicerçadas na ampliação da jornada

escolar, desde o início do século XX, visando à necessidade de reestruturar a escola para

responder aos desafios de seu tempo histórico” (BRASIL, 2009).

A “Série Mais Educação” mostra o quanto o tema da educação integral é bastante

discutido no cenário nacional, entre os órgãos governamentais e interinstitucionais que

buscam consensos no que concerne às possibilidades de desenvolvimento da educação

integral, já iniciadas com o Programa Mais Educação, conforme continua explicitando o

referido documento:

Outro marco legal voltado para a implementação de ações direcionadas para a

educação em tempo integral e que compõe as metas do PDE, constitui-se no Programa Mais

Educação, instituído pela Portaria Normativa Interministerial nº 17/07, que tem por objetivo

fomentar a Educação Integral de crianças, adolescentes e jovens, por meio de atividades

socioeducativas, no contra turno escolar, articuladas ao projeto de ensino desenvolvido pela

escola. (BRASIL, 2009, p. 24, grifos nosso)

Embora concebemos que a Escola Integral tenha suas raízes nesse contexto,

convém salientar que, considerando o ensino médio, cujo nível de ensino se reportam as

nossas análises, não deixa de ter um caráter diferenciado no que se refere a finalidade da

educação escolar, vinculada ao mundo do trabalho. Afinal, constatamos que, muitos jovens





que ingressaram em escolas de tempo integral, objetivavam preparação para adentrarem no

mercado de trabalho, já que muitos fazem parte de famílias de baixa renda.

O ideal de associar formação propedêutica e profissional, por meio da educação

integral deve ser mais bem difundido na sociedade, principalmente, entre as comunidades

escolares que utilizam desta perspectiva de organização escolar, no sentido de desfazer a

dicotomia de que a educação integral é preparação imediata para o mercado de trabalho,

pois, conforme definem as Diretrizes Curriculares do Estado do Maranhão:

Trabalhar o currículo em tempo integral possibilita uma abordagem mais

qualitativa e interdisciplinar, na medida em que se podem fundir conhecimentos/conceitos

educacionais, artísticos e culturais, de saúde, do mundo do trabalho, com vistas a uma visão

mais abrangente do próprio ato de aprender.

A formação integral não se limita aos conteúdos escolares tradicionais, mas

também não os renega e, junto a eles, procura outras formas de conhecer possibilidades de

o aluno se encontrar como ser humano no mundo que o cerca, como cidadão na sociedade e

como profissional no mundo do trabalho (MARANHÃO, 2014, p. 17).

Nesse documento é possível entender que não se trata de uma realidade só

maranhense, mas nacional. Hoje, o Estado maranhense conta com 11(onze) centros de

educação integral, sendo que, 3 (três) destes se encontram na capital. Estes centros estão sob

a Gestão do Programa de Educação Integral (PROEIN) da Secretaria de Estado da Educação

do Maranhão (SEDUC/MA), cujos técnicos informam, em reuniões pedagógicas nas

escolas, que a meta é alcançar 18 centros em todo o estado maranhense em 2018. Além de

que o “secretário de Estado da Educação, Felipe Camarão, destaca que no início da gestão

do governador Flávio Dino, a rede estadual de ensino possuía somente um centro de

educação integral em funcionamento e agora serão 18 centros” (SEDUC, 2017) .

Como podemos constatar, trata-se de uma meta, também, já prevista na Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), conforme expressa o próprio

documento de Diretrizes da Educação da SEDUC:





A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional prevê, no seu Art. 34, a

ampliação progressiva do tempo de permanência na escola. O Plano Nacional de Educação

estabelece em sua meta de nº 6 oferecer educação em tempo integral em no mínimo 50% das

escolas públicas, de forma a atender pelo menos 25% dos alunos da Educação Básica.

(MARANHÃO, 2014, p. 17).

Diante do exposto, depreende-se ser uma predileção nacional, com forte adesão

do governo estadual, por essa educação, ainda, numa realidade educacional latente, como já

foi exposto anteriormente. Acreditamos ser, a educação integral, um grande desafio para a

gestão escolar, mesmo para gestores com grandes experiências no campo da gestão de

escolas regulares.

A escola é uma instituição pública que se distingue das demais por disponibilizar

o ensino sistematizado como um bem público. Nesse sentido, a gestão democrática tem um

papel fundamental no que diz respeito à organização escolar, visto que pode construir o

desenvolvimento organizacional de toda a escola de modo compartilhado. Esse tipo de a

gestão é antes de tudo uma abertura ao diálogo e à busca de caminhos mais consequentes

com a democratização da escola brasileira (CURY, 2007). Além do que, segundo Garcia

(2008, p. 37):

O conceito de gestão associa-se ao fortalecimento da democratização do processo

educacional e pedagógico; à participação responsável de todos nas discussões,

decisões, efetivação das decisões, acompanhamento e avaliação; e dialogicidade,

mediante compromisso coletivo com resultados educacionais cada vez mais

efetivos.

Partindo dessas concepções, convém ressaltar a importância da gestão escolar

compartilhada para que o fim, que é o ensino, tenha um bom resultado. Afinal, uma escola

em que todos participem direta ou indiretamente consegue alcançar com mais êxito seus

objetivos.

Segundo Libâneo (2008), o meio fundamental para garantir que a gestão

democrática da escola de fato aconteça é a participação efetiva, que possibilita o

envolvimento de toda a comunidade escolar no processo de tomada de decisões dentro da





escola. Proporciona uma melhor percepção e entendimento dos objetivos e metas, da

estrutura organizacional e de sua execução, das relações da escola com a comunidade,

aproximando recíprocamente os professores, alunos, pais e comunidade.

A escola de tempo integral traz grandes mudanças à gestão escolar. Não se trata

agora de apenas uma gestão (um responsável legal) para toda a escola e sim três sujeitos

podem compartilhar responsabilidades legais. Cada um desenvolve suas funções especificas

para, conjuntamente e com a comunidade escolar, conduzirem toda a escola.

Esse tipo de gestão compartilhada é dividido em: gestão geral, administrativo-

financeiro e o pedagógica. Cada um deles possui independência nas suas funções. O gestor

geral e administrativo-financeiro são responsáveis pelas atividades-meios da escola e o

gestor pedagógico pelas atividades-fim, que é o processo de ensino aprendizagem do aluno.

São atividades-meios:

[...] aquelas que, embora referindo-se ao processo ensino aprendizagem, não o

fazem de maneira imediata, colocando-se, antes, como viabilizadoras ou

precondições para a realização direta do processo pedagógico escolar que se dá

predominantemente em sala de aula. Destacam-se, entre estas, as operações

relativas à direção da escola, aos serviços de secretaria e às atividades

complementares e de assistência ao escolar. (PARO, 2002, p. 72)

No Maranhão, a Educação Integral ainda é uma realidade incipiente, recente e

desafiadora com a implantação de 11 (onze) escolas em 2016. Os gestores maranhenses de

escolas de educação integral têm muitos desafios a superar. Um deles será o de ajudar a sua

comunidade escolar a se adaptar e compreender essa proposta. Os pioneiros, nesta reforma

educacional, já estão aprendendo práticas de compartilhar a gestão de uma escola,

distribuindo suas inúmeras atividades entre as vertentes da: Gestão Geral, Administrativa-

Financeira e Pedagógica, a partir de experiências construídas na escola, no exercício da

função.

A novidade que nos chamou atenção, na escola campo de etágio, foi a

organização de práticas de Gestão Administrativa-Financeira, uma vez que, a gestão geral e





a coordenação pedagógica já são bem conhecidas nas escolas. Inquietou-se compreender os

desafios de desmembrar algumas atribuições, antes concentradas na gestão geral.

É o que discutiremos na sessão seguinte dando mais ênfase à gestão que tem um

papel preponderante na administração da instituição escolar, considerando a força dos

financiamentos e recursos públicos na organização dos sistemas escolares e no alcance dos

fins desejados.

A GESTÃO ADMINISTRATIVA/FINANCEIRA NA EDUCAÇÃO INTEGRAL

A gestão administrativa-financeira na escola de educação integral abrange toda

a organização da instituição. É ela que irá responder por todo o patrimônio físico e

financeiro; exigindo, ao gestor dessa área, um trabalho transparente e organizado no

desenvolvimento de suas funções para que toda a escola tenha resultados satisfatórios quanto

às condições necessárias na aprendizagem dos alunos.

Nesse sentido, a escola deve ser organizada de forma que atenda as demandas

atribuídas a ela. De acordo com Luck (2000, p. 14)

Os sistemas educacionais, como um todo, e os estabelecimentos de ensino, como

unidades sociais especiais, são organismos vivos e dinâmicos, fazendo parte de um contexto

socioeconômico cultural marcado não só pela pluralidade, como pela controvérsia que vêm,

também, a se manifestar na escola; portanto, com tais características devem ser também as

escolas entendidas.

A partir de nossa vivência no campo de estágio, em escolas de tempo integral,

observamos sistematicamente como acontece, na prática, esse tipo de gestão. Participamos

de reunião de trabalho, realizada com 11 (onze) gestores administrativo-financeiros de

centros de educação integral e 2 (dois) técnicos do PROEIN, e vimos o quanto esta dimensão

da gestão é fundamental no fomento das práticas de gestão geral e pedagógica.

Este modelo, além da centralidade na gestão dos recursos incorpora certas

atribuições tanto da gestão geral quanto pedagógica ao criar processos de rotina





administrativa e pedagógica na organização da alimentação escolar, dos espaços de repouso,

da comunicação intra e extra escolar, da gestão de pessoas (efetivos e terceirizados), da

gestão de contratos, dentre outros, observando seus benefícios, sobretudo, aos alunos.

Ressaltando ainda a responsabilidade principal de coordenar as diferentes áreas

da escola, integrar os resultados gerados por todos e educar sua equipe pelo exemplo e

trabalho; inspirando-se na continuidade do projeto escolar de forma autônoma, a gestão

administrativa-financeira pode ser um instrumento importante na produção de autonomia da

escola, cujo conceito, está relacionado com tendências mundiais de globalização e mudança

de paradigma que têm repercussões significativas nas concepções de gestão educacional e

nas ações dela decorrentes (LUCK, 2000).

Nesse contexto, a gestão administrativa/financeira se destaca em 3 níveis:

Gestão Estratégica (PROEIN/Secretaria de educação), Gestão Tática (gestão administrativa-

financeira) e Gestão Operacional (gestão geral, pedagógica, professores, serviços gerais,

terceirizados...). Nesse tipo de organização escolar, é possível perceber que esta concentra

grande parte da organização da escola, mediante a criação e monitoramento de processos de

rotina, intervindo desde a parte burocrática até a operacional (DIÁRIO DE CAMPO, 2017).

Há uma diversidade de atividades atribuídas nessa gestão. A liderança é

princípio norteador na criação dos processos de rotinas, com iniciativas que busquem

melhorias e soluções aos impasses surgidos no cotidiano de uma escola de tempo integral.

A formação a troca de experiências, que acontecem por meio de reuniões, são de

extrema importância na obtenção de conhecimentos para alcançar os objetivos com a criação

de rotinas administrativas que incidem em organizar planilhas e registrar toda e qualquer

ação realizada para um melhor controle, sobretudo, no que diz respeito às questões

financeiras.

Enquanto atividade meio para atendimento da atividade fim, que é a gestão

pedagógica, a administrativa-financeira, tem grande responsabilidade na realização um

trabalho com comprometimento social na oferta de boas condições de trabalho aos docentes

e na aprendizagem dos alunos.





Produzir novos modelos de cadastro de fornecedores, planilhas de custos e

divulgá-las na comunidade escolar, como vimos, merece destaque como prática de

transparência com a gestão dos recursos e bens públicos.

Neste sentido, foi possível identificar que a escola de tempo integral é

contemplada com vários programas de financiamento como: o Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação

(FUNDEB), criado em 2007, em substituição ao Fundo de Manutenção e Desenvolvimento

do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF); o Programa Dinheiro

Direto na Escola (PDDE); a Agricultura Familiar, dentre outros. O PDDE, de acordo com a

resolução nº 34, de 6 de setembro de 2013:

Destina recursos financeiros, nos moldes operacionais e regulamentares do

Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), a escolas públicas municipais, estaduais e do

Distrito Federal, para assegurar que essas realizem atividades de educação integral e

funcionem nos finais de semana, em conformidade com o Programa Mais Educação

(BRASIL, 2013).

O PDDE tem intencionalidade e critérios pré-definidos quanto ao cálculo ou

repasse das verbas às escolas, para isso leva em consideração a localidade da escola, o

número de alunos, modalidade de ensino. Este programa:

Destina recursos financeiros, em caráter suplementar, a escolas públicas da

educação básica (e casos específicos) para uso em despesas de manutenção do prédio escolar

e de suas instalações (hidráulicas, elétricas, sanitárias etc.); de material didático e

pedagógico; e também para realização de pequenos investimentos, de modo a assegurar as

condições de funcionamento da unidade de ensino, além de reforçar a participação social e

a autogestão escolar. Os repasses são feitos anualmente, em duas parcelas iguais.

A transparência é requisito fundamental na administração do orçamento público.

Esta é possível com atitudes responsáveis, éticas no controle, registro e comunicação dos

valores recebidos e gastos. Ao apresentar planilhas contendo o controle bancário, gastos com

alimentação, materiais de expediente, a gestão administrativa-financeira facilita e prepara-





se para as futuras prestações de contas e auditorias. Mantém sob controle toda a situação

patrimonial evitando, assim, transtornos como falta de material pedagógico, alimentação

adequada para os alunos, desconforto com auditorias, dentre outros.

Para Moraes (1999, p. 28):

O princípio da eficiência é que impõe à administração pública direta e indireta e

a seus agentes a persecução do bem comum, por meio do exercício de suas

competências de forma imparcial, neutra, transparente, participativa, eficaz, sem

burocracia e sempre em busca da qualidade, primando pela adoção dos critérios

legais e morais necessários para a melhor utilização possível dos recursos

públicos, de maneira a evitarem-se desperdícios e garantir-se maior rentabilidade

social.

Esse tipo de gestão, composta pelos processos administrativos e financeiros da

instituição, anteriormente centralizado na gestão geral em apenas uma pessoa. Esta nova

forma de organização escolar que chamamos de gestão compartilhada, descentraliza os

processos, porém, não significa que trabalha numa concepção de gestão democrática e

participativa. É importante não cair na armadilha de uma distribuição de tarefas isoladas e

sem diálogo entre os sujeitos envolvidos no processo.

Ao descentralizar a gestão escolar em três áreas, a escola tem a possibilidade de

se desenvolver com mais eficiência Cury (2007), gerando uma melhor organização no

sistema de educação. Nesse sentido Barroso, (1997) nos diz que:

É preciso reconhecer que a descentralização tem sido praticada tendo como pano

de fundo não apenas essa perspectiva de democratização da sociedade, mas

também a de promover melhor gestão de processos e recursos e, ainda, como

condição de aliviar os organismos centrais que se tornam sobrecarregados com o

crescimento exponencial do sistema educativo e a complexidade das situações

geradas, que inviabilizam o controle central.

Portanto, compreendemos que práticas de organização de escola de tempo

integral, podem ser consideradas pioneiras com esta forma de descentralização de atividades,

tendo a figura do gestor adminitrativo-financeiro como articulador do bom desempenho das

outras formas de gestão: geral e pedagógica. Aprimorar esta dimensão, numa perspectiva de





gestão participativa, pode produzir reflexões positivas como forma de melhorar os objetivos

educacionais traçados no contexto das escolas públicas.

Diante do exposto, vale ressaltar que a Escola em Tempo Integral é um Projeto

Coletivo dos Agentes Educativos, e vem se configurando como um trabalho estruturado e

compartilhado (pode ser outro caminho de invenção de propostas pedagógicas mais

democráticas) para atender o objetivo principal da escola que é estimular e garantir a

aprendizagem de todos os alunos.


Este artigo fez um recorte sobre práticas de gestão compartilhada (Geral,

Administrativa-financeira e Pedagógica) na escola de tempo integral com foco nas ações da

gestão administrativa/financeira.

A organização de uma instituição para alcançar os objetivos propostos na

educação tem como princípio básico a busca por autonomia para construírem uma relação

democrática na comunidade escolar. Tanto que Mousquer, Pereira e Huber (1998) afirmam

que a autonomia da escola é uma conquista contínua, sendo preparação da escola e do

indivíduo uma prerrogativa necessária na busca pela qualidade da educação.

A escola e o currículo devem ser locais onde os estudantes tenham a

oportunidade de exercer as habilidades democrática da discussão e da participação, de

questionamento dos pressupostos do senso comum da vida social. São propício para o

exercício da cidadania, uma prática tão importante na construção da identidade dos sujeitos

escolares.





Uma escola que cumpre sua função sabe, conforme Cury (2007), que o direito à

educação parte do reconhecimento de que o saber sistemático é mais do que uma importante

herança cultural. Como parte da herança cultural, o cidadão torna-se capaz de apossar de

padrões cognitivos e formativos pelos quais tem maiores possibilidades de participar dos

destinos de sua sociedade e colaborar na sua transformação.

Percebemos que, mesmo se tratando de uma experiência recente para todos os

sujeitos envolvidos, organizada em meio às contradições do sistema capitalista e exploração

da pobreza, existe um empenho, entre os gestores/as, no sentido da concretude desta proposta

na tentativa de oportunizar, aos alunos, formação propedêutica com preparação dos jovens

às exigências do mudo do trabalho.

Dessa forma, compreendemos que a distribuição de três vertentes de gestão não

é suficiente para construção de práticas de gestão compartilhada/democrática. É preciso todo

cuidado em processos de descentralização, que ainda possuem marcas isolacionistas, pois

ambas as vertentes necessitam ter uma visão única do processo educacional, em termos de

concepção e práticas de gestão.

REFERÊNCIAS

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FALCÃO FILHO, José Leão Marinho. Gestão Compartilhada. In: Revista Brasileira de

Administração da Educação. Brasília: ANPAE. nº 2., jul./dez. 1992





GARCIA, Jemima Barreira Cavalcante. Uma construção de gestão participativa no âmbito

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Educação. Ed. 87, Brasília: Reproset – Indústria Gráfica, 2008.

LIBANEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 5. Ed. Goiânia:

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MORAES, Alexandre de. Reforma Administrativa: Emenda Constitucional nº 19/98. São

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MOUSQUER, Maria Elizabete, PEREIRA, Sueli Menezes, HUBER, Fernanda. Gestão

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PARO, Vitor H. Gestão Democrática da Escola Pública. São Paulo: Editora Ática, 2002.

SILVA, Tomás Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do

currículo.





EDUCAÇÃO INTEGRAL: desafios e possibilidades na atuação da gestão compartilhada

Lesley Hyorranna Rios Aguiar (UFMA)


Thayanny Lago de Oliveira Nascimento (UFMA)




RESUMO





Este estudo tem por objetivo investigar quais os desafios e possibilidades de atuação da gestão compartilhada

em uma escola de tempo integral. Com abordagem de caráter qualitativa e de campo, utiliza como instrumentos

de coletas de dados, a análise do plano de ação da escola e a entrevista semiestruturada com o grupo de gestores

(geral, financeiro e pedagógico) de uma escola de tempo integral da Rede Pública de Ensino Estadual. Mostra

de que maneira três formas de gestão: a gestão geral que coordena a escola de maneira mais ampla; a gestão

pedagógica que desenvolve trabalho nos processos de ensino e aprendizagem e a gestão financeira que centra-

se nos recursos escolares, atuam de forma independente e se articulam, visando o sucesso na implantação da

educação integral no Estado do Maranhão.

Palavras-Chave: Educação integral. Gestão escolar. Gestão pedagógica. Gestão financeira.

INTRODUÇÃO

A gestão ao longo dos tempos sofreu mudanças e em decorrência disso assumiu

vários paradigmas. O modelo de gestão burocrático surgiu nos preceitos organizacionais

clássicos e científicos incorporados pela cultura positivista que tinha sua estrutura

funcionalista. Esse paradigma se baseava nos princípios da eficiência e eficácia, dando

ênfase a produtividade e a centralização de poder, cujo objetivo era a subordinação dos seus

súditos para a reprodução da ordem vigente.

Esta perspectiva de gestão associa-se à ideia apresentada por LIBÂNEO (2001,

p.100), quando diz que esta concepção enfatiza

relações de subordinação, determinações rígidas de funções, hipervalorizando a

racionalização do trabalho (...). Dessa maneira, a escola que se configura nesse

molde gestacional não ocorre um projeto, nem finalidade, mas sim rotinas, além

disso, apresenta uma segmentação de conhecimento tanto no desempenho docente

como nas funções técnicas. Isso implica em uma gestão fundamentada pelos

princípios de autoritarismo e competência técnica, de modo a visar à eficiência

organizacional.

Com o novo tipo de sociedade ocorreu a necessidade de um paradigma que

superasse o velho e que formasse uma escola cidadã, democrática e autônoma para o resgate





de um ambiente escolar público e de qualidade. Para Ferreira e Aguiar (2000, p.163) na

escola cidadã:

O poder está no todo e é feito de processos dinâmicos construídos coletivamente

pelo conhecimento e pela afetividade, construindo-se em espaço aberto de criação

e vivência. Mas não é um espaço desorganizado, sem objetivos, sem estratégias e

sem direção. É um espaço ocupado por sujeitos com circunstâncias pessoais,

papéis e responsabilidades distintas.

Logo, a escola cidadã concebe um modelo de gestão democrático, em que o

plano de ação ocorre de maneira coletiva, contínuo e globalizado. Além disso, concebe um

novo conceito de poder baseado na sua descentralização e emancipação social. É nesse novo

paradigma, de tomada de decisão coletiva no espaço escolar, que se configura a gestão

compartilhada exercida nas escolas de tempo integral, em que as decisões são partilhadas

entre as gestões geral, financeira, pedagógica e também com todo o corpo escolar.

O próprio documento Escola Digna, macro política do Governo do Estado do

Maranhão, afirma que: “(...) a democratização inicia-se no interior da escola, por meio da

criação de espaços de discussão coletiva sobre o dia a dia, nos quais docentes,

administrativos, estudantes e pais, ou outros/as responsáveis possam ser ouvidos/as.” Dessa

forma, a responsabilidade sobre a gestão escolar assume um novo papel que é o de conciliar

as decisões e encaminhar cada área da gestão para o alcance dos mesmos objetivos. Diante

disso, questionamos como as três gestões articulam suas ações em prol do crescimento da

escola? Qual é o perfil esperado dos gestores? Qual a responsabilidade da gestão financeira,

pedagógica e geral dentro da escola?

Essa forma de gestão escolar compartilhada que analisamos, neste artigo, é fruto

de nossas atividades no Estágio em Gestão de Sistemas Educacionais e Instituições de

Ensino Médio do Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Maranhão (UFMA) que

aconteceu em escolas de tempo integral da Rede Pública de Ensino Estadual.





A escola campo de estágio vem desenvolvendo suas atividades pedagógicas na

perspectiva da educação integral desde março desse ano. Por meio das entrevistas com os

três gestores conseguimos identificar como essa relação de gestão compartilhada se efetiva

no cotidiano da escola, em que cada gestor realiza seu trabalho de maneira específica,

resultando na articulação e independência entre as gestões, que trabalham em prol dos

mesmos objetivos.

Vejamos a seguir, as especificidades de cada forma de gestão que compõem um

esforço de conjunto de superar os desafios colocados pela proposta de educação integral no

Estado do Maranhão.

GESTÃO GERAL

Ser Gestor dentro deste contexto de escola integral demanda multifatores que

vão além das competências técnicas e políticas, pois além da formação contínua, envolve

também, os desafios emergentes da prática educativa e a partilha da função com outras

pessoas no comprometimento com a qualidade do processo educacional público. Isto porque:

Além dos aspectos de natureza técnica, faz-se necessário o desenvolvimento de

aspectos relacionados à capacidade de dialogar, de colocar-se no lugar do outro, de realizar

uma escuta sensível das diferentes demandas dos sujeitos, de analisar contextos e de

posicionar-se frente às questões de natureza política que se manifestam cotidianamente no

chão da escola (COSTA, LIMA E LEITE, 2015, p.74).

Neste sentido, observa-se que o ofício do gestor escolar é complexo e exige

saberes de naturezas distintas para lidar com diferentes sujeitos e subjetividades, situações e

conflitos que surgem no âmbito escolar.

Considerando elementos importantes que se constituíram como desafios e

possibilidades para o desenvolvimento de uma gestão em escola de tempo integral,

perguntamos ao gestor geral qual o tipo de gestão implantada neste modelo de educação. De

acordo com suas palavras:





Todas as escolas de tempo integral segue um modelo de gestão. Este modelo foi

idealizado pelo Instituto de Corresponsabilidade pela educação é o Instituto de Pernambuco.

Neste modelo temos a gestão compartilhada entre três gestores: gestor auxiliar pedagógico

(tem atribuições da sua área), gestor auxiliar administrativo financeiro (cuida dos recursos e

materiais) e o gestor geral (acaba sendo o condutor desse enorme navio). Mas as decisões

ocorrem de forma coletiva e colegiada. Mas temos aqui uma ideia de uma gestão plenamente

democrática em que participam das decisões professores, coordenadores, alunos que são

representados pelos líderes de turma e paralelo a isso temos o colegiado que é

frequentemente chamado para deliberar sobre as questões importantes da escola.

O processo descrito pelo entrevistado mostra que a gestão compartilhada ocorre

de maneira independente, ou seja, cada um na sua competência, isto revela a centralidade de

poder na sua especificidade funcional. Com base nisso, identificamos resquícios de uma

cultura ainda burocrática, no processo de construção de uma gestão democrática quando

ocorre a participação interativa da comunidade escolar nas questões e decisões que envolvem

a realidade concreta da escola em estudo. Este modelo de gestão traduz a ideia de

Wandderley (2010, p. 3) em afirmar que a gestão democrática é a gestão do ambiente

educativo pautada nos princípios da democracia e participação de todos os sujeitos

envolvidos.

Durante o tempo de pesquisa na escola, a palavra que mais ouvimos foi “ele ou

ela não tem perfil para atuar e estudar em escola de tempo integral.” Indagado sobre essa

questão o entrevistado apontou o seguinte:

Da mesma forma que os professores, a gestão de modo geral, os alunos, também

tiveram dificuldades de adaptação, porque você saiu de um modelo de escola que tinha 4

horas para um de 9 horas. Assim, o organismo reclama, a cabeça reclama, chega um

momento que diz: não dá pra mim.

Logo, compreende-se, diante dos argumentos do gestor geral, que aqueles que

não conseguiram se adaptar a esse modelo de ensino foram vistos como não tendo “perfil”





de permanecer nesse novo paradigma de educação. Isso pode ser observado em um número

grande de evasão de alunos e de transferências de professores.

A construção desse novo perfil está relacionada a noção de identidade

profissional. Esta não é algo que nasce com indivíduo, mas sim que se desenvolve ao longo

da vida. Ela não é uma qualidade fixa do indivíduo e sim um elemento relacional. Sobre isso,

Costa, Lima e Leite (2015, p.72) apud Marcelo (2009, p. 2) versa:

A identidade profissional não é uma identidade estável, inerente, ou fixa. É

resultado de um complexo e dinâmico equilíbrio onde a própria imagem como profissional

tem que se harmonizar com uma variedade de papéis que os professores sentem que devem

desempenhar.

Diante disso, a construção dessa outra identidade, no contexto da educação

integral, precisa considerar que a escola de tempo integral, de acordo com o gestor geral,

obedece a um ciclo, este é composto de três anos. O primeiro se refere ao ano de

sobrevivência, o segundo de crescimento e o último de sustentabilidade.

Assim, destaca-se que a escola da referida pesquisa está no seu primeiro ano de

sobrevivência, em vista disso, a comunidade escolar ainda está em processo de formação

dessa identidade profissional e estudantil. Portanto, esse pouco tempo é um fator relevante

para compreendermos a possível ausência do perfil desejado para atuar nessa forma de

educação.

Continuando com as reflexões, indagamos sobre os elementos facilitadores e

desafiadores na gestão escolar integral. O gestor geral apontou:

Nós temos problemas como qualquer outra escola. Temos problemas de

deficiência de aprendizagem dos alunos que vem da rede pública, temos dificuldades com a

indisciplina dos alunos, temos ainda a necessidade de maior participação dos pais de

acompanhamento no processo de aprendizagem, violência, presença das drogas e outras

situações que dificultam o trabalho da gestão.

A resposta do gestor marca um cenário típico das escolas de ensino público, pois

essas situações desafiadoras não diferem do modelo de educação regular. Cabe destacar, que





envolver a comunidade local, em específico, incentivar os pais dos alunos, a se comprometer

com a prática educativa em uma escola, é fundamental no modelo educacional de tempo

integral, se constituindo em um dos grandes desafios da gestão.

Um dos elementos facilitadores da gestão compartilhada são as reuniões que

acontecem semanalmente entre os três gestores, bem como a gestora pedagógica e os

professores, a gestão pedagógica e os coordenadores de área, gestores e o corpo docente,

além do acompanhamento e apoio do Programa de Educação Integral (PROEIN) da

Secretaria de Estado da Educação do Maranhão (SEDUC/MA). Nestes espaços, acontecem

a discussão, reflexão e tentativa de solução dos conflitos que surgem no âmbito escolar.

Dessa maneira, identificamos que o grande diferencial da escola de tempo

integral são as reuniões pedagógicas de planejamento, que de fato, acontece neste espaço

escolar.

GESTÃO PEDAGÓGICA

Na escola de tempo integral não possui a figura de coordenador pedagógico,

supervisor ou orientador educacional. Estas funções são exercidas pelo gestor pedagógico,

que responde por toda a área pedagógica, ou seja, o relacionamento mais próximo com os

professores, alunos e desenvolvimento da aprendizagem.

A gestão pedagógica se difere de uma coordenação, porque possui uma

autonomia para as tomadas de decisões, porém “vale ressaltar que “a autonomia é sinônimo

de responsabilidade individual e coletiva, com envolvimento da comunidade escolar para o

alcance das metas estabelecidas” (ESCOLA DIGNA, p. 17, 2017).

Na escola de tempo integral a gestão precisa trabalhar para o alcance dos

objetivos estabelecidos no Plano de Metas. A gestão pedagógica atua no desenvolvimento

da aprendizagem, como nos relatou a gestora pedagógica da escola. Nessa direção, são

realizadas reuniões periódicas com os professores e definido um “coordenador” para cada

área de ensino.





Para o acompanhamento dos alunos, estes são submetidos a um processo de

nivelamento, que é uma prova que objetiva fazer com que todos os alunos alcancem o nível

desejado para a série que estão cursando. Além das questões das provas regulares, a escola

de tempo integral oferece as Eletivas, que são disciplinas que os professores trabalham no

turno vespertino, uma vez por semana, orientadas pela gestão pedagógica.

O retorno dos discentes tem sido muito proveitoso, algumas das eletivas são:

Trânsito seguro, Rock, Cinturão verde, etc. Vale ressaltar que durante as aulas das Eletivas

não há série definida, as três séries do ensino médio ficam juntas e cada aluno tem a opção

de escolher qual eletiva ele deseja participar. As Eletivas são alternativas para os alunos

aprenderem e aprofundarem outros conteúdos culturais, com a oportunidade de apresentarem

tudo o que foi desenvolvido, durante as aulas, aos pais quando há a culminância dessas aulas.

A gestão pedagógica se responsabiliza para que as eletivas funcionem de modo

significativo, para que haja uma resposta positiva por parte dos alunos e incentiva que os

professores contribuam de forma eficiência nesse desenvolvimento. Sobre o relacionamento

da gestora pedagógica com os professores e os alunos, percebemos que há uma dificuldade

para que o corpo docente esteja de modo efetivo dentro da escola integral. Essa questão

torna-se de suma importância, pois há casos que o professor faz o movimento reverso dentro

da sala de aula ao afirmar que a escola de tempo integral não é boa, etc.

Assim, torna-se desafiadora a necessidade da gestão pedagógica tentar entender

esse professor, como incentivá-lo no desenvolvimento de metodologias que produzam

processos de ensino e aprendizagem mais enriquecedor, tanto para o professor, quanto para

o aluno, ambos desmotivados com a lógica da educação integral. Isto se torna ainda mais

desafiador quando a gestão pedagógica é realizada por apenas uma pessoa, que conta com

uma professora auxiliar, e toda a demanda pedagógica é assegurada por elas.

GESTÃO FINANCEIRA





Diferenciando das demais escolas regulares, o centro de ensino de tempo integral

possui uma gestão financeira, que é responsável por acompanhar e controlar recursos

públicos, organizando planilhas que dêem transparência nos registros de contas bancárias,

gastos com alimentação e demais necessidades da escola.

É de suma importância o papel da gestão financeira dentro da escola, pois

colabora para que o gestor geral não fique sobrecarregado com as demandas financeiras. Na

administração dos recursos financeiros dentro da escola, já que esse sempre foi um dos

entraves da educação. Assim, as atribuições do gestor financeiro estão especificamente

ligadas aos recursos que chega à escola. Sobre isso, Costa, Lima e Leite (2015, p.72) afirmam

que: o gestor escolar tem também, o desafio de atuar no processo de gerenciamento dos

recursos financeiros que chegam á escola através de diferentes programas”.

A gestão dos recursos financeiros tem como foco a dimensão pedagógica da

escola, tanto que, cabe destacar a preocupação do gestor financeiro em identificar e organizar

planilhas e gráficos, através do Sistema Integrado de Administração de Escolas Públicas

(SIAEP), para subsidiar a gestão pedagógica sobre a ausência de alguns alunos em relação a

algumas disciplinas.

Essa atitude do gestor financeiro exprime o pensamento de Lück (1998, P. 15)

quando afirma que a “gestão participativa envolve (...) representante da comunidade que

esteja interessado na escola e na melhoria do processo pedagógico. Todavia, ressaltamos que

esta postura não é consensual entre os gestores administrativo-financeiros.

No que se refere à organização da alimentação escolar o gestor destacou:

Percebi que durante o almoço os alunos não colocavam salada nos seus pratos.

Então, perguntei a eles o porquê disso. Eles responderam que não gostavam desse tipo de

salada, em vista disso, pedi que fizessem a salada que gostariam de comer. Assim, surgiu

um novo tipo de salada que agradavam os seus paladares. Além disso, um professor sugeriu

um baião de dois e todos da escola gostaram e assim tudo foi acrescentado no cardápio da

escola.





Neste sentido, verificamos que os alunos são ouvidos e participam, na decisão

do cardápio da escola, apesar de grande parte da lista seguir o que estipulado pela Secretaria

de Educação, no sentido de evitar abusos com tipos de alimentos considerados inadequados,

como o consumo excessivo de frituras, linguiça, salsicha, dentre outros, que são de

preferência dos alunos.

Cabe destacar que existe reunião com os líderes e vice líderes de turma para

tratar da alimentação e da organização das filas para almoçar. Isto implica na

descentralização de poder do gestor financeiro, ao levar em consideração os interesses dos

alunos nas práticas alimentares. Isso traduz a ideia de Wandderley (2010, p. 5) ao afirmar

que: A participação é o principal meio de assegurar a gestão democrática escolar,

possibilitando o engajamento dos profissionais no processo de tomada de decisões e no

funcionamento da organização escolar.

Considerando os desafios presentes na trajetória escolar, o gestor financeiro

apontou que uma das dificuldades foi com a seleção e organização de fornecedores, uma vez

que a agricultura familiar não dar conta de suprir as necessidades da escola. Diante disso,

procedeu a criação de cadastro de possíveis fornecedores, pesquisa de preços e de locais que

dispunham de uma alimentação de qualidade.

Portanto, na escola que realizamos essa pesquisa a gestão financeira possui

notória visibilidade por desempenhar um trabalho muito produtivo e satisfatório, sendo o

gestor financeiro convidado a realizar formação aos gestores financeiros das demais escolas

de tempo integral do Estado do Maranhão.

Dessa forma, é a gestão financeira que articula as demais gestões, sendo exercida

com comprometimento com a escola pública, com aceitação à proposta de educação integral,

resultando na construção de uma escola que, antes não despertava o interesse da comunidade

local, hoje é considerada referência no ensino de tempo integral. É interessante observar que

as três gestões trabalham articuladas e ao mesmo tempo independentes, dessa forma, o

trabalho do gestor geral torna-se mais sistematizado, possibilitando-o conseguir ter mais

atenção a totalidade das ações que são realizadas no ambiente escolar.






Diante do que foi observado e no diálogo com os gestores que nos ajudaram a

compreender o desenvolvimento de uma escola de tempo integral, os principais desafios

enfrentados pela gestão escolar, atualmente, relacionam-se ao processo de adaptação tanto

de funcionários, professores, estudantes, bem como a falta de participação da comunidade

local nas tomadas de decisões da escola.

Esse tipo de situação requer, das partes dirigentes da escola, o desenvolvimento

de estratégias que dê sentido e direção às ações educativas compartilhadas, de modo a

concretizar o princípio de gestão democrática presente na proposta de educação integral.

Também outro fator desafiador é a postura dos professores dentro da escola, em

que realizam um movimento reverso de dentro de sala de aula ao falarem que a escola de

tempo integral não é interessante. Sem acreditar na proposta, fica difícil um trabalho

colaborativo e a dedicação necessária para vencer o tempo de sobrevivência na escola de

tempo integral.

Os aspectos facilitadores da gestão na educação integral é o fato de ser

organizada de forma compartilhada. As demandas da escola são partilhadas entre diferentes

gestores, facilitando a tomada de decisões. Cada gestão tem o seu foco principal e por ele se

empenha na busca por resultados satisfatórios, sendo que o gestor geral tem a possibilidade

de organizar o trabalho de maneira mais abrangente dentro da escola.

Outro aspecto facilitador que é exercido pela gestão compartilhada é a pedagogia

da presença em que, a partir da gestão geral, todos os funcionários da escola precisam se

aproximar dos alunos para estarem presentes nesse cotidiano escolar. A responsabilidade por

saber como um aluno está passou a ser compartilhada entre todos. No momento em que os

funcionários/servidores tornam-se amigos dos alunos, a dinâmica dentro da escola passa a

ser mais flexível e mais solidária.





A mudança de uma escola regular para uma escola de tempo integral certamente

impacta todos da comunidade escolar, porém desempenhando o trabalho com

responsabilidade, competência e compromisso, logo se alcançará os resultados desejáveis e

a escola conseguirá enfrentar um segundo ano de escola de tempo integral de crescimento

ou consolidação, como é carinhosamente denominado pelos gestores que, também em

aprendizagens na educação integral, compartilham os acertos e repensam os erros.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei n° 11.947. Dispõe sobre o atendimento da alimentação escolar e do

Programa Dinheiro Direto na Escola aos alunos da educação básica e dá outras

providências. Brasília: Presidência da República, 2009.

COSTA, Elisangela André da Silva, LIMA, Maria Socorro Lucena, LEITE, Maria Cleide da

silva Ribeiro. A construção da profissionalidade do gestor escolar. RBPAE-V. 31, n.1, p.

65-84 jan/abr. 2015.

FERREIRA, Naura Syia Carpeto, AGUIAR, Márcia Angela da S. Gestão da Educação:

impasses, perspectivas e compromissos. São Paulo: Cortez, 2000.

LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: Editora

Alternativa, 2001.

LÜCK, Heloisa. A escola participativa o trabalho do gestor escolar. Rio de Janeiro: DP

& A, 1998.

MARANHÃO. Escola digna macro-política. São Luís, Governo do Estado/SEDUC, 2015.

WANDERLEY, Analynne Alves. As implicações do processo de gestão democrática no

trabalho do coordenador pedagógico. Revista Multidisciplinar IESC- Arapiraca/ Al-V.1,

N. 2- Jul-Dez de 2010.





SESSÃO DE PÔSTER

ESTÁGIO EM GESTÃO E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO

ENSINO FUNDAMENTAL: proposta de atualização do projeto político pedagógico da

UEB Bandeira Tribuzzi





Aline Rayla de Oliveira Moraes (UFMA)


Camilla Marcella Dutra Leite (UFMA)


Amanda Cristina Martins da Silva (UFMA)


RESUMO

O presente texto tem como finalidade apresentar as etapas vivenciadas no Estágio Em Gestão e Organização

da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, assim como a ação interventora realizada na instituição

municipal de ensino UEB Bandeira Tribuzzi, localizada em São Luís- MA. O objetivo principal foi contribuir

com o processo de revitalização do Projeto Político Pedagógico (PPP), realizando discussões e análises junto

à comunidade escolar pautadas nos estudos sobre o tema e nas atuais leis, ressaltando a importância do PPP

como elemento norteador dos ideais da escola.

Palavra-chave: Estágio Supervisionado. Gestão Escolar. Projeto Político Pedagógico.

INTRODUÇÃO

Com a finalidade de aproximar os graduandos ao ambiente organizacional das

instituições de ensino e os espaços de atuação do pedagogo na gestão da escola, o Estágio

em Gestão e Organização da Educação Infantil e do Ensino Fundamental permite que, por

meio da investigação acerca das práticas vivenciadas, seja possível realizar propostas de

intervenção que supram as necessidades observadas. Com base nos processos de coleta de

dados utilizando-se entrevistas com a equipe de gestão da UEB Bandeira Tribuzzi, bem

como observações e análise de documentação escolar, constatou-se a necessidade de

sistematização do Projeto Político Pedagógico (PPP), uma vez que a equipe apresentou

urgência na revitalização deste documento, que teve sua ultima atualização em 2008. A





sistematização do PPP traz benefícios para toda a comunidade escolar, “todo projeto

pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar intimamente articulado ao

compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população majoritária”

(VEIGA,1995, p.13). Logo, a referente proposta tem como objetivo geral desenvolver

atividades com a equipe de gestão e de professores da escola para sistematização do PPP,

destacadamente no que se refere ao marco referencial.

METODOLOGIA

Considerando a necessidade apresentada pela equipe de gestão da UEB Bandeira

Tribuzzi, que após entrevistas e conversas nos solicitou a continuidade do processo de

revitalização do Projeto Político Pedagógico. Assim, propomos inicialmente o levantamento

dos estudos teóricos e legais sobre os novos rumos da educação que se adequam às

necessidades da escola, com o objetivo de refletir sobre os caminhos que se devem tomar na

reformulação e atualização da sua proposta política pedagógica, visando compor de maneira

coerente as concepções e ações desenvolvidas de modo compartilhado com todo o corpo

escolar. Num segundo momento, junto a coordenação pedagógica, realizamos a análise

documental do PPP da escola, com a finalidade de identificar os aspectos que necessitam ser

modificados, atualizados e reestruturados, conforme a necessidade vigente e as diretrizes

legais que regem as escolas públicas e privilegiando o marco referencial, que segundo

Vasconcelos (2010), refere-se à própria identidade da escola: visão de mundo, referenciais

teóricos, valores, objetivos, compromissos que subsidiarão o trabalho educativo. A partir

desta análise, foi realizada a revisão de todas as informações coletadas para um processo de

sistematização e finalização do projeto político pedagógico com o intuito de apresentar para

o Conselho Escolar e demais membros da comunidade escolar, sejam por meio de oficinas,

reuniões ou mesmo na semana pedagógica.






O Estágio em Gestão e Organização da Educação Infantil e do Ensino

Fundamental permite relacionar os saberes teóricos à experiência vivenciada na escola e

suscitou a necessidade da participação e estudo contínuos da comunidade escolar e o

desenvolvimento da presente pesquisa nos proporcionou o conhecimento das bases que

fomentam a produção e sistematização de um Projeto Político Pedagógico. Todo o processo

foi marcado pela defesa de que os atores sociais da escola precisam trabalhar juntos para

tornar possíveis as possibilidades de mudança dentro dos ambientes escolares, baseando-se

na ação reflexiva, no trabalho coletivo proposto pelo PPP para o sucesso do processo

educativo. A proposta de revitalização do PPP proporcionou o resgate da identidade da

escola e demonstrou a importância desse documento para a autonomia administrativa e

pedagógica assim como nos possibilitou uma maior aproximação, entendimento e

esclarecimento acerca da gestão escolar participativa e sua finalidade.

REFERÊNCIAS

VASCONCELLOS, Celso dos S. Coordenação do trabalho pedagógico: do projeto

político pedagógico ao cotidiano da sala de aula. 13 ed. São Paulo: Liber, 2010.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção

possível. IN: Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico. Campinas, SP:

Papirus, 1995.





SESSÃO DE RELATOS DE EXPERIÊNCIA





ESCOLA EM TEMPO INTEGRAL NO SÉCULO XXI: experiências de gestão em

escolas públicas de São Luís

Safira Thuanny Pereira Barros (UFMA)



E-mail:[email protected]

RESUMO

O presente artigo é oriundo das experiências e observações no estágio obrigatório em Gestão de Sistemas

Educacionais e Instituições de Ensino Médio realizado em uma escola pública de São Luís-MA pela UFMA.

Portanto, esse trabalho buscou sistematizar as vivências durante o tempo de estágio sobre o trabalho realizado

em uma escola de tempo integral, o objetivo desta pesquisa visa explicitar o diferencial deste modelo de gestão

educacional em relação ao ensino regular de meio turno, e os benefícios que esta proposta apresenta. A

metodologia utilizada foi a pesquisa de campo e pesquisa bibliográfica, tendo como base alguns documentos

do MEC que referenciam esse modelo educacional, tal como autores como Zanardi e Limonta. Os resultados

desta pesquisa implicam para uma reflexão sobre a organização e estruturação desse modelo de gestão

educacional visando a formação integral do indivíduo, e o quanto a proposta de educação em tempo integral

ainda tem muito a se conquistar.

Palavras-chave: Educação Integral. Adaptação. Estágio.

INTRODUÇÃO

O estágio supervisionado é uma das disciplinas da grade curricular que mais

contribuem para que o discente consiga estabelecer uma relação entre teoria e prática, dessa

forma, a disciplina em foco deste estudo é a gestão e organização de sistemas, e a experiência





se deu no estágio em uma escola pública de tempo integral participante do Programa Mais

Educação.

Portanto, este trabalho visa demostrar as dificuldades, reflexões e indagações

vivenciadas em uma escola da rede pública de São Luís-MA, para melhor compreensão do

trabalho pedagógico realizado nesse tipo de escola, no intuito de contribuir

significativamente para a construção da formação inicial dos licenciandos, principalmente

discentes do curso de Pedagogia que atuarão na gestão.

Para tanto vale ressaltar a importância da prática do estágio supervisionado nas licenciaturas,

cuja finalidade é propiciar não apenas o entendimento das teorias estudadas, mas sua

aplicabilidade e reflexão sobre a prática, ou seja, fazer com que o aluno do ensino superior

compreenda a relação teoria-prática do seu curso, sendo orientado pelo professor supervisor

da disciplina, o qual acompanha os discentes na escola campo e auxilia nas dificuldades que

se apresentam no cotidiano da prática docente.

Para tanto, optou-se como campo de pesquisa uma escola de tempo integral

localizada na zona urbana de São Luís, por seu diferencial em todos os aspectos, tanto na

estrutura física, quanto na organização curricular e rotina, além do fato dessa instituição

ainda estar em processo de adaptação com base na proposta de trabalhar durante os dois

turnos. Cabe ressaltar, que além disso, recorreu-se a pesquisa bibliográfica para

compreensão dessas vivências realizadas no estágio.

Nesse sentido, é necessário conhecer a proposta do Programa Mais Educação

como contribuinte para o trabalho de educação em tempo integral voltado para alunos do

Ensino Médio; visto que este é regido pela Portaria Normativa Interministerial N°17, de 24

de abril de 2007 que “Institui o Programa Mais Educação, que visa fomentar a educação

integral de crianças, adolescentes e jovens, por meio do apoio a atividades socioeducativas

no contra turno escolar”.

Portanto, o primeiro tópico do artigo irá explicitar a proposta que o Programa

Mais Educação estabelece para ser executado nas escolas de tempo integral, tal como a





justificativa que este projeto apresenta, o funcionamento, o critério de seleção dos alunos

que deverão participar dessas escolas e o diferencial curricular que estas escolas deverão ter

em comparação com as escolas de meio turno.

O tópico seguinte relatará as impressões a respeito da escola na qual foi realizado

o estágio, no intuito de compartilhar as experiências obtidas durante esse período, além de

explicitar os benefícios que esse programa tem a oferecer para a sociedade. Por fim, as

reflexões feitas a respeito das observações e estudos acerca deste modelo educacional.

A PROPOSTA DE UMA EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL VISANDO

IGUALDADE E DEMOCRACIA

Para quem acredita que a educação integral é uma proposta recente, muito se

engana, pois desde a corte imperial havia um incômodo em relação a crianças e jovens que

andavam ociosamente pelas ruas; para findar com essa realidade, o Estado, a educação e

sociedade foram articulados no intuito de retirarem estes indivíduos da rua e dar-lhes uma

educação moral, religiosa e profissional.

Perante esse argumento, de acordo com Cavalcante(2013), no século XX tal

realidade parecia ainda ser frequente, por isso representantes da educação como Anísio

Teixeira e Darcy Ribeiro já defendiam esse modelo. Pois de acordo com Paro (1988) citado

por Cavalcante (2013) ainda não se falava exatamente em educação integral, mas buscavam

atribuir à educação um meio de solucionar os problemas sociais relacionados à desigualdade

e pobreza, assim Zanardi (2016, p. 86) também discorre sobre esta afirmação:

[...] várias experiências ao longo de quase um século têm buscado a efetivação

de uma Escola em Tempo Integral, devendo citar os projetos de Anísio Teixeira, nas décadas

de 40 e 50 na Bahia, e Darcy Ribeiro, na década de 80 no estado do Rio de Janeiro, como

aqueles que possuem maior representatividade, ao lado do Programa Mais Educação que,

em 2007, passou a ser o indutor das políticas públicas para a Escola em Tempo Integral.





Nesse sentido, no século XXI propôs-se o projeto de educação integral que já

está sendo concretizado nas escolas públicas do Brasil, sendo aprovado pela Portaria

Interministerial N°17, de 24 de abril de 2007 que juntamente com ações do Plano de

Desenvolvimento da Educação, sob guarda do Governo Federal lutaram para a concretização

da ampliação da jornada escolar tal como uma modificação curricular que atendesse esse

novo modelo de educação.

Portanto, o Programa Mais Educação visa contribuir com a diminuição das

desigualdades educacionais, e luta em prol da valorização da diversidade cultural brasileira

dentro do espaço escolar; logo, a proposta deste programa visa relacionar o processo de

escolarização aos interesses e vida dos alunos que forem inseridos neste programa.

Cabe destacar também que tal programa luta pela permanência dos alunos na

escola pública com o objetivo de que estes tenham as mesmas condições e oportunidades,

ou seja, assim como Darcy Ribeiro e Anísio Teixeira defendiam, trata-se de um modelo de

educação democrático no qual os filhos das pessoas de baixa renda tivessem as mesmas

oportunidades dos filhos de famílias das classes média elevada.

Portanto, para seguir este critério não deverá ser qualquer pessoa a ingressar nas

escolas públicas de tempo integral, segundo o Programa Mais Educação o critério deve ser

baseado na seleção de alunos que estão em situação de risco, alunos em defasagem

série/idade, e também para aqueles que estudantes de séries onde são detectados índices de

evasão e/ou repetência.

A proposta da Educação Integral propõe não apenas que o aluno tenha mais

tempo de acesso à escola, como também visa dar um retorno social diminuindo a quantidade

de jovens ociosos, mas qualificando-os e possibilitando que estes tenham uma educação de

qualidade para além dos conteúdos curriculares, mas também com atividades alternativas de

interesse dos educandos, dentre eles estão as áreas propostas por este programa:

Acompanhamento Pedagógico; Meio Ambiente; Esporte e Lazer; Direitos Humanos em

Educação; Cultura e Artes; Cultura Digital; Promoção da Saúde; Educomunicação;

Investigação no Campo das Ciências da Natureza; Educação Econômica. Cada área propõe





atividades específicas a serem executadas na escola para que a utilização do tempo ampliado

das escolas contribuam para a formação integral dos educandos.

Além disso, a proposta de tal programa visa aproximar a comunidade da escola

por meio de atividades com a participação de um professor comunitário, que não precisa ser

formado em algum curso superior, mas que precisa obedecer aos pré-requisitos para ocupar

a função; o objetivo desta proposta é de aproximar a comunidade das atividades da escola.

Portanto, aquilo que foi pensado, discutido e implementado para a Educação de tempo

Integral visa a qualidade e igualdade da educação pública com a ampliação do tempo nas

escolas públicas.

A REALIDADE VIVENCIADA DENTRO DE UMA ESCOLA PÚBLICA DE

TEMPO INTEGRAL

A escola campo escolhida foi muito receptiva se comparada com a receptividade

de outras escolas públicas de São Luís, nesse sentido, a turma contou com o apoio de uma

das funcionárias da gestão administrativa que apresentou todos os espaços da escola tal como

esclareceu algumas dúvidas sobre o funcionamento deste programa na prática.

Tal instituição é mantida pelo Estado, localizada em uma zona residencial

cercada por UPA, delegacia, supermercado, feira e outros comerciais; o funcionamento

ocorre nos turnos matutino e vespertino e abrange apenas o Ensino Médio; possuindo

aproximadamente 450 alunos, portanto, o número de salas que atende esse público totaliza

23 turmas.

Além disso, a escola conta com o trabalho da gestão pedagógica, localizada no

pavimento junto às turmas dos alunos, e logo na entrada é possível encontrar a gestão

financeira e junto a secretaria, a gestão geral.

Tal escola acolhe os alunos em questão de espaço, os alunos e professores

possuem armários para guardarem seus materiais durante o dia, a escola dispõe de vários





ambientes para a realização de atividades como a almoxarifado, biblioteca, quadra esportiva,

mesa de ping-pong, laboratórios de informática, química, física e matemática e biologia,

porém está inativa por falta de profissionais para atuarem nesses espaços, relatos da gestão

acerca dessa realidade.

Percebe-se que apesar do ambiente ser propício e acolhedor, cada participante

daquele ambiente tem uma visão positiva ou negativa da organização dessa gestão e sua

concepção sobre educação, pois diferente dos alunos, alguns funcionários acreditam que esse

modelo de educação em tempo integral é o melhor a se oferecer para a nova geração, pois

acreditam ser esse o melhor viés para a transformação de uma sociedade fadada ao fracasso,

a educação passa a ser vista como a solucionadora de alguns problemas da sociedade.

Enquanto os alunos alegam estar exaustos pelo excesso de atividades e trabalhos

que precisam dar conta dentro e fora do espaço escolar, além de acreditarem que por ser em

tempo integral, que eles fariam algum curso técnico, por esses motivos, alguns alunos se

mostram insatisfeitos e indicam uma possibilidade de evasão desse tipo de escola, talvez por

não compreenderem e não conhecerem a verdadeira intencionalidade da proposta da

educação integral.

Portanto, sendo esse modelo sendo o mais adequado ou não, faz com que as

pessoas acreditem que dessa forma a escola estará cumprindo o seu papel de transmissora

de conhecimentos acumulados, pelo tempo despendido na escola, e dessa forma estará

contribuindo para a formação integral dos indivíduos em aprendizagem, mas esse trabalho

vai muito além da ampliação do tempo despendido na escola e do excesso de atividades e

trabalhos que são realizados em sala de aula.

[...] No ano letivo e no calendário da escola de tempo integral, a organização do

currículo, das aulas, das atividades para além do estudo das disciplinas escolares

e horários de alimentação, descanso e brincadeira nos revelam que a ampliação do

tempo de escola exige um reordenamento pedagógico do(s) tempo(s), espaços, do

que ensinar e das formas de ensinar (LIMONTA, p. 4).

Esse reordenamento pedagógico impacta diretamente na aprendizagem dos

alunos, e precisa ser pensada de forma a atender as necessidades deles, e nesse caso





específico, a escola campo desta pesquisa ainda passa por um processo de adaptação em

todos os aspectos, tanto dos profissionais, quanto dos alunos e familiares, e talvez seja

necessário dar ouvido a opinião dos educandos para a realização de uma possível avaliação

interna.

No entanto, encontra-se um distanciamento entre aquilo que é proposto entre

aquilo que é feito, apesar da gestão afirmar que seguem exatamente o modelo proposto,

percebe-se que a realidade força-os a tomar atitudes e posicionamentos contrários, como a

matrícula dos alunos, que diferente do proposto que abrange principalmente alunos por

vulnerabilidade social ou defasagem idade/série, evasão entre outros critérios, acabam

aceitando alunos de independente desses critérios, matriculam os alunos pelo sistema e

também quando aparecem pessoalmente para a inscrição dos mesmos.

Outro aspecto observado diz respeito ao tempo investido nos conteúdos

curriculares, que pouco se diferencia das escolas de meio turno, pois as atividades

conteudistas deveriam ser intercaladas com atividades extraclasse relacionadas a outras áreas

de conhecimento, como proposto pelo Programa.

Por meio do diálogo com os integrantes da escola percebeu-se também que ainda

há um distanciamento entre a comunidade e a escola, visto que a proposta da participação

do professor comunitário não existe na realidade escolar, e que não há outros meios de

participação da comunidade dentro do espaço escolar.

Apesar do distanciamento entre aquilo que se diz e aquilo que se faz dentro da

escola, percebe-se também o esforço feito pelos profissionais a frente do processo, em tentar

fazer dar certo esse modelo, por acreditarem ser esta uma proposta que pode contribuir para

a sociedade como um todo, tanto para os alunos, familiares e profissionais envolvidos.

[...] A ampliação do tempo deve ser entendida como um direito a educação de

qualidade e que esta se realize através de uma experiência que estimule a

curiosidade dos educandos(as), com a busca da integralidade do fenômeno

epistemológico. Não pode se construir em uma experiência castradora, com o

depósito de conhecimentos que não se relacionam com a realidade dos sujeitos

(ZANARDI, 2016 p. 88)





Sendo assim, é necessário compreender a proposta da educação integral para

além da ampliação do tempo, é necessário incentivar a elevação do conhecimento dos alunos

por meio do incentivo com e estímulo dos educandos em querer aprender, para tanto, o

desafio a ser enfrentado visa alcançar os educandos por meio de projetos educativos

dialógico e transformador, superando o depósito de conhecimentos desconexos da realidade,

assim erros e acertos são necessários para lutar por uma educação de qualidade que contribua

para a diminuição da desigualdade educacional.


Diante do que foi vivenciado, acredita-se que a proposta da educação e tempo

integral tem muito a contribuir com a sociedade, desde que não seja apenas copiada, mas

redimensionada de acordo com a realidade de cada escola.

Cabe ressaltar que não deve se tratar apenas da ampliação do tempo dos alunos

na escola, muito menos do repasse de conteúdos fragmentados, mas trata-se de um

reordenamento pedagógico que consiga atender aos anseios, interesses e necessidades dos

alunos.

Para estes também precisa ser claro a intenção deste tipo de educação para

aqueles que serão inseridos, que apesar da ampliação do tempo na escola e da quantidade de

conteúdos e atividades, eles não estarão sendo preparados para o mercado de trabalho, mas

que visam uma educação que colabore de forma integral com a formação deles.

Outro aspecto que precisa ser levado em consideração diz respeito as atividades

alternativas que abrangem outros assuntos para além do comum estabelecido pela grade

curricular, para que os alunos possam se exercitar e apropriar de outros saberes para além

dos conteúdos estabelecidos, assim e possam escolher atividades de seu interesse. Esta é





portanto, uma proposta que vem sendo pensada desde muito tempo e que ainda hoje passa

por processo de readaptações.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Portaria Normativa Interministerial. Nº 17. Brasília,

24 de abril de 2007.

CAVALCANTE, Rosana. Educação Integral: possibilidades e desafios. Florianópolis:

UFSC, 2013.

LIMONTA, Sandra Valéria. Ensino e aprendizagem na escola de tempo integral: mais

tempo para o conhecimento e o desenvolvimento. Goiás: Faculdade de Educação da UFG.

Disponível em:

http://www.histedbr.fe.unicamp.br/acer_histedbr/jornada/jornada11/artigos/9/artigo_simpo

[email protected]

SEB/MEC. Programa Mais Educação Passo a Passo. Brasília, 2011.

ZANARDI, Teodoro Adriano Costa. Educação Integral, Tempo Integral e Paulo Freire: os

desafios da articulação conhecimento-tempo-território.n.01, v. 14, Revista e-Curriculum:

São Paulo, jan./mar. 2016.





OLHARES SOBRE A GESTÃO ESCOLAR EM UMA ESCOLA PÚBLICA

ESTADUAL DA CIDADE DE SÃO LUIS-MA

José Rios Júnior (UFMA)




RESUMO

Este artigo discute as perspectivas da Gestão escolar democrática a partir de nossa experiência no Estágio em

Gestão de Sistemas Educacionais e Institucionais do Ensino Médio, componente curricular do curso de

Pedagogia da Universidade Federal do Maranhão (UFMA), através de uma pesquisa realizada em uma escola

pública da rede estadual de ensino de São Luís-MA, no noturno do ensino médio regular. O estudo na

instituição foi realizado por meio de observações e entrevistas semiestruturadas com o diretor e os

coordenadores da escola, possibilitando, assim, a apreensão da gestão escolar existente nesta instituição: se

democrática ou não. Dessa forma, em se tratando da gestão escolar democrática a partir do Estágio em Gestão

de Sistemas Educacionais e Institucionais do Ensino Médio, espera-se que o aluno saia com a visão geral da

atividade de gerenciamento da escola, coordenação pedagógica e secretariado escolar, por entendermos o

entrelaçamento de tais atividades que propiciam o bom funcionamento da escola. Partimos do argumento que

situa o gestor escolar como elo das atividades que organizam o trabalho pedagógico, não podendo este se furtar

ao gerenciamento de problemas e suas respectivas soluções em uma perspectiva de tomada de decisões

democráticas. Para identificação dos coordenadores usou-se como denominações as letras A, B, C e D para

identificação dos mesmos, para que se possa preservar suas identidade. O trabalho consta de fundamentação

teórica a partir de teóricos como Mendel (2008), Ramos (2006), Paro (2005), Bordignon (2000), dentre outros.

A partir do estudo fizemos observações e entrevistas semiestruturadas para apreensão da categoria de análise

gestão escolar, compreendendo a partir daí a relação da gestão como prática democrática dentro da escola.

Também, a partir da pesquisa, tentamos perceber qual seria o papel da escola na atualidade. Em um mundo

pós-moderno e neoliberal, se faz necessário refletir sobre a gestão escolar pública democrática, visto que é um

processo político pedagógico, o qual não é neutro e deve ser pensado juntamente com todos que compõem a

comunidade escolar. Para tanto, é imprescindível que, de forma geral, seja repensado e melhor distribuído o

poder no interior da escola, pois se queremos uma escola transformadora, precisamos transformar a escola que

temos aí posta, reconfigurando o sistema de autoridade e a distribuição do trabalho no interior das escolas.

Durante o desenvolvimento desse trabalho podemos concluir que por ser um componente curricular integrante

do projeto político pedagógico nos cursos de Pedagogia da Universidade Federal do Maranhão (UFMA), ele





propicia a articulação a formação acadêmica e o mundo do trabalho. Este estágio possibilita investigar um dos

futuros posto de trabalho do Pedagogo na escola. Neste caso, a gestão e coordenação pedagógica.

Compreendendo como a gestão funciona no contexto escolar, pode-se investigar esse campo cheio de desafios

na diretoria escolar e coordenação pedagógica, além de saber como se dar a dinâmica entre coordenação,

funcionários, professores, alunos e a comunidade em geral. Durante a permanência na escola campo, foi

possível observar, nessa escola, que a relação entre diretoria e coordenação pedagógica possui tomada de

decisão é compartilhada entre todos. Pode-se perceber ainda que a função da gestão é exercida por meio do

gerenciamento dos problemas e suas respectivas soluções em uma perspectiva de tomada de decisões

compartilhada por todos os envolvidos, sendo uma decisão democrática. Foi observado durante a pesquisa

empírica que no turno da noite, se torna um pouco mais fácil pelo fato de serem adultos em quase sua totalidade

e podem refletir sobre o seu papel como cidadão. Este estágio veio contribuir para que se tenha a real visão de

uma gestão democrática na qual todos os agentes façam com que a escola funcione de forma coerente e

singular. Fazendo com que se tenha um ensino de qualidade e uma escola de excelência.

Palavras-chave: Gestão Escolar Democrática. Gestão escolar Compartilhada. Projeto Político-Pedagógico.

INTRODUÇÃO

Este artigo surgiu a partir do Estágio em Gestão de Sistemas Educacionais e

Institucionais do Ensino Médio. Neste sentido, entendemos esse estágio como um

componente curricular integrante do projeto político pedagógico no curso de Pedagogia da

Universidade Federal do Maranhão (UFMA). Trata-se de um eixo articulador entre formação

acadêmica e o mundo do trabalho. Ele se caracteriza por ser um componente curricular que

visa preparar o discente para a vida cidadã e do trabalho, tendo por objetivos: a ampliação

de conhecimentos; o desenvolvimento de competências; o desenvolvimento de atividades; e

comportamentos adequados ao relacionamento sócio profissional para entender como é

realizada a gestão escolar democrática.

Em se tratando da gestão escolar democrática, espera-se que o aluno saia, a partir

do Estágio em Gestão de Sistemas Educacionais e Institucionais do Ensino Médio, com uma

visão geral da atividade de gerenciamento da escola, coordenação pedagógica e secretariado

escolar, entendendo que essas atividades propiciam o bom funcionamento da escola.





Argumentamos que o gestor escolar é o elo dentre as atividades que organizam

o trabalho pedagógico não podendo este se furtar ao gerenciamento de problemas e suas

respectivas soluções, em uma perspectiva de tomada de decisões democráticas.

A pesquisa foi realizada em uma escola da rede estadual de ensino público. A

referida escola possui considerável procura em virtude do seu ensino de qualidade. Está

localizada em São Luís-MA, no centro da cidade. A pesquisa foi realizada por meio de

observações e entrevistas semiestruturadas com o diretor da escola no turno noturno. A

entrevista semiestruturada também foi aplicada junto à coordenação escolar que é composta

por 04 (quatro) coordenadores, os quais foram denominados pelas letras A, B C e D, para

preservar suas identidades. Estas entrevistas possibilitaram apreender como se dá a gestão

escolar nesta escola.

Para melhor compreensão deste artigo, o mesmo está estruturado da seguinte

maneira: verificação da gestão escolar a partir do projeto político-pedagógico (PPP) da

escola; o papel da escola na sociedade atual; e considerações finais.

VERIFICAÇÃO DA GESTÃO ESCOLAR A PARTIR DO PROJETO

POLÍTICOPEDAGOGICO (PPP) DA ESCOLA

Conversando com o diretor do turno da noite para compreender como se daria a

dinâmica da escola durante este estágio, ele mostrou a estrutura física da instituição escolar

dizendo que a mesma atende bem às necessidades do corpo docente e discente. Falou que a

forma de gestão implantada na escola é a democrática, na qual todos são ouvidos. Segundo

Bordignon e Gracindo (2000, p. 164),

A gestão democratizada da escola autônoma consiste na mediação das relações

intersubjetivas, compreendendo antes e acima das rotinas administrativas:

Identificação de necessidades, negociação de propósitos; definição clara de

objetivos e estratégias de ação; linhas de compromissos; coordenação e acompanhamento de

decisões pautadas; mediação de conflitos, com ações voltadas para a transformação social.





O diretor mencionou que as ações são priorizadas pela equipe responsável pela

gestão da instituição escolar objetivando o desenvolvimento do processo ensino-

aprendizagem a partir do que está no Projeto Político-Pedagógico (PPP) da escola e as

diretrizes do estado maranhense para a educação. Dessa maneira, ao analisarmos o PPP da

escola foi possível ter um norte para apurar o olhar em relação à gestão escolar dentro dessa

escola, pelo menos no turno noturno no qual estivemos em atividade de estágio na escola.

Mendel (2008) destaca que o projeto político-pedagógico (PPP) é construído na

força expansiva da diversidade cultural dos membros da comunidade escolar, juntamente

com suas visões de mundo, raça, etnias, histórias de vida e, também, da necessidade de

construção da identidade da escola, que deverá ser refletida no projeto. No PPP vigente na

escola lócus de nossa pesquisa, tem-se a justificativa da visão de organização democrática

decidida e assumida pelo coletivo, para a transformação da prática pedagógica a partir de

uma ação e reflexão. Este deve estar fundamentado, teoricamente, na Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9.394/96.

O PPP cria um ambiente propício para que a educação adquira um tom mais

democrático em suas atribuições, pois através dele, deixa-se de lado a burocracia imposta

pelo sistema e tem-se uma maneira mais participativa de se trabalhar no âmbito educacional,

pois o resultado final do projeto deve ser tido com o reflexo do esforço coletivo de todos os

interessados nos benefícios que a educação proporciona a todos.

Para Veiga (2008), o PPP ao se constituir em processo democrático de decisões,

preocupa-se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que supere os

conflitos, buscando eliminar as relações competitivas e autoritárias, rompendo com a rotina

do mando impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da

escola, diminuindo os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças

e hierarquiza os poderes de decisão.

Após alguns dias de observações na escola pesquisada, percebemos certa

integração das ações da direção escolar junto ao corpo pedagógico da escola, na qual a

tomada de decisão era compartilhada. Foi observado que o quadro de funcionários é





coerente, pois se tem todos os professores disponíveis para ministrar as disciplinas, tendo

rara falta de professor na escola.

O diretor comentou que a organização escolar propõe ações de formação

continuada e aperfeiçoamento profissional para seus professores e funcionários sempre que

necessário ou assim que a Secretária de Estadual de Educação (SEEDUC) disponibiliza essas

formações.

Nesse sentido, Ramos (2006) discute a emergência das profissões modernas

constituídas em consequência da divisão fabril e social do trabalho, a qual é o ápice da

divisão entre trabalho manual e intelectual, afirmando que “do ponto de vista da formação,

as profissões passam a ser classificadas de acordo com o seu nível de complexidade que, por

sua vez, se relaciona com o nível de escolaridade necessário para o desenvolvimento de cada

uma delas" (RAMOS, 2006, p. 34).

Conversamos com os coordenadores do Liceu no decorrer dos dias na escola. A

coordenadora (A) é pedagoga. Ela disse que a gestão na escola é democrática. Ela falou que

ações são priorizadas pela equipe responsável pela gestão da escola objetivando a qualidade

da ação educativa, a partir da priorização do planejamento visando a aprendizagem dos

alunos. Ela respondeu que a equipe de gestão da escola propõe ações de formação

continuada, convergindo com a fala do diretor da escola.

Conversamos com o coordenador (C), formado em Pedagogia. Ele trabalha com

os professores de linguagem e coordena 15 professores dessa área. Segundo o mesmo, o

projeto vigente na escola se chama Projeto Inovador. Ele disse que a coordenação, atende

todos os alunos sem distinção, pois na escola há alunos em medida socioeducativa, os quais

respondem por algum tipo de infração ou contravenção penal. Para o acompanhamento

desses casos existe um coordenador de disciplina, neste caso, coordenador (D).

A última coordenadora pedagógica (B), a qual nos mostrou os documentos da

escola como: PPP, caderno de orientações pedagógicas, estrutura curricular, elaboração do

plano de ensino, organização interna do setor pedagógico, ficha cadastral dos funcionários

por área disciplinar, etc. Por fim, ela nos relatou que a formação continuada de professores





mais recente aconteceu nos dias 09 e 10 de maio de 2017. Segundo a mesma, o planejamento

livre (PL) não é folga na escola, ele serve como o planejamento e troca de ideias e sugestões

de melhoramento das aulas. Sendo assim, o próximo ponto seria qual o papel da escola na

sociedade atual, conforme será explicitado a seguir.

O PAPEL DA ESCOLA NA SOCIEDADE ATUAL

O contexto atual em que vivemos, em um mundo capitalista, logo, faz-se

necessário refletir sobre o papel da escola, e, consequentemente, da gestão escolar pública

democrática na sociedade contemporânea, visto que é um processo político pedagógico, o

qual não é neutro e deve ser pensado juntamente com todos os envolvidos no contexto social

na qual a escola se encontra na comunidade. Para tanto, a distribuição de poder no interior

da escola deve ser refletida se queremos uma escola transformadora

Paro (2005), menciona que o sistema de autoridade e a distribuição do trabalho

no interior da escola necessita de transformação. Neste sentido, é que temos a democracia

como fundamento legal da educação brasileira, presente na LDBEN nº 9.394/96, a qual

estabelece em seu art.14 que:

Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática de ensino

público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes

princípios: I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto político-

pedagógico da escola; II-participação das comunidades escolar e local em conselhos

escolares ou equivalentes (BRASIL, 1996, p.?).

Nesta escola, ficou evidenciado por meio da pesquisa empírica que a gestão é

democrática e e a equipe de gestão (direção e coordenação) contribui entre si mutuamente

procurando agir da melhor forma para garantir educação de qualidade aos alunos. Segundo

Gadotti (2012), a gestão democrática da escola é uma exigência de seu projeto político-

pedagógico. Nesse sentido, todos devem assumir a responsabilidade pelo projeto da escola,

pois este sofre influência direta da comunidade, sendo esta quem sabe as necessidades que

devem ser atendidas.





A coordenação pedagógica trabalha de forma integrada com a direção da escola,

tomando, assim, suas decisões em conjunto. Contribuindo, ao nosso ver, para uma educação

de qualidade que visa formar sujeitos autônomos e conhecedores de seus direitos e deveres.

Esse é o papel da escola na atualidade, mas que, infelizmente, somente é visto isso em

pouquíssimas escolas na grande São Luís em nossas experiências de estágios anteriores.


Conforme relatamos no início dessa pesquisa, por ser um componente curricular

integrante no curso de Pedagogia da UFMA, ele procura proporcionar ao discente uma

formação acadêmica que lhe prepare para mundo do trabalho. Este estágio possibilitou

investigar um dos futuros postos de trabalho na escola, neste caso, a gestão e coordenação

pedagógica. Compreender como a gestão funciona no contexto escolar, assim como

investigar esse campo fértil cheio de desafios e embates, nas profissões da diretoria escolar

e coordenação pedagógica, proporciona a compreensão da dinâmica entre coordenação,

funcionários, professores, alunos e a comunidade em geral.

Durante a permanência na escola campo, pudemos observar que a relação entre

diretoria e coordenação pedagógica se faz de forma mútua, na qual a tomada de decisão é

conjunta. Destacamos, a partir da experiência na escola, que uma das funções da gestão

escolar é o gerenciamento dos problemas e suas respectivas soluções na tomada de decisões

por todos os envolvidos.

Por fim, este artigo a partir da vivência no estágio em gestão, objetivou contribuir

para a reflexão sobre a gestão democrática, na qual todos os agentes que fazem da tomada

de decisões, de modo a tornar o funcionamento da escola coerente com uma educação de

qualidade.

REFERÊNCIAS





BORDIGNON, Genuino; GRACINDO, Regina Vinhaes. Gestão da educação: o município

e a escola. In, FERREIRA, Naura Syria Carapeto; AGUIAR, Márcia Angela da S. (Orgs).

Gestão da educação: impasses, perspectivas e compromissos. São Paulo: Cortez, 2000

GADOTTI, Moacir. Projeto político pedagógico da escola: fundamentos para a sua

realização. In: GADOTTI, M; ROMÃO, J. E. (Orgs). Autonomia da escola: princípios e

propostas. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2012.

MEDEL, Cássia Ravena Mulin de Assis. Projeto Político Pedagógico: construção e

implementação na escola. Campinas, SP: Autores Associados, 2008. (Coleção educação

contemporânea).

PARO Victor Henrique. Gestão democrática da escola pública. Rio de Janeiro: 2005.

RAMOS, Marise Nogueira. A pedagogia das competências: autonomia ou adaptação? 2.ed.

São Paulo: Cortez, 2011.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org). Projeto Político Pedagógico da Escola: uma

construção possível. Campinas: Papirus, 1995.





AS CONTRIBUIÇÕES DO ESTÁGIO EM GESTÃO E ORNAGIZAÇÃO DA ED.

INFANTIL DO ENS. FUNDAMENTAL NA FORMAÇÃO ACADÊMICA

Amanda Silva Guimarães (UFMA)


Gabriela Soeiro Maia (UFMA)


Valdenice de Araújo Prazeres (UFMA)


RESUMO

O presente trabalho corresponde a um recorte conjunto de duas estagiárias do curso de Pedagogia da

Universidade Federal do Maranhão referente ao relatório de Estágio em Gestão e Organização da Educação

Infantil e Ensino Fundamental período letivo de 2017.1 tendo por orientadora a docente Valdenice de Araújo

Prazeres. Visando compreender o espaço de produção do conhecimento e suas contribuições para nossa

formação e a construção de percepções e o desenvolvimento de conhecimentos sobre essa área importante para

a educação que é a Gestão. Nesse processo estão inclusos os conhecimentos discutidos e adquiridos na escola-

campo, que serão comentadas ao percorrer do artigo; ocorridos primeiramente na UFMA, e na Escola Nossa

Senhora Aparecida, Anexo da U.E.B. Alberto Pinheiro, localizada no bairro do Monte Castelo na capital do

estado. Através de entrevistas semiestruturadas e observações participantes, percebemos que o processo de

gestão nas escolas do ensino público é muito mais complexo do que se possa imaginar, existem vários fatores

que contribuem para a realização eficaz dessa etapa, e é necessário considerar os condicionantes sociais,

econômicos, culturais e político.





Palavras-chave: Gestão Democrática. Educação. Estágio.

INTRODUÇÃO

O estágio é um percurso formativo onde os/as alunos/as tem a oportunidade de

relacionar os fundamentos teóricos com a prática situada para superar a equívoca concepção

de que ambas – teoria e prática – estão distantes uma da outra. A vivência do estágio permite

o levantamento de questões e nos leva a uma série de reflexões acerca das muitas

problemáticas vigentes no âmbito educacional. Produz ainda um impacto quando o/a

estudante estagiário/a se depara com diversas variáveis que influenciam no exercício da

docência, bem como nas múltiplas tarefas do/a gestor/a escolar, caso específico do estágio

aqui relatado.

Os diversos elementos que exercem influência no espaço escolar tornam

improvável aos professores e professoras conduzirem o processo de ensino sem o apoio de

uma equipe técnica pedagógica, contribuindo ainda mais no processo quando estes podem

contar com a colaboração e participação da família dos/as alunos/as. Por isso, este estágio

proporciona um enfrentamento entre a visão de escola e aprendizagem construída na

academia e uma realidade conflitante com o que seria “ideal”.

No curso de Pedagogia as disciplinas que compõe o currículo devem atender

as necessidades que o/a aluno/a em formação anseia, para que assim ele/a possa

desempenhar as habilidades referentes a sua profissão sejam desenvolvidas. O Estágio em





Gestão e Organização da Educação Infantil e do Ensino Fundamental é uma das grandes

oportunidades ofertadas, no qual o/a pedagogo/a em formação tem a chance de vivenciar

instâncias da gestão escolar, conhecer as atribuições correspondentes aos cargos que da área

e os variados desafios cotidianos com os quais este/a profissional convive.

Em relação a essas percepções, o seguinte relato contém um recorte em

conjunto de duas estagiárias do Estágio em Gestão e Organização da Educação Infantil e do

Ensino Fundamental do Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Maranhão –

UFMA, com orientação da Profª. Dra. Valdenice de Araújo Prazeres, onde, com base nessas

experiências, pretende-se abordar as reflexões desenvolvidas no decorrer dessa etapa

acadêmica. Para isso, encontramos como suporte referencial estudos como o de Libâneo

(2013); Veiga (1995) e Cardozo e Lima (2012), que mostram importantes colocações sobre

o assunto. E por fim, estende-se a perspectiva ao gradativo desenvolvimento de um olhar

crítico diante das dificuldades encontradas nas atividades que nos foram atribuídas, assim

como ao próprio/a gestor/a escolar, suas atribuições mediante os sistemas educacionais e

compreender os processos da gestão escolar.

REFLEXÕES INTRODUTÓRIAS AO ESTÁGIO EM GESTÃO E ORGANIZAÇÃO

DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL

É importante compreender a dinâmica da realidade escolar em especial quando

referida à sua gestão e organização, utilizando-se das diferentes áreas do conhecimento para

produzir a teoria pedagógica, além de vivenciar o processo de gestão em escolas e no sistema

educacional, podendo estabelecer a relação entre a teoria e prática, tão comentada durante o

percurso do curso, por meio da identificação de problemas e proposição de alternativas de

solução, além de desenvolver capacidades de relacionamento interpessoal no ambiente de

trabalho. Observa-se no curso de pedagogia um forte direcionamento para a gestão dentro

da sala de aula, com poucas disciplinas e estágios voltados à gestão escolar seus sistemas





maiores. Sabe-se que a profissão do pedagogo possibilita um vasto campo de atuação e que

este precisa ser abordado e explorado em todo o período da graduação.

Durante os primeiros contatos com o estágio, construímos percepções e

ampliamos conhecimentos sobre essa área importante para a educação, que é a gestão

escolar. No primeiro dia, conhecemos nossas orientadoras e colegas de Estágio, refletindo

sobre essa etapa importante para a nossa formação acadêmica. Pimenta e Gonçalves (1990)

consideram que a finalidade do estágio é propiciar ao aluno uma aproximação à realidade na

qual atuará. O estágio é um momento em que permite que os educadores possam cumprir os

conhecimentos teóricos adquiridos durante o curso sendo essa visualizada como a parte

prática do curso.

Também, com frequência, se ouve que o estágio tem de ser teórico- prático, ou

seja, que a teoria é indissociável da prática. Para desenvolver essa perspectiva, é

necessário explicitar os conceitos de prática e de teoria e como compreendermos

a superação da fragmentação entre elas a partir do conceito de práxis, o que aponta

para o desenvolvimento do estágio como uma atitude investigativa, que envolve a

reflexão e a intervenção na vida da escola, dos professores, dos alunos e da

sociedade (PIMENTA, 2004, p. 34).

Refletimos também acerca das várias concepções e práticas da gestão onde estas

refletem no papel de cada indivíduo e da sociedade de modo geral presentes dentro da

dimensão pedagógica, buscando verificar se os objetivos de cada instituição estão

relacionados à conservação ou da transformação social.

As concepções de gestão escolar refletem diferentes posições políticas e

concepções do papel da escola e da formação humana na sociedade. Portanto, o

modo como uma escola se organiza e se estrutura tem um caráter pedagógico, ou

seja, depende de objetivos mais amplos sobre a relação da escola com a

conservação ou transformação social. (LIBÂNEO 2013, p. 105)

Dentre tantas outras temáticas, a trajetória de formação da profissão também foi

discutida durante essa experiência, desde a construção social que determinava habilidades

administrativas para a execução desse cargo, passando as complexas relações de poder a





qual está atrelada, onde contemporaneamente são abertas maiores possibilidades no plano

da gestão democrática, prevista na constituição. Dessa forma, acreditamos que a atuação

do/a gestor/a na perspectiva democrática se dê de maneira mais consciente, contribuindo

para o bem comum de todos os envolvidos na comunidade escolar. Cardozo et al., (2012, p.

329) afirma que:

A mudança ocorre mediante as ações dos sujeitos que atuam nessa escola. Assim

uma unidade de mudança se consolida, quando os sujeitos se mobilizam para tal,

portanto, criar espaços na escola que tematizem a mudança é essencial. [...] Assim,

a escola como organização aprendente precisa ser concebida como um lugar de

formação para seus atores.

Não deixou de ser o profissional que dispõe valor simbólico, pois depositam-se

sobre ele as expectativas e a responsabilidade social de um futuro melhor por meio de uma

escola excelente, que atenda a todas as necessidades de todos que a compõem. Contudo,

consegue ser simultaneamente desvalorizado ao não receber suporte para sua atuação, ao ser

a ele/ela atreladas funções múltiplas ao passo que os recursos e pessoal que conta no

ambiente escolar nem sempre são suficientes ou colaborativos. Esse impasse congestiona

uma boa execução de atuação para além das atividades administrativas escolares

propriamente ditas, mas da autonomia social, uma vez que formar o sujeito em sua totalidade

pressupõe que ele exerça o que aprende nas diversas áreas cabíveis e esse suporte é de

extrema importância para direcionar o modelo de gestão a ser exercida numa escola.

A gestão democrática não é um método acabado, mas sim uma visão ampla do

quê, para quê e a quem pertence a escola. Esta concepção parte de uma organização não

linear, superando a antiga localização poder a cargo do antigo diretor escolar. Ora, a partir

dessa troca de nomes é possível vislumbrar inicialmente as novas concepções sobre escola e

gestão colocadas em nossa sociedade.

O diretor ou diretora é a figura que dirige, controla, comanda e fiscaliza os

profissionais docentes e alunos enquanto que o/a gestor/a é o profissional que gere em





harmonia a escola através do diálogo sobre as opiniões e constrói coletivamente, com todas

as instâncias componentes daquela comunidade, uma prática que caracterize a escola em

suas potencialidades. Os conselhos então, apresentam-se como estratégia organizadora do

trabalho do gestor nesse sentido, de modo que promova a troca mútua entre o ouvir e ser

ouvido, proporcionando aos indivíduos que se sentem deslocados na escola como agentes

usuários e colaborativos com a mesma. Essa postura é o pilar da gestão democrática,

deixando a cargo do conjunto a responsabilidade por pensar, executar e verificar os

planejamentos focados na melhora do processo ensino-aprendizagem em sala de aula, tal

qual deveria estar presente nas discussões dos planos e metas para educação, fiscalizando as

transações financeiras e pedagógicas no visando expor e fazer ser ouvida a voz de quem lida

e precisa diariamente da educação, o professor que está em sala todos os dias e o aluno que

apenas recebia pronta ações que não consideravam seu contexto, história e necessidades.

Compreende-se que existe o interesse da comunidade escolar em fiscalizar, opinar na

elaboração, enfim, pertencer a escola.

AS POSSIBILIDADES DE ATUAÇÃO MEDIANTE AOS DESAFIOS VIVIDOS

PELA GESTÃO DA ESCOLA CAMPO

A escola campo, cujo nome e identidade dos profissionais envolvidos na

pesquisa guardaremos sigilo, denominando-os assim por Escola X e profissionais mediante

suas funções atribuídas, apresentou-se muito receptiva desde o contato inicial na pessoa da

diretora adjunta, se prontificando rapidamente a estabelecer diálogos acerca de tudo que

envolve as atividades cotidianas e apresentou algumas dificuldades em lidar com ausência

dos pais no processo, bem como na relação com algumas professoras. Nesse sentido, a

multiplicidade de tarefas dentro do ambiente escolar é presente uma vez inserido o sujeito

enquanto profissional na educação, na qual este despende grande parte de suas energias, de

maneira que inviabiliza o confronto com os modelos pré-estabelecidos de docência reduzida





a transmissão de informações acumuladas socialmente e ditas importantes por um seleto

grupo.

Desse modo, a educação manifesta desproporcionalidade com relação aos

processos educacionais que incorporam caráter cada vez mais complexos e extrapolam os

micro espaços da escola e da sala de aula. Quando os esforços no sentido de aproximar

sociedade e escola não são exercidos da maneira correta tendem a ser suprimidos pelas

conjunturas contemporâneas com as quais não conseguem exercer relação e em nome de

uma “unificação mundial” segregam as camadas sociais de modo silencioso. Além disso, as

políticas públicas têm contribuído para o processo de naturalização da exclusão (PEREIRA,

2006) ao invés de agregarem o princípio democrático em suas instalações.

Por fim, do projeto de intervenção optamos por colaborar com o pedido do corpo

de gestão e organizar fichas de cadastro para todos os funcionários da escola, a fim de evitar

transtornos acerca de novo pessoal terceirizado chegar e ser necessariamente aceito sem

conhecimento prévio que de fato está incumbido pela empresa contratada a trabalhar na

escola, ou mesmo disponibilizar informações como telefone, endereço e matrícula das

professoras em caso de emergências.

A gestão de documentos é extremamente complicada no anexo, uma vez que não

comporta os principais respaldos diretivos da gestão, estes se encontram presentes e

portanto, pressupõem-se não são conhecidos e executados.

Partindo da gestão de documentos então, procuramos agregar ao cotidiano

escolar funções que por conta do acumulo de problemas diários terminam ficando em

segundo plano, chegando até não serem realizadas. No que tange a conservação partimos do

que está exposto no manual que nos foi apresentado pela orientadora, objetivando preservar

as informações, assegurar a integridade física dos suportes e a qualidade do

acesso às informações. Deve-se manter o ambiente limpo, pois o acúmulo de pó favorece

o surgimento de fungos e bactérias, que se proliferam, e quando a umidade aumenta

transforma as partículas de poeira em habitat ideal para sua reprodução. Recomenda-se





também não fumar nem consumir alimentos e bebidas na área de trabalho, uma vez que os

insetos são atraídos por matéria orgânica e se reproduzem onde encontram alimento.

A temperatura e umidade relativa deveriam ser mantidas com índices

de 20ºC de temperatura e 50% de Umidade Relativa do Ar. Contudo, os altos índices de

temperatura e umidade são extremamente prejudiciais aos documentos, pois aceleram

processos químicos de deterioração, além de permitir a proliferação de insetos e o ataque

de micro-organismos (fungos e bactérias), e na sala da diretoria existe apenas um ventilador,

não garantindo o bom estado dos documentos a longo prazo, especialmente se não forem

guardados em locais fechados como pastas e caixas. Documentos iconográficos ou

filmográficos, como filmes, fotografias, negativos e microfilmes, devem ser mantidos

em temperaturas mais baixas, por isto precisam de local de guarda específico e

mobiliário de metal com revestimento à base de esmalte e tratados por fosfatação para evitar

ferrugem.

REALIZAÇÃO DA PROPOSTA: contribuições acerca da atividade

A linha do projeto desenvolvido veio das falas das gestoras e com as observações

realizadas. Concluiu-se que seria necessária a construção de uma ficha cadastral para a coleta

de dados contendo as informações pessoas e profissionais dos gestores, professores e dos

demais funcionários, com o objetivo de depois, disponibilizar as informações sistematizadas

em material impresso e em mídia digital.

Para a construção deste, foi selecionado informações as quais a gestora relatou

que eram necessárias e o acréscimo de algumas que o grupo julgou ser básica. A ficha de

dados foi dividida em três campos, sendo estes: dados pessoais, dados profissionais e

atribuições da função/cargo.

O primeiro campo contou com informações como nome, endereço completo,

telefone, data de nascimento, estado civil, RG e CPF; no segundo campo os dados de

formação, função/cargo, segmento/setor, turno em que trabalha e, para caso de





professores/as, a etapa em que leciona; O último foi um espaço onde o/a funcionário/a pode

fazer uma breve descrição da função/cargo que exerce além de poder fornecer informações

adicionais.

No último dia de intervenção, realizamos a entrega oficial dos cadastros de todos

os funcionários que contribuíram para a efetivação do projeto proposto. O grupo de estágio

reunido junto com a gestora e a coordenadora e também a professora da disciplina realizou

na sala da gestão a entrega do portfólio contendo as fichas cadastrais impressas em ordem

alfabética com todos os dados necessários para a organização da gestão escolar.

De maneira geral, as observações realizadas permitiram ao nosso grupo de

estagiárias a compreender um pouco das funções designadas á gestão e as muitas

dificuldades enfrentadas, além de observar os empecilhos que se tem dentro da gestão do

ensino público. Com tudo isso, criamos um projeto de trabalho voltado a ajudar e amenizar

um pouco as dificuldades enfrentadas pela comissão gestora da escola.


Em suma, ao longo do período no qual a disciplina aconteceu, estivemos em

aprendizagem constante, desde o momento em que foi apresentada uma visão que contempla

as três esferas envolvidas, universidade, escola e o próprio estagiário, uma vez que a

universidade estabelece contato e troca com o mundo exterior como anseia, a escola recebe

novas perspectivas e apoio do qual muitas vezes é carente, enquanto isso o estagiário circula

em ambos os meios e deve ter condições de elaborar uma prática situada na qual estejam os

dois conectados.

As dificuldades que percebemos no que tange as condições da atuação docente

muitas vezes reflete o estado no qual encontra-se a educação do país, sem planejamento e

desorientada. Portanto, tendo em vista a formação que nos levou até essa escola-campo, na

medida do possível objetivamos trazer ferramentas que envolvam a criança no objetivo a

qual nos propomos. Não resumidos em transmitir informações, mas em proporcionar às





crianças novas vivências visando facilitar o processo de aprendizagem, possibilitando uma

melhor absorção de conhecimento, ensiná-los a questionar e instigá-los a manifestar

oralmente seus pensamentos. Estes são alguns dos inúmeros aspectos que permeiam o

ambiente da educação, com os quais os educadores em formação devem começar a se

apropriar.

O Estágio em Gestão e Organização da Educação Infantil e Ensino Fundamental

foi um contribuinte essencial na nossa formação acadêmica, de modo extremamente

singular, por ter sido o primeiro contato mais direto com o ambiente da gestão escolar de

fato, onde pudemos observar, construir e desconstruir mediante uma instituição que tem

demandas reais, não citadas em um livro ou artigo, mas sim seres reais, concretos, nos

permitindo pensar, sondar, observar, e concluir novas percepções sobre o mundo que rodeia

os profissionais presentes na escola encarregados deste âmbito. Cada momento contribuiu

de alguma forma para a melhor composição do conjunto complexo que é a identidade do/a

gestor/a. Consideramos efetivamente concluída esta etapa em nossa vida acadêmica em seu

sentido sistemático, que não deve ser apenas um cumprir um componente curricular, antes

configura-se como momento de aprendizagem que não acaba com o encerramento da

disciplina, e sim perdura toda a vida, tornando-se parte intrínseca da formação profissional.

A formação de professores constitui o ponto de partida para que esses possam

assumir com autonomia o seu trabalho, mas é necessário que sejam dadas as condições

necessárias para o aprimoramento profissional com vistas a melhorar a prática pedagógica.

Uma perspectiva da gestão democrática compreende as dimensões técnicas, sociais e

políticas que são imprescindíveis a uma formação participativa e crítica dos professores, que

permite-lhes refletir sobre a própria prática, num dado contexto, propondo um novo olhar à

formação dos docentes.

A formação na e para a escola, bem como a multiplicidade de tarefas dentro do

ambiente escolar nos fazem refletir que a dimensão principal do professor não se restringe à

docência, pois inclui também a sua participação no projeto educativo e curricular da escola,

compreendendo suas peculiaridades. Os resultados deste relato podem ajudar a esclarecer





que a formação docente pode ser repensada, visando um novo modelo que requer reflexão

crítica sobre a própria prática dos formadores. Esses pressupostos nos levam a atingir novos

olhares para a natureza da atuação profissional, do quanto precisam ser pensadas e de como

os elementos que compõem a sua formação são norteadores para a melhoria da escola e,

consequentemente, do aprendizado dos/as alunos/as.

REFERÊNCIAS

CARDOZO, Maria José Pires Barros; LIMA, Francisca das Chagas Silva; LIMA, Lucinete

M. (Org.). Políticas educacionais e gestão escolar: os desafios da democratização. 1 ed.

São Luís: EDUFMA, 2012.

LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática; 6ª edição, São

Paulo, Heccus Editora (2013).

PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e docência: diferentes

concepções. Revista Poíesis. Vol.3, Números 3 e 4, p. 5-24, 2005/2006.

VEIGA, Ilma Passos A. (Org,) Projeto Político-Pedagógico da Escola: uma construção

possível. Campinas, SP: Papirus, 1995.





PIBID: construindo experiências na docência

Karla Raquel Lima Pereira (UFMA)


Laura Beatriz Morais Santos (UFMA)


Fabiana Lima Nogueira Costa Barbosa (UFMA)


Priscila dos Santos Pestana (UFMA)






RESUMO

O presente trabalho visa relatar as experiências vivenciadas pelas bolsistas do Programa Institucional de Bolsa

de Iniciação à Docência (PIBID), na Escola Municipal U.E.B Raimundo Chaves, no período de 21 de novembro

de 2017 até o dia 06 de dezembro de 2017, e as análises reflexivas, fundamentadas em referências teóricos, das

práticas pedagógicas realizadas pelos agentes da instituição. Nesse sentido, faz-se necessário o embasamento

teórico de autores como SCHULMAN (1992), SOARES (2004), VIGOTSKI (1998) e aportes legais a partir

do uso metodológico da pesquisa de campo, desenvolvida na escola citada, e da bibliográfica de cunho

qualitativo. Dessa forma, espera-se construir uma rede relacional entre a teoria e a prática, além de desenvolver

estratégias eficazes para a melhoria do ensino e da aprendizagem quanto à análise dos conteúdos, o

planejamento e organização das atividades, contextualizando-as com a realidade escolar.

Palavras-chave: PIBID. Experiência. Pedagogia. Prática Pedagógica. Aprendizagem.

INTRODUÇÃO

O presente trabalho visa relatar as experiências vivenciadas pelas bolsistas do

Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID, na Escola Municipal

U.E.B Raimundo Chaves, no período de 21 de novembro de 2017 até o dia 06 de dezembro

de 2017. e as análises reflexivas, fundamentadas em referências teóricos, das práticas

pedagógicas realizadas pelos agentes da instituição.

Esse programa de iniciação à docência revela-se de grande importância por

propiciar a antecipação do vínculo entre os acadêmicos do curso de Pedagogia e as salas de

aula da rede pública de ensino, com o foco na melhoria da educação nas escolas públicas e

o incentivo à qualificação profissional à carreira do magistério. Proporciona a reflexão sobre

as práticas pedagógicas e as teorias; permite que os bolsistas construam, reconstruam e

aprimorem os seus conceitos, além de permitir o desenvolvimento de estratégias eficazes

para a melhoria do ensino e de aprendizagem quanto à análise dos conteúdos, o planejamento

e organização das atividades, contextualizando-as com a realidade escolar.





Nesse sentido, faz-se necessário o embasamento teórico de autores como

SCHULMAN (1992), SOARES (2004), VIGOTSKI (1998) e aportes legais a partir do uso

metodológico das pesquisas de campo, desenvolvida na escola citada, e da bibliográfica de

cunho qualitativo.

PIBID: construindo experiências na docência

No primeiro dia na UEB Raimundo Chaves teve uma reunião de apresentação

de como ocorria a articulação entre o PIBID e a escola. Também foi um momento de

conhecer o funcionamento da mesma, as professoras e a divisão dos bolsistas por turma e o

encaminhamento às respectivas salas de aula para o início das ações que fomentariam e

ressignificariam a formação inicial dos futuros docentes. As atividades observadas e que

receberam auxílio das bolsistas PIBID foram realizadas nas salas do Ensino Fundamental I,

horário matutino (07:30hs as 10:30hs) com crianças de faixa etária entre seis e nove anos e

consistiu-se, durante a primeira semana, na realização de observações referentes as práticas

docentes, aos comportamentos particulares de cada aluno, ao auxílio à professora e aos

alunos. Desse modo, esse primeiro contato foi interessante no sentido de ser mais uma

parceria de colaboração que está se construindo e por possibilitar ter uma visão mais

específica acerca da escola.

EXPERIÊNCIAS NO 1º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL I

Na primeira semana em sala de aula do 1º ano aconteceu apenas observações e

auxílios à professora, uma vez que primeiro é preciso conhecer o espaço e buscar lacunas

e/ou as necessidades daquela realidade. O exercício docente está baseado na sistematização

de conteúdos tanto por meio de livros didáticos como por dinâmicas contextualizadas,

todavia persiste a prática da oração no início das aulas, sendo que isso não é assegurado





pelos documentos legais como a Constituição de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDBEN), os quais afirmam que a escola pública, dever do Estado, é

laica.

Além disso, a configuração da turma está conforme os níveis de aprendizagem

do aluno, isto é, dividida em dois grupos, os que têm dificuldades e aqueles considerados

mais “avançados” no quesito da leitura e da matemática. Diante disso, essa primeira semana

trouxe análises reflexivas em relação à organização da classe no que tange ao seu

envolvimento intrínseco com o sistema capitalista, de modo que a divisão da turma está

articulada com a presença da divisão do trabalho e de classes na sociedade (legitimada

mediante também dos livros didáticos que trazem uma realidade distante das crianças).

Na segunda semana as observações foram direcionadas aos alunos com

dificuldades de aprendizagem. Sendo assim, foi possível fazer um diagnóstico dos

educandos e iniciar um processo de ensino-aprendizagem que possibilita a evolução dos

mesmos por meio do acompanhamento mais direto e atividades que estejam condizentes ao

seu nível de aprendizagem. Dessa forma, para que esses alunos possam progredir, é

necessário trilhar esse caminho com metodologias que desperte o seu interesse e práticas

pedagógicas que respeitem a singularidade e o tempo de cada um. Cabe ressaltar também

que essas vivências agregaram a relevância da indissociação entre a teoria e a prática, haja

vista que é impossível ensinar algo sem uma bagagem teórica e que a aprendizagem se dá

por uma troca de conhecimentos entre educador e aluno.

Em relação à terceira semana, a experiência que pode ser refletida é de cunho

curricular. Era para ser a semana de avaliação, mas os alunos só puderam frequentar a escola

dois dias em razão de situações sociais como paralisação e falta de água no bairro. Partindo

disso, é imprescindível destacar que os problemas que a sociedade vem passando interferem

de modo prejudicial na educação das crianças de rede pública, acarretando no atraso do

processo de ensino-aprendizagem. Outro fator que precisa ressaltar dessa semana é o sistema

de avaliação, que está preso em um currículo técnico no qual existe a fragmentação do





conhecimento, os mecanismos de controle e a desvalorização das especificidades de cada

aluno ao propor provas homogêneas em uma turma heterogênea.


Durante a primeira semana, realizou-se apenas observações; quanto à prática

pedagógica adotada pela professora, ao material didático disponível, ao comportamento e ao

nível de conhecimento dos aluno, foi possível perceber uma grande dificuldade dos alunos

em ler e interpretar ou até mesmo reconhecer as letras, pois as atividades são resolvidas

mediante a ajuda da educadora. Eles são bem agitados, dispersam um pouco, mas, no geral,

prestam atenção e ficam atentos à explicação da professora; em sua maioria são dedicados.

Foi realizada uma observação criteriosa do ‘momento da oração’, instituído pela

professora como o primeiro momento em sala de aula, onde foram realizadas orações

pertencentes as religiões cristãs. Sendo observado crianças reproduzindo comportamentos

dos adultos que, segundo Lev Vygotsky (apud IVIC, 2010, p.16):

É por meio de outros, por intermédio do adulto que a criança se envolve em suas

atividades. Absolutamente, tudo no comportamento da criança está fundido, enraizado no

social. [E prossegue]. Assim, as relações da criança com a realidade são, desde o início,

relações sociais.

A reprodução do comportamento social seu deu com o consenso quanto a

elevação dos braços no momento da oração em gesto típico de Igrejas da religião Evangélica.

Sendo uma prática de cunho proselitista, já que não houve a inclusão ou discussão referentes

as outras religiões como por exemplo as de matrizes africanas, não pode ser considerada

pertencente a matéria estabelecida em lei, referente ao ensino religioso, previsto no Art. 33.

da Lei de Diretrizes e Bases Curriculares que estabelece o ensino religioso, de matrícula

facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos





horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à

diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. (Redação

dada pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997).

No segundo momento das aulas ministradas na primeira semana, ocorreram a

intervenção direta do PIBID na contação de histórias, sendo os temas sempre escolhidos pela

docente. Foi percebido forte teor ideológico em determinadas histórias e outras bastante

distantes da realidade dos alunos. Para a realização da prática, fez-se necessário o domínio

de uma postura capaz de suprir as necessidades em sala de aula como o conhecimento do

contexto, dos alunos e também da forma de ensinar. Neste sentido, Schulman acrescenta

que:

(...) compreendendo as variações dos métodos e modelos de ensino pode-se ajudar

os alunos em sua construção do conhecimento; e estando abertos para revisar seus

objetivos, planos e procedimentos na medida em que se desenvolve a interação

com os alunos. Esse tipo de compreensão não é exclusivamente técnica, nem

somente reflexiva. Não é apenas o conhecimento do conteúdo, nem o domínio

genérico de métodos de ensino. É uma mistura de tudo isso e é, principalmente

pedagógico (...) (SCHULMAN, 1992, p. 12).

Assim, foram iniciadas as leituras, as interpretações das histórias com a

entonação das narrações, a demonstração das figuras contidas nas páginas e a dramatização

das falas e dos sons presentes nos diálogos. Foi observado a alteração no comportamento

das crianças, que ficaram cada vez mais envolvidas nas atividades literárias. Após a

finalização das perguntas referentes aos recontos das histórias, foi percebido o

estabelecimento e estreitamento de vínculo entre alunos e bolsista.

Na segunda semana, houve maior intervenção do PIBID na prática escolar, o que

suscitou inquietações e momentos de reflexividade crítica, referentes às experiências vividas

em sala de aula, sobre a importância do planejamento, da revisão da prática docente, a

necessidade de se realizar uma revisão dos conteúdos disciplinares, da reelaboração da

linguagem técnica para uma linguagem de fácil compreensão dos conceitos a serem

apresentados aos alunos, da necessidade de maior aprofundamento quanto à temática de





inclusão escolar e do estudo sobre gestão em sala de aula, principalmente no que tange os

métodos referentes ao comportamento e a disciplina.

Na terceira semana, evidenciou-se a importância do trabalho docente no

processo de ensino e aprendizagem. Para Soares (2004), o efeito do ambiente escolar no

aprendizado dos alunos é determinado em grande parte pelo professor, pelos seus

conhecimentos, seu envolvimento e sua maneira de conduzir as atividades de sala de aula.

Ou seja, a falta de comprometimento com o horário, de consideração com os alunos, de

autoridade em sala, de preocupação com as particularidades de cada um, com o respeito as

diferenças e credibilidade ao próprio sistema de ensino, perpetua o enfraquecimento do

ensino público de qualidade e contribui para o aumento do abismo social entre as classes

(trabalhadora e dominante). Sendo necessária uma mudança de postura docente quanto as

práticas, as metodologias e as formas de avaliação, ambas engessadas por meio de conteúdos

presos a livros didáticos.


Na primeira semana, ao iniciar as atividades sob o direcionamento da professora,

esta logo solicitou auxilio, mais especificamente com os 4 alunos que apresentam maiores

dificuldades de aprendizagem, na sala de aula. No primeiro dia as ações se voltaram de modo

mais específico a eles, de forma que foram perceptíveis as dificuldades que a professora

enfrenta pelo fato de estar em uma turma de alunos do 3° ano, com mais da metade já

alfabetizados, e outros – os quatro citados – com o mínimo de domínio da língua escrita.

Nos momentos em que não estão realizando as atividades diferenciadas, esses alunos

compartilham a presença no grupo com outra colega já alfabetizada e com maior domínio

do código escrito, de maneira que esta, ao contribuir com o processo de aquisição da escrita





dos colegas através da interação estabelecida, traduz na prática o conceito de Zona De

Desenvolvimento Proximal apontado por Vigotsky (1998).

Nessa mesma sala, encontram-se dois alunos com TEA – Transtorno de Espectro

Autista, com graus de comprometimento diferentes. Enquanto um não apresenta grandes

dificuldades de aprendizagem, bem como de socialização e interação com os demais alunos,

o outro, no entanto, não desenvolveu a fala, apenas pronuncia pequenas palavras de forma

esporádica, de modo que os colegas não conseguem estabelecer vínculos, visto que não

sabem lidar com a situação e nem como ajudá-la. Muitos não querem tentar entendê-la e

preferem manter certa distância, já outros, são um pouco mais flexíveis e vez ou outra tentam

alguma aproximação. Vale ressaltar que esse aluno tem 9 anos e este é o seu primeiro ano

na escola e nunca obteve nenhum apoio pedagógico fora dela para desenvolver suas

competências comprometidas pelo referido transtorno.

A professora desenvolveu atividades diferenciadas, tanto para os 4 alunos com

dificuldades de aprendizagem, quanto para um dos alunos com TEA. Esses exercícios foram

compilados em apostiladas diferenciadas para cada criança e são desenvolvimentos durante

determinados momentos das aulas, quando a professora está explicando outro assunto, mas

ainda assim, mesmo que não acompanhem alguns assuntos com a turma regular por

completo por estarem realizando as atividades, esses alunos precisam fazer a prova que

abordará esses mesmos temas.

Em suma, notou-se que a escola carece de projetos que incentivem a leitura e a

escrita por parte das crianças e estratégias pedagógicas que incluam tanto as que possuem

maiores dificuldades em acompanhar a turma regular, quanto, principalmente, uma das

crianças com TEA, que apresenta significativos comprometimentos e que necessita de um

olhar mais apurado por parte do corpo docente e discente da escola para que seu

desenvolvimento possa ocorrer de maneira satisfatória e suas competências – as que cabem

à escola desenvolver – sejam alcançadas. No entanto, para isso, é imprescindível que a escola

disponha de, no mínimo uma sala de recursos multifuncionais, o que, no caso, não é uma

realidade.





REFERÊNCIAS

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 10 de

dez/2017

CAPES, Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Programa

Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID. Disponível em:

http://www.capes.gov.br/educacao- basica/capespibid. Acesso em: 10 de dez/ 2017.

LDB. Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em

www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.html. Acesso em: 10 de dez/2017.

SCHULMAN, L. Renewing the Pedagogy of Teacher Education: The Impacto of Subject

Specific Conceptions of Teaching. Apresentado no Simpósio sobre Didáticas Específicas

en la Formación de Professores, Santiago de Compostela, 1992.

SOARES, José Francisco. O efeito da escola no desempenho cognitivo de seus alunos.

REICE. Revista Iberoamericana, n.02, jul-dez, 2004. Disponível em:

<http://file.redalyc.org/articulo.oa?id=55120207> ISSN. Acesso em: 10 de dez/2017

______:VYGOTSKY, Lev Semionovich,/ Apud. Ivan Ivic; Edgar Pereira Coelho (org.) –

Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010.

VIGOTSKI, Lev Semenovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos

processos psicológicos superiores. – 6.ed. – São Paulo: Martins Fonte, 1998.





EIXO 4 – ESTÁGIO E DIVERSIDADE






A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE NEGRA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: a

experiência em uma escola da rede municipal de São Luís-Ma

Glaucia Santana Silva Padilha (UFMA)


Hercília Maria de Moura Vituriano

(UFMA)


RESUMO

O presente estudo objetivo analisar a importância da construção da identidade negra da criança, no contexto da

educação infantil e o papel do professor nesse processo, compreendendo o que de fato é importante a criança

ter acesso em sala de aula. Como o conhecimento abordado pode contribuir para a sua formação enquanto

cidadão, ou seja, para um convívio democrático na sociedade em que está inserida. Assim, questões importantes

devem ser priorizadas nas discussões nacionais: a prática docente na educação infantil e a questão étnico racial,

no caso mais específico da identidade negra nessa etapa da educação básica, por entender-se que há grandes

desafios a serem enfrentados no campo curricular da educação infantil. Parte da seguinte questão norteadora:

Como e em que medida a questão da identidade negra pode e deve ser tematizada em sala de aula no contexto

da educação infantil? O percurso teórico metodológico constituiu-se a partir da pesquisa qualitativa baseada

nos pressupostos da pesquisa de campo. Partiu da revisão de literatura com base em estudos da área de educação

infantil e da identidade negra destacando: os documentos legais da área de Educação Infantil como o

Referencial Curricular Nacional (RCNEI) e Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNEI) e, ainda, nos estudos

de autores que analisam a criança como um sujeito fruto da história e da cultura e na construção da identidade,

como sendo um processo que é estabelecido nas relações sociais entre os sujeitos. A pesquisa de campo

desenvolveu-se em uma escola da rede municipal de São Luís tendo como sujeito uma professora da educação

infantil da referida escola. A entrevista e observação foram utilizados como instrumentos para coleta de dados.

Os resultados apontam para a importância de abordar a questão da identidade negra desde a educação infantil,

por ser a primeira etapa da educação básica, na qual a criança está em processo de desenvolvimento e

construção das bases de sua identidade e valores fundamentais, que servirão de fundamentos para sua vida

adulta.

Palavras-chave: Educação infantil. Prática docente. Relações Étnico-raciais.

mailto:[email protected]






1 INTRODUÇÃO

A ideia de que as crianças já sabem alguma coisa quando entram na escola, é um

consenso e ao mesmo tempo uma concepção defendida por estudos e documentos

curriculares que organizam o processo de ensino e aprendizagem no Brasil nos últimos anos,

como o caso do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) dentre

outros.

A questão fundamental é compreender o que, de fato é importante a criança ter

acesso, no contexto da escola. Assim, traçar a trajetória sobre a qual os currículos precisam

desenvolver-se, é uma questão prioritária que tem ocupado o cenário educacional brasileiro

nas últimas décadas, tendo em vista que vivemos em uma sociedade marcada por inúmeras

desigualdades e por uma diversidade racial, a qual ainda não é tematizada na escola na devida

proporção e necessidade da sociedade brasileira.

Além disso, nesse artigo abordamos duas questões importantes e que devem ser

priorizadas nas discussões nacionais: a prática docente na educação infantil e a questão

étnico racial, no caso mais específico da identidade negra nessa etapa da educação básica,

por entendermos que há grandes desafios de serem enfrentados no campo curricular da

educação infantil.

Dessa perspectiva, o trabalho organiza-se em torno do seguinte objetivo: analisar

a importância da construção da identidade negra da criança no contexto da educação infantil

e o papel do professor nesse processo. Para alcance desse objetivo e desenvolvimento do

trabalho, a proposta metodológica organizou-se a partir dos pressupostos da pesquisa

qualitativa do tipo exploratória que segundo Gil (2009) são pesquisas bastante flexíveis e

envolve três etapas: levantamento bibliográfico, entrevista com pessoas relacionadas ao

problema e análise de situações que ajudem na compreensão do fenômeno. “[...] Assumem

na maioria das vezes a forma de pesquisa bibliográfica ou de estudo de caso [...]”. (p.40).





Para o trabalho de coleta de dados utilizamos a entrevista semiestruturada

desenvolvida com uma docente da educação infantil em uma escola da rede municipal de

São Luís-MA. A observação participante também foi utilizada como instrumento, por meio

de visitas feitas na escola para acompanhamento da prática docente da professora. Para Gil

(2009), no estudo de caso utiliza-se mais de um instrumento para coleta de dados,

constituindo-se um princípio desse tipo de pesquisa a ser considerado sempre.

Dessa forma, embasada nesses princípios, o desenvolvimento do estudo partiu

da revisão de literatura para construção da fundamentação teórica e análise dos dados. Os/as

autores/as: Ariès (1978), Mello (2012) e Freitas (1997) são autores de base para o trabalho.

Ao considerarmos a identidade negra, na análise estabelecemos diálogo com os seguintes

autores/as: Munanga (2012), Gomes (2002), entre outros. Articulado a esses estudos

analisamos a legislação na área da educação infantil, sobretudo aquele referente a

organização curricular como o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

(RCNEI) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI).

Para atingir o objetivo desse estudo, dividimos este trabalho em dois momentos.

No primeiro, é feita uma revisão bibliográfica onde analisamos a educação infantil e suas

bases curriculares para compreensão das concepções de criança e infância que devem

embasar o processo de ensino e aprendizagem na educação infantil. Analisamos ainda a

literatura especifica sobre identidade negra relacionando com o contexto da educação

infantil. Em seguida, analisamos os dados obtidos na pesquisa empírica com as construções

feitas a partir dos referenciais teóricos estudados. Por fim, apontamos nossas construções e

conclusões sobre o problema investigado.

EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL: organização e orientações curriculares





Nas últimas décadas, em especial a partir da aprovação da Lei de Diretrizes e

Bases da Educação (Lei n. 9394/96) a educação infantil no Brasil passou por um processo

de organização e estruturação curricular, visto que a partir de sua aprovação a educação

infantil tornou-se a primeira etapa da educação básica e as crianças começam a ganhar

espaço no cenário educacional.

Segundo Faria (1999) a criança não é uma abstração, ela é um ser produtor e

produto da história e da cultura. Por isso, tratar a criança como um ser que nasce vazio e que,

portanto, necessita de informações para tornar-se sujeito, foi um pensamento amplamente

difundido que, atualmente, tem sido superado pelas bases epistemológicas de uma Pedagogia

da Educação Infantil.

Dessa forma, ainda no final dos anos de 1990 aprovou-se no Brasil o primeiro

referencial curricular para orientar o processo de organização da educação infantil, o

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI). Nele define-se a

trajetória didático pedagógica para escolas e professores organizarem suas ações. Portanto,

contribui para fundamentar práticas de qualidade e para a formação cidadã das crianças. Suas

orientações servem para contribuir com as políticas públicas voltadas para a educação

infantil e subsidiar o trabalho dos professores, considerando a pluralidade e diversidade do

país (BRASIL, 1998, v. 1)

O documento relata que, anteriormente, as instituições que atendiam as crianças

pequenas tinham uma concepção assistencialista e compensatória, por isso eram locais

precários e que não priorizavam a formação dos profissionais que lá atuavam (BRASIL,

1998, v. 1, p. 17). Sendo a criança concebida como um sujeito social e histórico que produz

seu próprio conhecimento, as instituições devem tornar acessíveis situações de cuidado e de

ensino que contemplem o desenvolvimento de todas as capacidades da criança, pois essa

dicotomização das atividades de ensino e cuidado demonstram uma falsa compreensão da

criança como sujeito de direitos. (CERISARA, 1999).

Desse modo, o RCNEI admite a importância do atendimento à legislação

vigente, quanto ao profissional da educação infantil, uma vez que as crianças dependem dos





adultos. O referido documento estabelece que todos os docentes que atendem a educação

básica, deverão estar formados em nível superior, ou seja, os profissionais que cuidam de

crianças pequenas devem ser sujeitos capacitados e atualizados em seu serviço (BRASIL,

1998). Dessa forma o professor dessa etapa da educação deve possuir uma formação

adequada para sua atividade com a criança pequena. Para Cerisara (1999, p. 17) esse preparo

contribui para que “possam assumir suas responsabilidades com maior clareza dos seus

papéis”.

Posteriormente ao RCNEI, a resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009, fixa as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI, que são organizadas

com princípios, fundamentos e procedimentos educacionais tendo por objetivo orientar as

propostas pedagógicas e curriculares da educação infantil.

A concepção de criança neste documento é ampliada em relação ao RCNEI,

quando estabelece que a criança, além de sujeito social e histórico é

sujeito [...] de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que

vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia,

deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre

a natureza e a sociedade, produzindo cultura. (BRASIL, 2010, p. 12)

Portanto, as Diretrizes apontam para uma concepção de criança como centro da

produção curricular, considerando que ela é um sujeito de direitos, que pensa e transforma

o mundo ao seu redor. Por isso, define currículo como um “[...] Conjunto de práticas que

buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos de mundo

[...]” (BRASIL, 2010, p. 12).

Essa análise em torno dos documentos supracitados contribui para entendermos

que esse processo histórico aponta uma questão fundamental: a de que as crianças brasileiras

precisam ter acesso a uma formação de qualidade. Esses documentos apontam também

elementos para a construção de bases epistemológicas para o desenvolvimento de uma

pedagogia da infância, a qual deve contribuir para a formação integral da criança.





A IDENTIDADE DA CRIANÇA E A IDENTIDADE NEGRA

O foco de nossa análise é a questão da identidade negra da criança e de modo

especial como essa questão se apresenta na educação infantil. Como mencionamos

anteriormente a identidade é um dos eixos do currículo da educação infantil (RCNEI, 1998).

Quanto ao seu sentido etimológico, no dicionário Aurélio o conceito de

identidade é apontado como “circunstância de um indivíduo ser aquele que diz ser ou aquele

que outrem presume que ele seja” (AURÉLIO ONLINE).

Assim, o termo identidade é concebido como aquilo que se é: se sou criança, se

sou velha, brasileira ou negra. Dessa perspectiva, seu significado se esgota em si mesmo,

pois nega a diferença, como por exemplo: quando digo que sou negra, estou

automaticamente afirmando que não sou branca, não sou parda e assim por diante.

Contudo, essa noção nos leva “a tomar aquilo que somos como sendo a norma

pela qual descrevemos ou avaliamos aquilo que não somos.” (SILVA, 2000, p. 76). Portanto,

à medida que a identidade passa a ser um processo de diferenciação, a constituição do outro

tende a ser severamente subvertida.

Sendo a identidade a marca que diferencia as pessoas umas das outras, como o

nome, as características físicas e a história individual, é, portanto, uma construção diária, um

processo, que é estabelecido nas relações sociais entre os sujeitos.

Concordamos com Dubar (1997, p.13) ao dizer que “a identidade humana não é

dada, de uma vez por todas, no acto do nascimento: constrói-se na infância e deve

reconstruir-se sempre ao longo da vida”.

Na criança esse processo não é diferente. Ela interage com seus pares e,

consequentemente, produz e é produzida culturalmente. Essa construção é permeada por

valores éticos e morais, que irão subsidiar as relações e desenvolver a tolerância e o respeito

ao outro. Portanto, é necessário considerar as crianças como sujeitos de direitos, que





possuem especificidades e que são competentes para interagir e produzir cultura no meio em

que se encontram, como afirma Faria (1999).

Além disso, a construção de uma identidade social face ao contexto multicultural

e multirracial da sociedade em que vivemos, é um processo que

se constrói paralelamente à identidade nacional brasileira plural, num país cuja

mestiçagem é inegável [...] e passa, necessária e absolutamente, pela negritude

enquanto categoria sócio-histórica, e não biológica, e pela situação social do negro

num universo racista. (MUNANGA, 2012, p.7)

Portanto, a construção de uma identidade está relacionada, não somente ao

âmbito cultural, mas também envolve todas as áreas de conhecimento do universo infantil,

defendendo uma educação transformadora da realidade através da formação de cidadãos

críticos que reconheçam e admitam as múltiplas identidades, com respeito e tolerância.

A DOCÊNCIA E A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE RACIAL NA ESCOLA

INVESTIGADA

Neste momento do trabalho trazemos o resultado da pesquisa empírica. Para

tanto, destacamos, a priori, as informações que consideramos importantes serem

apresentadas. Em seguida apontaremos uma possível resposta ao problema da pesquisa,

conforme informado na introdução, a partir dos dias experienciados e aqui relatados em

forma de cenas, com a docente e as crianças.

O cenário da pesquisa se deu junto a uma professora que atua na sala do Infantil

II de uma escola da rede municipal de São Luís. A professora é graduada em Pedagogia pela

Universidade Federal do Maranhão (UFMA) com especialização em psicopedagogia pela

Universidade Estadual do Maranhão (UEMA). Atua como professora da educação infantil

há dez anos.





Iniciamos o processo de investigação pela observação em sala de aula.

Percebemos que nesse dia o direcionamento da professora focou no trabalho com às questões

étnico-raciais. À princípio, julgamos ter sido por conta da proximidade da data em que é

comemorado a abolição dos escravos, mas logo percebemos que não se tratava somente

disto. A professora demonstrou possuir um “sentimento da infância”, que, como ressalta

Ariès (1978), não significa o mesmo que afeição, mas corresponde a uma compreensão das

especificidades das crianças que as torna diferentes dos adultos.

Afora isso, pudemos presenciar algumas situações que nos fazem pensar que as

crianças ainda não tinham construído uma representação do negro como um sujeito social,

como demonstrado na cena abaixo:

Chegamos á sala de aula às 7h. A professora já estava organizando o material a

ser trabalhado no dia. Aguardou a chegada das crianças, recepcionando-as.

Organizou uma roda em volta da tela do seu notebook e iniciou a aula com a oração

do Pai Nosso. Em seguida, chamou a atenção das crianças com uma canção e

informou que naquele momento assistiriam um vídeo sobre o livro Menina bonita

do laço de fita, de Ana Maria Machado. Apresentou a autora e as personagens do

livro. Posteriormente, conversou com as crianças sobre os aspectos relacionados

ao vídeo quanto à cor da pele da menina e do coelho e o que representava tal

característica. Após ouvir as respostas das crianças a professora acrescentou a

informação de como os negros chegaram ao Brasil e em que condições,

problematizando o assunto com as seguintes questões:

- Quem eram os escravos?

- Eles recebiam pra trabalhar?

- Por que a menina era negra?

- Por que a sua cor [apontando para uma das crianças] parece com a da menina?

- Sua mãe [apontando para a criança] parece com a menina?

- Quem tem alguém na família que parece com a menina? [Algumas crianças

levantaram a mão]

As crianças responderam:

- Eram os pretos.

- Eles apanhavam pra trabalhar.

- Por que a mãe e o pai também eram.

- Eu não sei tia.

- Não.

(Observação: 15.05.2017)

Logo a turma estava imersa no assunto e começaram a analisar a cor da pele um

do outro, conversando sobre seus amigos e parentes de pele negra. Percebemos, então, que





algumas crianças negras não se reconheciam como negras, mas se consideravam brancas,

como se a sua cor fosse feia em relação aos outros alunos brancos.

Nota-se a invisibilidade em que a cultura negra está inserida, por isso

concordamos com Munanga (2012), quando enfatiza que um dos fatores que constituem o

conceito de identidade é a cultura.

Em outro relato, observamos que a imagem que as crianças têm construída do

negro, se refere a tudo o que é mau e feio, por isso essas construções precisam ser

desconstruídas e resgatadas as imagens positivas do negro.

A professora mostrou imagens do mapa da África, referindo-se a ele como um

continente mostrou também, Zumbi dos Palmares e comentou sobre quem ele foi

e como ajudou os negros. Ainda apresentou as imagens de um navio negreiro, um

negro sendo chicoteado, crianças acorrentadas e trabalhando. Tudo isso com uma

música de capoeira como trilha sonora.

Durante a apresentação das imagens, falou sobre a cultura, as roupas e lembrou às

crianças que hoje os negros não são mais escravos e que devem ser respeitados.

Finalizou esse momento com a contribuição da vinda dos negros ao Brasil, falando

das brincadeiras, música e arte.

Quando as crianças começaram a intervir na fala da professora, os comentários

eram os do tipo:

“Tia, os negros eram ruins, por isso apanhavam”

“Tia, minha mãe disse que negro é saliente”

“O negro é feio”


As manifestações discriminatórias são evidentes na fala das crianças, que

reproduzem o que ouvem, geralmente, no seio familiar, considerada uma das responsáveis

pela socialização da criança (FREITAS, 2003).

É nesse emblemático relacionamento educativo entre escola e família que a

instituição educacional, em especial o profissional docente, tem um papel desafiador de

ruptura com a episteme moderna do etnocentrismo, de colocar para as crianças as verdades

invisibilizadas de um jeito de ser que foi, historicamente, excluído (GOMES, 2005).

Portanto, nenhuma identidade pode ser construída de forma isolada. Tanto a

identidade pessoal quanto a identidade social, é um processo simbiótico, que está imbrincado

com as relações cotidianas e dialógicas que estabelecemos com os outros.





Em contato com a sala de aula pesquisada e, consequentemente, com o sujeito

da pesquisa, pudemos observar algumas situações em que fica evidente a conduta da

professora no sentido de construção da identidade negra e do sentimento de pertencimento

racial, conforme cena abaixo:

Para começar a aula, logo após a rotina inicial, a professora apresentou dois livros

às crianças: Os gêmeos do tambor e Racismo no Galinheiro. Ela queria saber qual

das histórias gostariam de ouvir. A maioria votou pelos Gêmeos do tambor,

enquanto alguns disseram não querer nenhuma.

Em seguida começou pela apresentação do autor e do país de origem do livro

escolhido e posteriormente iniciou a história, sempre fazendo perguntas e

relacionando com o cotidiano das crianças.

Logo após, distribuiu revistas e jornais, para que fizessem uma pesquisa de

imagens em que apareciam pessoas negras. As crianças logo começaram a

trabalhar e surgiram várias dúvidas:

“Tia, essa mulher é preta?” [Mostrando a imagem de uma mulher branca].

“Tia, eu não gosto de recortar pessoas pretas” [Trazendo a imagem das pernas de

uma pessoa branca].

“Tia, eu não encontrei nenhum negro” [Entregando a revista à professora, que

logo percorreu algumas páginas e avistou a imagem de um homem negro].


Do mesmo modo, a reflexão sobre a construção de uma identidade negra se dá a

partir de diferentes situações, como essas em que as crianças se encontravam, onde tinham

que estabelecer um posicionamento quanto ao que é ser negro. Nesse processo, nada é

simples, porém envolve inúmeras variáveis sociais, históricas e culturais.

De acordo com Gomes (2005, p. 43) “A identidade negra é entendida, aqui, como

uma construção [...] do olhar de um grupo étnico/racial ou de sujeitos que pertencem a um

mesmo grupo étnico/racial, sobre si mesmos, a partir da relação com o outro”.

Assim, o processo de familiarização do sujeito negro com as crianças de cinco

anos, perpassa pela formação de identidades sociais, considerando que vivemos em uma

sociedade pluriétnica e multicultural, em que o sujeito negro foi excluído da historiografia

em todos os seus aspectos positivos.






Ao longo de nossa pesquisa abordamos duas questões importantes para o campo

educacional, a saber: a educação infantil, sua organização curricular e ao mesmo tempo o

trabalho com a identidade negra com as crianças nessa etapa da educação, partindo da

seguinte questão problema: Como e em que medida a questão da identidade negra pode/deve

ser tematizada em sala de aula no contexto da educação infantil?

Buscando responder em certa medida esse questionamento entendemos que nos

últimos anos a educação infantil no Brasil passou por um processo de valorização se

tornando uma etapa fundamental para o pleno desenvolvimento da criança em todas as suas

dimensões de modo a possibilitar sua formação cidadã. Isso inclui dentre muitos aspectos a

formação para o desenvolvimento de sua identidade.

A identidade negra é abordada de forma muito tímida, no que tange a escola

como um todo. Por outro lado, vale destacar o trabalho que essa professora desenvolve, o

seu compromisso com aquelas crianças. Essa profissional foi além do que o currículo oficial,

aponta como trabalho em sala de aula. Sentiu que era um problema na turma e tornou essa

questão um eixo importante de trabalho. Entretanto, não é um trabalho que envolve toda a

escola e isso se torna de certa forma problemático pois parte considerável das crianças

atendida na instituição são negras.

Sendo a identidade racial importante para o desenvolvimento de um sentimento

de pertencimento racial, está intimamente relacionada às experiências que vivenciamos

influenciadas pelos diversos sujeitos em seu cotidiano. Por isso é tão importante dar o devido

lugar nos currículos nas salas de aula da educação infantil no Brasil a uma questão tão

importante e que contribui para a formação das crianças, desde pequenas, para convivência

em um contexto multicultural como é o caso do Brasil.

Entendemos que diante do que apontou a realidade pesquisada há grandes

desafios a enfrentar no que tange o trabalho com a criança pequena cujo imaginário já está

permeado pelas produções sociais etnocêntricas. Há um longo caminho a percorrer,





principalmente quando intercalamos esse processo formativo com as outras áreas do saber e

diferentes grupos sociais.

REFERÊNCIAS

ARIÈS. Philippe. História social da criança e da família. 2 ed. Rio de Janeiro: Editora

Guanabara, 1978.

AURÉLIO, Dicionário do. Disponível em: https://dicionariodoaurelio.com/identidade.

Acesso em: 30/08/2017.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil/ Ministério da Educação e

do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1998. 3v.: il.

_______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Infantil/ Secretaria de Educação Básica. –

Brasília: MEC/SEB, 2010. 36 p.: il.

CERISARA, Ana Beatriz. Educar e cuidar: por onde anda a educação infantil?

Perspectiva. Florianópolis, v. 17, n. Especial, p. 11-21, jul./dez. 1999.

DUBAR, Claude. A socialização: construção das identidades sociais e profissionais.

Tradução Annete R. Botelho e Estela Pinto Ribeiro. Porto Editora, 1997.

FARIA, Ana Lucia Goulart. Educacão pre-escolar e cultura. Sao Paulo: Cortez, 1999.

FREITAS, Marcos Cezar de (Org.). História social da infância no Brasil. 5 ed. Rev. e

ampl São Paulo: Cortez, 2003.





GOMES, Nilma Lino. Alguns termos e conceitos presentes no debate sobre relações raciais

no Brasil: uma breve discussão. In: Educação anti-racista: caminhos abertos pela Lei

Federal nº 10.639/03. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação

Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005. P. 39-62.

MUNANGA, Kabengele. Negritude e identidade negra ou afrodescendente: um

racismo ao avesso? Revista da ABPN, v. 4, n. 8, jul./out. 2012, p. 06-14.

SILVA, Tomaz Tadeu da. (Org.) Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos

culturais. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.





SESSÃO DE PÔSTER

TRABALHO DOCENTE E AS QUESTÕES ÉTNICO-RACIAIS NO CONTEXTO

DA SALA DE AULA

Glaucia Santana Silva Padilha (UFMA)


Maria do Socorro Estrela Paixão (UFMA)


INTRODUÇÃO

O presente trabalho é o resultado de análises realizadas na disciplina “Estágio

em Gestão do Trabalho Docente II”, do Curso de Pedagogia da UFMA. Essa vivência nos

possibilitou refletir sobre competências e habilidades indispensáveis para o desenvolvimento

do trabalho docente (TARDIF, 2014), na sala dos anos iniciais do Ensino Fundamental,

especificamente, no que diz respeito à postura docente frente as questões que envolvem as

relações étnico-raciais. Objetivamos socializar resultados da experiência vivenciada numa

escola comunitária no município de São Luís - MA. Questão norteadora da discussão: As







atividades didático-pedagógicas desenvolvidas na sala de aula dos anos iniciais do Ensino

fundamental, respeitam princípios e fundamentos que combatem qualquer tipo de

preconceito ou estereótipo na sociedade? Partimos do pressuposto que a escola é um espaço

em que o racismo se reverbera de forma muito sutil, considerando que o espaço escolar não

é neutro, em acordo com Bourdieu (1996). Por isso, legitima e homogeneiza os valores, a

cultura e a ideologia dominantes. Utilizamos como orientação teórico-metodológica, estudos

que dialogam com as temáticas em questão.

METODOLOGIA

A investigação foi realizada, tomando como ponto de partida e de chegada, o

cotidiano da sala de aula. Iniciamos as atividades acadêmicas com encontros semanais na

Universidade, para realização de estudos, apresentação de análises, de sínteses e para a

elaboração do plano de investigação. Em seguida adentramos à escola-campo para coleta de

informações, por meio de observações, ações colaborativas e realização de entrevistas. De

posse das informações, sistematizamos e socializamos com os demais envolvidos na

disciplina. Por fim, realizamos relatórios (parcial e final). As entrevistas fundamentaram-se

em princípios e dispositivos da Metodologia da Entrevista Compreensiva (KAUFMAN,

2013; PAIXÃO, 2015).


A importância da disciplina, como componente curricular do curso de

pedagogia, encontra-se na capacidade de aproximar o estudante de pedagogia do seu

contexto de trabalho (PAIXÃO, 2012), neste caso, a sala de aula dos anos iniciais do Ensino

Fundamental. De igual modo, viabiliza o desenvolvimento de atitude investigativa sobre o

saber-fazer docente, com destaque para aquele relacionado ao combate a preconceitos e





estereótipos presentes no imaginário social e nas posturas das pessoas no cotidiano escolar.

Esse debate, instrumentaliza o futuro profissional para tomar decisões sobre essas e outras

questões, nas mais variadas situações de ensino (ANDRÉ, 2001), contribuindo, desse modo,

para a ampliação do conhecimento e mudança de posturas.

Confirmando o nosso pressuposto, as análises evidenciam que as relações raciais

aprendidas na infância, decorrem de toda a sua trajetória de socialização, especialmente na

escola, e ainda dos inúmeros meios que canalizam estereótipos e ideologias de segregação e

subalternização de pessoas negras, caracterizando a necessidade de desmistificação dessas

concepções.


As crianças não são preconceituosas. Desde o nascimento elas se alimentam das

práticas sociais dos indivíduos com quem se relacionam. Aderem às práticas racistas, na

medida em que lhes são apresentadas atitudes de desrespeito, que os adultos legitimam

concepções racistas, atitudes preconceituosas, pela convivência com as desigualdades,

(GOMES, 1995). A regularidade dessa dinâmica no cotidiano delas influencia na formação

do seu caráter e no modo como se expressam. Desse modo, as crianças passam a reproduzir

estereótipos racistas que estão presentes no imaginário social.

REFERÊNCIAS

ANDRÉ, Marli. O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores.

Campinas, SP: Papirus, 2001.





BOURDIEU, Pierre. Razões práticas: sobre a teoria da ação. Campinas, SP: Papirus,

1996.

GOMES, Nilma Lino. A mulher negra que vi de perto. Belo Horizonte: Mazza Edições,

1995.

KAUFMANN, J. C. A entrevista compreensiva: um guia para pesquisa de campo.

Petrópolis, RJ: Vozes; Maceió, AL: Edufal, 2013.

PAIXÃO, Maria do Socorro Estrela. Trajetórias construídas em caminhos (não)

planejados: os sentidos formativos da escrita no Estágio Supervisionado Obrigatório do

Curso de Pedagogia daUFMA. Tese de Doutorado— Natal, 2015;

________. A prática do Estágio e Formação Continuada e sua relação com os Saberes

Docentes. In: ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICAS DE ENSINO, 16.

Anais... Campinas, 2012.

TARDIF, Maurice. LESSARD, Claude. O trabalho docente: elementos pra uma teoria da

docência como profissão de interações humanas. Rio de Janeiro, Petrópolis: Vozes, 2014.





INCLUSÃO E DIVERSIDADE: a experiência no centro de ensino especial Helena

Antipoff

Raphaella Castro Pereira (UFMA)


Thamara Patrícia dos Santos Souza (UFMA)


Werberth de Ribamar Pereira de Oliveira Júnior (UFMA)


Durante anos às pessoas com deficiência (PCD’s) passaram por inúmeras lutas

para conseguirem uma inclusão no mundo social, quer seja na educação, como também, na

inserção profissional. Para Freitas (2007), este percurso histórico pode ser transcorrido em

matrizes interpretativas, subdivididas em seis categorias: modelo de

subsistência/sobrevivência, sociedade ideal, fenômeno espiritual, normalidade, inclusão

social e técnica.

As categorias supracitadas apresentam a história das PCD’s desde a Grécia

Antiga, na qual se predominava uma economia de subsistência e tinha-se a concepção de

incapacidade dessas pessoas para desempenharem “papéis sociais”, até os dias atuais,

trazendo leis que favorecem a inclusão das mesmas na sociedade (FREITAS, 2007).








Envolvidos na inclusão das pessoas com deficiência no mercado de trabalho, há

centros educacionais que trabalham o ensino profissionalizante dessas pessoas, de forma a

integrá-los às organizações. Em São Luís, um deles é o Centro de Ensino Especial Helena

Antipoff, criado em 1982, que atende alunos a partir dos 14 anos, devidamente matriculados

no ensino regular, pois é um dos pré-requisitos para participarem do centro, oferecendo apoio

aos PCD’s, disponibilizando oficinas pedagógicas – encadernação e xerox, reciclagem,

trabalhos manuais, cerâmica, laboratório de alimentação e nutrição; jardinagem e técnicas

agrícolas (MARANHÃO, 1991). O trabalho do Centro de Ensino Especial Helena Antipoff

é preparar o aluno, dando a qualificação, garantindo o certificado e o encaminhando à uma

empresa.

Sendo assim, o presente trabalho teve como objetivo observar como é o

funcionamento do Centro Helena Antipoff, destacando a forma como acontece o trabalho

pedagógico das pessoas com deficiência e a inclusão das mesmas no mercado de trabalho.

A metodologia utilizada foi além de uma pesquisa bibliográfica, uma pesquisa de campo

com entrevistas com as coordenadoras e às professoras.

Percebeu-se que muitas foram as lutas das PCD’s, mas que as mesmas têm

ganhado um espaço inclusivo, garantindo uma inserção em todas as estruturas sociais, de

forma não a segregá-las, mas de incluí-las no ambiente social. O Helena Antipoff desenvolve

aptidões que, muitas das vezes, a própria pessoa com deficiência desconhece e mostra que

elas são capazes de desenvolver um trabalho. Se sabe que há alguns casos particulares, mas

a maioria desenvolve um bom trabalho.

REFERÊNCIAS

FREITAS, M.N.C. A inserção de pessoas com deficiência em empresas brasileiras –

um estudo sobre as relações entre concepções de deficiência, condições de trabalho e





qualidade de vida no trabalho. Tese de doutorado em Administração - Universidade

Federal de Minas Gerais. Minas Gerais, 2007. Disponível em:

https://www.researchgate.net/profile/Maria_Carvalho-

Freitas/publication/290194106_A_insercao_de_pessoas_com_deficiencia_em_empresas_b

rasileiras_-

_Um_estudo_sobre_as_relacoes_entre_concepcoes_de_deficiencia_condicoes_de_trabalho

_e_qualidade_de_vida_no_trabalho/links/5695636b08ae820ff074bb9f/A-insercao-de-

pessoas-com-deficiencia-em-empresas-brasileiras-Um-estudo-sobre-as-relacoes-entre-

concepcoes-de-deficiencia-condicoes-de-trabalho-e-qualidade-de-vida-no-trabalho.pdf.

Acessado em: 28/11/2017.

______. Inserção e gestão do trabalho de pessoas com deficiência: um estudo de caso.

RAC, Curitiba, v. 13, Edição Especial, art. 8, p. 121-138, Junho, 2009. Disponível em:

http://www.anpad.org.br/rac. Acessado em: 28/11/2017.

MARANHÃO. Secretaria de Educação. Superintendência de Ensino. Centro de

Educação Especial. A Educação Especial no Estado do Maranhão. São Luís-MA,

1991.

https://www.researchgate.net/profile/Maria_Carvalho-Freitas/publication/290194106_A_insercao_de_pessoas_com_deficiencia_em_empresas_brasileiras_-_Um_estudo_sobre_as_relacoes_entre_concepcoes_de_deficiencia_condicoes_de_trabalho_e_qualidade_de_vida_no_trabalho/links/5695636b08ae820ff074bb9f/A-insercao-de-pessoas-com-deficiencia-em-empresas-brasileiras-Um-estudo-sobre-as-relacoes-entre-concepcoes-de-deficiencia-condicoes-de-trabalho-e-qualidade-de-vida-no-trabalho.pdf







http://www.anpad.org.br/rac





EIXO 5 – ESTÁGIO E AS

LICENCIATURAS






ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO CURSO DE PEDAGOGIA EM CODÓ-MA:

a concepção de estágio no discurso de estagiários da educação infantil

Luís Henrique Serra (UFMA)


RESUMO Este é um texto sobre a concepção de estágio para alunos do curso de Pedagogia da Universidade Federal do

Maranhão, campus VII, Codó. O trabalho se assenta sobre a questão da concepção de estágio para esses alunos

e como isso pode refletir na própria formação desses futuros profissionais da educação e como essa concepção se reflete no próprio ponto de vista desses alunos. O estudo analisa o discurso desses alunos para entender

como eles observam o momento do estágio na educação infantil. Toma como pressuposto as discussões sobre

a formação do professor e como o estágio colabora para esse momento de aprendizado. São utilizados trechos de depoimentos dos alunos sobre a vivência no estágio e sobre como esse momento colabora para a prática e

para a formação desses alunos. A investigação mostrou que o que esse grupo de alunos concebe o estágio como um espaço de aprendizado, mas de trabalho, tendo em vista a carga horária e as atividades, que, em muitos






momentos, são intensas, exigem muito deles, mesmo que eles compreendam que elas sejam parte da vivência em sala de aula. Palavras-chave: Estágio. Concepção de estágio. Formação de Professor

INTRODUÇÃO

Um dos grandes desafios de se conceber o estágio como um espaço de formação

é o cuidado de se estabelecer, de modo adequado, a relação entre teoria e prática. Essa

relação está diretamente ligada à concepção do estágio como um momento de profundo

aprendizado, de profundo conhecimento das condições de trabalho de um campo profissional

e o momento da harmonização dessas duas concepções. Dessa forma, é necessário que o

próprio aprendiz observe esse momento como um momento de aprendizado, não de trabalho

simplesmente. Ver o momento do estágio como um momento de aprendizado, de desafios e

de encontro com o público com o qual o futuro profissional irá trabalhar funciona como um

momento de estabelecimento das convicções profissionais do estagiário e como uma

importante fase da formação do profissional.

Nesse sentido, é interessante notar que muitos dos discursos que circulam na fala

desses jovens mostram um pouco da própria concepção de estágio que eles têm. Analisar

esses discursos mostra a concepção de estágio que esses jovens concebem e como eles vão

encarar o campo de estágio: se um momento prático do curso ou mais uma parte de sua

formação epistemológica e profissional. Perceber essas concepções auxilia a entender o

próprio processo de formação do professor, também auxilia a registrar a percepção do campo

de atuação profissional do futuro profissional que, agora, atua como estagiário. É importante

lembrar, nessa perspectiva, que todos os profissionais têm um saber específico que devem

ser adquiridos ao longo da sua formação profissional e de sua prática diária.





Este trabalho ocupa-se da formação do professor licenciado em Pedagogia.

Investiga o discurso de alunos do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Maranhão,

campus VII, Codó, para observar qual a concepção de estágio esses alunos têm e como eles

têm vivido o momento do estágio, além de tentar entender como esses alunos veem todo o

processo de formação. Ocupa-se, nesse sentido, por um lado, sobre as concepções de estágio

e, por outro, com a percepção do professor como um profissional que tem saberes

específicos, “saber plural, formado de diversos saberes provenientes das instituições de

formação, da formação profissional, dos currículos e da prática cotidiana.” (TARDIF, 2002,

p. 54), saberes que podem e devem ser absorvidos ao longo da formação, principalmente, os

saberes práticos ou experienciais.

Parte-se do pressuposto de que o discurso traz muito das convicções e

concepções de um indivíduo. O discurso é o lugar em que ficam evidenciados o pensamento

e a ideologia de uma pessoa e é por meio dele que se observam as concepções de estágio e a

formação do professor e seus saberes que esses alunos trazem. Cumpre lembrar Oliveira

(1998, p. 14, grifos do original) quando afirma que “Os enunciados, condicionados pela

situação social imediata e pelo horizonte social, estão "repletos de palavras dos outros,

caracterizados em graus variáveis, pela alteridade ou pela assimilação...” (BAKHTIN, 1992,

p. 314)”. Os enunciados desses alunos, nesse sentido, podem ser objeto de uma investigação

como a que se faz aqui, tendo em vista os inúmeros sentidos e discursos que podem ser

observados por meio da fala desses alunos. Desse modo, observa-se a partir desses discursos

a concepção de estágio que eles têm tido no primeiro encontro com o campo profissional.

Essa discussão se faz necessária para que se possa discutir melhor o momento

do estágio com aluno, direcioná-lo e deixá-lo consciente desse momento não apenas como

um momento “prático” do curso, mas sim, como outra oportunidade de aprender e de colher

os conhecimentos necessários para a sua formação profissional.

CONCEPÇÕES DE ESTÁGIO E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR: algumas

discussões importantes





O estágio é o momento importante na formação de qualquer profissional. É

necessário que esse momento seja um momento de profundas reflexões acompanhado de um

aprendizado, prática que é própria da formação profissional. Nesse sentido, é importante que

a compreensão desse momento como mais um momento dentro da formação profissional

deve ser feito antes mesmo da ida dos alunos ao campo de estágio.

Nesse sentido, como explica Pimenta (2012), toda a atividade do estágio deve

ser entendida como uma atividade prática, porém, além disso, uma atividade prática que visa

o aprendizado, ou seja, uma práxis do aprendizado. Por outro lado, é fácil observar que o

estágio é encarado por muitos como um momento prático de um curso, o momento de colocar

em prática tudo aquilo que se aprendeu ao longo do curso. Como se observa, nesse tipo de

concepção, a prática é muito mais importante do que a teoria, no que pesa, uma concepção

de prática muito mais forte do que exatamente de aprendizado. É importante nota,

primeiramente, neste estudo, defende-se a ideia de que o estágio é um conjunto de ações que

reúnem a teoria e a prática, mas não que a prática seja apenas um desfecho da teoria ou que

a teoria seja a razão da prática, mas sim, uma prática aliada à teoria no sentido do

aprendizado, ou seja, aprender é o objetivo final da prática no estágio. Enquanto que, nas

outras disciplinas, o aluno aprende a partir da discussão dos textos e livros que circulam na

academia, no estágio, o aprendizado está relacionado com a prática. Ou seja, no estágio, o

aluno vê o conhecimento acontecendo ao mesmo tempo em que ele conhece.

Conforme Pimenta e Lima (2004), a profissão do professor é prática, isto é, uma

profissão que se aprende olhando e pensando no que se faz. “E o modo de aprender a

profissão, conforme a perspectiva da imitação, será partir da observação, da imitação,

reprodução e, às vezes, reelaboração dos modelos existentes na prática consagrados como

bons.” (PIMENTA; LIMA, 2004, p.34). O futuro profissional, nesse sentido, elabora e pensa

a sua prática a partir de modelos de observação que ele vai tendo logo com os seus

professores das disciplinas e com outras experiências com outros mestres. Nesse sentido, é





importante frisar a importância que a observação e a experiência têm na formação de novos

profissionais, principalmente, no campo da educação. Muito embora seja importante, é

importante atentar para alguns problemas que essa concepção traz, como a ideia de que o

saber docente é um saber acumulado e imutável, e que, ao novo aprendiz, só cabe observar

velhas práticas e reproduzi-las. Infelizmente, ainda conforme Pimenta e Lima (2004, p. 36),

“essa perspectiva está ligada a uma concepção de professor que não valoriza sua formação

intelectual, reduzindo a atividade docente apenas a um fazer que será bem-sucedido quanto

mais próximos do modelo observado.”.

Um outro equívoco com relação a prática do estágio é pensar o estágio como um

momento de instrumentalização técnica, ou seja, aquele momento em que os alunos vão ter

o conhecimento de técnicas e modos de ensinar e isso será feito por meio da prática. É

importante, no entanto, entender que, embora o saber prático seja importante para a formação

do professor, é necessário que essa prática seja feita em cima da teoria e não Isolda dela.

Não é apenas fazendo que se aprende a fazer, é necessário que, por trás dessa

prática exista uma reflexão, tendo em vista que nem sempre a realidade vai caber dentro da

forma, nem sempre se repete. Pensar assim é reduzir, em muito, a realidade do aprendizado

e da própria prática profissional do professor. Esse tipo de concepção, segundo Pimenta e

Lima (2004), fundamenta práticas discursivas prejudiciais para a prática do estágio e para a

relação entre escola e universidade, tendo em vista que, pensando que há um jeito ideal e

certo de ensinar, qualquer coisa que fuja à esse modelo está errado e deve ser criticado,

deixando de considerar a complexidade que é uma sala de aula. Isso se reflete em muitos dos

relatórios de estágios dos estagiários da área da educação, que são viciados em falar mal da

escola e de seus constituintes.

É importante notar que muitas dessas ideias sobre o estágio têm base na

separação entre teoria e prática. Conceber essas duas dimensões do saber humano como

dicotômicas acaba criando visões dicotômicas sobre o estágio, que se reflete diretamente na

maneira em como o aluno deve ver o estágio. Tentando superar essa dicotomia, as autoras

propõem a aproximação entre teoria e prática a partir do conceito de práxis, tendo em vista





a natureza teórica e metodológica do estágio. “(...) o estágio curricular é atividade teórica de

conhecimento, fundamentação, diálogo e intervenção na realidade, esta, sim, objeto da

práxis.” (Idem, p. 45). Nesse sentido, as autoras propõem a figura do professor-pesquisador

no campo de estágio como figura central na formação de professores, tendo em vista que o

professor-pesquisador do campo do estágio é o indivíduo que faz a pesquisa-ação de praticar

e pensar ao mesmo tempo a ação, o contexto e a prática do professor. Elas chamam a atenção,

com isso, para a necessidade de professores pensantes e críticos com relação a suas próprias

práticas, não como repetidor de velhas práticas. O professor, na visão dessas autoras, precisa

pensar no que faz e como fazer, tendo em vista a complexidade que é o ato de aprender e de

ensinar. Este estudo toma como base essas ideias tentando observar a concepção de estágio

que esses alunos levam para o seu primeiro encontro com o campo de estágio e como essa

concepção e mostra a compreensão que esses alunos têm da importância do estágio na

formação do profissional da área da Pedagogia.

O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL DA UFMA EM

CODÓ: a fala dos estagiários

No campus de Codó, o estágio no curso de Licenciatura em Pedagogia está

dividido em cinco momentos assim organizados, conforme o Projeto Político Pedagógico do

curso: (i) Estágio curricular em docência na educação infantil; (ii) Estágio curricular em

docência no Ensino Fundamental; (iii) Estágio Curricular em Gestão e Coordenação Escolar,

(iv) Além dos dois estágios das áreas de formação específicas, que, no curso, são Educação

de Jovens, Adultos e Idosos, Educação Inclusiva, Educação no Campo e Ensino de Ciências.

A atividade de estágio integra 405 horas, que são divididas do seguinte modo:

(I) Estágio curricular em docência na Educação Infantil – 125 horas;





(II) Estágio curricular em Docência no Ensino Fundamental – 125 horas;

(III) Estágio curricular em Gestão e Coordenação Escolar – 65 horas;

(IV) Estágios I nas áreas de formação específica – 45 horas;

(V) Estágios II nas áreas de formação específica – 45 horas.

Dentro das horas de atividades, estão organizadas atividades de 4 fases, a saber:

I. Fase I 20h para reflexões introdutórias ao estágio em docência na

educação infantil, nos anos iniciais do ensino fundamental, organização de plano

de trabalho e termo de compromisso;

II. Fase II 30h para investigação da docência no contexto escolar e

elaboração de projetos de intervenção;

III. Fase III 65h construção da docência no cotidiano escolar;

IV. Fase IV 10h elaboração, entrega e socialização do relatório de Estágio.

Como se observa, antes de irem a campo no estágio, os estagiários têm 20 horas

de formação e discussão sobre o estágio no curso. Nesse momento, são discutidas as leis e

as regras do estágio, bem como, sobre a epistemologia do estágio supervisionado, isso é,

como eles devem encarar o estágio. Tentando observar como essas discussões têm auxiliado

os alunos na sua concepção de estágio, foram feitas duas perguntas a alguns dos alunos que

estão no estágio da educação infantil no curso, tendo em vista que este é o primeiro momento

dos alunos do curso no campo de estágio.

As perguntas feitas aos alunos foram: como eles definiam o estágio

supervisionado e como esse momento poderia colaboras para a formação desses alunos. A

pergunta foi feita a três alunos do curso que serão identificados pelas letras A, B e C. Os

discursos aqui analisados foram transcritos e parafraseados das respostas desses alunos.

Respostas – como você define o estágio supervisionado?

A. É o momento de aplicar os conhecimentos adquiridos, durante o curso em

sala de aula, ou seja, a junção entre a teoria e a prática; B. Uma oportunidade de conhecer e participar dos desafios da docência;





C. Seria como um laboratório. É hora de ver o que dá certo e o que dá errado

em tudo aquilo que passamos horas ouvindo na sala de aula. É o momento de

conhecer novos horizontes que é enriquecedor e cheio de oportunidades.

Análise das respostas:

Como se pode observar mais diretamente nessa pergunta, os alunos têm um

conjunto de concepções de estágio que misturam várias visões diferenciadas. É forte ainda

a ideia de que o estágio é o momento da prática apenas. Os comentários dos três alunos

mostram que a ideia de que existe uma maneira do certo e do errado em dar aula, baseada

em uma perspectiva da instrumentalização técnica. Ainda não surge, no comentário dos

estagiários, a ideia de que o estágio é um outro momento de reflexão da formação docente.

É importante notar que os alunos deixam claro que existem desafios na prática

docente, muito embora, não reconheçam, nos fragmentos de seu discurso, a ideia de que

esses desafios são de uma ordem que, às vezes, extrapolam os limites da escola e da aula. É

interessante notar, no depoimento do aluno A, que a ideia de junção entre teoria e prática é

mencionada, no entanto, o resto do discursos desvirtua a ideia de práxis, no sentido de ser

uma prática aliada à teoria para o aprendizado. Quando diz que é hora de pôr em prática os

conhecimentos adquiridos faz com que a ideia de estágio como um momento apenas da

prática seja mais forte. Desse modo, a ideia de teoria e prática não parece ser, na concepção

desse aluno, uma prática pautando no pensamento e na reflexão para se colocar em prática

alguma atividade educacional.

É importante observar, no entanto, que o modo de ver o estágio como um novo

momento, como se vê nos comentários, abre as portas para a formação de um professor

reflexivo, mostra que os alunos têm ciência, embora nem sempre isso fique tão claro, de que

sua formação depende, em certa medida, da observação feita no estágio. Sobre a formação

do professor a partir da prática do estágio, é interessante observa as respostas desses alunos

à segunda pergunta feita a eles.





Respostas – Qual a contribuição do estágio para a sua formação?

A. O estágio é fundamental para a minha formação, tendo em vista que ele nos

prepara para a docência, ajudando a entender o que funciona e o que não

funciona no aprendizado dos alunos;

B. Um reforço daquilo que aprendemos ao longo do curso; a análise da relação

entre teoria e prática e uma reflexão sobre o saber educativo;

C. Tem uma contribuição ímpar, porque nele podemos perceber o que dá certo e

o que dá errado nele, quais atitudes tomar ou não tomar. Sem falar que, nele,

aprendemos muito coisas, às vezes, aprendemos mais do que ensinamos. Acredito

que o que o estágio contribui muito mais do que a teoria.

Análise das respostas:

Como se observa na fala dos sujeitos desta pesquisa, esses alunos entendem o

estágio como um ponto crucial na formação deles e que esse momento é importante para

construir a identidade deles, tendo em vista a importância do ver e do analisar nesse esquema.

Uma análise feita à luz das discussões sobre o estágio mostra que a articulação entre os

saberes pedagógicos, técnicos da profissão de professores para desarticulados com o

momento do estágio, visto que, em suas falas, é possível observar comentários como em A,

é fundamental para a minha formação, tendo em vista que ele nos prepara para a docência,

como se os outros momentos dos saberes disciplinares não fossem também um momento de

preparo, e em B, Acredito que o que o estágio contribui muito mais do que a teoria, em que

a articulação fica muito menos evidente no discurso desses jovens estudantes. B parece

perceber melhor, embora não adequadamente, essa relação, quando vê o estágio como um

reforço e não uma continuação do aprendizado da formação como professor.

Mais uma vez, a ideia de que o estágio é um momento de instrumentalização fica

evidente na fala desses alunos, vendo o estágio como um momento de “teste” profissional,

ou seja, um momento de saber ou não se quer ou não seguir a profissão de professores. A

falta de articulação das disciplinas com o momento de estágio, flagrante na maioria dos

currículos, parece contribuir com essa realidade e esse pensamento, uma vez que o aluno, já





no momento das disciplinas, poderia fazer essa escolha bem antes do estágio. É óbvio que é

preciso considerar que, na maioria das vezes, a maior frustração dos alunos é ver a distância

que existe entre teoria apresentada na sala de aula e a prática da sala de aula.

Um outro ponto claro na fala de uma das alunas e que mostra a distancia da ideia

de que o professor forma-se não só na prática, mas a partir da relação entre a teoria e a prática

está evidente no trecho da fala do aluno C, quando diz que “acredito que o estágio contribui

muito mais do que as teorias”, o que mostra que a ideia de que aprender a “fazer” vale muito

mais apena, na formação profissional, do que aprender a “pensar para fazer”, deixando

evidente a predominante visão de que a profissão docente é muito mais prática do que

reflexiva, visão que destoa com uma visão do professor ser um profissional que se forma

dentro de uma práxis.

É interessante observar que, embora com alguns problemas, as ideias de que o estágio

tem papel decisivo na formação docente e que no estágio a realidade será conhecida com

maior nitidez são ingredientes que podem auxiliar na criação de uma mentalidade diferente

sobre o estágio. Um trabalho de reflexão mais aprofundando pode reverter a ideia de que o

estágio só é prática, que o que se aprende no estágio são técnicas sobre como ensinar etc,

ideias que devem ser combatidas, se se pensar no estágio como um momento crucial na

formação do professor reflexivo.

ÚLTIMAS CONSIDERAÇÕES

A presente pesquisa mostrou a visão de uma parte dos estagiários do curso de

Pedagogia da Universidade Federal do Maranhão, campus VII, Codó. No entanto, é

importante frisar que as visões analisadas aqui não se distanciam em muito da realidade do

estágio em outros âmbitos, principalmente, nos estágios na formação do profissional do

professor. Nesse, em especial, é interessante que seja discutido o papel e a razão social de

um professor e de se ingressar na carreira docente. É necessário que os alunos entendam qual





o propósito e a realidade da profissão no momento do estágio (mas, não só nele); é necessário

que, no estágio, os alunos entendam os desafios da carreira de um professor e, sobretudo, a

necessidade de reunirem a teoria e a prática no trabalho cotidiano de sala de aula. Pensar em

um professor que só imita modelos, não como um sujeito pensante, limita e muito a realidade

de se ser professor. Esse exercício teórico e prático resulta diretamente na formação dos futuros

profissionais da área da educação. Como se discutiu ao longo deste artigo, é necessário que

a identidade de professor reflexivo de sua prática seja uma premissa dos cursos de formação

de professores e o estágio deve ser encarado, sob esse prisma, como um momento crucial

para a concretização dessa identidade. Articular as disciplinas do currículo com o momento

do estágio também faz parte dessa tarefa que, embora árdua, tendo em conta a atual

organização de muitos dos cursos de formação de professores, ela é necessária e possível.

REFERÊNCIAS

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______; LIMA, Maria do Socorro Lucena. Estágio e Docência. São Paulo: Cortez, 2004.





O ESTÁGIO DO CURSO DE LICENCIATURA INTERDISCIPLINAR EM

LINGUAGENS E CÓDIGOS: momento atual e desafios

Maria Francisca da Silva (UFMA)

E-mail: [email protected].

Maira Teresa Gonçalves Rocha (UFMA)


RESUMO

Essa comunicação tem o objetivo de esclarecer como se desenvolve o estágio do curso de Licenciatura

Interdisciplinar de Linguagens e Códigos, Campus São Bernardo- MA. Tal proposição esclarece em linhas

gerais, como se articulam as ações teórico-metodológicas do curso de Linguagens, no decorrer da formação na área de Linguagens e Códigos (Artes Visuais, Música, Língua Portuguesa, Língua Espanhola e Língua Inglesa),

em seus sete anos de existência. Os principais aportes são: o conceito de formação docente (PERRENOUD,1993); Projeto Político Pedagógico do curso Interdisciplinar de Linguagens e Códigos (2013);

a noção de interdisciplinaridade (PHILIPP; SILVA, 2011); (LUCK,2017); Estágio Supervisionado

(PIMENTA; LIMA, 2004). A metodologia traduz a sequência de estrutura e organização das atividades desenvolvidas no curso. Destacaremos algumas experiências desenvolvidas no processo de aplicação do

estágio em suas etapas, tanto no Ensino fundamental como no Ensino Médio, assim como, as limitações que





sinalizam para reflexões sobre como se efetua tais ações e o que poderia ser encaminhado, principalmente no que tange as pesquisas provenientes desse processo de formação. O estágio visto como ambiente de pesquisa

do fazer docente e não como um fim somente didático, isto é, enquanto processo de ministração de aulas sem

uma reflexão crítica do processo educativo.

Palavras-chave: Formação Docente. Curso de Linguagens e Códigos. Interdisciplinaridade.

INTRODUÇÃO

Nossa proposta de escrita desse artigo tem relação direta como nossa prática de

atuação docente no curso de linguagens e Códigos. Considerando a experiência do estágio

como essencial para a formação integral do licenciando, o objetivo dessa nossa proposta é

de esclarecer como se desenvolve o estágio do curso de Licenciatura Interdisciplinar de

Linguagens e Códigos, Campus São Bernardo- MA.

Demonstraremos em linhas gerais, como se articulam as ações teórico-

metodológicas do curso de Linguagens, no decorrer da formação na área de Linguagens e

Códigos (Artes Visuais, Música, Língua Portuguesa, Língua Espanhola e Língua Inglesa),

em seus sete anos de existência. Os principais pressupostos teóricos são: os conceitos de

formação docente tratados por Perrenoud (1993): o Projeto Político Pedagógico do curso

Interdisciplinar de Linguagens e Códigos (2013);a noção de

interdisciplinaridade dos autores Philipp e Silva (2011), Luck (2017); Estágio

Supervisionado a partir de Pimenta; Lima(2004), entre outros autores citados ao longo do

texto. A metodologia empreendida apresenta a estrutura e organização das atividades

desenvolvidas no curso de Licenciatura em Linguagens e Códigos, em suas atividades de

estágio.

Os itens foram organizados da seguinte maneira. O primeiro trata sobre a

formação docente de modo geral e sua relação com o desenvolvido no curso de Linguagens

e Códigos. O segundo, aborda algumas experiências desenvolvidas no processo de aplicação





do estágio em suas etapas, tanto no Ensino fundamental como no Ensino Médio, assim como,

as limitações que sinalizam para reflexões sobre como se efetua tais ações e o que poderia

ser encaminhado, principalmente no que tange as pesquisas provenientes desse processo de

formação. O terceiro demonstra a prática interdisciplinar no Encontro de Arte.

As considerações encaminham para o estágio visto como ambiente de pesquisa

do fazer docente e não como um fim somente didático, isto é, enquanto processo de

ministração de aulas sem uma reflexão crítica do processo educativo.

FORMAÇÃO DOCENTE NO CURSO DE LINGUAGENS E CÓDIGOS

O entendimento sobre formação docente para o século XXI requer uma

compreensão sobre as características que a sociedade sinaliza sobre si e sobre a educação

para o século XXI, como os aspectos elencados a seguir: um mundo globalizado e a

emergência de uma sociedade que se autodenomina de sociedade da informação e do

conhecimento. Tal contexto traz inúmeras transformações em todos os setores sociais

vinculadas, principalmente, às novas tecnologias e mídias, que vem como facilitadoras

comunicacionais e de veiculação de informação.

Diante do exposto, cotejamos Paulo Freire (2010), ao discorrer que a educação

só é possível para o indivíduo, porque este é um ser inacabado e sabe de sua incompletude.

Nessa linha de argumentação, o processo educativo implica uma busca realizada por um

sujeito histórico, situado, consciente dos processos de intervenção na sociedade em que

vivencia. Visto desta forma, é possível afirmar que o meio, a história e a transformação social

são partes integradoras e inerentes à educação e uma vez que emerge profundas mudanças

ocorrem novos realinhamentos para acompanhar tais transformações.

Essa relação intrínseca entre educação, sociedade tecnológica e formação

docente são fulcrais no que tange a atuação na formação docente na universidade pública e





sua responsabilidade na formação docente no Brasil. Destacamos aqui, alguns desses campos

de atuação universitário, com a experiência de formação interdisciplinar da Universidade

Federal do Maranhão - UFMA, no Curso Interdisciplinar de Linguagens e Códigos, no

campus São Bernardo –MA.

Segundo o Projeto Político Pedagógico (2013), o curso Interdisciplinar de

Linguagens e Códigos surge em 2010, como uma das políticas de extensão universitária

propiciada pelo REUNI. Tal política possibilitou a expansão dos Campi da UFMA no

Maranhão em vários municípios, dentre eles, situou em São Bernardo –MA o Campus das

Licenciaturas Interdisciplinares, como os cursos nas Áreas de Ciências Humanas, Ciências

Naturais, Linguagens e Códigos e, em 2015, integrou o curso de Turismo.

Em linhas gerais, o curso de Licenciatura Interdisciplinar em Linguagens e

Códigos/Língua Portuguesa da UFMA é uma proposta de formação interdisciplinar de

professores da área de Linguagens e Códigos (Português, Espanhol, Inglês, Artes Visuais e

Música) para atuarem nos anos finais do Ensino Fundamental e de Língua Portuguesa para

atuarem no Ensino Médio (PPP, 2013, p. 6). Uma das razões para sua implantação foram os

baixos indicadores de qualidade social e educacional do município, o que sugere no PPP

(2013, p.10), um desafio de contribuir com a melhoria da qualidade do ensino oferecido pela

rede pública. Nesses termos, entendemos uma formação curricular docente que abrange

vários componentes curriculares, o que demanda uma estrutura de organização da carga

horária para atender essa situação, além de competências como rege o PPP.

Para Perrenoud (2000), competências referem-se “[...] ao domínio prático de um

tipo de tarefas e de situações[...]” (2000, p. 16). Nesse sentido, Perrenoud sinaliza sobre a

necessidade de formação para atuar nos conhecimentos desenvolvidos na escola, que ele

trata como saberes, nos diferentes componentes curriculares a partir da noção de

competência.

O PPP apresenta ainda, como justificativa de formação docente, ser um projeto

interdisciplinar pela busca de um pensamento quer e conhece a complexidade como conceito

e que, ao reconhecer o todo em cada parte (os componentes curriculares), identifica a





incompletude de cada uma dessas linhas de conhecimentos e a necessária

complementaridade entre todas (PPP, 2013, p.11). Entendemos que tais argumentos

intensificam o conceito interdisciplinar tratados por autores como Lück (2017), tratados pelo

documento do PPP.

Assim, para formar um profissional habilitado para planejar, organizar e

desenvolver atividades interdisciplinares de docência dos componentes curriculares

obrigatórios da área de Linguagens (Língua Portuguesa, Língua Inglesa, Língua Espanhola,

Artes Visuais e Música) nas séries finais do Ensino Fundamental e de Língua Portuguesa

com respectiva literatura para o Ensino Médio o curso cumpre o seguinte regime de estágio

a seguir.

No que tange a carga horária, o estágio curricular obrigatório corresponde a 405

(quatrocentos e cinco) horas de atividades desenvolvidas, integralizadas após a conclusão

dos módulos teóricos e práticos das disciplinas que compõe os componentes de formação

interdisciplinar. Desse modo, a distribuição da carga horária contempla o Ensino

Fundamental com 225h (duzentas e vinte cinco horas) e no Ensino Médio com180h (cento

e oitenta horas) e, conforme orientações do PPP (2013, p. 36) sua execução é norteada pelo

diálogo entre as áreas.

Cotejamos Pimenta; Lima (2004, p.95), ao tratar sobre a atividade docente como

práxis, permanente durante o processo de formação. Entende assim, que o processo de

aprendizagem deve ser entendido como um processo determinado em um contexto histórico-

social. Cada espaço de sala de aula será único em suas especificidades para deliberação por

parte do docente/licenciando para propor finalidades e encaminhamentos que efetivem a

aprendizagem.

Em se tratando das atividades de estágio, o PPP (2013, p. 37) regulamenta que

compreendem um conjunto de competências e habilidades com fins de aprendizagem

profissional, cultural e social em situações reais de trabalho e de vida. Tais atividades

ocorrem sob a supervisão do coordenador do estágio, supervisores docentes do curso e dos

supervisores técnico-profissionais credenciados pelas instituições conveniadas.





Essa estrutura de formação via estágio, conforme o PPP (2013, p.36) oportuniza

aos licenciandos a aplicação de seus conhecimentos acadêmicos em situações da prática

profissional, possibilitando-lhes o exercício da docência em situações vivenciadas em sala

de aula e a aquisição de uma visão objetiva, real de sua área de atuação profissional. Tais

perspectivas são ampliadas a partir dos projetos de PIBID e extensão universitária, assim

como, disciplinas que privilegiam a inserção do contexto educacional em suas dinâmicas de

atividades disciplinares.

Para dar conta da formação nos vários componentes e áreas de conhecimentos

que contemplam a Licenciatura Interdisciplinar e a necessidade de o aluno transitar pela

docência de todas as áreas, o estágio no Ensino Fundamental é organizado em momentos

que contemplam a observação e participação na realidade escolar, elaboração e aplicação de

projeto interdisciplinar e regência de sala de aula (PPP, 2013, p.37). Pela experiência,

entendemos que possuímos um estágio disciplinar, em função de sua adequação no contexto

do ensino público em São Bernardo e adjacências, que formam o Baixo Parnaíba e possuem

licenciandos.

A atividade de observação de sala de aula contempla as áreas da licenciatura que

já acontecem obrigatoriamente do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental nas escolas. O projeto

interdisciplinar em sua elaboração e aplicação aborda obrigatoriamente os conteúdos

curriculares para o Ensino Fundamental de todas as áreas da licenciatura interdisciplinar. No

que se refere à regência de sala de aula, ocorre em pelo menos uma das áreas específicas da

licenciatura interdisciplinar, visto que o projeto abrange as demais áreas. Esse contexto de

formação docente implica vários desdobramentos tanto da formação teórica e da formação

prática para dar conta de tantos componentes, daí a necessidade de repensar e reestruturar

tal formação como a empreendida neste ano, mas que será tema de outras publicações.

É sobre essa realidade tão diversificada que passaremos a abordar nos próximos

itens, a partir das experiências vivenciadas durante 7 (sete) anos de existência do curso e

formação de três turmas, nesse interstício de tempo. Incialmente, amos destaque a que

entendemos por práticas interdisciplinares.





PRÁTICAS INTERDISCIPLINARES

Neste item, retomamos alguns conceitos sobre as práticas interdisciplinares,

relacionando nos itens a seguir, com as experiências institucionais da UFMA em São

Bernardo- MA.

Edgar Morin (1999), destaca aspectos fundamentais para a reflexão sobre o

campo educacional, dentre os quais destacamos três: o primeiro afirma que o conhecimento

não depende apenas do racionalismo clássico, da ordem e acontecimentos bem ajustados,

mas também da desordem, do caos, de acontecimentos caóticos, não previstos, típicos da

vida cotidiana. O segundo é a referência a ecologia e as ciências da Terra. Aquela, tem seu

núcleo, a partir dos anos 35, na noção de ecossistemas, as interações entre diferentes seres

vivos: vegetais, animais e esta, por meio da qual foi possível conceber o nosso planeta como

um sistema complexo, que se auto organiza. O terceiro, versa sobre sua visão de cultura,

vista como “uma emergência social que retroage sobre os indivíduos, lhes dá a linguagem

e o saber, e, por isso os transforma” (MORIN, 1999, p.24).

O conjunto destes conceitos evidenciam aspectos da complexidade dos

fenômenos culturais e ambientais, bem como a importância da busca da compreensão desses

fenômenos, que envolvem: cultura, linguagem, auto-organização, conhecimento e

transformação a partir de uma visão interdisciplinar.

Dentre os diferentes conceitos de interdisciplinaridade destaca-se aquele que diz

que o interdisciplinar reside na capacidade dos sujeitos integrar diferentes modos de pensar,

fato que pode elevar o conhecimento a um patamar impossível de ser alcançado por meios

disciplinares, ainda trabalhado por inúmeras instituições educativas (PHILIPP; SILVA,

2011).

A mudança de paradigma disciplinar para interdisciplinar é vista como uma

necessidade e deve ser constantemente trabalhada nos diversos níveis da Educação. Para





tanto, devemos levar em consideração as características particulares de cada um dos campos

educacionais.

Conforme Vega (2011), é “necessário pensar as complexidades e apreender as

mudanças em nossa maneira de olhar o mundo” (VEGA, 2011, p.698). Para este autor a

complexidade de um sistema se encontra nos olhos do observador. Sugere que essa

complexidade se mede pela nossa capacidade de compreender as causas e os efeitos no

mundo em que vivemos, de prever os comportamentos, de obter os resultados na prática.

Para tanto, é importante considerar o outro, somar conhecimentos com outros indivíduos,

“um meio determinado de se alcançar uma meta cognitiva” (VEGA, 2011, p.701), qual seja,

a ampliação do olhar para o mundo onde se está inserido e a buscar compreendê-lo em sua

complexidade e intervir nele.

Portanto, é preciso refletir sobre nossas práticas, sobre nossas intervenções no

tecido social. É preciso compreender o mundo em sua complexidade e intervir nele,

buscando difundir conhecimentos dos quais não estamos certos de serem sempre sagrados,

mais dos quais estamos, por outro lado, seguros de que só tem sentido quando são

contextualizados e tornam-se referência em nossos projetos (Idem), em nossas práticas

pedagógicas.

As palavras de Vega (2011) justificam a determinação de algumas práticas no

campo educacional, sobretudo em ações voltadas à cultura marcada pelo fenômeno da

convergência digital ou cultura digital, com foco no contexto de formação de professores,

através de processos mediados pelas mídias digitais (celular, câmeras, computador), pois faz

sentido quando contextualizadas a ações pedagógicas em que o uso dessas mídias são

voltadas a ampliação do olhar/fazer dos sujeitos da educação, levando em consideração as

possibilidades desses recursos no que se refere a oportunidades de interação que podem gerar

diálogos, produção de sentido, socialização de subjetividades.

É importante frisar que buscamos olhar o mundo onde estamos inseridos,

percebendo as imagens que nos cercam. Não por acaso estas imagens vêm sendo registradas

ao longo da história da humanidade por meio de desenhos, pinturas e gravuras, entre outros.





Na era digital este registro é feito principalmente por meio de fotografias e vídeos,

organizados, conforme Lemos e Lévi (2010) no ciberespaço em repositórios, bancos de

dados e museus virtuais em forma de hipertextos, entre outros recursos e ferramentas

disponibilizados por uma cultura marcada pela convergência digital.

Considerando o fenômeno da convergência digital que vivenciamos hoje, faz-se

necessário compreender melhor como os processos educacionais podem ocorrer no contexto

desse fenômeno em práticas interdisciplinares. Estas práticas devem sempre buscar contribuir com a noção da conversão do olhar

para o contexto em que se está inserido de forma valorativa, que é dar valor a sua própria

identidade cultural (BAKHTIN, 2011). Isso nos remete a diferentes ações pedagógicas

voltadas a busca pela compreensão de processos característicos do campo educacional,

notadamente a interiorização dos cursos de licenciaturas interdisciplinares, como é o caso

do Curso de Licenciatura em Linguagens e Códigos (CLLC) da Universidade Federal do

Maranhão (UFMA), Campus de São Bernardo.

A PRÁTICA DO ESTÁGIO NO CURSO DE LINGUAGENS E CÓDIGOS: disciplinar

e interdisciplinar

O estágio do curso Interdisciplinar de Linguagens e Códigos se desenvolve

desde o quinto período, após a execução da maioria das disciplinas do núcleo interdisciplinar

de Língua Inglesa, Língua Espanhola, Artes Visuais e Música, para atuar no Ensino

Fundamental. As atividades são divididas em dois momentos: no primeiro, equivalente a 225h

(duzentas e vinte cinco horas) no Ensino Fundamental e o segundo de 180h (cento e oitenta

horas) no Ensino Médio, no qual são distribuídos da seguinte maneira, como exposto no

quadro 1 a seguir.





Fonte: As autoras, a partir dos Documentos do Estágio do Curso interdisciplinar de Linguagens e Códigos.

Como visto, as atividades de observação e regência são considerados

disciplinares. Essa afirmativa se efetiva em função do caráter disciplinar das ações efetuadas

pelos licenciandos nas escolas conveniadas. Desde sua aplicação no ano de 2012, o estágio

ocorre no formato de adequação das atividades desenvolvidas pelo professor e a inserção

dos licenciandos nesse contexto, sem a elaboração de um projeto de intervenção por parte

do licenciando.

Tal elaboração do projeto ocorre somente para a execução do caráter

interdisciplinar do curso, com a integração de componentes que não são disponibilizados no

contexto educativo das escolas conveniadas. As disciplinas contempladas normalmente são

Língua Espanhola e Música, já que a rede municipal não dispõe dessas disciplinas.

Há tanto nos discursos dos licenciandos via relatórios, certa insatisfação em

relação a tal contexto, em função principalmente, da falta de autonomia acadêmica frente ao

fazer didático no estágio. Essa necessidade de intervir na sala de aula sem que o professor

direcione o que deve ser feito e como deve ser feito. Cotejamos Pimenta e Lima (2008, p.

46), ao apresentar sucintamente o histórico do desenvolvimento da estratégia de formação,

afirmando que desde o ano de 1990, o estágio como espaço de pesquisa já se encaminha no

contexto nacional





O movimento de valorização da pesquisa no estágio no Brasil tem suas origens no início dos anos 1990, a partir do questionamento que então se fazia, no campo da

didática e da formação de professores, sobre a indissociabilidade entre teoria e

prática. Assim, a formulação do estágio como atividade teórica instrumentalizadorada práxis(...), tendo por base a concepção do professor (ou

futuro professor) como intelectual em processo de formação e a educação como

um processo dialético de desenvolvimento do homem historicamente situado, abriu espaço para um início de compreensão do estágio como uma investigação

das práticas pedagógicas nas instituições educativas. Essa visão mais abrangente e contextualizada do estágio indica, para além da instrumentalização técnica da função docente, um profissional pensante, que vive num determinado espaço e num certo tempo histórico, capaz de vislumbrar o caráter coletivo e social de sua profissão (...).

A perspectiva de Pimenta e Lima (2008), traz em seu bojo a ideia do

professor e pesquisador de sua própria prática, para formação de um profissional reflexivo e

historicamente situado em sua práxis. De fato, retomando o contexto da formação

interdisciplinar, há que se questionar sobre os seguintes aspectos: até que ponto a formação

interdisciplinar do curso dar conta da formação profissional através do estágio? Como

desenvolver um estágio interdisciplinares se as atividades do estágio são disciplinares, sem

a execução e projeto de intervenção por parte do licenciando, como proposto por Pimenta e

Lima (2008)?

Após avaliação do MEC em 2015, no qual o curso obteve conceito 4, para

Habilitação em Música e o conceito 3, para habilitação em Língua Portuguesa, tais itens

foram levantados pelos avaliadores. Assim como, na pesquisa de doutorado Silva (2017),

que tratou do lugar da Língua Espanhola no curso interdisciplinar pontua aspectos que levam

a reflexão sobre tal contexto de formação.

Cotejamos experiências como as relatadas por Andrade Júnior (2012), que

sinaliza possíveis encaminhamentos a serem tomados para os próximos estágios, no campus

de São Bernardo - MA. Andrade Júnior apresentou uma proposta de estágio que aponta

possíveis respostas para as indagações levantadas, pois

[...] consiste na elaboração de um projeto de pesquisa, a partir de dados empíricos coletados em situação de estágio e com vistas à redação final de um artigo, centrado

em uma das cinco linhas de investigação, traçadas pelo docente responsável pela





disciplina, como eixos possíveis para o seu desenvolvimento [...] (ANDRADE

JÚNIOR, 2012, p.3)

Tal experiência, segundo o autor, busca estabelecer uma ponte entre as áreas de

interesse dos licenciandos e as problemáticas específicas da prática docente.

Compreendemos, assim como o autor, que tal relação configura-se fundamental para o bom

desenvolvimento da formação de professores.

Diante do exposto, entendemos que a formação docente implica uma atitude

reflexiva permanente, para que possibilite uma análise mais complexa sobre tal processo de

formação profissional da educação. Essa dinâmica de reflexão sobe a formação estabelece

uma relação crítica entre o licenciando e o saber, de modo que tal prática seja essencial para

a construção da identidade de um formador competente e que de fato desenvolva o aspecto

interdisciplinar que o curso sugere em seu projeto político. A seguir, tratamos sobre a aplicação da interdisciplinaridade em atividade acadêmica

intitulado II Encontro de Arte.

ATIVIDADES DE ESTÁGIO NO II ENCONTRO DE ARTE DO CURSO DE

LICENCIATURA EM LINGUAGENS E CÓDIGOS

Falar sobre formação docente requer a reflexão e ações que levem em

consideração a inter-relação entre Ensino, Pesquisa e Extensão. Nesse sentido, várias

atividades têm sido realizadas na UFMA. Exemplo disso, são as atividades com ênfase nos

desafios e possibilidades de uma formação interdisciplinar e interativa como as atividades

realizadas através de Estágio, PIBID, Seminários e Projetos de Extensão como o Encontro

de Arte do CLLC, Campus de São Bernardo, que ocorreu nos anos de 2013 e 2017.

O Encontro de Arte do CLLC é referência na inter-relação entre as atividades de

Ensino, Pesquisa e Extensão. Em 2013 o evento teve como temática “O Brasil e sua





Diversidade Cultural”, tendo como foco discussões sobre imagens da cultura brasileira em

seus diferentes aspectos socioculturais e educacionais. Este tema foi pensado a partir da

necessidade de estabelecer a integração entre as diferentes áreas do conhecimento como:

letras, artes visuais e música, estreitando fronteiras com as ciências humanas e naturais

através do debate sobre práticas pedagógicas que buscam incorporar fatores da

complexidade do mundo contemporâneo em seus diferentes aspectos: oral, visual, musical,

gestual, entre outros.

O evento contou com a participação de professores e alunos do CLLC, do Curso

de Ciências Humanas e do curso de Ciências Naturais, bem como da comunidade de São

Bernardo e regiões próximas como: Santana do Maranhão, Magalhães de Almeida e Santa

Quitéria e municípios próximos, que apresentaram suas pesquisas em diferentes linguagens

(teatro, música, dança, artes visuais).

Ao longo do Encontro de Arte a UFMA recebeu a visita de alunos da rede

pública que participaram de algumas atividades, assistiram a sessões de filmes e conheceram

as exposições espalhadas em suas várias dependências. Tivemos recital de poesias, cordéis,

oficinas e apresentações de peças teatrais e músicas da cultura popular brasileira

apresentadas pelos alunos do CLLC e de pessoas da comunidade local e de São Luís

convidadas para o evento. Tivemos ainda oficinas interdisciplinares voltadas aos

adolescentes da rede pública de ensino e uma a exposição dos trabalhos desenvolvidos nestas

oficinas.

Dessa forma, vislumbramos a possibilidade de um futuro encontro, envolvendo

as atividades de Estágio, o que veio a ocorrer em 2017 com a transformação do Encontro de

Arte em Projeto de extensão do CLLC.

No ano de 2017realizamos o Encontro de Arte com a temática “Meios, Formas,

Interconexões e Interatividades”, visando ampliar o diálogo sobre uma formação

interdisciplinar e propiciar ações pedagógicas que pudessem favorecer a reflexão acerca da

formação de professores na área das licenciaturas, com atenção especial nos estudos das

linguagens e seus códigos conforme enfatiza o Projeto Político Pedagógico do Curso.





Este tema foi pensado a partir da necessidade de estabelecer um diálogo sobre

processos de cognição e produção mediados por recursos contemporâneos como: câmeras

fotográficas, filmadoras, computadores, entre outros que podem ser usados nestes processos.

Nesse sentido, desenvolvemos diferentes atividades, dente elas oficinas

interdisciplinares voltadas para alunos do ensino Fundamental e Médio como parte das

atividades do Estágio. No total foram 5 (cinco) oficinas, cada uma delas com duração de 20

horas:

Oficina I - CORPO E SOM: A linguagem do corpo na música Espanhola;

Oficina II – LINGUA E CULTURA: Uma Linguagem Interdisciplinar;

Oficina III – OFICINA DE COMPOSIÇÃO MUSICAL;

Oficina IV – ARTE, MODA, SUSTENTABILIDADE E TECNOLOGIA;

Oficina V - HUMANISMO: na PALAVRA, no SOM e na COR.

As oficinas ocorreram durante os 3 (três) dias do evento no turno matutino.

Foram ministradas por alunos estagiários em grupos de até 5 membros nas dependências da

UFMA. Para isso, tiveram 40 horas, sendo 20 de planejamento e 20 de aplicação. Para a

aprovação das atividades tiveram que submeter os planejamentos em um e-mail específico

para a análise docente. Com exceção da oficina IV, indicada para o público em geral, todas

foram voltadas para alunos da educação básica.

As oficinas I e III foram voltadas para alunos do Ensino Fundamental e as

oficinas IV e V para alunos do Ensino Médio. Os resultados das atividades realizadas foram

socializados no próprio evento. A ideia seria suscitar diálogos sobre diferentes aspectos do

mundo contemporâneo, sobretudo a compreensão de linguagens expressivas (visual,

musical, gestual, oral, audiovisual, escrita).

O objetivo principal seria possibilitar a socialização de experimentos a partir de

estudos realizados em sala de aula e fora dela. Para tanto, buscamos: propiciar o diálogo

sobre linguagens e códigos, destacando os desafios e possibilidades da inter-relação entre





arte, educação e tecnologias; Refletir sobre a inter-relação entre arte, educação e tecnologias

e valorizar práticas interativas e interdisciplinares; Fomentar e difundir modos de inserção

de práticas interativas no campo educacional.

O mais importante seria o movimento dos professores, futuros professores, alunos e

comunidade bernardense na compreensão da inter-relação da arte com a pesquisa científica,

bem como a importância desta inter-relação e de sua apropriação no contexto educacional,

e, com isso, incentivos para futuras pesquisas que possam ampliar as já existentes de modo

que o resultado seja a melhoria do processo de Ensino, Pesquisa e Extensão no Município

de São Bernardo e adjacências.

CONSIDERAÇÕES

Diante do exposto, acreditamos que nosso objetivo de pontuar aspectos sobre o

estágio no curso de Linguagens foi alcançado.

Em se tratando do estágio regular, mostramos a necessidade de reflexão sobre a

prática atual, no sentido de possibilitar outras linhas de atuação e inserção licenciado na

dinâmica da formação docente. Vimos, que integralizar a interdisciplinaridade de fato no

Ensino Superior, ainda apresenta dicotomias a serem alinhadas com a vivência e discussão

crítica dos resultados existentes.

Em relação ao Encontro de Arte, acreditamos contribuir com práticas

pedagógicas que buscam incorporar fatores da complexidade do mundo contemporâneo em

seus diferentes aspectos, o que é de extrema relevância para o campo educacional. Essa

relevância justifica-se pela possibilidade de estabelecer um espaço de diálogo sobre

linguagens artísticas e suas relações com os diversos aspectos socioculturais, científicos e

educacionais, como o uso das tecnologias digitais na produção de imagens e sons, assim





como em ações pedagógicas em atividades de PIBID e Estágio, e, ampliar o diálogo com a

presença de professores, alunos e comunidade do município de São Bernardo e entorno.

Buscamos assim, enfatizar a importância de se pensar os desafios e

possibilidades de uma educação interdisciplinar e até transdisciplinar, enfatizando o papel

do professor em seu fazer pedagógico na sociedade pós-moderna, a forma com a qual pode

fazer uso dos meios e tecnologias de sua época.

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VEGA, Alfredo P. Complexidade e interdisciplinaridade: realidades e experiências de

pesquisa in PHILIPPI JR, A.; SILVA NETO, A.J. (orgs) Interdisciplinaridade em

ciência, tecnologia & inovação. SP, Manole, 2011.

ESTÁGIO OBRIGATÓRIO: questionamentos e reflexões da/na prática docente

Jorgiene da Silva e Silva (UFMA)




RESUMO

O Estágio Obrigatório nos permite adentrar o ambiente escolar e ampliar o nosso olhar sobre a prática docente

e suas implicações; investigar de forma colaborativa e participativa a escola, sobretudo, a sala de aula; aproxima

Instituição Formadora e Concedente e nos possibilita conhecer a realidade educacional. O Estágio nos fornece





elementos para novas experiências, reflexões, maneiras de agir e interagir com os sujeitos participantes nesse

processo; proporciona aprendizagens, estimulando capacidades e habilidades, ideias e vivências. Mas o Estágio

em Docência nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, nos possibilitou questionamentos para além dos

saberes práticos. Questionamentos que nos permitiram maior envolvimento com a Educação, além de repensar

a prática docente como um momento de interação e colaboração entre Instituições e Supervisor Docente, entre

Supervisor Técnico e estagiário. Trata-se de reflexões que adentram questões melindrosas que envolvem

situações diversas, tais como: a falta do planejamento do professor (Supervisor Técnico) e/ou ausência do

mesmo na sala de aula, durante a intervenção do futuro formando; trata-se, ainda de questionamentos que

suscitam outros.

Palavras-chave: Estágio Obrigatório, questionamentos, reflexões, prática docente, Educação.

INTRODUÇÃO

“Eixo 5 - Estágio e as Licenciaturas: este eixo objetiva socializar experiências

formadoras dos estágios nos cursos de licenciaturas de diferentes instituições de ensino

superior do Maranhão. Análise e reflexão acerca das implicações do estágio na formação e

na prática docente”.

O tema deste trabalho surgiu por conta da Disciplina: Estágio em Docência nos

Anos Iniciais do Ensino Fundamental, que tem como objetivo geral desenvolver registros

diários, observação e intervenção no ambiente escolar. Dentre as metodologias podemos

destacar: desenvolver atividades em sala de aula; observação participante, ou melhor,

pesquisa colaborativa; elaborar projeto de intervenção; gestão de sala de aula, bem como

participar de todas as atividades que ocorrerem na escola durante o período de nossa

formação docente. O Estágio Obrigatório proporciona ao estudante-estagiário o contato com

a realidade educacional, uma aproximação mais concreta com a dinâmica escolar e os

sujeitos protagonistas desse processo de ensino e aprendizagem.

O presente Estágio se deu na Escola Nossa Senhora Aparecida (Unidade de

Educação Básica - UEB Alberto Pinheiro), cuja Supervisora Docente do Estágio foi a

professora Maria do Carmo Alves da Cruz. A referida escola foi o espaço onde, inicialmente,

fizemos uma observação participante, ou pesquisa colaborativa, e, posteriormente, as





intervenções em sala de aula que consistiu em 7 (sete) segundas-feiras ininterruptas entre os

meses de novembro a dezembro de 2017, sendo: 6 (seis) de Gestão Docente e 1 (uma) de

Avaliação entre o corpo docente da escola e os estagiários.

Esse período nos possibilitou aprendizados, reflexões, construção e

desconstrução da teoria na prática acerca dos Estágios Obrigatórios que estão postos no

Curso de Pedagogia – UFMA, quiçá, nos cursos de Licenciatura com um todo. No Curso de

Pedagogia da Universidade Federal do Maranhão (UFMA), o Estágio em Docência é um

momento importante do qual o estudante-estagiário vivencia a experiência da prática docente

na escola e adquire novos aprendizados no processo de sua formação acadêmica.

Experiências estas necessárias para conhecer e reconhecer a escola como um espaço

coletivo, portanto, o local onde se pode trabalhar coletivamente e refletir sobre o ensino

aprendizado.

Nesta parceria entre universidade e escola, a pesquisa colaborativa nos permite

reflexões nesse “processo de indagação e teorização das práticas dos educadores e das teorias

que guiam suas práticas” (ARNAL; DEL RINCÓN; LATORRE, 1992). Portanto, uma

pesquisa colaborativa nos possibilita um olhar crítico e mais apurado acerca do contexto

vivenciado no ambiente escolar e abarcar as experiências do

[...] espaço para autoconhecimento e para novas produções; como contexto de

empoderamento, mas também, e centralmente, como espaço de criticidade dos

diferentes modos de ser profissional, de pensar e agir, na relação com outros; dos

modos como entendem seus papeis na atividade com base em experiências sócio

históricas acadêmicas e políticas (MAGALHÃES; LIBERALI, 2011, p. 299- 300).

O Estágio pode ser compreendido, também, como um momento onde o estudante

torna-se um pesquisador que corrobora interferindo no ambiente escolar, participando da

rotina da escola, principalmente, na sala de aula. No modelo de Estágio atual pode-se dizer

que se trata, também, de um Estágio de Intervenção, ou seja, o estudante-estagiário, além de

participar da rotina da escola, promove alterações nesta rotina, no que concerne a

“substituição” e/ou “destituição” do professor de sala de aula pelo estagiário, podendo (ou





não) mudar o conteúdo programático daquela turma durante o período do estágio,

dependendo das adversidades e das necessidades encontradas na escola.

ESTÁGIO OBRIGATÓRIO: questionamentos e reflexões da/na prática docente

O Estágio é um campo do conhecimento que pode se constituir em uma atividade

de pesquisa. Nessa perspectiva o Estágio significa interação entre o curso de formação do

estudante e seu campo de atuação, que, para a Pedagogia compreende a área educacional.

Destarte, podemos afirmar que o Estágio é a parte prática da teoria?

As autoras Pimenta e Lima (2006, p.6) no Artigo Estágio e docência: diferentes

concepções, assentem que, sobre a formação de professores, “o curso não fundamenta

teoricamente a atuação do futuro profissional nem toma a prática como referência para a

fundamentação teórica. Ou seja, carece de teoria e de prática”.

É notória a preocupação, por parte da Instituição Formadora (UFMA) em

fomentar a área de atuação do futuro profissional-pedagogo, oportunizando lhes estágios nas

chamadas, Instituições Concedentes, dos quais o estudante, na condição de estagiário, poderá

vivenciar experiências necessárias que lhes fará refletir sobre o ensino aprendizado. Trata-

se do Estágio Obrigatório para o estudante do Curso de licenciatura Plena e Pedagogia do

qual está pautado nas competências as serem desenvolvidas pelos mesmos, bem como, os

métodos e procedimentos que adotarão para o período de execução do estágio no ambiente

escolar.

Como componente curricular nos cursos de formação de professores, o estágio

tem o papel de promover a prática docente. Nessa dimensão, queremos trazer importantes

pontos de reflexão, procurando fazer um debate entre o escrito e o vivido nesse campo de

formação (LIMA; AROEIRA, 2011 Apud GOMES, 2011, p. 117).

O Estágio Obrigatório, como o nome sugere, está imbuído no currículo do curso

de Pedagogia, bem como nos demais cursos acadêmicos que envolvem as Licenciaturas. E,

sobre o Currículo as autoras Pimenta e Lima (2016) trazem as seguintes reflexões:





[ ]os currículos de formação têm-se constituído em um aglomerado de

disciplinas, isoladas entre si, sem qualquer explicitação de seus nexos com a realidade que

lhes deu origem. Assim, sequer pode-se denominá-las de teorias, pois constituem apenas

saberes disciplinares, em cursos de formação que, em geral, estão completamente

desvinculados do campo de atuação profissional dos futuros formandos.

Existem atribuições estatutárias regidos pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e

Extensão (CONSEPE) que são critérios, previamente discutidos e “acordados” entre o

Supervisor Docente e os novos estudantes-estagiários que competem à prática do estagiário

durante a vivência em sala de aula na Instituição Concedente, ou seja, a escola.

Sobre o Estágio o CONSEPE orienta em seu Art. 4° que: “O estágio será

registrado no histórico escolar do estudante considerando a sua natureza: obrigatório ou não

obrigatório”. Adiante segue em mais 4 (quatro) incisos:

§ 1º Estágio obrigatório é aquele definido como tal no projeto pedagógico do

curso, com carga horária específica indispensável à integralização curricular, constituindo

requisito para colação de grau e obtenção de diploma.

§ 2º Estágio não obrigatório é aquele previsto no projeto pedagógico do curso,

sem carga horária pré-fixada, desenvolvido como atividade opcional e complementar à

formação profissional do estudante.

§ 3º Para fins de aproveitamento de créditos em estágio é vedada a equivalência

entre o estágio não obrigatório e o obrigatório.

§ 4º O estágio não obrigatório poderá ser convertido em estágio obrigatório,

desde que previsto nas Normas Específicas de Estágio do Curso e devidamente acordado

entre a Instituição de Ensino, a Concedente e o Estagiário.

Importante ressaltar que o último inciso, o 4º, fora alterado no dia 20 de

dezembro de 2017 e passará a valer a partir de então, mas sem a anuência do que prega o

próprio texto, ou seja, poderá ser alterada dede que “acordado entre a Instituição de Ensino,

a Concedente e o Estagiário” – houve esse acordo? Sobre a alteração na Resolução de

Estágio Obrigatório e Não Obrigatório, caberá reflexões futuras sobre como se configurará





na prática. Mas, de pronto podemos pensar que o estudante-estagiário de Instituição pública

poderá se formar sem conhecer a Escola Pública.

ESTÁGIO OBRIGATÓRIO

No Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia não poderia ser diferente, para

que concluamos o curso é necessário passar pelos Estágios Obrigatórios (e Não

Obrigatórios) e esse “período” chega para todos e todas, e, junto com ele, as angústias e os

questionamentos: será que estamos preparados? Como nos portar no papel de “professor”?

Conseguiremos dar conta do “recado”?

Ao iniciar o curso de Pedagogia, sabemos que teremos de trilhar o universo dos

Estágios para adquirirmos o tão esperado título de graduação. Este pode ser um momento de

muita construção do conhecimento para que nos tornemos profissionais realmente

capacitados para área de atuação em questão – a Educação. É com/no Estágio que podemos

desvelar a Educação que temos e a Educação que queremos, ou, a Educação que estudamos

para pormos em prática, enquanto profissional atuante – a educação idealizada. Essa que

primamos durante a longa jornada de 4 (quatro) anos de curso de formação. Mas, é ainda

com/no Estágio que podemos perceber o abismo entre teoria e prática; descobrir “que ‘na

prática a teoria é outra’. Em suma, pode ser um momento de aflição, ao nos depararmos com

um recorte real da situação da qual a Educação se encontra no país, mas, pode ser um

momento de reflexão e construção do conhecimento.

No atual currículo do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia, o Estágio

Obrigatório envolve diversos e diferentes tipos e categorias, compreendidos pelas seguintes

Disciplinas: Estágio em Gestão do trabalho Docente I; Estágio em Gestão do trabalho

Docente II; Estágio em Docência da Educação Infantil; Estágio em Docência de Anos

Iniciais; Estágio em Gestão do Sistema de Educação e Instituição do Ensino Médio; Estágio





em Gestão e Organização da Educação Infantil e do Ensino Fundamental; Estágio em

Formação de Formadores.

Para compreender, minimante, como funciona o estágio (na prática) foi realizado

durante o semestre 2017.2, três estágios: Estágio em Docência da Educação Infantil, Estágio

em Docência de Anos Iniciais e Estágio em Gestão e Organização da Educação Infantil e do

Ensino Fundamental. Citaremos apenas os dois últimos somente a título de comparação.

Existem diferenças pontais entre esses estágios. 1) O Estágio em Docência de Anos Iniciais,

é um estágio de “intervenção” em sala de aula, que consiste em “destituir” o professor de

suas funções para que o estudante, na condição de estagiário exerça essa tarefa, num total de

6 (seis) intervenções, isto é, aulas expositivas e previamente planejadas. 2) O Estágio em

Gestão e Organização da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, é, também, um estágio

de “intervenção” que consiste conhecer e atuar na gestão de Intuições escolares, porém não

se “destitui” gestão, e/ou a coordenação escolar de suas funções para que o estagiário atue.

São especificidades próprias de cada função e as especificações das Disciplinas

dos Estágios Obrigatórios envolvendo tipos diferentes de profissionais, a saber, o gestor e/ou

o coordenador e o professor. Portanto, carece aqui um olhar atento e sutil do estagiário,

acerca desses profissionais e do tratamento que cada Estágio oferece aos mesmos. As

diferenças são gritantes. O Estágio em Gestão do Trabalho Docente versus Estágio em

Docência nos possibilitou a percepção ambígua que há um respeito maior pela figura que

exerce um cargo administrativo no ambiente escolar, em detrimento do profissional que atua

na sala de aula. A ambiguidade reside no fato de que o estagiário em questão será o futuro

professor e saberá o que lhe aguarda a profissão e como a docência é tratada por quem

promove a Educação.

QUESTIONAMENTOS E REFLEXÕES DA/NA PRÁTICA DOCENTE





Na prática docente do estudante-estagiário, inicialmente, observa os professores

em aula, como se intuitivamente, pudesse imitá-lo, ou reproduzir “modelos, sem proceder a

uma análise crítica fundamentada teoricamente e legitimada na realidade social em que o

ensino se processa” (PIMENTA; LIMA, 2006, p. 8), ou seja, trata-se de uma “concepção de

professor que não valoriza sua formação intelectual, reduzindo a atividade docente apenas a

um fazer” (PIMENTA; LIMA, 2006, p. 8).

Partindo desse pressuposto (observação/imitação), seria verossímil a máxima de

que qualquer um pode ser professor? Com tal inquietação, seria correto afirmar que

podemos “mexer” com o professor, mas, como administrador, não? Como podemos, na

condição de (ainda) estudantes, acharmos que podemos “substituir” um profissional,

supostamente, gabaritado e experiente? Não estaríamos, nós, enquanto Instituição

Formadora, contribuindo de forma negativa na Educação que tanto primamos? Ou, fazendo

o oposto daquilo que consideramos importante, tal como manter uma rotina para as crianças.

Afinal, enquanto estagiários, nós adentramos o espaço escolar e “bagunçamos” a rotina

daquela escola, principalmente no que tange a questão dos conteúdos programáticos

daqueles alunos, que, nem sempre se coadunam com os que planejamos e ministramos em

sala de aula, por razões adversas, óbvias, mas que não deveriam ser, porém “esperadas”.

Existe um conformismo na degradação da educação pública que o Estágio nos mostra.

As inquietações, aqui expostas, decorrentes do Estágio Obrigatório, ocorrem

devido às inúmeras adversidades que percebemos no espaço escolar, a exemplo do

professor(a) que ao ser informado(a) do estágio, passa a “confia” suas funções somente ao

estagiário, eximindo-se de suas obrigações enquanto profissional; os planejamentos não são

feitos junto aos professores da escola concedente; ou, simplesmente porque não há professor

destinado àquela turma, naquele dia do estágio por conta do chamado Planejamento Livre –

PL – trata-se de um ganho para o professor, mas uma perda para o aluno (não

adentraremos essa ceara intrínseca e complexa da realidade da escola pública).

Sobre o professor regente, é comum percebermos situações ambíguas e

incoerentes com sua função em sala de aula. Exemplos: chegar atrasado(a) no dia em que se





tem certeza que o estagiário estará em sala de aula; falta corriqueiras; encontra-se outros

afazeres fora da sala de aula, deixando sua “função” de Supervisor Técnico a mercê do

próprio estudante-estagiário; ou, simplesmente, recusa-se participar das atividades do

estagiário. Embora essas questões não se apliquem a todos os Estágios, tampouco a todos os

professores, cabe aqui, portanto, uma ressalva de não haver generalização quanto a conduta

do profissional da educação, visto que, existem professores aplicados, competentes e

preocupados com a Educação que acompanham a rigor o estudante-estagiário.

As inquietações decorrentes da pesquisa colaborativa durante os Estágios

Obrigatórios nos trouxeram questionamentos e suscitam outros, tais como: não estaria a

Instituição Formadora - UFMA, criando, reforçando ou até reproduzindo uma situação

(complexa) do ócio vicioso do professor regente de sala? Visto que, este, também cunhado

de Técnico Supervisor, pela Resolução de Estágio, ao saber da “intervenção” do estagiário,

se dá um período de “folga” de suas atividades cotidianas em sala de aula, podendo contribuir

ou não com o estagiário. Diante do exposto, surge a pergunta: o que a Instituição Formadora

- UFMA, faz, ou pode fazer para melhorar o Estágio Obrigatório do Curso de Licenciatura

Plena em Pedagogia?

Como diria o professor, sociólogo, Alcântara Júnior : “para toda problemática,

existe uma ‘solucionática’”, mas, para isso é preciso que conheçamos o problema e

suscitemos novos questionamentos que nos possibilite reflexão e busquemos prováveis

“soluções”, porém, este não é o enfoque deste trabalho.

É importante que saibamos das dificuldades que todos os envolvidos nos

Estágios Obrigatórios enfrentam, desde os estudantes-estagiários, perpassando pelo

Supervisor Docente, Supervisor Técnico, comunidade escolar e os alunos da rede pública

acompanhados nesse processo. É importante, sobretudo, que saibamos se há contribuições

para a Educação ou não, se existem, quais? Se não existem, como mudar? O que mudar?

São questionamentos que nos levam a tantos outros, pois, a Educação está para

além de um mero Estágio que deu certo, ou não. Mas é importante ressaltar que o Estágio

está mais voltado para o futuro formando do que para o aluno da escola pública atendido por





ele. Nessa perspectiva da formação do estagiário, se se nos preocuparmos apenas com a

formação deste indivíduo, incorremos no risco de deixarmos no limbo a educação do alunado

da Instituição Concedente, a escola pública – público alvo das intervenções acadêmicas desta

Instituição Formadora.

A rigor, para além da formação necessária do Estudante-estagiário, o Estágio

Obrigatório contribui com a Educação pública como um todo? O Estágio Obrigatório não

estaria cumprindo apenas com uma obrigação de seu currículo de forma egoísta para

formação única e exclusiva dos futuros pedagogos e pedagogas?

Como acadêmicos e futuros profissionais, de fato estamos preparados para

adentramos o espaço escolar e “substituirmos” o professor de sala nesses estágios, ainda que

por 4 (quatro) horas? Para que/quem serve o Estágio Obrigatório? O estudante-estagiário

consegue obter o aprendizado necessário durante essa vivência? As crianças atendidas pelo

estudante-estagiário são beneficiadas com o Convênio entre Instituição Formadora (UFMA)

e Instituição Concedente – a escola? O professor de sala de aula (Supervisor Técnico)

interage nesse processo? A Supervisora Docente consegue acompanhar seus estudantes-

estagiários e desenvolver todas as Atividades e objetivos propostos pela Disciplina de

Estágio em questão?

Sabemos que o Estágio Obrigatório atrela teoria e prática e possui objetivos e metodologias

a serem adotados para fazer com que o estagiário alcance resultados esperados, tais como:

aprender fazendo e adquirir experiências no campo da docência, dentre outros... No entanto,

far-se-á necessário que o professor regente de sala de aula (Supervisor Técnico) entenda que

ele(a) é de suma importância no processo de ensino-aprendizado, tanto dos seus alunos,

quanto na formação do Estudante-estagiário, pois, a rigor, trata-se de um profissional

experiente, e/ou com mais experiência do que o estagiário.






Diante do exposto, algumas reflexões se fazem necessárias, tais como: seria

possível haver um entrelaçamento maior entre Instituições Formadora e Concedente, no que

concerne os aspectos do Planejamento com o professor regente de sala; não interferir no

conteúdo programático da escola, mas um envolvimento do estagiário com esses conteúdos

para que houvesse ganho para os alunos da rede pública, professor (supervisor técnico) e

Educação; que professor e estagiários fossem parceiros em sala de aula, ao invés de o

estudante-estagiário “substituir” o professor, eles trabalhassem juntos.

Sabemos que as linhas e entrelinhas expostas nesse trabalho acerca do Estágio

Obrigatório, já foram pensadas e repensadas. É possível que a parceria entre Instituições

Formadora e Concedente signifique um maior aprendizado para o futuro formando, mas será

que significa parceria entre professor (Supervisor Técnico) e estudante-estagiário?

[ ] no Brasil como em outros países, a ideia de que as instituições devem

trabalhar em colaboração não é nova, no entanto, não pode negar o discurso da parceria e do

trabalhador e do trabalho conjunto que permeia o ideário pedagógico, que se choca

cotidianamente com práticas competitivas no interior das instituições e da sociedade.

Portanto, mantendo a fé na educação e o otimismo em acreditar na formação

docente, ouso dizer que, existem casos, em que o Estágio (apesar de) Obrigatório, ocorre tal

como dita as normas, as resoluções, os critérios, os “combinados”, mas, em outros não.

Portanto, precisamos pensar “solucionáticas” para problemas que interferem no ambiente

escolar, no aprendizado do aluno, na formação do estagiário, e, principalmente, na Educação,

visando sempre, o trabalho colaborativo entre as instituições e os indivíduos envolvidos.

REFERÊNCIAS

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CONSEPE aprovou mudanças no regulamento de estágio nos cursos de graduação.

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MAGALHÃES, M. C. C; LIBERALI, F. C. A formação crítico-colaborativa de educadores:

a "vida que se vive" - uma complexa escolha metodológica. In: BALDI, E. M. B.; PIRES,

G. N. da L.; SALONILDE, M. S. Políticas educacionais e práticas educativas. Natal:

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PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e docência: diferentes

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RESOLUÇÃO Nº. 1191-CONSEPE, de 03 de outubro de 2014. UFMA, 2014.

SESSÃO DE PÔSTER

PIBID: criando possibilidades para a cultura da paz

Edilma de Jesus Louzeiro Cruz, graduanda da UFMA






O presente trabalho se originou do projeto de intervenção “A paz começa em

mim,” implementado na UEB Raimundo Chaves, escola da rede Municipal de Ensino,

através do PIBID (Programa Institucional de Bolsas de iniciação à

Docência/CAPES/MEC/UFMA).

O projeto possibilitou o desenvolvimento de ações socioeducativas que

discutiram acerca de valores humanos e a importância da paz na escola e na sociedade, com

o objetivo de estimular a prática do bem, da solidariedade e das relações interpessoais

amigáveis. A metodologia usada foi de natureza qualitativa, contando como aportes teóricos:

Guimarães (2O06), Abramovich (2005) Sacristan (2000) e Hanze (2011).

Ao discutir sobre a ausência da paz no ambiente escolar, é possível refletir sobre

a complexidade das causas e manifestações que existem no contexto da escola e da

sociedade, no qual essa problemática vem crescendo de maneira alarmante. Nesse sentido, a

escola deve buscar saberes pedagógicos para sanar tal problema e de forma dinâmica

construir ações que favoreçam melhores relacionamentos. Sendo a escola um ambiente no

qual existem pessoas com diferentes concepções de mundo, atitudes e pensamentos faz-se

necessário proporcionar um melhor entendimento sobre a paz em suas atividades cotidianas.

A violência está sendo disseminada em diferentes ambientes sociais, e a escola

está inserida nesse contexto, no entanto, não se trata apenas dos atos visíveis, mas também

aqueles que são praticados de maneira silenciosa, entre eles estão a humilhação, o

preconceito e o desrespeito, deixando marcas que dificultam o desenvolvimento dos sujeitos

envolvidos. De acordo com Sacristán (2000, p. 30), “a cultura geral de um povo depende da

cultura que a escola torna possível enquanto se está nela”. Nessa perspectiva, é necessário a

construção de uma cultura, em que se busque uma sociedade mais justa, com ênfase em

valores éticos, morais e humanos, para o fazer pedagógico. Sendo o programa do PIBID uma

política pública, que visa a formação do graduando e que busca contribuir para a melhoria






da escola pública, traz em uma das suas atribuições a elaboração de projetos para

intervenções na escola em que está inserido.

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID, está

baseado legalmente na Lei nº 9.394/1996, a Lei nº 12.796/2013 e o Decreto nº 7.219 /2010.

Se configurando como uma política pública de valorização ao magistério, criado em 2007

pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).

Nesse sentido o programa possibilitou estudos teóricos reflexivos sobre essa

temática, para a elaboração do projeto de acordo com os desafios apresentados pelos alunos

da escola. Foram vários dias de estudos para compreender como deveria ser construída a

cultura da paz na escola, no qual se deu a partir de intervenções realizadas pelos bolsistas,

com duração de 3 meses. Foram construídas várias sequencias didáticas, com o objetivo de

fazer as crianças refletirem sobre as atitudes vivenciadas. Dentre elas estão as contações de

histórias, direcionadas à conscientização da importância do diálogo, do perdão e da

compreensão que foram desenvolvidas de maneira lúdica, favorecendo a atenção e

participação de todos.

Para Abramovich (2005), a contação de história é uma possibilidade de descobrir

um mundo imenso de conflitos, dos impasses, das soluções que todos vivemos e

atravessamos, através dos problemas que vão sendo defrontados e enfrentados (ou não),

resolvidos (ou não) pelos personagens de cada história. Os jogos e brincadeiras também

foram de grande relevância durante as intervenções, visto que suscitam o trabalho em equipe,

a união entre todos bem como a competitividade para um objetivo comum. Queiroz (2003)

relata que o jogo é “uma atividade organizada por um sistema de regras, na qual se pode

ganhar ou perder”. Partindo dessa perspectiva, foi possível proporcionar momentos de muita

interação entre as crianças, em que foram abordados assuntos sobre trabalhos coletivos e a

importância que cada indivíduo tem para um bom desempenho de qualquer atividade.

Envolver as famílias nas ações do projeto também foi muito significativo, pois

percebemos o quanto é importante para a formação das crianças terem os pais como

referência, incentivando e fazendo compreender a importância de sentimentos como: o amor





e a solidariedade em suas casas, para que possam perpassar para todos os ambientes em que

possam estar se relacionando. Para Hanze (2011) a família é o alicerce do desenvolvimento

do sujeito. Cabe a ela a incumbência de socialização de seus filhos. Portando foi

imprescindível o contato com as famílias, pois além de promovermos essa interação entre

eles na escola, os mesmos puderam expressar seus sentimentos a seus filhos, participando

de dinâmicas de aproximação e afeto, juntamente com todos os pais presentes.

Diante do exposto, vale ressaltar a importância do projeto e seus resultados para

a instituição escolar, pois foi possível ter como resultado estabelecer relações amigáveis

entre seus pares, com diálogos e sentimentos de amor e respeito entre a comunidade escolar,

a sociedade e a família.

RENDAS DE BILROS: a matemática que dá vida a uma tradição

Natanael do Nascimento Damasceno/UFMA






Raphaella Castro Pereira/UFMA


Maria do Carmo Alves da Cruz/UFMA


O presente trabalho é fruto de uma pesquisa de campo realizada com uma

rendeira do município da Raposa – MA. Nele se procurou evidenciar a importância da

Matemática no cotidiano e como essas profissionais se apropriam de conhecimentos

matemáticos na sua prática diária de confecção da renda, tradicional nesse município, que

perfaz todo um período histórico de muita resistência frente a tecnologia empregada na

produção de modo geral na sociedade moderna.

Com base nos estudos etnomatemáticos, procurou-se evidenciar essa prática e a

matemática dentro do contexto da renda de bilros, como elas utilizam a matemática no seu

dia a dia? De que forma essa matemática está presente? Ela tem ciência da presença da

matemática na sua prática diária? A matemática concreta no cotidiano e matemática abstrata

no cotidiano.

O trabalho partiu de inquietações quando aos conhecimentos matemáticos

presentes nas diferentes atividades, profissões diárias e que pouco se valoriza em detrimento

da matemática abstrata presente nas escolas e que foge da realidade dos alunos dificultando

seu aprendizado, busca-se aqui compreender esses conhecimentos para que se possa

aproximar a matemática abstrata do conhecimento concreto da realidade das pessoas,

possibilitando a criação de métodos e práticas pedagógica que facilite o ensino dos conteúdos

matemáticos escolares de modo mais contextualizados.

As rendas de bilros são feitas pelas mulheres da comunidade da Raposa – MA,

desde a década de 1950. Este tipo de artesanato foi trazido por famílias de pescadores do

Ceará que migraram para o Maranhão nessa época.








No processo de produção da renda de bilro são utilizados instrumentos como:

almofada dura, palha, espinhos de mandacaru (originados do Ceará que servem para guiar

os pontos), bilros, de origem do fruto da palmeira do tucum e madeira fina, papelão perfurado

que serve de guia para a execução de um determinado modelo ou variação de pontos. As

linhas ficam presas nos bilros e, quanto mais complexa é a peça, maior a quantidade de

bilros. A confecção é feita através dos desenhos e modelos desejável, o tamanho da peça

vai exigir a quantidade de bilros; o uso em pares é primordial, jamais usa-se quantidades

ímpares, ou seja, 8 pontos iguais a 38 pares; 2 pares de manuseio (um em cada mão)10 cores

divididas entre os pares. A matemática está presente no cotidiano nas mais variadas profissões, em todas

as formas e fórmulas, é parte da vida dos seres humanos, mas que precisa ser rompida a

barreira do abstrato na qual ela se faz presente através dos conteúdos escolares, romper com

esse estigma de que ela é inalcançável, sendo que já está presente na vida dos seres, só

precisa trazer do abstrato para o concreto e tornar o ensino significativo e não algo distante

da realidade dos alunos.

e-bookestagioped.ufma.br/sesuped/docs/anais/anais_viii_sesuped.pdfo lugar do estágio supervisionado...

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