WA - UNIDADE 1 - ESPECIALIZAO EM DOCNCIA DO ENSINO SUPERIOR - AVALIAO DO ENSINO E APRENDIZAGEMUnidade 1 - A Avaliao no Ensino SuperiorQuerido(a) aluno(a) com alegria que escrevi a unidade 1 para voc, meu objetivo lev-lo a refletir sobre a avaliao da aprendizagem no ensino superior, contribuindo para a construo de conhecimentos que o conduzam a uma prtica eficaz na docncia universitria.A sala de aula um espao repleto de desafios, de mudanas constantes em relao aos contedos, metodologias, propostas avaliativas e recursos, contudo, a avaliao precisa ser repensada. Nesse sentido, a meu ver, inicialmente, necessrio ultrapassar o sentido tradicional de ensino como mera transmisso, para avanar rumo a uma nova na educao dialgica.Ao abordar os contedos de ensino e avaliar para coletar dados, o docente pode levar seus alunos a exercitar a criatividade, a dvida, e a contextualizar os contedos que aprende, organizando-os, pois o mais importante que o aluno saiba como lidar com essa informao. Toda docncia contempla o domnio dos saberes especficos de sua rea de atuao, como tambm o domnio pedaggico, contudo, percebe-se no ensino superior, em relao avaliao, que muitos docentes sentem dificuldade para empregar modelos inovadores.A organizao do trabalho docente direciona a busca de uma prtica avaliativa problematizadora, objetivando a construo do conhecimento que conduza o aluno a elaborao de snteses pessoais e coletivas. Acredito que ao exercer sua prtica profissional, o professore adquire mecanismos de aperfeioamento, encontrando estratgias eficientes que favoream o trabalho e a reflexo sobre sua ao, a fim de aprimorar suas tcnicas avaliativas.Muito se tem discutido sobre o trabalho docente universitrio. Quero analisar com voc a avaliao da aprendizagem, como uma das atribuies da docncia universitria. Em relao rea, vrios estudos apontam sobre a necessidade de priorizar a avaliao formativa, principalmente pelo fato de trabalharmos com o aluno adulto em processo de formao profissional. Quero que voc entenda a importncia de possibilitar o ensino com pesquisa, salientando a necessidade de contnua reviso de metodologias e prticas avaliativas, a fim de analisar a inter-relao entre objetivos, contedos, procedimentos e avaliao.Avaliar sentir-se desafiado a estabelecer um processo pedaggico planejado, diante das inquietaes que surgem ao longo do processo, e apontar novos caminhos e prticas diferenciadas que levam construo do conhecimento. Para tanto, refletir sobre o tipo de homem que queremos formar, a opo terico-metodolgica, a viso crtica e a concepo de avaliao em uma perspectiva mediadora, pode contribuir para a formao de sujeitos ativos, reflexivos, cidados atuantes e participativos na transformao do espao scio-histrico no qual participam. Percebo a necessidade de pensarmos com urgncia em um meio de romper com as formas tradicionais e lineares da conduo dos processos de ensino, aprendizagem e avaliao, determinando assim, uma profunda mudana paradigmtica.A avaliao no ensino superior possibilita a apreciao do desenvolvimento do aluno, favorecendo adaptaes nos planos de ensino que possibilite um ensino ajustado s suas reais necessidades. necessrio considerar o envolvimento do aluno no processo de reflexo sistemtica de seu desempenho. O ato avaliativo inerente ao homem e acontece em diversas esferas da vida. O ser humano um ser que avalia. Em todos os instantes de sua vida dos atos mais simples aos mais complexos, est tomando posio e manifestando-se [...] (LUCKESI, 2003, p. 106).No ensino superior encontramos muitos docentes que apresentam concepes inovadoras em relao avaliao, mas que tambm a praticam em uma viso reducionista e mecnica, apenas para atribuir notas ou conceitos. Contudo, suas possibilidades so muito mais importantes no sentido de possibilitar a contnua ao docente em funo dos dados coletados, possibilitando a reviso de lacunas, visando a elucidao de uma prtica mais eficiente.Como ponto central dessa discusso, Luckesi (2003, p. 26), afirma que: a avaliao implica um juzo valorativo que expressa a qualidade do objeto, obrigando, consequentemente, a um posicionamento efetivo sobre o mesmo. Nesse processo, a relao dialgica passa a ser primordial no sentido de gerar aprendizagem colaborativa. Assim professor e aluno passam a estabelecer juntos seus objetivos de aprendizagem.Menegolla (2001, p. 93-94) enfatiza que: a avaliao um momento de ensino de muita importncia para o professor e para a [universidade], mas muito mais importante para o aluno [...] porque atravs dela ele pode conhecer a sua situao. atravs avaliao que, professor e aluno, verificam o grau de compreenso dos contedos essenciais, permitindo ao docente retomar pontos bsicos, possibilitando a apropriao de saberes necessrios.A trajetria da avaliao na universidade tem sido marcada, de acordo com Luckesi (2005), por uma pedagogia do exame, que prioriza a prova como instrumento essencial, para julgar, aprovar ou reprovar os graduandos. O objetivo atual diagnosticar, para tomar decises quanto aprendizagem do aluno, sabendo que os resultados so provisrios medida que tm carter processual e diagnstico. A avaliao inclusiva, pois possibilita o encaminhamento, no seletiva, democrtica pelo fato de incluir a todos no processo educativo, fornecendo subsdios ao trabalho, para favorecer a aprendizagem por meio da superao das dificuldades de forma dialgica. Avaliar exercer um ato amoroso. Para tal necessrio assumir sua funo diagnstica, pois segundo Luckesi (2003, p. 172):A avaliao tem por base acolher uma situao, para, ento, ajuizar a sua qualidade, tendo em vista dar-lhe suporte de mudana, se necessrio. A avaliao, como ato diagnstico, tem por objetivo, a incluso e no a excluso; a incluso e no a seleo. O diagnstico tem por objetivo aquilatar as coisas, atos, situaes, pessoas, tendo em vista tomar decises no sentido de criar condies para a obteno de uma maior satisfao daquilo que se esteja buscando ou construindo.No ensino superior, concede-se posio de destaque tambm em relao avaliao institucional, onde toda instituio de ensino deve organizar sistemas de avaliao que possam influenciar na qualidade do curso, buscando o seu aprimoramento, tanto em sua oferta como no processo pedaggico. Este processo deve ser contnuo e o aprimoramento deve estar voltado tanto para o sistema pedaggico do curso, como o processo de gesto. Este um aspecto imprescindvel para a garantia da qualidade do curso ofertado.Para que a avaliao mediadora se efetive no contexto universitrio, professores e alunos passam a ser parceiros colaborativos no processo de construo do conhecimento, ou seja, o trabalho acontece de forma integrada, com aes organizadas e planejadas que possibilitem o desenvolvimento de habilidades e competncias necessrias ao exerccio profissional. A avaliao pode partir de situaes-problema e favorecer a contextualizao, dialogando com o futuro campo de atuao. O aluno passa a ser ativo, reflexivo e caminha para a autonomia.Com relao natureza da avaliao mediadora, Hoffmann (2001 p. 78) a destaca como:[...] processo de permanente troca de mensagens e de significados, um processo interativo, dialgico, espao de encontro e de confronto de ideias entre educador e educando, em busca de patamares qualitativamente superiores de saber.Dessa forma, as trocas dialgicas so fundamentais no processo ensino e aprendizagem, e favorecem a construo de novos conhecimentos em um processo reflexivo de comunicao levando reorganizao de conhecimentos construdos e procedimentos de avaliativos. Ser mediador estimular o aluno a pensar, a refletir sobre os conhecimentos, possibilitando aulas criativas e prazerosas, direcionadas por um planejamento flexvel.Refletindo sobre a proposta da avaliao mediadora da aprendizagem, o aluno respeitado em relao aos seus limites e, dessa forma, o professor promove o crescimento e acompanha sua evoluo. Cabe a esse professor, aceitar as diferenas que encontra em sala, e realizar uma avaliao processual percebendo o erro como algo que faz parte do processo ensino-aprendizagem, desafiando sempre o aluno a descobrir o conhecimento. Como professor pesquisador, assume a responsabilidade de ajudar a construir um mundo melhor e de instigar seus alunos para utilizarem seus conhecimentos numa melhor qualidade de vida para si mesmos, e para todos (BEHRENS, 2010, p. 69). necessrio desenvolver o sentido grupal, o compromisso e a responsabilidade. O aluno um sujeito historicamente situado e a meta da universidade preparar o aluno para que possa ser agente de transformao, fomentando o dilogo, a discusso coletiva, o ensino com pesquisa, buscando a superao da reproduo e o esprito critico e investigativo (BEHRENS, 2010).Os estudos de Hoffmann (2002), Luckesi (2003), Vasconcellos (1994), Perrenoud (1999) e outros, tm apontado a insatisfao em relao avaliao. Cabe investir na observao contnua, na variedade de instrumentos avaliativos e no planejamento de forma a atender as caractersticas dos alunos e melhorar os resultados. Grande parte dos professores reconhece a necessidade de obter meios de trabalhar com o aluno que no atingiu desempenho satisfatrio, identificando diversas aes a serem implementadas, na superao das dificuldades de aprendizagem e utilizando-se de diversos instrumentos avaliativos. O papel do professor avaliar para dar novo direcionamento sua ao pedaggica e deve assumir uma concepo e ao pedaggica definida e clara, refletindo cotidianamente sua prtica. Nesse mesmo cenrio, Hoffmann (1998) assinala a importncia de a avaliao ser mediadora, trata-se do professor observar o aluno, para refletir sobre encaminhamentos pedaggicos e procedimentos avaliativos possveis, no sentido de promover sua aprendizagem. Quero que analise o quadro que montei a partir de Haidt (1994)FUNES DE AVALIAOConhecer os alunosAo apresentar o programa de disciplina fundamental realizar um levantamento dos saberes prvios dos alunos, verificando suas expectativas de aprendizagem em relao aos contedos que sero abordados na disciplina. De posse desse levantamento o professor poder acompanhar seus avanos, dessa forma, est praticando a funo diagnstica e assim tem suporte para organizao do seu planejamento.

Identificar as dificuldades de aprendizagemAo diagnosticar as dificuldades dos alunos, pode-se refletir sobre suas possveis causas e propor um trabalho pedaggico para atenuar ou superar essa dificuldade.

Determinar se os objetivos propostos para o processo ensino-aprendizagem foram ou no atingidosAo iniciar uma unidade de ensino, o professor estabelece os objetivos que pretende atingir, e caso o aluno no os atinja, importante organizar situaes de aprendizagem que promovam sua aprendizagem. Assim, estar praticando a avaliao formativa. Nessa perspectiva, os objetivos so expressos sob a forma de conhecimentos, habilidades e atitudes. Assim, possvel aperfeioar sua ao adequando seus procedimentos de ensino.

Aperfeioar o processo ensino-aprendizagem e Promover os alunosOs procedimentos utilizados em sala iro determinar os resultados de aprendizagem, nesse sentido sua preocupao deve estar voltada para sua atuao. Acompanhando o progresso de seus alunos, o professor tem capacidade de levantar informaes sobre seu prprio trabalho, obtendo um feedback, que permite o (re)planejamento, atravs da adequao de tcnicas e instrumentos.

Voc sabia que a avaliao da aprendizagem compreende trs modalidades?So elas: Formativa, Somativa e Diagnstica. Vamos conversar sobre isso?

Consolidando-se no ensino superior, a avaliao formativa tem como finalidade promover a aprendizagem e no classificar ou selecionar. Situa professor e aluno no percurso acadmico, para aperfeioar o ensino e acompanhar a aprendizagem do aluno. Com base nessas reflexes iniciais, o[...] conceber e nomear o fazer testes, o dar notas, por avaliao uma atitude simplista e ingnua! Significa reduzir o processo avaliativo, de acompanhamento e ao com base na reflexo, a parcos instrumentos auxiliares desse processo, como se nomessemos por bisturi um procedimento cirrgico (HOFFMANN, 2000, p. 53, grifos do autor).O cerne da concretizao da avaliao formativa assenta-se no seu carter contnuo e sistemtico, que possibilita compreender em que medida os objetivos de ensino foram atingidos pelos alunos, a fim de verificar sua situao atual para estabelecer um momento comparativo com suas potencialidades, e refletir sobre as causas da no aprendizagem, buscando caminhos para a transformao. Um feedback contnuo gera grande impacto nas autorregulaes, verificando alternativas para estabelecer a aprendizagem e um compromisso com a ao. O ato de avaliar um processo de ao-reflexo-ao. A avaliao formativa vai alm dos dados quantitativos, dessa forma o sucesso, diferenas individuais, diferenas socioculturais, progresso contnuo, liberdade, cooperao, dilogo e transformao social so os princpios que norteiam essa prtica avaliativa (VILLAS BOAS, 2001, p. 177).

Nesse contexto, importante que voc saiba que ao coletar dados sobre a aprendizagem do aluno, o professor avalia tambm sua atuao, o que pode conduzir a mudanas na prtica pedaggica. Ao buscar uma avaliao na perspectiva formativa, o docente posiciona-se epistemologicamente e contribui para minimizar a insatisfao dos alunos em relao a sua prtica, percebendo seus limites, pois a avaliao um processo de autoconhecimento, do aluno e do professor.Quanto s caractersicas descritas acima e apoiada em Libneo (1994) defino outra modalidade avaliativa, a diagnstica, cuja finalidade levantar os conhecimentos dos alunos e orientar os professores em relao s atividades didticas posteriores. O processo diagnstico de avaliao permite detectar dificuldades e problemas relativos aos alunos, contribuindo para a organizao do processo de ensino e aprendizagem, orientando a execuo do planejamento. Com essa ressaltava feita, concordo com Santanna (1995) quando relata a necessidade de, a partir dos resultados desta avaliao, delimitar novos objetivos, retomar outros no atingidos e elaborar diferentes estratgias de ensino. O aluno tambm pode se auto-avaliar por meio de uma avaliao diagnstica.Com base nos estudos realizados sobre a avaliao somativa posso categoriz-la como classificatria, pois ocorre ao final de um determinado tempo, de um curso, de um semestre, de um bimestre, onde o professor pode constatar se os objetivos propostos foram alcanados. Por ser pontual e espordica, compreende grande volume de contedo e visa aspectos quantitativos do processo. conhecida como avaliao tradicional pelo fato de no possibilitar mudanas processuais, classificar e hierarquizar os alunos em inferiores, mdios e superiores (Mezzaroba; Alvarenga; 1999).

Fonte: Windows Clip Art (2012)A sala de aula um espao repleto de desafios, de mudanas constantes em relao aos contedos, metodologias e recursos, mas a prtica da avaliao precisa ser repensada face s transformaes ocorridas nesse contexto.Constatamos que na prtica muitos professores acabam reproduzindo modelos de avaliao vivenciados em sua trajetria acadmica e assim, utilizam concepes que se tornam inadequadas diante da evoluo da tecnologia. Compreender o conhecimento do aluno, o processo avaliativo deve ser uma ao contnua do professor, durante todo o perodo em que est em sala de aula. Nesse sentido, dar retorno aos alunos sobre os seus resultados de aprendizagem fundamental e necessrio, pois permite a reflexo e a adoo de novas aes.A modalidade formativa contribui para a aprendizagem significativa, proporciona segurana por parte do aluno, feedback, dilogo entre professor e aluno e a reviso das metodologias de ensino. Sintetizei no quadro abaixo as principais caractersticas das modalidades apresentadas: GRFICO 1: MODALIDADES DA AVALIAO DA APRENDIZAGEMDIAGNSTICAFORMATIVASOMATIVA

- Tem como objetivo levantar problemas de aprendizagem, refletir sobre suas causas, para procurar trabalh-las;- Ocorre no incio do ano letivo ou ao iniciar um contedo novo e auxilia o professor na elaborao do seu planejamento e organizao da sua seqncia didtica;- Busca coletar evidncias sobre as formas de aprender dos alunos, seus conhecimentos e experincias prvias, seus erros e ideias preconcebidas (Ramos, 2001).- Pode ser entendida como avaliao contnua que procura promover e acompanhar a aprendizagem do aluno.- No tem a finalidade de atribuir nota.- Exige constante reflexo sobre o processo educativo.- Seus objetivos devem ser claros e partir do que conhecemos sobre cada aluno.- Busca levantar dados do aluno, para direcionar novas aes.- Acontece aps perodos longos de trabalho;- So atribudas notas que sero divulgadas posteriormente;- Rejeita o erro por no consider-lo como algo que faz parte do processo de ensino e aprendizagem;- Classifica os alunos ao mesmo tempo em que no permite transformaes ao longo do processo.

Fonte: Haidt (1994)Na universidade importante que se priorize a avaliao formativa. Assim, os objetivos e o processo cognitivo desencadeado pelo aluno so mais importantes do que os resultados obtidos. Nos dizeres de Luckesi (2000, p. 7), [...] a avaliao da aprendizagem no pode continuar sendo a tirana da prtica educativa. Avaliar tem que ser prtica constante, que no se limite a submeter o aluno a testes e atribuir notas para posterior divulgao, mas que possibilite a interveno pedaggica por meio de uma prtica reflexiva, onde atravs de uma variedade de tcnicas e instrumentos avaliativos, coletam-se dados do estudante universitrio. Dessa forma, o professor tem a oportunidade de verificar em que medida os objetivos foram atingidos.A avaliao somativa acontece aps perodos longos de trabalho e verifica o que o aluno assimilou, aps uma unidade, um bimestre ou um curso, ou bimestre. Nesse sentido, educadores como Bloom; Hastings e Madaus (1983, p. 98) ao se referirem a avaliao somativa definem sua finalidade como [...] atribuir uma nota ou dar um certificado aos alunos, relativos a uma unidade, captulo, curso ou trabalho semestral, entre outras coisas. Por ser tradicional, essa avaliao desperta a ansiedade e defesa entre os alunos, professores e programadores do ensino (BLOOM; HASTINGS; MADAUS, 1983, p. 128). A avaliao somativa rejeita o erro, percebendo-o como elemento negativo, desconsiderando-o como um processo natural do ato de aprender, contribuindo para classificar os alunos. Diante dessas caractersticas no possibilita transformaes ao longo do processo.Por se tratar de um processo dinmico, a avaliao deve ser contnua e processual, visando redimensionar o ensino e promover a aprendizagem do aluno, e os instrumentos e as estratgias utilizadas pelo professor no podem se limitar classificao. Aps essa breve conversa, quero que voc reflita sobre os princpios bsicos da avaliao que sintetizei no grfico abaixo, a partir das contribuies de Haidt (1994):

As concepes de avaliao esto relacionadas s concepes sobre ensinar e aprender, pois a avaliao no ocorre de forma isolada, mas dentro de uma prtica pedaggica, e esta deve ser articulada aos objetivos educacionais, interligando ensino-aprendizagem e avaliao como elementos indissociveis.PARA SABER MAISAvaliao do Ensino Superior e a Prtica Docente - Ins Regina Waitz e Magna P. Caldeira Arantes. Disponvel em:

Os processos de avaliao diagnstica, formativa e somativa devem acontecer por meio de diferentes instrumentos que permitam ao aluno acompanhar o seu desenvolvimento, e, aos professores, replanejarem intervenes para superar as dificuldades encontradas, podem dessa forma, refletir sobre sua prtica pedaggica e adquirir saberes por meio desta. Cabe nesta discusso diferenciar os seguintes termos empregados na avaliao da aprendizagem: medir, testar e avaliar.Medir um processo que prioriza aspectos quantitativos, ou seja, a atribuio de notas, descrio quantitativa da realidade (posio classificatria).[...] Medir significa atribuir um nmero a um acontecimento ou a um objeto, de acordo com uma regra logicamente aceitvel. Isso implica que o objeto, ou acontecimento, possa ser aprendido sob uma nica dimenso, isolvel, capaz de receber uma escala numrica (Bonniol, 1976). A medida , assim, uma operao de descrio quantitativa da realidade. Mas a avaliao, pelo menos em sua forma dominante de prtica de notao, no equivale precisamente a atribuir nmeros e coisas? [...] Os primeiros trabalhos de docimologia forneceram exemplos abundantes disso. No sentido etimolgico, a docimologia a cincia (logos) dos exames, ou da medida por exame (dokim). Isso foi, portanto, percebido pela decimologia, de sada, como um ato de medida [...] (HADJI, 2001, p. 27).Testar envolve aplicar um teste no aluno para verificar seu desempenho atravs de um instrumento. J avaliar consiste em um momento de reflexo do professor e adequao ao programa, consiste na coleta de dados quantitativos e qualitativos e na interpretao desses dados com base em critrios previamente definidos (HAIDT, 1994, p. 289).Quadro 2: Testar, Mediar, AvaliarCONCEITOSAVALIAO

TestarPermite verificar o conhecimento do aluno e seu nvel da aprendizagem.

Testar significa sujeitar um individuo a um teste ou experincia, os testes so muito comuns na educao, isto , consiste em verificar o desempenho de algum ou alguma coisa, atravs de situaes previamente organizadas, chamadas testes (HAYDT, 1998, p. 289).

MedirMedir est relacionado a aspectos quantitativos, pelo fato de usar um sistema de unidades convencionais, sendo mais abrangente que os testes, pois inclui outras formas de avaliar alm destes.

O resultado de uma medida expresso em nmeros, da a sua objetividade e exatido. A medida se refere sempre ao aspecto quantitativo do fenmeno a ser descrito (HAYDT, 1998, p. 289).

AvaliarPrioriza aspectos qualitativos do processo

Avaliar julgar ou fazer a apreciao de algum ou alguma coisa, tendo como base um a escala de valores. Assim sendo, a avaliao consiste na coleta de dados quantitativos e qualitativos e na interpretao desses resultados com base em critrios previamente definidos (HAYDT, 1998, p. 289).

Fonte:Trago para voc um texto que amplia a discusso sobre os conceitos apresentados.Aprofundando o conhecimento: AVALIAOCONCEITOS E PRINCPIOSwww.cds.ufsc.br/.../Avaliacao%20conceitos%20e%20principios.pdf

A avaliao recurso essencial para subsidiar o professor com informaes sobre o desenvolvimento dos alunos, permitindo expandir seus conhecimentos. No pode servir apenas como medida. As principais funes da avaliao esto relacionadas ampla gama de informaes sobre o desenvolvimento cognitivo do aluno, suas dificuldades de aprendizagem ao longo do processo. Possibilita tambm a verificao se os objetivos do processo de ensino e aprendizagem foram atingidos, permitindo aperfeioar as tcnicas e instrumentos de ensino a fim de promover a aprendizagem do aluno.

PARA REFLETIR Um dia, em uma aula, a nossa professora ensinou-nos que o vento simples massa de ar e eu acreditei. Se a professora o diz... mas no compreendi e pus-me a cogitar De volta para a aldeia, onde ningum estudou, resolvi perguntar. E disse o Z moleiro o vento p de trigo, so velas a rodar. O vento um amigo. O Lus pescador gritou, sem se conter:- O vento faz as ondas e fez meu pai morrer!- O vento assassino, o vento faz doer.- Nem sempre, afirmei. Levanta os papagaios e os transforma em estrelas no cu azul de sol. E gemeu a velhinha, num canto do portal:- O vento dor nos ossos...- roupa no varal sequinha num instante!Afirmou minha me correndo atarefada, entre casa e quintal, mas explicou um velho jardineiro:- O vento, meus amigos, destruiu-me as roseiras...E fez cair as flores das minhas trepadeiras. O vento muito mau. Um poeta sorriu...- O vento a beleza, as searas so mar.Se o vento as faz mover, no campo a ondular. Ento sentei-me mesa e estudei a lio. J sei o que o vento: dor, medo, po. beleza e cano. a morte no mar. E por trs disso tudo uma massa de ar... E eu disse c para mim que a minha professora com tudo que estudou no soube ensinar / avaliar porque nunca escutou.(AUTOR DESCONHECIDO)

Questo para reflexoAps a leitura do poema, que relaes voc estabeleceu com a sala de aula? E com a avaliao?

Ao avaliar necessrio que se tenha clareza quanto aos seus objetivos e critrios avaliativos, ou seja, trata-se de estabelecer previamente um princpio, ou seja, uma referncia de julgamento para os dados coletados. uma maneira de eliminar a subjetividade e ser justo em relao s correes. Nessa perspectiva, fundamental conceituar avaliao diferenciando-a de medida e verificao, compreendendo-a como parte do processo ensino e aprendizagem, com a finalidade de coletar dados sobre a aprendizagem dos alunos e no o mero levantamento do nmero de acertos e erros. importante que a avaliao possibilite o desenvolvimento de habilidades, principalmente por meio de questes dissertativas que possibilite ao aluno:Quadro: QUESTES DISSERTATIVASRelacionar ou numerar uma exposio que exige apenas recordao, sendo uma forma simples de resposta livre.

OrganizarTambm exige a lembrana de fato, mas de acordo com determinado critrio (cronolgico, importncia crescente, causa e efeito etc.), sendo mais complexo que o anterior. Neste caso, os elementos devem ser dispostos de forma a assumir a estrutura.

SelecionarSupe uma escolha fundamentada em normas de julgamento ou apreciao. A resposta exige avaliao, mas de natureza simples, de acordo com um critrio pr-estabelecido.

DescreverSolicita a exposio das caractersticas de um objeto, fato, processo ou fenmeno.

Analisar mais que uma simples descrio, porque supe uma anlise em que o aluno expe ideias, questiona, apresenta argumentos a favor e conta e estabelece o relacionamento entre fatos ou ideias. A resposta requer estruturao cuidadosa e propicia diferentes abordagens do problema.

DefinirConsiste em enunciar os atributos essenciais e especficos de um objeto, fato, processo ou fenmeno, indicando as categorias a que estaria associado. O aluno no deve repetir as definies contidas nos livros-textos, mas usar as prprias palavras.

ExemplificarConsiste em confirmar uma regra ou demonstrar uma verdade. A questo exige aplicao do conhecimento aprendido. O aluno deve no apenas apresentar definies e enunciar leis e princpios, mas aplicar o conhecimento, dando uma contribuio pessoal.

ExplicarConsiste em elucidar a relao entre fatos ou ideias. A nfase da questo deve recair na relao de causa e efeito.

CompararConsiste em anlise simultnea de objetos, fatos, processos ou fenmenos, para determinar semelhanas e diferenas e indicar relaes. A resposta exige planificao e organizao de ideias. O item pode ser enunciado de vrias formas, sem necessariamente usar o termo comparar, solicitando a apresentao de vantagens ou desvantagens, semelhanas ou diferenas.

SintetizarConsiste em fazer um resumo, isto , expor de forma concisa e abreviada uma ideia ou assunto, apresentando seus aspectos essenciais.

EsquematizarO esquema ou esboo uma espcie de sntese, mas exige organizao do assunto em tpicos e sub-tpicos, dando nfase s funes e s relaes entre os elementos.

InterpretarConsiste em analisar o significado das palavras, dos textos e das ideias ou compreender as intenes de um autor. A influncia da memria praticamente nula, pois a resposta exige basicamente capacidade de compreender e realizar inferncias.

CriticarConsiste em julgar e supe anlise crtica. O aluno deve avaliar ideias, textos, livros, tendo por base padres ou critrios para proceder a uma anlise crtica.

Fonte: Vianna apud Haidt (1994, p. 287)Agora que voc se aprofundou sobre a avaliao da aprendizagem no ensino superior em relao sua dimenso conceitual, na unidade 2 vamos trabalhar com instrumentos avaliativos e mostrar a necessidade de atenderem aos objetivos delimitados, sendo fidedignos e voltados para as caractersticas do contedo. O professor ao selecionar tcnicas e instrumentos define com clareza seus critrios avaliativos. Trabalhando de forma significativa, possvel confrontar saberes do senso comum com o conhecimento cientfico articulando-os. Vamos nos aprofundar? Sugiro a leitura do texto abaixo:AVALIAO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR: UMA VISO DO ALUNOCristiane Santos Brito - UFBAJos Albertino de Carvalho Lordelo UFBADisponvel em: http://www.anpae.org.br/congressos_antigos/simposio2007/93.pdf>.

Vamos conversar sobre isso na prxima unidade....Mas antes vamos postar uma contribuio no frum? A proposta a seguinte:FrumElabore um conceito prprio sobre avaliao da aprendizagem e aponte trs caractersticas de seu uso no ensino superior.

Apresento a sequncia abaixo que corresponde a trs vdeos sobre avaliao da aprendizagem na docncia universitria, espero que goste, vamos assistir?Historicamente a avaliao da aprendizagem passou por diversas transformaes. O desafio atual nos direciona quebra de paradigmas, a mudanas de postura que, muitas vezes, marcam profundamente a nossa prtica e lanar novas possibilidades de promover a aprendizagem dos graduandos.Surge a necessidade de rever nossa prtica e considerar o erro como parte do processo, adotando critrios avaliativos que considere o aluno como ser integral. Precisamos repensar nosso trabalho, a forma de avaliar com critrios claros e bem definidos. Aliar ensino com pesquisa atravs de uma proposta problematizadora que coloque o aluno frente a desafios que possibilite (re)construir suas hipteses. Para tal, necessria uma viso diferenciada da avaliao com funo diagnstica e formativa.As discusses sobre avaliao da aprendizagem no podem se limitar classificao, mas em uma proposta processual e contnua que se preocupe em como organizar as situaes de aprendizagem na instituio, levando em considerao o espao/tempo destinado ao trabalho com o conhecimento. Essa organizao envolve um olhar crtico para o nosso aluno, para repensarmos nossos posicionamentos e prticas avaliativas.BEHRENS, Marilda Aparecida. 4. ed. O paradigma emergente e a prtica pedaggica. Petrpolis, RJ: Vozes, 2010.BLOOM, B. S.; HASTINGS, J. T.; MADAUS, G. F. Manual de avaliao formativa e somativa do aprendizado escolar. So Paulo: Livraria Pioneira Editora, 1983.HADJI, C. Avaliao desmistificada. Porto Alegre: ArtMed, 2001.HAIDT, Regina Clia Cazaux. Curso de didtica geral. So Paulo: tica, 1998, p. 286-319.HAIDT, Regina Clia Cazaux. Curso de didtica geral. So Paulo: tica, 1994.HAYDT, R. C. C. Avaliao do processo ensino-aprendizagem. So Paulo: tica, 1999.HOFFMANN, Jussara. Avaliao: mito e desafio: uma perspectiva construtivista. 29. ed. Porto Alegre: Mediao, 2000.HOFFMANN, Jussara. Avaliao mediadora: uma prtica em construo da pr-escola universidade. Porto Alegre: Mediao, 1998.HOFFMAN,Jussara. Avaliao: mito e desafio: uma perspectiva construtivista. Porto Alegre: Mediao, 2001.HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediao, 2002.LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. 7. ed. So Paulo: Cortez, 1994a.LUCKESI, Cipriano Carlos. O que mesmo o ato de avaliar a aprendizagem? Ptio, Porto Alegre, n. 12, p. 6-11, fev./abr. 2000.LUCKESI, Carlos Cipriano. Avaliao da aprendizagem escolar: estudos e proposies.15. ed. So Paulo: Cortez, 2003.LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da aprendizagem na escola: relaborando conceitos e recriando a prtica. 2. ed. Salvador: Malabares, 2005.MENEGOLLA, Maximiliano; SANTANNA, Ilza Martins. Por que planejar?: como planejar?: currculo, rea, aula. 10. ed. Petrpolis: Vozes, 2001 (Escola em Debate, 2).MEZZAROBA, L.; ALVARENGA, G.M.A. A trajetria da avaliao educacional no Brasil. IN: ALVARENGA, G. M.(Org.) Avaliar um compromisso com o ensino e a aprendizagem. Londrina: [s.n.], 1999.PERRENOUD, Philippe. Avaliao da excelncia regulao das aprendizagens: entre duas lgicas. Porto Alegre: Artmed, 1999.SANT'ANNA, Flvia Maria et al. Planejamento de ensino e avaliao. 11. ed. Porto Alegre: Sagra/DC Luzzatto, 1995.VASCONCELOS, Celso dos Santos. Disciplina: construo da disciplina consciente e interativa em sala de aula e na escola. 7. ed. So Paulo: Libertad,1994.VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Avaliao formativa: em busca do desenvolvimento do aluno, do professor e da escola. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro; FONSECA, Marlia (Org.). As dimenses do projeto poltico-pedaggico: novos desafios para a escola. So Paulo: Papirus, 1998. AV1Questo 1A avaliao diagnstica ou inicial faz um prognstico sobre as capacidades de um determinado aluno em relao a um novo contedo a ser abordado. Sobre a avaliao diagnstica incorreto afirmar que:Alternativas 1 - Tenta-se identificar um perfil dos sujeitos, antes de iniciar qualquer trabalho de ensino, sem o que, com certeza, estaria comprometido todo o trabalho futuro do professor 2 - O diagnstico o momento de situar aptides iniciais, necessidades, interesses de um indivduo, de verificar pr-requisitos. 3 - momento de detectar dificuldades dos alunos para que o professor possa melhor conceber estratgias de ao para solucion-las. 4 - Verifica o que os alunos aprenderam nos anos anteriores. 5 - A avaliao diagnstica classificatria e pontual.Questo 2So objetivos da avaliao formativa exceto: Alternativas 1 - Conscientizao, por parte do aluno, da dinmica do processo de aprendizagem (objetivos, dificuldades, critrios); 2 - Consiste em atribuir ao aluno uma nota ou conceito final para fins de promoo. 3 - Preocupao maior ajudar o aluno a aprender e o mestre a ensinar. 4 - A avaliao formativa implica, por parte do professor, flexibilidade e vontade de adaptao, de ajuste. 5 - Permite correes a serem feitas com o objetivo de melhorar o desempenho do aluno.Questo 3A preocupao constante dos professores em relao avaliao acontece, de acordo com Haydt (1988, p. 07), porque faz parte do trabalho docente verificar e julgar o rendimento dos alunos, avaliando os resultados do ensino. Assim, analise as alternativas abaixo:I. O ato de avaliar no um ato impositivo, mas sim um ato dialgico, amoroso e construtivo.II. A avaliao no pode ser instrumento de castigo para os alunos ou para preencher a aula, caso o professor no tenha preparado, deve fazer parte da rotina de sala de aula,III. A avaliao deve ser planejada pelos professores como um dos aspectos integrantes do processo ensino-aprendizagem.IV. Avaliar se restringe somente a fazer provas e aplicar trabalhos.So corretas as alternativas:Alternativas 1 - I e IV; 2 - II e IV. 3 - I, III e IV 4 - I, II e III; 5 - I, II, III e IV.Questo 4A avaliao somativa supe uma comparao, pois o aluno : Alternativas 1 - Classificado segundo o nvel de aproveitamento e rendimento alcanado, geralmente em comparao com os demais colegas; 2 - Submetido a um processo contnuo e sistemtico; 3 - Solicitado a fornecer feedback, permitindo a recuperao imediata; 4 - Orientado e os erros tornam-se objetos de estudo, pois revelam a natureza das representaes ou estratgias elaboradas pelo estudante. 5 - Levado a conhecer, contrastar, dialogar, indagar, argumentar, deliberar, raciocinar, aprender.Questo 5A avaliao__________________ ocorre ao final do ensino, impossibilita mudanas processuais, classifica e hierarquiza os alunos em inferiores, mdios e superiores. O texto se refere a qual modalidade da avaliao?Alternativas 1 - Formativa; 2 - Diagnstica 3 - Somativa; 4 - Criterial; 5 - Catarse.

Unidade 2 - Avaliao do Ensino e AprendizagemAgora que voc j compreendeu alguns conceitos acerca da avaliao educacional, quero reafirmar que o ato de avaliar serve como ponto de partida para repensar o fazer pedaggico e reavaliar sua prtica. Na unidade 2 voc ir conhecer as principais tcnicas e instrumentos avaliativos que podem ser utilizados na docncia universitria. necessrio considerar a avaliao como momento de coleta de dados que conduza a atitude reflexiva e crtica, possibilitando mudanas na prtica pedaggica. A avaliao no pode ser um momento estanque e fragmentado, centrado apenas em provas e testes. Os postulados de Luckesi (1995) salientam que a avaliao no ensino superior ainda compreendida como:[...] aplicao de provas e exames buscando a classificao do aluno para a sua aprovao e/ou reprovao, numa prtica seletiva, que em muito se afasta do seu real significado, pois a avaliao tem por base acolher uma situao, para ento s ento, ajuizar a sua qualidade, tendo em vista dar-lhe suporte de mudana, se necessrio (1995, p. 172).Nesta unidade o objetivo apresentar outros instrumentos avaliativos utilizados na avaliao formativa. Sabemos que a nota que resulta em um modelo tradicional, apresenta um fim em si mesmo, e fica distante da realidade, interferindo no desenvolvimento do aluno, necessrio que os instrumentos sejam elaborados a partir de critrios claros e bem definidos.Se o exerccio da avaliao corresponde a instrumentos, na docncia universitria, alguns so mais comuns e merecem serem apresentados, bem como observados alguns cuidados quanto sua elaborao. As trs tcnicas bsicas enunciadas por Haidt (1994, p. 287) so:Quadro: TCNICAS E INSTRUMENTOS AVALIATIVOSTCNICASINSTRUMENTOSOBJETIVOS BSICOS

ObservaoRegistro da observao: Fichas. Caderno.Verificar o desenvolvimento: cognitivo, afetivo e psicossocial do educando, em decorrncia das experincias vivenciadas.

AutoavaliaoRegistro da autoavaliao.Determinar o aproveitamento cognitivo do aluno, em decorrncia da aprendizagem.

Aplicao de provas: Arguio. Dissertao. Testagem.Prova oral.Prova escrita: Dissertativa. Objetiva.

Fonte: Haidt (1994, p. 287)O professor deve ter clareza quantos aos seus objetivos, estes devem ser bem delimitados e coerentes para possibilitar a escolha adequada de um procedimento avaliativo, deve ocorrer ao longo do processo, relacionando-se s metodologias adotadas, ao contedo, ao nmero de alunos em sala, ao tempo disponvel do professor (HAIDT, 1994).2.1 Tcnica: ObservaoNa aula universitria, a todo instante, observamos nossos alunos, mas geralmente no utilizamos essa tcnica como instrumento de avaliao, contudo, o procedimento torna-se necessrio se voc prioriza a avaliao formativa, com tal atitude poder acompanhar e a regular a aprendizagem dos graduandos. Para tanto, necessrio elaborar formas de registros.Quanto mais dados ele puder coletar e registrar sobre o aluno, como resultado da observao, mais condies ter para fazer um diagnstico e uma anlise precisa de seu aproveitamento na aprendizagem. Estas informaes ajudam o professor a re-planejar o seu trabalho didtico e a aperfeioar sua ao educativa, pois indicam os encaminhamentos e as intervenes necessrias (HAIDT, 1994, p. 290).Por meio do planejamento, o professor registra o que pretende observar, reflete sobre a forma como ir ocorrer, bem como o seu registro. Menegolla e SantAnna (2001) salientam que o uso da observao, possibilita um registro mais exato, fornece informaes reais sobre o aluno e sua aprendizagem e promove resultados contnuos, detectando dificuldades.A vantagem que tal instrumento no requer a colaborao de quem observado, e possibilita ao professor compor um perfil do aluno, contando com o apoio de outros instrumentos de avaliao. Haidt (1994, p. 288) aponta algumas sugestes em relao observao:Determine os aspectos relevantes e significativos que sero priorizados na observao, em funo dos objetivos educacionais estabelecidos. Defina a forma pela qual os dados sero coletados e o que essencial constar dos registros. Faa, de preferncia, um relato descritivo das manifestaes de cada um dos alunos, indicando seus avanos e dificuldades no processo de aprendizagem. Faa as anotaes usando linguagem: clara, objetiva e concisa. Registre os dados de observao colhidos em vrias ocasies. Registre as manifestaes do aluno a partir do que lhe foi proposto fazer, e no do que se espera que ele realize. Evite fazer interpretaes ou julgamentos apressados sobre os comportamentos observados, para no rotular o aluno. Esteja alerta para no permitir a interferncia de pr-disposies pessoais (preferncias e averses) nos resultados da observao.A observao exige registro, contudo, no podemos permitir que a subjetividade interfira na sua anlise, por isso o acompanhamento precisa ser sistemtico.

2.2 Tcnica: Auto AvaliaoUm aspecto que, a meu ver, tem sido pouco discutido na literatura sobre avaliao da aprendizagem no ensino superior, a autoavaliao, seu uso tem se mostrado restrito. Considero que sua utilizao iniciou-se na escola nova, com a finalidade de impulsionar a participao ativa do aluno. Para sua concretizao necessrio planejamento, contudo sua eficcia est diretamente relacionada sinceridade do aluno e disposio em participar.[...] a autoavaliao a apreciao feita pelo prprio aluno do processo vivenciado e dos resultados obtidos. Quando bem orientado, o aluno capaz de dizer quais so seus pontos fortes, quais as suas dificuldades, o que aprendeu e em que aspectos precisa melhorar (HAIDT, 1994, p. 147).Com esse entendimento, a utilizao desse instrumento permite ao professor possibilitar que a avaliao seja considerada um momento reflexivo para professores e alunos, sua aplicao pode ser oral ou escrita e individual ou em grupo. Como resultado de aplicao frequente, podemos transformar cercar esse momento de maior seriedade conduzindo ao redirecionamento do trabalho.Em outro trabalho de destaque, Haydt (1997, p. 300) caracterizou essa tcnica afirmando que:Atravs da autoavaliao, o aluno tem uma participao, mais ampla e ativa no processo de aprendizagem, porque ele tem oportunidade de analisar seu progresso nos estudos (o quanto rendeu e quanto poderia ter rendido), bem como suas atitudes e comportamentos frente aos professores e colegas. Alm disso, a autoavaliao tem uma funo pedaggica, pois a conscincia dos prprios erros e acertos a melhor forma de conduzir ao aperfeioamento.2.3 Tcnica: Aplicao de ProvasAo pesquisar a trajetria da avaliao, conclui-se que historicamente, a prova tem sido o instrumento de avaliao mais utilizado, desde o ensino fundamental at a academia. Muitos professores a utilizam como nica oportunidade avaliativa, acreditando em sua fidedignidade. O trabalho de SantAnna (1995, p. 43) mostra-nos, em relao avaliao:Os teste e provas devem se constituir por elementos que confirmem os objetivos do aluno, e se ele aprendeu o que queria aprender. Uma pessoa aprende significativamente aquelas coisas que ela percebe e esto envolvidas na conservao, na intensificao e na estrutura do eu.Sobre a prova dissertativa, seu uso permite ao aluno realizar a reelaborao pessoal a partir do tema proposto, o que pressupe descries livres, na qual pode responder com seus prprios dizeres. No existe um tipo de questo correta neste tipo de prova. Para corrigir o professor deve adotar critrios e analisar a resposta em funo dos objetivos propostos. Haidt (1994, p. 293) esclarece algumas vantagens das questes dissertativas:Permite verificar certas habilidades intelectuais que constituem processos mentais superiores, como a capacidade reflexiva capacidade de analisar, sintetizar, aplicar o conhecimento, relacionar fatos e ideias, interpretar dados e princpios, realizar inferncias e julgar, emitindo juzos de valor. Possibilita saber se o aluno capaz de organizar suas ideias e opinies e express-la por escrito de forma clara e concreta. Pode ser facilmente elaborada e organizada. Pode ser copiada da lousa. Reduz a probabilidade de acerto casual, isto , de acerto por adivinhao ou casualidade, pois o aluno deve organizar a resposta e usar sua linguagem para exprimi-la.Refletindo sobre a construo de itens discursivos, que a meu ver, prioridade no ensino superior, uma vez que buscamos formar alunos que produzam conhecimento de forma mais autnoma, apresento alguns pontos positivos e negativos quanto a sua elaborao:PONTOS POSITIVOS Sua elaborao simples, quando comparados aos objetivos que se pretende atingir; A cola torna-se mais difcil; A possibilidade de acerto casual reduzida.

PONTOS NEGATIVOS A correo torna-se difcil, devido ao seu carter de subjetividade; O aluno que tem dificuldade para redigir textos fica prejudicado; No possvel cobrar grande quantidade de contedo, uma vez que temos que adaptar o nmero de questes ao tempo disponvel para execuo.

No que diz respeito elaborao dos testes, necessrio que o item seja redigido de maneira que o contedo seja delimitado de forma precisa, para que o aluno tenha clareza quanto ao que se espera em relao sua produo. Nesse sentido, interessante evitar expresses como comente, fale sobre, o que pensa de e escreva o que sabe. necessrio, antes de iniciar sua aplicao, organizar uma chave para correo. Assim podem-se verificar problemas com sua elaborao, oportunizando ao professor a realizao de pequenos ajustes. Evite informaes desnecessrias e que possam prejudicar o entendimento da questo.Ao iniciar a correo, procure corrigir questo por questo e no a prova no todo, procurando realizar a leitura de todas as questes sem interrupes. Tal postura permite ao professor ser justo na correo, a partir dos critrios elencados. Muitos professores adotam o critrio de agrupar as provas e classific-las atravs de conceitos: excelente, tima, muito boa, boa, regulares e fracas e preferem at corrigir a prova sem identificar os autores refazendo a leitura, em caso de turmas numerosas a fim de manter o mesmo critrio de correo.Quero apresentar para voc um roteiro para elaborao da prova. Para variar voc pode dar a oportunidade ao aluno de elaborar e responder uma questo de prova ou dar a oportunidade de deixar uma questo sem responder, dessa forma, necessrio apresentar a prova com uma questo a mais.ROTEIRO- Dados de Identificao: da instituio e do aluno;- Seleo de contedos e objetivos de ensino;- Seleo do tipo de prova e questes;- Elaborao da prova;- Construo das instrues e chave de correo;- Aplicao da prova;- Correo;- Reviso anterior ao momento de aplicao;- Aplicao;- Divulgao dos resultados.

Ao olhar para a prova objetiva, percebe-se que se realiza atravs de teste, ntida a compreenso que neste caso, a opinio do docente e a sua interpretao dos fatos no influem no seu julgamento. A construo do teste tarefa que demanda muito tempo, mas a correo, ao contrrio, rpida. O nmero de itens elaborados deve estar de acordo com o contedo. As questes so elaboradas atendendo a diversos nveis de compreenso, ajustando-se o objetivo da questo ao seu contedo, tipo e tempo disponvel para realizao. So elaborados em diferentes grupos como: aquele em que o aluno escreve uma resposta, como por exemplo, questes com lacunas ou respostas curtas e nicas e aquele em que o aluno precisa escolher uma alternativa correta entre vrias que se apresentam ou emitir um julgamento sobre determinado item. So exemplos de itens: questes de mltipla escolha, verdadeiro ou falso, ordenao, assero e razo, certo ou errado e verdadeiro ou falso.Para construir os testes de mltipla escolha, o ideal organizar questes com cinco opes que envolvam alternativas de A at E, elaboradas com a mesma extenso, evitando alternativas muito longas e outras muito curtas, ou seja, elabore alternativas com o mesmo comprimento. Em seus enunciados recomendado que no se utilize palavras como: todo, nenhum, somente e nunca.As expresses s vezes, geralmente, muitas vezes, provvel devem ser evitadas, pois confunde o aluno mostrando-lhe que a afirmativa verdadeira Ao construir testes evite informaes desnecessrias, identificando em cada item, apenas um aspecto do contexto, tornando as opes mais resumidas. preciso evitar o uso nas alternativas de expresses do tipo: todas as respostas esto corretas, todas as respostas esto incorretas ou nenhuma das alternativas anteriores. Caso o enunciado da questo apresente uma palavra negativa esta dever ser destacada.Haidt (1994, p. 294) apresenta algumas vantagens dos testes:- Avaliam vrios objetivos ao mesmo tempo, fornecendo uma ampla amostra do conhecimento do aluno, pois so constitudos por numerosas questes.- Possibilitam julgamento objetivo e rpido, pois a correo relativamente simples, j que, em geral, cada questo s admite uma resposta.- Mas os testes apresentam algumas desvantagens: A elaborao difcil e demorada. Exigem servio de digitao, impresso e reproduo. No avaliam as habilidades de expresso.- Restringem as respostas dos alunos, podendo condicion-los a uma certa passividade, caso sejam submetidos apenas a esse tipo de instrumento.

Com o propsito de investigar a prova oral, percebe-se que sua utilizao foi muito frequente na Pedagogia tradicional e atualmente pouco praticada em nossas universidades. Em relao aos inconvenientes encontrados por Haidt (1994, p. 293) em sua aplicao observa-se:- Pequeno nmero de perguntas que no abrangem todos os contedos estudados, oferecendo uma amostra reduzida do conhecimento do aluno.- Os atributos pessoais do aluno (fluncia verbal, capacidade de expor oralmente as ideias, simpatia, desembarao ou timidez etc.) interferem no resultado.- O julgamento imediato e, no havendo padres fixos, torna-se subjetivo.- Os alunos so avaliados individualmente, o que demanda muito tempo

Todo processo de avaliao verifica a situao em que se encontra o aluno, em termos de dificuldades e possibilidades, permitindo a minimizao ou eliminao das dificuldades, a correo de falhas e o incentivo para que continue progredindo. O professor tem a oportunidade de verificar as dificuldades, analisando sua natureza, assim, tem a oportunidade de refletir e analisar problemas e avanos para redimensionar sua prtica, considerando os conhecimentos prvios dos alunos para a construo de novos conhecimentos (DARSIE, 1996).Quanto correo da prova, os critrios precisam ser vlidos, claros e considerar o processo de raciocnio do aluno e no apenas o resultado final. Muitos professores acabam culpando somente os alunos pelo seu fracasso, o que contribui para a baixa autoestima e desinteresse. A culpa no pertence somente aos alunos, mas envolve todos os atores educativos. Os erros alm de assinalarem as dificuldades apresentadas devem apontar para o seu crescimento.Os instrumentos de avaliao da aprendizagem devem ser planejados e adequados aos objetivos que se quer alcanar e assim possibilitar a coleta qualitativa de seus resultados, possibilitando ao professor constatar a aprendizagem de seus alunos. Todo processo de mudana envolve transformao da nossa prtica por meio da reflexo e que a busca de uma concepo formativa em avaliao, passa pela sensibilizao do professor quanto necessidade de mudana, de adoo do paradigma inovador, de novas concepes e prticas avaliativas que conduzam a autonomia do aluno e ao processo de aprendizagem colaborativa.2.4 Outras formas de Avaliar2.4.1 RelatrioUma escolha importante para o ensino superior a utilizao do relatrio, o qual consiste em um documento narrativo que expressa um estudo ou uma atividade desenvolvida em situao de campo, por exemplo. Como visto no texto de Menegolla; Santanna (2001, p. 120) [...] tem por finalidade informar, relatar, fornecer resultados, dados experincias ao docente. A composio de sua estrutura poder ser pr-definida pelo professor, inclusive com a elaborao de um roteiro que poder ser construdo juntamente com os alunos. A construo do relatrio pode culminar em uma apresentao, desde que combinado com os graduandos. Caso seja atribudo valor, sugere-se que esclarea ao aluno o que ser avaliado, ou seja, o contedo como um todo ou as partes especficas. 2.4.2 PortflioPara Saber Mais:Portflio na prtica pedaggica universitriaProfa. Mayza M. Althaus Disponvel em:

O portflio compreende a organizada coleo de trabalhos usados pelo professor e pelos alunos para monitorar o desenvolvimento dos conhecimentos, competncias e atitudes dos estudantes. Dessa forma, envolve a compilao das anotaes frequentes e significativas que indiquem os progressos, as dificuldades e a trajetria cognitiva do aluno. Pode ser desenvolvido pelo aluno (referente aos contedos das aulas) ou pelo professor em conjunto com os alunos, refletindo sobre os avanos e as dificuldades individuais e as possveis alteraes no processo de ensino e de aprendizagem.Corresponde a organizao de uma coletnea de registros sobre aprendizagens do aluno que favoream ao professor e aos prprios alunos [...] uma viso evolutiva do processo (HOFFMANN, 2002, p. 201). Utilizamos as atividades, tarefas, trabalhos, seminrios, relatrios elaborados pelos alunos, bem como as anotaes e registro do professor, provenientes da observao em sala.Para se organizar um portflio precisamos delimitar objetivos, para verificar em que medida foram alcanados, pois o portflio no pode ser um amontoado de trabalhos e atividades dos alunos. Os trabalhos que vo compor o portflio podem ser selecionados, onde o aluno faz uma reflexo acerca da importncia de cada trabalho e do que foi possvel aprender com a sua realizao. importante que os trabalhos sejam organizados em uma sequncia cronolgica, contribuindo para reforar a comunicao professor-aluno e o trabalho de grupo.[...] o portflio pode ser usado como uma atividade de avaliao contnua em que o aluno vai acumulando dados, tanto no que se refere a textos, documentos, registro de atividades e aes, como tambm impresses, dvidas, certezas, relaes estabelecidas com outras situaes vividas ou imaginadas, seja na escola, seja fora dela (VASCONCELOS, 2002, p. 70).Portflio no pode ser considerado um dirio, muito menos uma pasta onde so armazenados os trabalhos realizados pelos alunos. Os trabalhos que entram no Portflio so aqueles considerados relevantes e pode ser conceituado como uma estratgia que facilita a aprendizagem e permite sua avaliao (NUNES, 2000). No entanto, no basta s reunir todo o material, preciso analis-lo e discutir com o aluno sua caminhada e seus avanos, superando a subjetividade de ambos os envolvidos.Dessa forma, relacionamos atitudes e valores, conhecemos mais sobre o aluno e seu processo de aprendizagem, ao mesmo tempo em que estimulamos a criatividade e a individualidade do nosso aluno, possibilitando a construo de valores, competncias e conhecimentos. O portflio considerado uma tcnica flexvel e alternativa de avaliao, que apresenta uma srie de vantagens a alunos e professores, por registrar sua evoluo no processo de aprendizagem.Aprofundando o Conhecimento:http://www.simpep.feb.unesp.br/anais/anais_13/artigos/871.pdfEnsinar e Aprender no Ensino Superior Atravs de MapasConceituaisLisandro Jos Fendrich

2.4.3 Mapa ConceitualAs representaes da construo do conhecimento por meio de Mapas Conceituais ocorrem atravs da elaborao de diagramas que so estruturados utilizando-se variadas formas geomtricas. Estudos comprovam que o trabalho com mapas conceituais um caminho para a aprendizagem significativa, o aluno tem a oportunidade de atribuir significados a conceitos, permitindo relacion-los, confrontando-os com seus conhecimentos anteriores [...] Estudos comprovam que o trabalho com mapas conceituais um caminho para a aprendizagem significativa. Os mapas conceituais podem, portanto, atuar como instrumentos para negociar significados (LEVY, 2001, p. 4). surpreendente, que com base na teoria da aprendizagem significativa, os conhecimentos prvios, passam a ser fundamentais para a aprendizagem. Com referncia teoria da Aprendizagem Significativa, os novos conceitos ancoram-se em conceitos especficos e relevantes existentes na estrutura cognitiva (MOREIRA, 1999). E com esse intuito, aprender significativamente diz respeito a [...] uma expanso da rede de conhecimento (rede cognitiva) da pessoa, ocorrendo por meio de uma integrao de novos conceitos e reestruturao das ligaes entre conceitos previamente existentes na rede cognitiva (AMABIS, 2006, p. 2).Nesse sentido, a aprendizagem significativa ocorre quando um novo conceito alia-se a conceitos existentes nas estruturas cognitivas do aprendiz. Ausubel (apud MOREIRA; ELCIEF, 1982) considera o armazenamento de informaes no crebro organizado, medida que forma uma hierarquia conceitual que corresponde a abstraes da experincia do indivduo, onde elementos mais especficos de conhecimento so ligados e assimilados a conceitos mais gerais. Quero apresentar para voc um modelo de mapa conceitual, observe abaixo:Figura: Exemplo de Mapa Conceitual

Agora vamos conversar sobre o seminrio, trago um texto da Profa. Mayza M. Althaus para que possa fundamentar-se teoricamente:http://www.maiza.com.br/?menu=producao2.4.4 SeminrioO seminrio tem sido muito utilizado na docncia universitria como metodologia de ensino e tcnica avaliativa e pode ser caracterizada por um grupo reduzido que estuda um tema, recorrendo a diversas fontes originais de informao. Uma das caractersticas essenciais do seminrio a oportunidade que ele cria para que os alunos desenvolvam a investigao, a crtica e a independncia intelectual (GHELLI, 2010, p. 15). uma forma de discusso em grupo de ideias, sugestes, opinies. Os membros no recebem informaes j elaboradas, mas investigam com seus prprios meios em um clima de colaborao recproca. O seminrio[...] pode ser considerado a primeira manifestao daquilo que se convencionou chamar de mtodos ativos, calcados na atividade e ao intelectual do aluno sobre o objeto do aprendizado, utilizando o grupo de trabalho como meio de formao (MOREIRA, 2003, p. 87, grifos do autor). importante suscitar a participao de toda a turma, pois esse trabalho no pode limitar-se ao grupo que est apresentando, mas sim, envolver os alunos em debates e atividades que possibilitem a construo do conhecimento.2.4.5 Elaborao de Artigos CientficosSeverino (2002) apresenta no quarto captulo de seu livro: Metodologia de pesquisa, as Diretrizes para a leitura, anlise e interpretao de textos. O objetivo auxiliar os estudantes a criarem uma rotina de leitura, em que estudar constitua-se em uma atividade de pesquisa e construo individual de conhecimentos. Toda a produo de artigo tem incio com leituras que possibilitem aprofundamento terico.O estudo de um texto acadmico, assim como a leitura de qualquer texto, um processo de dilogo com quem o escreveu. Assim, o autor, apresenta alguns procedimentos que podem facilitar esse estudo, estes podem ser esquematizados em trs dimenses: anlise textual, anlise temtica, anlise interpretativa a partir das quais se inicia o dilogo com o autor, propriamente dito. A partir da anlise possvel problematizar o texto e chegar a uma sntese pessoal (SEVERINO, 2002).A Anlise textual tem como finalidade preparar para a leitura produtiva. Tem inicio com a caracterizao do texto e se concretiza nas seguintes atividades:a. leitura completa e seguida do material em estudob. caracterizao dos elementos bsicos do texto: autor: vida, obra e pensamento texto: quando, para que, para quem foi escrito contedo do texto: vocabulrio fatos histricos, autores, teoria e doutrina citadas no texto

A Anlise temtica tem como finalidade compreender a mensagem do autor atravs da percepo do tema, da argumentao utilizada e da concluso.c. Elaborar um esquema com as divises e subdivises do texto identificando (introduo, desenvolvimento, concluso).Encontrar as idias centrais e secundrias dos pargrafos.d. Encontrar:As ideias centrais das subdivises do texto;Os problemas que o autor coloca;Os argumentos que utiliza;As concluses do autor.

Esta anlise permite elaborar um resumo que indique compreenso do texto, ou seja, que expresse o pensamento do autor. Aqui se obtm uma compreenso objetiva do texto. A Anlise interpretativa tem como finalidade buscar o significado do texto em relao disciplina ou rea de conhecimento (SEVERINO, 2002). identificar os pressuposto, explcitos ou implcitos, que o autor utiliza como fundamento de sua argumentao estabelecer relaes entre o contedo do texto e os temas discutidos na disciplina ou no curso fazer a crtica do texto1 fazer um esforo de reflexo no sentido de amadurecimento pessoal a respeito do tema ou mensagem do texto.

1 Anlise proporciona a formao de um juzo critico, de uma tomada de posio, enfim, de uma avaliao cujos critrios devem ser delimitados pela prpria natureza do texto lido (SEVERINO, 2002, p. 57).A Problematizao busca levantar para discusso e reflexo questes explcitas e implcitas no texto. Esta uma atividade diferente da identificao da problemtica tratada pelo autor. Neste momento est sendo estabelecido o dilogo entre o autor do texto e o leitor.A Sntese Pessoal deve refletir a construo de um novo conhecimento ou a re-elaborao de conhecimentos anteriores. Sintetizando:Esquema de um texto como seu esqueleto, apresentao em itens das palavras ou ideias centrais do texto. Corresponde primeira parte da Anlise Temtica.1. Resumo a apresentao, em forma de texto, das ideias e argumentos centrais do texto. Corresponde Anlise Temtica.2. Resenha uma apresentao, situada em uma rea de conhecimento e comentada, de um texto. Corresponde Anlise Interpretativa. bom observar que cada uma das anlises pressupe a anterior, so diferentes abordagens de um texto, com nveis de complexidade crescente (SEVERINO, 2002).Em outro captulo, o autor analisa os passos a serem seguidos para elaborao de uma pesquisa, para atingir os objetivos delimitados e buscar respostas ao problema de pesquisa. Compreende as seguintes etapas:Determinao do tema-problema do trabalho;Levantamento da bibliografia referente a esse temaLeitura e documentao dessa bibliografia aps seleo;Construo lgica do trabalho;Redao do texto (SEVERINO, 2002, p. 74).Determinao do tema-problema do trabalho implica na escolha do assunto e sua delimitao que se faz por meio de leituras analticas, onde o aluno tem clareza em relao ao problema, pois sua natureza explicitar o tipo de mtodo de pesquisa. O problema desencadeia a formulao da hiptese. Aps esse levantamento, inicia-se a leitura e a documentao existente sobre o assunto para a construo da exposio ordenada do mesmo, partindo de postulados tericos recentes na rea investigada, utilizando-se de livros, peridicos, sites cientficos da Internet. necessrio que o aluno elabore um roteiro do seu trabalho. Esse levantamento da bibliografia permite a escolha criteriosa do material, essas informaes so registradas em fichas bibliogrficas (SEVERINO, 2002, p. 75).Leitura e Documentao correspondem ao incio do trabalho, em que a leitura dos textos selecionados possibilita a retirada dos elementos importantes do texto, que sero aproveitados na composio desse trabalho. Nem todo o material ser lido, pois haver uma seleo para direcionar, utilizando-se das resenhas, do sumrio, prefcio, introduo, entre outras. Assim, os elementos julgados vlidos so transcritos na ficha de documentao (SEVERINO, 2002).A construo lgica do trabalho consiste na sntese lgica das idias, organizando um texto composto com as ideias das fontes consultadas e as do prprio autor. A estrutura formal deve contemplar: introduo, desenvolvimento e concluso (SEVERINO, 2002).Introduo: o texto ser construdo de forma que apresente em linhas gerais, delimitando o tema, demonstrando com clareza a sua relevncia e contribuio para a rea de estudo e as razes que o levaram a pesquisar sobre o tema. Delimitar o problema de pesquisa e a profundidade e extenso com que sero trabalhados, observando a questo do tempo e espao necessrio justificar os motivos da escolha do tema e do problema, qual a sua relevncia, explicitando a importncia a partir do referencial terico. Apresentar os objetivos, o que se pretende alcanar com o desenvolvimento do trabalho. Nos objetivos apresentar as finalidades da sua pesquisa, classificando-os em gerais (amplos) e especficos (delimitados) e iniciando pelo verbo no infinitivo (SEVERINO, 2002).Explicitar a metodologia, ou seja, o relato do caminho percorrido para se atingir os objetivos propostos. Pode-se apresentar a organizao dos captulos, assunto e breve descrio, quantos e quais os focos de cada um. O trabalho dever ser organizado em captulos, que variam de acordo com a natureza do trabalho, divididos em sees e subsees. Na Reviso Bibliogrfica ser apresentada uma exposio ordenada do assunto, partindo de postulados tericos recentes na rea investigada, utilizando-se de livros, peridicos, sites cientficos da Internet. Toda vez que realizar o levantamento bibliogrfico importante escrever corretamente a referncia do material consultado, para evitar que no possa ser localizada posteriormente (SEVERINO, 2002)Na seo dedicada metodologia sero apresentados os caminhos para o desenvolvimento do estudo, a abordagem terica, os participantes, deve-se Indicar tipo de pesquisa, caractersticas da amostra estudada, descrever como os dados foram coletados e analisados. As informaes coletadas na realidade investigada so demonstradas e tratadas de acordo com o referencial terico adotado, pois deve ser fundamentada (SEVERINO, 2002)A concluso apresenta a sntese interpretativa do estudo, resgatando o trabalho desenvolvido, retomando o problema de pesquisa e os objetivos, avaliando as contribuies para sua formao profissional, pode-se realizar a avaliao do processo e do produto para sua formao profissional (SEVERINO, 2002).Foi bom trabalhar com voc, mas nossas discusses ainda no esto fechadas, que tal continuarmos discutindo no Frum?Para discusso no FrumObserve os tpicos abaixo sobre avaliao da aprendizagem e escolha dois para comentar.- Avaliar continuamente o desenvolvimento do aluno.- Selecionar situaes de avaliao diversificadas, coerentes com os objetivos propostos.- Selecionar e/ou montar instrumentos de avaliao.- Registrar os dados da avaliao.- Aplicar critrios aos dados da avaliao.- Interpretar resultados da avaliao.- Comparar os resultados com os critrios estabelecidos (feedback).- Utilizar dados da avaliao no planejamento

AMABIS, Jos Mariano. Mapeando conceitos. In: SEMANA DE BIOLOGIA DA UFBA, 2., 2006, Salvador. Anais... Salvador: UFBA, 2006.DARSIE, Marta Pontin. Avaliao e Aprendizagem. Cadernos de Pesquisa. n. 99. So Paulo.1996.GHELLI, Guilherme Marcos. A construo do saber no ensino superior. 2010. Disponvel em:. Acesso em: 6 jun. 2012.HAIDT, Regina Clia Cazaux. Curso de Didtica Geral. So Paulo: tica, 1994HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediao, 2002.LEVY, Pierre; AUTHIER, Michel. As rvores de Conhecimentos. 2. ed. [S.l.]: Escuta. 2001.LUCKESI, Cipriano C. Avaliao da aprendizagem escolar. So Paulo: Cortez, 1995.MENEGOLLA, Maximiliano; SANTANNA, Ilza Martins. Por que planejar?: como planejar?: currculo, rea, aula. 10. ed. Petrpolis: Vozes, 2001. (Escola em Debate, 2).MOREIRA, Marco Antnio; ELCIE F. S. M. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. So Paulo: Editora Moraes, 1982.NUNES, J. Portflio: uma nova forma de encarar a avaliao?! Noesis, n. 52, p. 01-05, out./dez. 1999.SANT'ANNA, Flvia Maria et al. Planejamento de ensino e avaliao. 11. ed. Porto Alegre: Sagra/DC Luzzatto, 1995.SEVERINO, A. J. Metodologia do Trabalho Cientifico. 22a ed. So Paulo: Cortez, 2002.VASCONCELLOS, Celso S. Planejamento: projeto de ensino aprendizagem e poltico pedaggico. So Paulo: Libertad, 2002

AV2Questo 1Depresbiteris (1997, p. 72), considera que fundamental que se questione o que representa a nota no sistema escolar. correto afirmar que a avaliao deve ser: Alternativas 1 - Um mero smbolo pelo qual se aprova ou reprova o aluno; 2 - uma informao quantitativa que deve ser descrita qualitativamente, para que melhorias sejam efetuadas no processo de ensino; 3 - instrumento usado de terror, de ordem, de classificao e de elemento rotulador, seria melhor que no existisse. 4 - Instrumento necessrio para selecionar e excluir os alunos do processo 5 - Instrumento que no permita a regulao da aprendizagem.Questo 2Sabemos que no convm utilizar apenas um instrumento de avaliao, confiando apenas em seu resultado, necessrio, exceto: (assinale a incorreta): Alternativas 1 - Instrumentos variados 2 - Instrumentos adequados aos objetivos propostos 3 - Adequados aos contedos essenciais planejados e, de fato, realizados no processo de ensino 4 - adequados na linguagem, na clareza e na preciso da comunicao 5 - Que os instrumentos avaliativos sejam elaborados pela direo do colgioQuesto 3Os instrumentos avaliativos precisam ser, exceto: (assinale a alternativa incorreta)Alternativas 1 - Reflexivos: que levem a pensar, a estabelecer relaes, superar a mera repetio de informao. 2 - Essenciais: nfase naquilo que fundamental, nos contedos realmente significativos, importantes, em consonncia com a proposta de ensino; 3 - Claros: dizendo bem o que quer e no compatveis com o mesmo nvel do dia-a-dia, assim, os enunciados precisam ser mais complexos e abrangentes; 4 - Abrangentes: o contedo da avaliao deve ser uma amostra representativa do que est sendo trabalhado, a fim de que o professor possa ter indicadores da aprendizagem do aluno na sua globalidade; 5 - contextualizados: a contextualizao (texto, grfico, tabela, esquema, figura, etc.) que permite a construo do sentido do que est sendo solicitado.Questo 4Para Nunes (1999), o portflio apresenta-se como uma estratgia flexvel, oferecendo grandes benefcios a alunos e professores, assim incorreto afirmar que: Alternativas 1 - dizem muito mais sobre o aluno (contm evidncias referentes a um vasto leque de competncias e conhecimentos); 2 - evidenciam o processo de aprendizagem e no apenas o produto (no so meros flashes dispersos da aprendizagem, como os testes; 3 - permitem relacionar atitudes e valores bem como competncias e conhecimentos; 4 - fomentam a no individualidade, prevalecendo o coletivo; 5 - estimulam a sntese e a reflexo.Questo 5Os mapas de conceitos podem ser compreendidos como diagramas que relacionam conceitos de um assunto abordado na sala de aula, sobre o seu uso incorreto afirmar que: Alternativas 1 - Os mapas so teis para organizar a aprendizagem e demonstrar o contedo aprendido pelo aluno. 2 - Eles possibilitam a percepo de como uma determinada informao incorporada e passa a integrar a organizao geral dos conhecimentos. 3 - So utilizados como instrumentos avaliativos da aprendizagem em uma perspectiva somativa e classificatria. 4 - Conferem visibilidade aos processos cognitivos empreendidos pelo aluno para a apropriao dos conceitos. 5 - Fornece informaes para professores e alunos, permitindo-lhes correes e adaptaes essenciais aprendizagem e ao desenvolvimento.

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