Vivência do PIBID: “Chapeuzinho Vermelho – criticidade e criatividade”
Adriana Paula Hoff
(Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE)
Orientador (a): Profa. Dra. Mirian Schröder
(Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE)
Resumo: Este trabalho visa analisar as contribuições do projeto de ensino “Chapeuzinho
Vermelho – criticidade e criatividade”, aplicado em duas turmas de 6º anos do Ensino
Fundamental, em um colégio da rede estadual de ensino do Paraná. O objetivo principal é
refletir sobre as práticas docentes vivenciadas pelo subprojeto PIBID-UNIOESTE–
Letras/Língua Portuguesa do campus de Marechal Cândido Rondon por meio da aplicação
deste projeto de ensino e, assim, verificar o amadurecimento acadêmico e didático das
pibidianas envolvidas. O projeto foi desenvolvido entre os meses de março e abril de 2017,
tendo como conteúdos: releituras do clássico “Chapeuzinho Vermelho” e produção textual
discente. Partindo da experiência obtida com o projeto e da análise dos relatórios produzidos,
será verificada a importância deste projeto para a vida acadêmica e profissional da equipe do
PIBID envolvida.
Palavras-chave: PIBID; experiência com projeto; Chapeuzinho Vermelho.
Abstract: This work aims to analyze the contributions of the teaching project “Chapeuzinho
Vermelho – Criticidade e Criatividade”, applied in two classes of 6th grade of Elementary
School, at a public school in Paraná. The main objective is to think about the teaching practices
experienced by the subproject PIBID-UNIOESTE-Letras/Língua Portuguesa, campus
Marechal Cândido Rondon, by means of the application of this teaching project and, then,
verify the academic and teaching ripening of the pibidianas involved. The project was
developed between the months of March and April 2017, with the contents: rereadings of the
classic “Little Red Riding Hood” and textual productions by the students. Starting from the
experience taken with the project and the analysis of the produced reports, will be verified the
importance of this project to the academic and professional life of the PIBID group involved.
Keywords: PIBID; experience with project; Little Red Riding Hood.
Considerações iniciais
A formação inicial de professores é uma questão que sempre está em voga em cursos
universitários da área de educação, assim como em reuniões e atividades com professores já
formados. Uma das problemáticas discutidas junto a estes debates é a dificuldade na
comunicação entre os elementos teóricos e práticos, haja vista os poucos momentos em que os
acadêmicos entram em contato com o meio escolar propriamente dito.
Um dos principais aspectos do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à
Docência (PIBID) é justamente o confronto entre tais elementos, permitindo a conversa e a
convivência entre teoria e prática. A partir desta visão, o PIBID consegue inserir acadêmicos
de diversas licenciaturas na vivência da realidade escolar que é bem conhecida por professores
já formados e partilhar com estes os conhecimentos produzidos na academia.
Pensando nisso, o subprojeto PIBID – Letras/Língua Portuguesa, da UNIOESTE
campus de Marechal Cândido Rondon, realiza o planejamento e a aplicação de projetos de
ensino, nos quais as pibidianas podem refletir sobre teorias e praticá-las dentro do ambiente
escolar, em um contexto real.
Nesse sentido, no primeiro semestre de 2017, foi planejado e aplicado o projeto
“Chapeuzinho Vermelho – Criticidade e Criatividade”, com o intuito de trabalhar a produção
escrita e a leitura de recontos do referido clássico, como também retomar elementos narrativos
com alunos do Ensino Fundamental II.
Assim, este artigo está organizado da seguinte maneira. Primeiramente, tem-se a
contextualização do PIBID e sua atuação. Em seguida, apresenta-se o conceito de pesquisa-
ação, norteador das ações do subprojeto. Após, é descrito o desenvolvimento do projeto de
ensino aqui estudado, bem como é feita a análise da importância que tal vivência tem para o
amadurecimento profissional e acadêmico das pibidianas que planejaram e aplicaram o referido
projeto.
O subprojeto PIBID-UNIOESTE/Letras-Língua Portuguesa
Como afirmam Gehring e Castela (2016, p.104), “é recente a preocupação política com
a educação escolar brasileira bem como com a formação dos profissionais que atuarão nas
escolas”. Ainda de acordo com as autoras, muitos estudiosos acreditam na união entre teoria e
prática para a melhoria da formação docente inicial. Estas professoras também ressaltam a
importância da comunicação entre estudantes da educação básica e acadêmicos de
licenciaturas.
Gehring e Castela (2016) ainda discutem a realidade brasileira, que enfrenta
dificuldades em proporcionar a união entre teoria e prática, sendo esta uma problemática
fundamental da formação de professores, “já que, além de dominar o conteúdo, é extremamente
necessário que o professor domine também os meios para ensiná-lo com eficácia” (GEHRING;
CASTELA, 2016, p.106).
Ou seja, não basta apenas aprender o conteúdo do curso, mas sim entender como
funciona o processo de aprendizagem e saber aplicar métodos que sejam condizentes com tal
processo. Assim, “cada conteúdo que é aprendido pelo futuro professor [...] precisa estar
relacionado com o ensino desse mesmo conteúdo na educação básica” (MELLO, 2000, p.103
apud GEHRING; CASTELA, 2016, p.106).
Uma maneira de conseguir aliar teoria e prática, além de permitir que acadêmicos
aprendam a ensinar, “seria criar espaços, tempo e oportunidades que visem à prática da
docência, isto é, oportunizar ao futuro professor disciplinas específicas, projetos ou programas
(muito além das disciplinas de estágio) destinados a atividades práticas que ensinem o professor
a ensinar” (GEHRING; CASTELA, 2016, p.107).
É neste contexto que se encaixa o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à
Docência (PIBID), visto que “o programa tem o objetivo de induzir um novo espírito na
iniciação à docência e melhor qualificá-la para, assim, alcançar a almejada melhoria na
educação básica” (GATTI, 2014 apud GEHRING; CASTELA, 2016, p.104).
Para Bottega (2013), o PIBID tem o objetivo de capacitar o futuro professor de forma
que ele consiga refletir, partindo de aporte teórico, sobre aspectos da educação, bem como
diagnosticar os problemas encontrados e propor soluções para estes.
Ainda segundo Bottega (2013), além das Atividades Práticas como Componente
Curricular (APCC) e do Estágio Supervisionado, não há muitas atividades que proporcionem
o contato direto entre acadêmicos e educação básica. Portanto
A proposta do PIBID vem ao encontro de uma formação mais direcionada e
intensa para o estudante de Letras, pois lhe propicia: a) o contato direto e
continuado com as escolas, participando do cotidiano que envolve o ensinar
e o aprender Língua Portuguesa nas séries finais do Nível Fundamental, foco
do subprojeto; b) uma abrangência maior se comparado aos demais projetos,
em relação ao número de alunos envolvidos simultaneamente no projeto e ao
tempo destinado ao desenvolvimento das atividades (BOTTEGA, 2013,
p.34).
Isto é, as atividades do PIBID conseguem “suprir” a falta de aproximação com a escola
a partir de um trabalho contínuo e direto, envolvendo uma quantidade maior de alunos e durante
um tempo mais prolongado do que com as APCCs e o estágio supervisionado. Desta maneira,
é possível que uma quantia maior de alunos acompanhe mais atividades escolares, conhecendo
com maior abrangência a realidade escolar, o que não acontece durante o pouco tempo da
regência.
Esta diferença de tempo em contato direto também reflete em outras atividades que são
desenvolvidas pelo PIBID, não só a observação de aulas e a regência, por meio da
participação ou acompanhamento das diferentes atividades que são parte do
trabalho docente do professor de Língua Portuguesa (dentre elas
conhecimento da estrutura física da escola, do PTD - plano de trabalho
docente, participação nas reuniões de Conselho de Classe, reuniões de
professores e demais encontros promovidos pela escola) (BOTTEGA, 2013,
p.36)
Esta relação tão próxima com a escola, com a observação de conselhos de classe,
entrega de boletins, reuniões com os pais, etc., não acontece durante a graduação. Sendo assim,
o PIBID consegue familiarizar o estudante de licenciatura com diversas das possíveis situações
vivenciadas diariamente pelos docentes da educação básica.
Além da participação nos colégios da rede pública, o PIBID impulsiona os alunos a
participarem ativamente do contexto universitário, pois se entende “que a formação do
graduando se dá também na multiplicidade de experiências que ele pode vivenciar no ambiente
universitário e em outros ambientes” (BOTTEGA, 2013, p.38). Então, além das experiências
como docentes, os pibidianos devem se apresentar como universitários participantes.
Como apresentado por Gehring e Castela (2016), o PIBID teve início no ano de 2007,
em uma parceria entre Ministério da Educação, Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior e Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação, entretanto, foi apenas
em 2011 que o programa chegou ao campus de Marechal Cândido Rondon, atendendo às quatro
licenciaturas deste: História, Educação Física, Geografia e Letras (somente na modalidade
língua portuguesa).
Nesta primeira fase do subprojeto, entre 2011 e 2014, participavam “catorze
graduandos do curso de Letras, duas professoras de Língua Portuguesa da rede estadual de
ensino e os dois colégios nos quais estas profissionais atuam” (GEHRING, 2013, [S.P.]). Eram
atividades comuns, de acordo com Gehring (2013): a leitura de textos, a observação de aulas,
a correção de textos e a participação em atividades escolares, como os conselhos de classe. A
autora ainda afirma que foi realizada uma atividade de pesquisa-ação.
Atualmente, a segunda versão do subprojeto PIBID–UNIOESTE/Letras-Língua
Portuguesa, do campus de Marechal Cândido Rondon, conta com sete acadêmicas bolsistas,
cinco voluntárias, uma docente da universidade que coordena as atividades e uma professora
supervisora que é regente das turmas acompanhadas no colégio parceiro.
A atuação deste subprojeto, assim como o anterior, se dá a partir de duas observações
semanais por pibidiana, leitura de textos para aporte teórico, assim como intervenções durante
as aulas da professora regente, com o intuito de acrescentar ao trabalho feito por ela, e, durante
os semestres, o planejamento e a aplicação de projetos de ensino, tais como o que será analisado
neste trabalho.
Os referidos projetos de ensino são pensados a partir da visão de pesquisa-ação, por
meio da qual agimos e refletimos sobre a prática. Tal conceito será abordado mais
profundamente na sequência.
Além desta participação nos colégios da rede pública, como apresentado anteriormente,
é necessário que os participantes do subprojeto se envolvam com atividades acadêmicas. Nesse
sentido, o grupo atual participa de vários projetos de extensão, dentre os quais pode-se citar:
CineLetras, CinEureka, Educação Escolar e Psicologia, Literatura em Debate, entre outros. A
participação nestes outros projetos interfere de forma positiva na formação docente das
pibidianas, de modo que se adquirem conhecimentos variados que podem acrescentar nas
práticas realizadas com as turmas acompanhadas.
Pesquisa-Ação e o PIBID
Para Engel (2000, p.182), a pesquisa-ação é uma “pesquisa participante engajada”.
Como o próprio nome já diz, a pesquisa-ação procura unir a pesquisa à ação
ou prática, isto é, desenvolver o conhecimento e a compreensão como parte
da prática. É, portanto, uma maneira de se fazer pesquisa em situações em
que também se é uma pessoa da prática e se deseja melhorar a compreensão
desta (ENGEL, 2000, p.182).
Logo, a pesquisa-ação necessita de um pesquisador ativo, engajado, que queira
conhecer mais sobre seu trabalho e, para isso, una a prática já vivenciada por ele com teorias,
assim refletindo e compreendendo os dois elementos envolvidos.
A pesquisa-ação surgiu, como afirma Engel (2000), nos anos 60 no campo da
Sociologia, tendo como principal teórico o psicólogo Kurt Lewin. A partir de então, “ganhou
terreno a ideia de que o cientista social deveria sair de seu isolamento, assumindo as
consequências dos resultados de suas pesquisas e colocá-los em prática, para interferir no curso
dos acontecimentos” (ENGEL, 2000, p.182). Isto é, o teórico deveria assumir seus pressupostos
e verificar na prática os efeitos que eram gerados pela aplicação do que foi por ele pensado.
No campo da educação, conforme Engel (2000), a pesquisa-ação tem grande potencial
na formação profissional de professores, visto que “este tipo de pesquisa constitui um meio de
desenvolvimento profissional de ‘dentro para fora’, pois parte das preocupações e interesses
das pessoas envolvidas na prática” (NUNAN, 1993, p.41 apud ENGEL, 2000, p.183). Nesse
sentido, a pesquisa-ação facilitaria o processo de formação por partir das necessidades do
professor ou futuro professor.
Também, “no ensino, a pesquisa-ação tem por objeto de pesquisa as ações humanas em
situações que são percebidas pelo professor como sendo inaceitáveis sob certos aspectos, que
são suscetíveis de mudança e que, portanto, exigem uma resposta prática” (ENGEL, 2000,
p.184). Desta forma, além de atuar para pesquisa e reflexão, o professor tem a oportunidade de
modificar a realidade de seu cotidiano escolar e ampliar as possibilidades de ensino dos alunos,
superando dificuldades que surgem no dia a dia escolar.
Conforme nos apresenta Tripp (2005), na educação, a pesquisa-ação é um meio que o
professor tem para aprimorar seus métodos de ensino e, consequentemente, o nível de
aprendizado dos alunos.
Para o autor, é por meio deste trabalho de pesquisar e agir que “se aprimora a prática
pela oscilação sistemática entre agir no campo da prática e investigar a respeito dela. Planeja-
se, implementa-se, descreve-se e avalia-se uma mudança para a melhora de sua prática”
(TRIPP, 2005, p.446). Isto é, existe uma fase prática, na qual o pesquisador age, assim como
uma etapa teórica, pautada na investigação e reflexão sobre a ação realizada.
Tripp (2005) também elenca onze características que a pesquisa-ação deve abarcar para
ser realmente considerada como pesquisa-ação, sendo elas: ser inovadora, contínua, pró-ativa,
participativa, intervencionista, problematizada, deliberada, documentada, compreendida, não
muito contextualizada ou generalizada e ser disseminada.
Por outro lado, Engel (2000) apresenta as etapas presentes no desenvolvimento da
pesquisa-ação, sendo elas: definição de um problema; a pesquisa preliminar (aporte teórico,
observação das situações problemáticas e reflexão sobre as necessidades); a formulação de uma
hipótese que explique a situação problema; desenvolvimento de um plano de ação; aplicação
do plano de ação pensado; coleta de dados para avaliar a efetividade da ação; avaliação da ação;
e divulgação dos resultados. Vale lembrar que a pesquisa-ação, como aponta Engel (2000,
p.185), é um ciclo, no qual “as fases finais são usadas para aprimorar os resultados das fases
anteriores”.
Outra característica do relacionamento recíproco entre pesquisa e prática
aprimorada é que não apenas se compreende a prática de modo a melhorá-la
na pesquisa-ação, mas também se ganhe uma melhor compreensão da prática
rotineira por meio de sua melhora, de modo que a melhora é o contexto, o
meio e a finalidade principal da compreensão (TRIPP, 2005, p.450).
Ou seja, um dos benefícios da aplicação da pesquisa-ação é o autoconhecimento do seu
trabalho, de como é sua prática em sala de aula, de modo que o próprio profissional é capaz de
perceber suas falhas e modificar suas ações com o intuito de obter melhores resultados. Nesse
sentido, o autor aponta para três elementos: contexto, meio e finalidade.
O contexto, de acordo com Tripp (2005), é a quebra com a prática rotineira, o que
ocasiona a percepção de pontos falhos nos métodos utilizados, sendo estes pontos a questão
inicial. Os meios consistem nas mudanças, bem como na observação de “o que muda” e “como
muda”, que ocorrem a partir da reflexão sobre o contexto, possibilitando uma compreensão
maior ainda das metodologias empregadas. Tripp (2005) ainda aborda as finalidades da
pesquisa-ação, que são a publicação e a divulgação dos conhecimentos obtidos no processo.
Outro ponto favorável sobre a pesquisa-ação que Tripp (2005) aborda em seu trabalho
é a união entre teoria e prática, visto que “a pesquisa-ação produz muito conhecimento baseado
na prática” (TRIPP, 2005, p.455). Ainda segundo o autor, apesar dessa potencialidade, há
poucos registros sobre os processos de pesquisa-ação que são realizados, mas caso houvesse
seria possível realizar “a ligação tanto da teoria para a transição da prática quanto da prática
para a transformação da teoria” (TRIPP, 2005, p.455).
Como afirma Engel (2000), a pesquisa-ação também tem seus pontos falhos, assim
como seu uso por pessoas com pouco aporte teórico e a necessidade de pesquisas científicas
mais amplas, porém “considerando as limitações atuais da teoria educacional, a pesquisa-ação
leva a soluções imediatas para problemas educacionais urgentes, que não podem esperar por
soluções teóricas” (ENGEL, 2000, p.190).
Dentro do PIBID, o processo de pesquisa-ação acontece continuamente, sendo que “as
anotações de sala de aula, organizadas em forma de diários de campo foram [são] de grande
valia no processo de coleta de dados, reflexão e ação-reflexão posterior à atividade”
(BOTTEGA, 2013, p.41). Assim, é possível afirmar que as pibidianas podem agir durante as
observações, refletir durante a escrita dos relatórios e documentos referentes ao projeto e agir,
novamente, quando aplicam um projeto ou fazem intervenções nos conteúdos apresentados
pela professora regente.
Trata-se, portanto, de uma ênfase à iniciação à docência desenvolvendo um
perfil de um graduando-pesquisador, capaz de refletir sobre sua prática e
permanentemente reelaborá-la de acordo com determinados pressupostos
teóricos estudados, aproximando-se de um perfil de graduando de Letras cuja
produção intelectual esteja menos vinculada ao dogma e mais à investigação
(EUFRÁSIO, 2007 apud BOTTEGA, 2013, p.41).
Portanto, o PIBID tem a possibilidade de iniciar o aluno como futuro professor da
educação básica, assim como fazê-lo um graduando-pesquisador, que, futuramente, será um
professor-pesquisador e terá a possibilidade de atuar dentro da sua realidade.
Corpus
Como parte das atividades exigidas pelo Projeto Institucional de Bolsas de Iniciação à
Docência – PIBID, são propostos momentos nos quais os acadêmicos entram em sala de aula
e podem vivenciar o cotidiano de planejamentos e a relação professor-aluno, além de aplicar
os métodos aprendidos na licenciatura, enfim, experienciar as realidades que fazem parte do
ambiente escolar.
Partindo desta premissa, o PIBID de Letras – Língua Portuguesa, da Universidade
Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE), Campus de Marechal Cândido Rondon, realiza
frequentemente atividades com as turmas acompanhadas, além de proporcionar o
desenvolvimento e aplicação de projetos, nos quais as pibidianas pensam em uma sequência
didática e atuam em sala de aula trabalhando com o que foi planejado.
Tais projetos são planejados pelas acadêmicas integrantes do PIBID e visam a aplicação
das teorias estudadas na licenciatura e durante as reuniões do próprio subprojeto, bem como a
troca de experiências com a professora supervisora. Além disso, todos os projetos de ensino
são orientados pela professora coordenadora do PIBID Letras – Língua Portuguesa e
acompanhados, durante a aplicação, pela professora supervisora.
O projeto “Chapeuzinho Vermelho: Criticidade e Criatividade” foi aplicado entre os
meses de março e abril de 2017 em duas turmas de 6º ano do Ensino Fundamental, em um
colégio da rede estadual de ensino do Paraná. Seu objetivo principal foi a produção de recontos
pelos discentes, a partir da apresentação de releituras do clássico infantil, bem como da
comparação entre o texto clássico e suas versões, realizada em sala de aula pelas pibidianas.
O planejamento deste projeto ocorreu em março de 2017 e foi realizado pelas três
pibidianas que acompanhavam as turmas desde o início daquele mês. O intuito que levou à
escolha deste tema foi a preferência da professora supervisora em seguir o livro didático,
definição que foi tomada durante o planejamento de seu PTD, no qual constava o trabalho com
o gênero conto maravilhoso.
Durante a fase de planejamento, as pibidianas levantaram atividades que poderiam ser
feitas sobre o conteúdo “Conto Maravilhoso” e optaram pelo enfoque em apenas um dos
clássicos, “Chapeuzinho Vermelho”, por ser uma estória bem conhecida e que proporcionaria
várias possibilidades em questão de atividades e produção textual. Além de trabalhar com o
clássico, as pibidianas decidiram por retomar alguns operadores da narrativa e elementos dos
contos maravilhosos, já trabalhados pela docente das turmas e que constavam no conteúdo do
livro didático e no PTD.
Para a produção textual, foi decidido produzir um reconto, visto que o gênero trata de
histórias populares que são passadas de geração em geração, o que dificultaria a escrita de um
texto original pelos discentes.
Outro fator que contribuiu para a escolha pela produção de recontos foi a própria faixa
etária dos educandos, visto que eram turmas de 6º ano, ainda no início do período letivo,
portanto, alunos recém-chegados ao colégio, em “fase de adaptação” ao novo ambiente e ao
modelo de trabalho do segundo nível do Ensino Fundamental. Também por esta questão,
nenhuma produção textual havia sido feita até o momento com a professora regente, o que
dificultava a percepção das pibidianas sobre a escrita dos estudantes.
A aplicação do projeto se deu paralelamente nas duas turmas. Inicialmente, o conto
clássico foi retomado, apenas como forma de introduzir a temática a ser estudada. Nesta fase,
também foram retomados os operadores da narrativa (FRANCO JÚNIOR, 2003) e as
características e funções dos personagens (PROPP, 2001).
Em seguida, foram abordadas, por meio de vídeos e narrativas escritas, algumas
releituras de “Chapeuzinho Vermelho”, para que os estudantes pudessem comparar as
diferenças entre o clássico e os diversos recontos. Além disso, esta prática serviu de “norte”
para que os estudantes compreendessem a atividade de produção textual, que já havia sido
introduzida pela professora regente nas aulas anteriores.
Após as leituras e os vídeos, os estudantes foram instigados a interpretarem as narrativas
e associarem-nas com os elementos estudados, bem como a compararem características iguais
e diferentes entre os variados textos expostos em sala de aula.
Depois de quatro aulas neste processo de reconhecimento, foi feita a apresentação da
situação de produção e foi realizada a explicação da consigna. Só então ocorreu a produção
inicial, feita no pátio da escola durante duas aulas.
Após a produção inicial, houve uma aula de melhora, com ênfase nos principais desvios
cometidos pelos estudantes em suas produções, especialmente problemas ortográficos. Por fim,
ocorreu a refacção, que contou com mais duas aulas. Durante a refacção, os estudantes puderam
aplicar as atividades da aula de melhora e corrigir seus textos com ajuda das anotações feitas
nos textos pelas pibidianas.
O trabalho se deu exclusivamente dentro do colégio, sendo a única atividade para casa
um desenho para ilustrar os livros com os recontos produzidos, isto, porém, foi uma tarefa livre.
As produções foram digitalizadas e reunidas em dois livros: “As Reinações de
Chapeuzinho” e “Deu a Louca na Chapeuzinho”, juntamente com as ilustrações realizadas. O
desenho da capa foi votado pelas turmas no último dia de aplicação do projeto, antes do
processo de refacção textual. E a publicação destes livros se deu apenas no final do primeiro
semestre durante a entrega de boletins, visando, assim, uma forma de expor aos pais o trabalho
realizado pelos seus filhos em sala de aula.
Depois de todo o processo de planejamento e aplicação das aulas, as pibidianas
produziram um relatório final do projeto, como é realizado sempre neste tipo de atividade, bem
como realizaram a documentação das aulas aplicadas por meio de relatórios.
Análise
A partir do projeto aqui descrito, as três pibidianas envolvidas puderam vivenciar mais
profundamente a realidade escolar que é enfrentada diariamente pelos professores já formados,
visto que foram duas semanas junto aos alunos e à professora regente, mais o processo de
pesquisa e planejamento, além da posterior publicação.
As três pibidianas também tiveram experiências diferenciadas, visto que uma delas está
no último ano do curso e já havia passado por um estágio supervisionado. Outra pibidiana, no
segundo ano do curso, ainda não passou pelo estágio do curso de Letras, mas tem experiências
anteriores pelo Curso de Formação Docente e de outro projeto de ensino desenvolvido no ano
de 2016. A terceira acadêmica envolvida, também do segundo ano do curso, ainda não tinha
vivenciado nenhuma experiência atuando diretamente em sala.
Desta maneira, é possível verificar que o PIBID possibilita a inserção de alunos de
diferentes anos dos cursos de licenciatura na realidade escolar, sendo, além de um contato com
o meio educacional, uma possibilidade de troca de experiências entre as acadêmicas. Assim, as
alunas que ainda não tinham tido a vivência de um estágio, puderam antecipar a experiência
com o projeto de ensino e aprender com a aluna mais experiente, do último ano do curso.
Também a estudante que é formada no magistério pôde auxiliar as colegas com informações
de uma outra experiência com a educação.
Dentro das salas de aula, as três acadêmicas puderam perceber aspectos que não são
trabalhados durante a graduação, pequenos detalhes que fazem a diferença no trabalho docente,
como, por exemplo, a organização no uso do quadro, a constante motivação que o professor
deve proporcionar aos estudantes e a flexibilidade que o planejamento deve ter.
O PIBID também foi o responsável por antecipar momentos de escrita de documentos
comuns na graduação: o projeto de ensino e o relatório de projeto, similares aos que são
produzidos nos estágios supervisionados (plano de aula e relatório de estágio,
respectivamente). Além de conhecer os gêneros e aprender a escrevê-los, as pibidianas
vivenciaram o planejamento de aulas e a pesquisa de teorias e atividades que as guiassem
durante o projeto.
Outro ponto favorável que é possível destacar nesta ação do PIBID é a aplicação de
teorias que são aprendidas durante a graduação e, também, discutidas nas reuniões semanais
do subprojeto. Neste caso, podem ser citados aspectos teóricos de leitura e produção textual
(ANTUNES, 2009; GERALDI, 1997; KOCH, ELIAS, 2011; MARCUSCHI, 2015; RIOLFI et
al, 2010; WACHOWICZ, 2015), literatura infanto-juvenil (FALCONI, FARAGO, 2015) e
teoria da literatura (PROPP, 2001; FRANCO JÚNIOR, 2003), que já foram abordados nas
disciplinas do curso de Letras e aprofundados pelo PIBID, e que foram empregados pelas
pibidianas no planejamento do projeto de ensino e nas atividades desenvolvidas ao longo das
aulas com os alunos.
Neste ponto entra a pesquisa-ação, através da qual as pibidianas puderam agir e refletir
sobre as práticas docentes. Nesse sentido, com a observação de aulas iniciais (ação), mesmo
que poucas, as acadêmicas puderam fazer uma sondagem das turmas, descritas nos relatórios
de observação (reflexão). Após isso, foi pensado o projeto conforme o solicitado pela
professora regente e de acordo com o que havia sido observado nas aulas (reflexão), para em
seguida, haver a aplicação do projeto de ensino com as duas turmas (ação). Finalizando o
projeto, as pibidianas produziram um relatório final, pautado nos registros feitos das aulas
aplicadas, pensando nos resultados obtidos e nas melhorias a serem realizadas (reflexão).
Este processo de ação e reflexão, em um círculo contínuo, permaneceu com as duas
turmas analisadas até o mês de junho de 2017, sendo realizadas após o projeto de ensino outras
atividades e intervenções com os educandos.
Além disso, considerando as etapas levantadas por Engel (2000) sobre a pesquisa-ação,
o projeto de ensino “Chapeuzinho Vermelho – Criticidade e Criatividade”, a exemplo de outros
desenvolvidos pelo subprojeto, cumpriu quase todas as etapas. Foi definido um problema
(auxiliar a professora com o conteúdo e vivenciar a prática docente); houve uma pesquisa
preliminar, para levantar informações sobre a turma e acerca do conteúdo a ser desenvolvido;
foi formulada uma hipótese de como os alunos produziriam e se envolveriam com o projeto; o
plano de ação foi desenvolvido e aplicado; foram recolhidos e documentados dados sobre o
projeto e os resultados estão sendo divulgados.
Como visto, são variadas as atividades desenvolvidas pelo PIBID, além de que estas
estão sempre pautadas no contínuo reflexão-ação-reflexão, como determina a pesquisa-ação.
Também, as já mencionadas atividades extras, para ampliação de conhecimentos, auxiliam
neste processo, visto que ampliam o aporte teórico das pibidianas, facilitando assim o processo
de reflexão e incluindo sugestões de ação.
Consideração Finais
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), apesar de ser um
projeto recente, já demonstra grandes resultados com os alunos de licenciaturas. Seus pontos
favoráveis são vários, desde unir teoria e prática, até mesmo possibilitar a troca de experiências
entre graduandos de diferentes séries, bem como o aprendizado com professores já formados e
que possuem um caminho já trilhado.
O PIBID, relacionado às práticas de pesquisa-ação, além dos já mencionados fatores
positivos, consegue formar um acadêmico capaz de unir as teorias estudadas nas diferentes
disciplinas do curso com as práticas metodológicas do cotidiano escolar, podendo, assim,
melhorar sua capacidade de ensino e superar obstáculos que surgem durante o dia a dia
educacional.
Mais do que isso, um acadêmico que passa por tal formação, no futuro, terá a
capacidade de aplicar a pesquisa-ação em sua profissão e continuar um trabalho de caráter
teórico e prático. Portanto, o trabalho que é realizado atualmente pelo PIBID tem chances de
continuar frutificando ao longo do tempo, junto aos pibidianos egressos que levarão consigo as
experiências obtidas com o subprojeto.
A partir do trabalho desenvolvido com o projeto de ensino “Chapeuzinho Vermelho –
Criticidade e Criatividade”, as pibidianas envolvidas puderam experienciar diversas situações
que não teriam acontecido sem o PIBID. Tais experimentos são variados: conhecer e interagir
com alunos; observar diferenças de duas turmas da mesma série, mas que possuem suas
particularidades; planejar e aplicar um projeto de ensino antes mesmo do estágio
supervisionado; conversar sobre experiências passadas e a presente, além de pensar acerca de
próximas atividades; conviver com os professores e funcionários de uma escola; e ter contato
com uma situação muito próxima do real cotidiano docente.
Para as futuras atividades, as pibidianas conseguirão atuar de forma mais presente, por
já terem vivenciado um projeto no começo do ano, assim como, terão passado por mais
situações de reflexão sobre a prática docente.
Espera-se, então, que os projetos de ensino propostos pelo subprojeto PIBID-
UNIOESTE/Letras–Língua Portuguesa possam, cada vez mais, se ampliar e proporcionar
situações diversificadas para o amadurecimento profissional e acadêmico do grupo envolvido,
além de contribuírem para a formação de professores mais preparados e ativos na resolução de
problemáticas da educação.
Referências
ANTUNES, Irandé. Língua, texto e ensino: outra escola possível. São Paulo: Parábola, 2009,
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BOTTEGA, Rita Maria Decarli. O deslocamento como constituinte da formação docente no
PIBID letras – língua portuguesa. In: MARTELLI, Andrea Cristina; CASTELA, Greice da
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