UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ INSTITUTO DE LETRAS E COMUNICAÇÃO
FACULDADE DE LETRAS LICENCIATURA EM LETRAS
ÉDER JOSÉ SOARES DA SILVA
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: AS DUAS LÓGICAS DA AVALIAÇÃO NA
REDAÇÃO ESCOLAR
Belém-Pará 2009
ÉDER JOSÉ SOARES DA SILVA
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: AS DUAS LÓGICAS DA AVALIAÇÃO NA REDAÇÃO ESCOLAR
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Faculdade de Letras – Instituto de Letras e Comunicação – da Universidade Federal do Pará, como exigência parcial para obtenção do Grau de Licenciado Pleno em Letras, habilitação em Língua Portuguesa, sob orientação da Profª Maria Trindade Martins dos Santos.
Belém-Pará 2009
ÉDER JOSÉ SOARES DA SILVA
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: AS DUAS LÓGICAS DA AVALIAÇÃO NA REDAÇÃO ESCOLAR
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como exigência parcial para obtenção do Grau de Licenciado Pleno em Letras, habilitação em Língua Portuguesa, à Banca Examinadora da Universidade Federal do Pará.
Banca Examinadora:
________________________________________ Maria Trindade Martins dos Santos ORIENTADORA Instituto de Ciências da Educação – UFPA ________________________________________ Profª Msc. Joaquim Maia de Lima MEMBRO Instituto de Letras e Comunicação – UFPA
________________________________________ Profª Msc. Maura Lúcia Martins Cardoso MEMBRO Instituto de Ciências da Educação – UFPA
Aos meus pais João Mauricio e Dalva Soares. Ao meu irmão e à minha tia Maria, que sempre me apoiaram. In
memorian de Raimunda, tia amada e mãe de criação, e aos meus amigos que, direta ou indiretamente, me deram todo o apoio nesta trajetória.
O que distingue a educação escolar e acadêmica de outras tantas maneiras de educar, é o fato de estar baseada no processo de pesquisa e formulação própria. (Pedro, DEMO. Educar pela pesquisa, 1998, p. 01).
AGRADECIMENTOS
A Deus por sempre me carregar no colo em todo o percurso de minha existência.
Em especial, aos meus pais, sempre presentes, por me ajudarem a realizar meus sonhos, me
sustentarem nos momentos de fraqueza e confiarem no meu sucesso.
Ao meu irmão Everton pelo incentivo constante ao longo de todo o percurso deste trabalho.
Às minhas tias, Doraci e Maria, meus espelhos de vida, que, direta ou indiretamente, sempre me
apoiaram nos momentos difíceis.
À minha tia Raimunda, in memorian, por sempre ter incentivado meus estudos, dando-me força e
mostrando-me que, apesar das dificuldades constantes, é preciso acreditar na nossa capacidade e
por isso não devemos desistir em nenhuma hipótese, daquilo que buscamos.
À minha orientadora, Maria Trindade Martins dos Santos, pela confiança que me depositou ao
longo deste percurso, dando forças nos momentos em que pensei desistir, e por sua dedicação,
amizade e profissionalismo com que me conduziu até à conclusão deste trabalho.
Aos professores que aceitaram em participar da banca de avaliação deste Trabalho de Conclusão
de Curso.
Aos professores das Faculdades de Educação e Letras, da Universidade Federal do Pará, pelos
ensinamentos que me proporcionaram.
Enfim, a todos que, de alguma maneira, fizeram parte de mais esta conquista.
RESUMO
A presente investigação tem o propósito de discutir a avaliação, a partir da análise das redações
escolares dos alunos matriculados no 3º ano, do Ensino Médio da educação básica, por
entendermos que o professor desempenha um papel imprescindível nesse processo à medida que
auxilia os educandos no sentido de direcioná-los às formas mais adequadas em relação à
construção do texto. A hipótese, aqui apresentada, indica que a prática da avaliação contínua e
mediadora é a mais indicada para possibilitar ao aluno um aprendizado em que ele possa, por
meio de seus próprios conhecimentos, traçar visões críticas sobre a sociedade em que vive e,
principalmente, a lidar com os problemas tanto de ordem escolar, quanto extra-escolar. Para
fundamentá-la, seguimos, principalmente, os estudos empreendidos por Cipriano Carlos
LUCKESI (2002), Philippe PERRENOUD (1999), Jussara HOFFMANN (2007, 2008) e Lea
DEPRESBITERIS (1991). Esta investigação, baseada na análise e na descrição, divide-se em
duas partes. A primeira focaliza as duas lógicas do ensino-aprendizagem: avaliação e
examinação, acenando para a avaliação mediadora como uma prática capaz de ajudar o aluno a
desenvolver-se com suas próprias produções textuais. A segunda, por fim, além de focalizar
avaliação da redação escolar, faz uma reflexão sobre o tratamento que a escola oferece à
disciplina “Redação”, que apresenta como objetivo, principalmente, ensinar o aluno como se
produzem textos escritos. A análise dos dados mostra que as práticas de produção de textos
escritos, nessa disciplina, são muito escassas, a demonstrar que pouco, ou em quase nada,
contribui para ensinar o aluno a ter habilidade na construção de textos escritos mais
significativos.
Palavras-chave: Avaliação da Aprendizagem; Redação Escolar; Ensino Médio.
ABSTRACT
The present Investigation has the proposal to argue, by school dissertation´s analysis of the
Students listed in the 3º level Secondary Education , ´cos we understand that the teacher plays the
main role in this process while he aids the students with a intention to drive them to the right
methods to build texts. The hyphoteses, showed here, indicates that the practice of madiator and
continuos evaluation is the most advised to make possible the pupils a good learning, using by
their own means to create criticizes about the Society where they live, and principally, dealing
with some school and extra- school problems. We use as bases the researchs made by Cipriano
Carlos LUCHESI, Philipe PERRENOUD, Jussara HOFFMANN and Lea DEPRESBITERES.
This investigation,based on the analysis and the description, it´s divided in two parts.The first
makes focus the two logic of teacher-learning:evaluation and examination, and emphasizing to
the mediator evaluation as a practice able to help the students to be developed with thir own
textual productions. The second, finally, besides make focus to the school dissertation´s
evaluation, makes reference about the importance given by the school to a discipline
“Dissertation”, showing as a main objective, teaching the students how create written texts. The
data´s analysis shows that the practice of written texts production, in this discipline, they are very
scarces, and it hardly anything contributes to to helps the student improves their skills in
construct written texts better structured.
Keywords: Learning Evaluation, School Dissertation, Secondary education
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................................
10
O SISTEMA ESCOLAR E OS PROCESSOS AVALIATIVOS ................................
12
1.1. Avaliação da aprendizagem: um olhar sob duas lógicas ............................................ 12
1.2. Avaliar ou examinar? Eis a questão ........................................................................... 15 1.3. Mediando a avaliação ................................................................................................ 19 A REDAÇÃO ESCOLAR E O PROCESSO AVALIATIVO SOB A ÓTICA DO PROFESSOR ...................................................................................................................
22
2.1. A avaliação dos textos escolares: breves reflexões ................................................... 22
2.2. O processo avaliativo e o fracasso escolar ................................................................. 26 2.3. Critérios avaliativos: melhores caminhos ..................................................................
30 2.4. De olho na escola: os fatos que comprovam ............................................................. 32 2.5. A mudança é difícil, mas não impossível ...................................................................
35
A QUE CONCLUSÃO CHEGAMOS ..........................................................................
39
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................... 41
10
INTRODUÇÃO
A presente investigação justifica-se pelo fato de considerar a produção textual do
aluno como uma tarefa que deve ser utilizada além das fronteiras da avaliação que as escolas
erguem para justificar o porquê de ser elaborada. As redações dos alunos do Ensino Médio
deviam se basear em situações sócio-interativas, pressupondo que todo texto que escrevemos
tem um receptor que irá ler e interagir com ele, razão pela qual não fazer sentido produzir
textos com temas que, muitas vezes, não condizem com a realidade do aluno, só servindo para
serem corrigidos pelos professores.
Informalmente, ao conversarmos com uma professora de Língua Portuguesa,
atuante na escola estadual Santa Luzia, a seguinte frase dita por ela instigou-me bastante: “O
aluno, hoje em dia, não quer nada da vida, ele não se interessa pelos estudos, tão pouco pelas
aulas de redação, aí está a reposta para o fato de nenhum deles saberem escrever”. Isso suscita
uma reflexão sobre a possível causa dessa apreciação feita pela professora. Será que o aluno
não sabe escrever, ou não é motivado à prática da escrita? Essa indagação que surgiu a partir
da colocação da professora nos despertou o interesse em investigar as causas desse possível
problema.
Pretendemos, em vista disso, aprofundar os conhecimentos sobre as práticas
avaliativas adotadas pelos professores de redação, com o propósito de entender, sobretudo, a
possível falta de interesse dos alunos pela disciplina porque se essa falta de interesse é tão
acentuada, certamente, há um problema que precisa ser identificado e solucionado.
Almejamos, ainda, analisar a maneira como ocorrem as correções das redações
dos alunos da 3º série do Ensino Médio, para verificarmos se as escolas e os professores estão
enfatizando na redação dos alunos mais a avaliação, que busca compreender e acompanhar o
crescimento do aluno por meio dos seus textos, ou enfatizam o exame que exclui os alunos
que fogem à norma culta da língua, prejudicando a sua construção textual.
A hipótese aqui apresentada indica que a prática da avaliação contínua e
mediadora é a mais indicada no sentido de possibilitar ao aluno um aprendizado em que ele
possa, por meio de seus próprios conhecimentos, traçar visões críticas sobre a sociedade em
que vive, possibilitando-lhe resolver e/ou discutir problemas de ordem escolar e não escolar.
Metodologicamente, para refletirmos sobre essa problemática que é a avaliação
das redações escolares, seguimos, a priori, os passos de uma pesquisa bibliográfica, cujo
referencial teórico seguiu de perto os pensamentos de Cipriano Carlos Luckesi (2002), Irandé
11
Antunes (2006), Jussara Hoffmann (2007, 2008), Lea Depresbiteris (1991), Maria Teresa
Esteban (2006), Moacir Gadotti (1991), Parâmetros Curriculares Nacionais (1999), Pedro
Demo (1991), Philippe Perrenoud (1999), Rui Moura (2007), Sírio Possenti (1996), para, a
posteriori, realizarmos, embasado, também, no referencial teórico, a análise e descrição do
objeto da investigação “in loco”, em capítulos a saber:
O primeiro capítulo, intitulado O sistema escolar e os processos avaliativos,
focaliza as duas lógicas do ensino-aprendizagem: avaliação e examinação, acenando para a
avaliação mediadora como uma prática capaz de ajudar o aluno a desenvolver-se a partir de
suas próprias produções textuais.
No segundo, intitulado A redação escolar e o processo avaliativo sob a ótica
do professor, tratamos basicamente da observação feita diretamente na Escola Estadual de
Ensino Fundamental e Médio Pedro Amazonas Pedroso, mostrando como ocorre a avaliação
da redação escolar e de que maneira a escola aborda essa disciplina que trabalha com as
produções escritas do aluno. A análise dos dados mostra que as práticas de produção de textos
escritos. nessa disciplina, são muito escassas, não colaborando praticamente em nada no
sentido de levar o aluno a ter habilidade em relação à produção de textos escritos mais
estruturados. Apontando, também, para o fato de que se bem auxiliado o aluno terá condições
suficientes para produzir textos para circular não apenas na escola, mas na sociedade, pois
afinal de contas é o que se espera da educação para a escrita.
12
CAPÍTULO I
O SISTEMA ESCOLAR E OS PROCESSOS AVALIATIVOS
A avaliação da aprendizagem escolar adquire seu sentido na medida em que se articula com um projeto pedagógico e com seu conseqüente projeto de ensino. A avaliação, tanto no geral, quanto no caso específico da aprendizagem, não possui uma finalidade em si; ela subsidia um curso de ação que visa construir um resultado previamente definido. (LUCKESI, Cipriano, Verificação ou Avaliação: o que pratica a escola. 2002, p. 101)
1.1. Avaliação da aprendizagem: um olhar sob duas lógicas.
Em verbete de dicionário (AURÉLIO, 2001, p 77), avaliar significa determinar a
valia ou o valor, o preço ou a importância de alguma coisa, o que pressupõe um caráter de
aprovação e/ou reprovação; e, por conseguinte, mantém uma estreita relação com a ideia de
medida.
A avaliação não é uma criação moderna, pois vem de longa data, 2.205 a.C, em
que suas primeiras ideias, de acordo com DEPRESBITERIS (1991, p.51) estavam vinculadas
ao conceito de medida. Citamos, a exemplo, o imperador da China, Shum, que, já naquele
tempo, examinava seus oficiais, com o objetivo de aprová-los ou reprová-los, classificando-os
em maus ou bons oficiais; surgindo, desde então, a ideia de medição como juízo de valor.
Essa ideia, que denota um procedimento excludente, perdura até hoje, questão
que observamos regularmente no ambiente escolar quando os alunos são submetidos a provas,
e/ou trabalhos de qualquer espécie, com a finalidade de promover os alunos para a série
seguinte ou, de outro modo, mantê-los na mesma série. Isso significa que, ainda hoje, a
avaliação da aprendizagem representa uma prática indissociável do ensino de massa à medida
que determina o rendimento escolar do aluno, analisando, se este precisa melhorar nos
estudos, o que precisa estudar com mais propriedade, com vistas à “capacitar” e/ou preparar o
estudante para fazer as provas no final de cada bimestre, a ressaltar o perfil examinador da
avaliação.
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Por mais que essa prática tenha surgido há séculos, ainda é muito viva no
contexto atual das escolas. A avaliação, nas instituições de ensino, é trabalhada de maneira a
serem criadas hierarquias “avaliativas”. Assim, por meio desse processo avaliativo, serão
selecionados os “melhores” alunos da escola, deixando à margem aqueles que são
estigmatizados como os “piores” estudantes da classe. A avaliação, desse modo, de acordo
com Philippe PERRENOUD (1999, p. 9), inflama as paixões porque estigmatiza a ignorância
de alguns para melhor celebrar a excelência de outros.
Essas práticas avaliativas arcaicas, aplicadas por algumas escolas e por alguns
professores, devem ser repensadas, de maneira a entender que a avaliação não representa
apenas a aplicação de testes pontuais que medem, muitas vezes, apenas o desempenho do
aluno naquele exato momento, deixando à margem todos os outros conhecimentos que o
aluno “carrega” não só do seu convívio escolar em sala de aula, mas em relação aos
conhecimentos sociais que o jovem estudante traz do convívio social e que de muito lhes é
válido
Para que o estudante progrida e cresça dentro de sua própria atividade avaliativa,
ele deve ser inserido em um contexto de avaliação qualitativa, que vai além das técnicas de
leitura e escrita, a significar que se trata de um procedimento contínuo, com vistas a um
diagnóstico que ofereça elementos suficientes e/ou eficazes para ajudar o aluno a crescer
dentro da ação educativa. Esse crescimento, portanto, não pode perpassar por meras
marcações de “certo” ou “errado”.
Nessa perspectiva, à luz do pensamento de GADOTTI (1991), compreendemos
que a avaliação qualitativa deve levar em consideração, principalmente, a qualidade de vida
que o estudante atingiu pelos métodos avaliativos adotados e o seu envolvimento com o
conteúdo ensinado porque na qualidade não importa o maior, mas o melhor, ou seja, na
avaliação qualitativa o que devemos levar em consideração são os melhores alunos, aqueles
que não tiram as melhores notas e/ou conceitos, mas apresentam bons conhecimentos sócio-
cognitivos, podendo ser explorados no momento de avaliar. Ao contrário do melhor há o
maior, ou seja, é o aluno que tira as melhores notas e/ou conceitos, mas são apenas
examinados na hora da prova, sendo contabilizados apenas aquilo que o estudante absorveu
durante as aulas.
A avaliação deve-se apresentar como um meio estável de promover suporte ao
educando no que tange o seu processo de assimilação dos conteúdos. Para tanto, o professor
precisa agir como mediador no sentido de ajudar os pequenos aprendizes a desenvolverem e a
alcançarem o crescimento individual; e, assim, cumprir-se com o objetivo do ato de avaliar.
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Dentro desse contexto, sobrevive, ainda, a avaliação somativa que há muito
tempo ganha vida nas instituições de ensino e não garante ao estudante uma aprendizagem de
qualidade, uma vez que o objetivo é mensurar o aluno no momento de fazer seus testes, sejam
eles provas ou trabalhos escritos ou orais, partindo daí para a classificação dos alunos em
bons e maus alunos, aprovados e reprovados. Percebemos, nesse sentido, que as redações dos
alunos ainda são avaliadas como antigamente, pois o olhar do professor parece se voltar mais
para os desvios gramaticais do que para as possibilidades de boas escritas no que tange a
coesão e coerência das ideias em prol de uma comunicação clara e compreensível.
A reflexão do que é ou do que deveria ser o melhor trabalho na escola está
justamente na atitude pedagógica por parte de alguns profissionais que ainda trabalham a
avaliação sob uma perspectiva totalmente elitista, ou seja, excludente, visualizando os alunos
como se fossem frutos de relações estáveis, acreditando, talvez, que o alunado possui recursos
necessários para auxiliá-lo no seu aprendizado. Além disso, eles veem essas crianças como
seres que não possuem nenhum tipo de limitação, quando, na verdade, não é bem assim, o que
deve ser levado em consideração no momento de avaliar. O professor deve olhar seus alunos
sobre outra ótica avaliativa, enxergando-os como seres individuais, possuidores de limitações
pessoais e problemas sociais que incide e/ou incidirão no ambiente escolar.
Em vista disso, se todas as escolas são heterogêneas e multiculturais, as
produções textuais dos seus alunos não podem e não devem ser homogêneas. Daí a
importância que tem a avaliação porque saber aceitar o fazer do aluno, dentro do perfil de
atividade sugerido pelo professor, e saber avaliar os conhecimentos que cada educando coloca
em suas redações é incentivá-los a escrever cada vez mais. Além disso, é preciso lembrar que,
por meio da escrita, poderemos levá-los a encontrarem um caminho para o seu
desenvolvimento intelectual, de maneira que a absorção desses novos conhecimentos possa
contribuir não apenas para a vida escolar, mas para a vida em comunidade, extra-escolar, nas
relações sociais. Entretanto, esse aceitar, ao longo do processo de avaliação, não deve ser
entendido como qualquer coisa que o aluno escreva, mas tudo o que produzir dentro do
contexto que lhe foi sugerido.
Nessa perspectiva, para que haja um trabalho significativo no campo da
avaliação escolar, de maneira que o aluno seja beneficiado pelas suas produções, é preciso
que o docente explore melhor em sala de aula a avaliação formativa, que consiste em fornecer
informações para serem utilizadas na melhoria do desempenho do aluno durante seu processo
de aprendizagem, caso em que o docente deve saber, com clareza, distinguir avaliação de
examinação, questão que discutiremos no próximo seguimento.
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1.2. Avaliar ou examinar? Eis a questão.
Frente a esse panorama, compreendemos ser necessário fazermos uma breve
diferença entre o que seja “avaliação” e “exame”, com o propósito de analisar o papel que as
escolas vêm desenvolvendo no cenário social.
Compreendemos, à luz do pensamento de LUCKESI (2002), a avaliação como
um processo que está predominantemente a serviço do ensino continuado, do
acompanhamento do aluno, como maneira de ajudá-lo a crescer com as suas próprias
produções escolares, considerando sempre que os conhecimentos obtidos pelos alunos são
extremamente relevantes, tanto para o desenvolvimento intelectual do aprendiz, quanto para o
desenvolvimento sócio-cultural, que ajudará o aluno a desenvolver-se, também, fora do
ambiente escolar.
Algumas características parecem ser muito peculiares à avaliação.
Primeiramente, a avaliação opera com desempenhos provisórios, uma vez que ela busca
colocar o conhecimento obtido por meio da investigação e/ou observação, a favor da melhoria
da situação avaliada, a significar que os desempenhos são sempre efêmeros porque não
significam a verdade absoluta, mas um suporte para um passo que será dado mais à frente.
Em segundo lugar, a avaliação caracteriza-se como um processo não-pontual,
uma vez que opera por meio de processos avaliativos que dão ênfase não apenas ao agora do
aluno, mas ao ontem e ao amanhã, já que avaliar é um meio de garantir ao aluno uma
sustentabilidade no seu aprendizado. É um processo, também, diagnóstico e inclusivo, pois
objetiva diagnosticar o erro e juntamente com o estudante encontrar meios para solucioná-los
e fazer o aprendiz aprimorar os seus conhecimentos, devendo-se olhar o estudante como um
ser humano que está em constantes transformações, importando nesse processo não a
reprovação, mas a aprendizagem; sendo, por conseguinte, incabível classificar o aluno em
aprovado e/ou reprovado, excluindo-o dentro da comunidade escolar.
Ao contrário da avaliação, o exame caracteriza-se como uma prática avaliativa
burguesa que se constitui como uma prática excludente e marginalizadora. Um exemplo
prático desse processo são as séries do ensino médio, com ênfase na 3º série, que trabalha,
praticamente, com resoluções de exercícios e provas com vistas a preparar os alunos para
realizarem o concurso vestibular, processo este que verifica apenas o desempenho pontual do
aluno, na hora da prova, via memorização de conteúdos pré-estabelecidos.
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O exame individualiza-se, também, pelo fato de operar com desempenho final,
não interessando como o aprendiz chegou à reposta pretendida, mas resultado final. Eles
comumente são pontuais, não importando o que estava acontecendo com o aluno antes da
prova. Contrapondo-se à avaliação, o exame é classificatório e excludente porque separa os
aptos dos não-aptos, chegando a essas classificações por meio de notas e/ou conceitos. Eles
servem, muitas vezes, como uma forma de impor respeito em sala de aula e de disciplinar os
alunos.
Comumente, o erro, nas práticas escolares usuais, é severamente marcado. Nesse
contexto social, de caráter totalmente elitista, em que a exclusão é venerada, o professor, por
mais que resista, tem que “cair” na prática da medição, em que pontos são levados em
consideração, medindo a possível capacidade do aluno em prosseguir seus estudos na série
posterior.
Os estudantes, no processo de avaliação, são comparados entre si para depois
serem classificados dentro de uma norma de excelência, representada pelos melhores alunos.
Esses educandos, que se enquadram nesse perfil, assumem um papel dentro da escola que
passa a ser o paradigma a ser seguido pelos demais alunos que, por algum motivo, não se
enquadram no padrão de destaque em relação aos demais alunos.
Seguindo nessa direção, observamos que os estudantes são medidos durante todo
o ano letivo, por meio da aplicação de testes e/ou provas que, ao final do processo,
configuram a capacitação dos alunos, separando-se os aprovados dos reprovados. Isso se
repete ano após ano, como maneira de garantir que os alunos vão se dedicar mais para poder
chegarem a uma aprendizagem satisfatória, o que nos parece um mero engano dentro de todo
esse processo porque a memorização de conteúdos que convergem para a aquisição de notas
e/ou conceitos altos não implica, necessariamente, na garantia da aprendizagem daquilo que
foi trabalhado em sala de aula. Diante disso, mesmo que as instituições de ensino criem um
perfil educacional, em que os alunos precisem alcançá-lo, o objetivo principal da avaliação
deve ser repensado porque os trabalhos e as provas que são aplicados dessa maneira
caracterizam-se mais como exames, confundindo-se com o processo de avaliação que é muito
mais abrangente.
As notas ou conceitos que são atribuídos aos estudantes não garantem ao
alunado o que realmente esses aprendizes sabem, apenas apontam para um futuro promissor
ou um futuro problemático, dependendo do desempenho do aluno na prova ou trabalho.
Frente a esse panorama, as notas e/ou conceitos chegam como uma mensagem tranquilizadora
para uns e apavorante para outros, apontando aquele que mais precisa de ajuda para chegar ao
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paradigma educacional pré-estabelecido pelo sistema, devendo o aluno esforçar-se ao máximo
para se equiparar aos melhores estudantes e para poderem apresentar para os pais os melhores
conceitos ou notas.
Frente a esses quadros avaliativos, algumas pessoas podem julgar que é
impossível mudar essa realidade em relação à avaliação, visto que o perfil adotado pelas
escolas, no contexto atual, configura-se mais como exame porque mensuram os alunos,
separando os aptos dos não-aptos.
Entendemos, de outro modo, que essa necessidade de classificá-los parte, na
maioria das vezes, da própria família por achar que os seus filhos precisam receber notas ou
conceitos para, dessa maneira, ter a certeza do aproveitamento escolar dessas crianças, o que
reforça o procedimento do exame como sinônimo da ação avaliativa.
É óbvio que não se pode mudar esse panorama de modo instantâneo, mas
entendemos ser necessário e urgente repensar a postura tanto por parte do professor, quanto da
família, frente a esse processo avaliativo. É difícil, mas não impossível mudar essa visível
realidade porque, segundo Cipriano LUCKESI (2002), para se trabalhar com a avaliação:
não necessitamos de mudar nossos instrumentos, necessitamos de mudar nossa postura, ou seja, ao invés de examinar, avaliar. Os resultados de um teste, no caso, podem ser lidos sob a ótima do exame ou sob a ótica da avaliação. Após a correção, se o utilizarmos sob a forma de exame, vamos classificar o aluno, minimamente, em aprovado ou reprovado; mas se o utilizamos sob a ótica da avaliação, vamos qualificar o desempenho provisório do aluno, tendo em vista encaminhar atividades que melhores seu desempenho, caso este não seja satisfatório ainda.1
Como é possível perceber nas palavras do renomado pesquisador, o exame e a
avaliação podem existir simultaneamente em um quadro avaliativo. Os dois existem para
atender a algumas necessidades: examinar para atender o que pede o regimento da educação
(atribuição de notas ou conceitos aos alunos) e avaliar para atender às necessidades dos
estudantes, vez que a avaliação tem por objetivo trabalhar a capacidade do aluno e ajudá-lo a
desenvolver mais ainda o conhecimento que possui, caminhando junto com ele para romper as
suas possíveis limitações, alcançando o desempenho satisfatório. Lembrando sempre que o
conhecimento na avaliação nunca está pronto e acabado, mas em constantes transformações.
1 Entrevista concedida ao jornalista Paulo Camargo, São Paulo, publicado no caderno do Colégio Uirapuru, Sorocaba, Estado de São Paulo, por ocasião da Conferência: Avaliação da Aprendizagem na escola, Colégio Uirapuru, Sorocaba, SP, 8 de outubro de 2005. Disponível no o website do autor: www.luckesi.com.br
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A avaliação, ao contrário do exame, trabalha com atos que ultrapassam as
sinalizações negativas do avaliado, exigindo decisões do que fazer com o estudante que está
sendo avaliado porque o olhar do avaliador deve sempre estar voltado para o antes, o agora e
o depois do aluno, direcionando-o em uma estrada dinâmica de ação. O exame, em
contrapartida, é uma atuação que estagna o aluno, limitando-se a mensurar os conhecimentos
que conseguir absorver durante as aulas. Diante disso, observamos que as escolas trabalham
mais com um método de verificação, conforme salienta LUCKESI (2002, p. 94):
(...) podemos dizer que a prática educacional brasileira opera, na quase totalidade das vezes, com verificação. Por isso, tem sido incapaz de retirar do processo de aferição as consequências mais significativas para a melhoria da qualidade e do nível de aprendizagem dos educandos. Ao contrário, sob a forma de verificação, tem se utilizado o processo de aferição da aprendizagem de uma forma negativa, à medida que tem servido para desenvolver o ciclo do medo nas crianças e jovens, pela constante “ameaça” da reprovação. (Verificação ou avaliação: o que pratica a escola?)
Essa prática educacional é trabalhada há muito tempo na sociedade e, quase
sempre, a partir da ótica do exame, que todo instante lembra os estudantes de que precisam
estudar para conseguirem alcançar bons resultados nas provas, caso contrário serão
reprovados. A dificuldade em mudar, reafirma o professor Luckesi (2002), não está apenas na
instituição de ensino ou no professor, mas na ideologia da sociedade que acha que avaliar é
atribuir notas e/ou conceitos.
Por mais que seja possível trabalhar com essas duas lógicas da avaliação, a
medição ainda é presente. Os acertos, segundo LUCKESI (2002), nos testes, provas ou outros
meios de coleta dos resultados da aprendizagem são transformados em pontos, ratificando o
caráter medidor do exame, uma vez que os acertos assumem a forma de ponto com o
propósito de favorecer ou não o estudante.
Diante dessas discussões sobre avaliação e as enormes dicotomias que existem
dentro do processo avaliativo, encontramos a chamada avaliação mediadora que analisa
minuciosamente todas as manifestações de aprendizagem do aluno, questão que discutiremos
no próximo seguimento.
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1.3. Mediando a avaliação.
A avaliação mediadora, ao contrário da avaliação classificatória, busca analisar
as diversas manifestações que os estudantes, em sala de aula, têm no processo de ensino-
aprendizagem, para acompanhar, dessa maneira, as hipóteses que eles vêm construindo sobre
diversos assuntos ao longo do processo educacional. Nas produções textuais dos alunos do
ensino médio, a avaliação mediadora pode atuar de maneira que acompanhe o processo de
escrita desses alunos, de forma a exercer uma intervenção educativa que ajude o aluno a
descobrir melhores soluções para superar suas limitações frente a essa atividade que, por
muitos, é considerada fatigante.
Mediar a avaliação significa encontrar melhores caminhos para que os
educandos aprendam com seus próprios erros porque são os alunos, que apresentam números
considerados de erros, merecedores de maior atenção por parte do professor, visto serem eles
quem mais apresentam limitações nas áreas de conhecimento. Na educação, se há algo que
merece bastante atenção é o erro, pois se consertando os erros, ou os resultados não
satisfatórios, serão trabalhados juntamente com os alunos para que se tenha a superação das
dificuldades dos aprendizes; e, portanto, a progressão cognitiva do alunado.
Nesse sentido, não podemos esquecer que quando o aluno escreve, desenha,
gesticula ou fala, ele está expressando suas ideias, suas emoções e seus sentimentos. Mesmo
diante de uma prova de caráter objetivo, ao marcar a alternativa julgada como certa, o aluno
revela o que pensa, o que sabe e o que ainda não sabe. Daí ser importante que o professor faça
uma análise minuciosa das alternativas tidas como erradas que o aluno assinalou como certas
para, dessa maneira, acompanhar a lógica do seu pensamento, método que exige grande
compromisso e seriedade por parte do professor porque esta ação pressupõe uma análise
qualitativa, principalmente se a tarefa desenvolvida pelo aluno for de caráter subjetivo que,
por ser assim, favorece uma maior expressão pessoal.
Seguindo nessa direção, também percebemos que os professores, na grande
maioria, evitam realizar tarefas relacionadas à expressão oral de seus alunos. Isso ocorre
porque, como não há nenhum tipo de documento escrito mediando o processo avaliativo,
primeiro, demanda muito tempo para ouvir toda a turma; e, depois, exige maior compromisso
por parte do professor para analisar a qualidade de seus alunos, caso em que o docente
desatento às particularidades das crianças pode ser taxado de injusto e arbitrário. Entendemos,
entretanto, que as tarefas de cunho oral são extremamente importantes para, à luz da
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manifestação do pensamento dos alunos, compreender as limitações de cada criança. Além
disso, o fato de ser uma tarefa oral não impede que o professor, no ato da escuta, faça
anotações sobre os posicionamentos, os argumentos proferidos pelos alunos, pois agindo
dessa maneira o professor estará interligando o método (observação) e instrumento avaliativo
(anotações, registros), desempenhando, portanto, o papel de mediador diante do processo
ensino-aprendizagem.
Essa atitude mediadora dificilmente é observada nas escolas. Ao contrário, quase
sempre, os professores assumem uma postura coercitiva frente aos seus alunos, colocando-os
em um patamar de dependência em que prevalece a ideia de certo e errado. Essa atitude por
parte do aluno, diz Jussara HOFFMANN (2008, p. 80) , é:
(...) perfeitamente explicável diante do quadro anteriormente esboçado. A solicitação de certo/errado revela a sua insegurança e a necessidade da palavra final do adulto diante de tudo o que venha a fazer. O seu trabalho deixa de ter um valor em si mesmo, para ter o valor atribuído por outrem. Além do mais ele percebe que a escola está ali para classificá-lo, desde as primeiras tarefas, em capaz/não capaz e precisa urgentemente de qualquer senha que venha a denominá-lo capaz.. (Correção ou coerção).
Essa atitude que ainda prevalece no âmbito escolar precisa ser repensada e, para
tanto, faz-se necessário mudar os procedimentos avaliativos. Nesse sentido, entendemos ser a
avaliação mediadora o melhor caminho rumo à mudança. Uma mudança que seja capaz de
transformar o aluno em um ser pensante, crítico, auto-suficiente e capaz de valorizar seu
trabalho, para que não fique apenas na dependência do professor.
Nessa perspectiva, compreendemos que o encaminhamento para que o estudante
alcance um desempenho satisfatório, embasa-se na descoberta por ensaios de produções
escritas, e da tomada de consciência sobre o que foi feito pelo estudante, sem a preocupação
imediata de apresentar ao aluno a resposta certa, fazendo com que ele, por si só e com a ajuda
mediadora do professor, chegue ao tido como resultado correto e/ ou mais aproximado
daquilo que deveria ser. É, pois, importante considerar as respostas dos alunos em todas as
situações.
Isso não significa dizer que o docente deve aceitar todas as respostas dadas pelos
estudantes porque, no nosso entender, considerar significa observar, atentar e refletir sobre o
pensamento do aluno, com o propósito de compreender por que ele respondeu daquela
21
maneira, até onde ele compreendeu o conteúdo ministrado, o que faltou para uma aquisição
mais global sobre o assunto. Ao considerarmos tais respostas, portanto, estamos valorizando
as diferentes respostas e, por conseguinte, promovendo avanços em termos de aprendizagem à
medida que instigamos o aluno a refletir sobre o seu próprio erro e/ou equívoco.
Entendemos ser imprescindível, na avaliação mediadora, que o professor
estabeleça uma relação próxima com seus alunos, para que o dialogo entre eles seja
estabelecido sem grandes problemas. O diálogo é fundamental para mostrar ao aluno o que
precisa ser feito para que ele progrida de maneira mais satisfatória nas suas atividades
escolares, sejam orais ou escritas.
Em relação aos erros evidenciados na produção escrita dos alunos, quase por
unanimidade, os professores afirmam que isso ocorre por culpa dos próprios alunos que ora
não prestam atenção aos conteúdos trabalhados, ora não tem interesse pelas aulas de redação
ou simplesmente eles não têm vocação para escrever como se textos bem escritos fossem
sinônimo de escritores bem conceituados. Por isso, é preciso ter consciência de que o ato da
escrita é uma questão de exercício constante, razão pela qual se deve trabalhar os textos com
seus alunos de maneira que valorize a interação língua e linguagem e atentem, principalmente,
para os seus métodos avaliativos, que influenciam na aprendizagem do aluno, questão que
discutiremos no próximo capítulo.
22
CAPÍTULO II
A REDAÇÃO ESCOLAR E O PROCESSO AVALIATIVO SOB A ÓTICA DO
PROFESSOR
O aluno deve ser considerado como produtor de textos, aquele que pode ser entendido pelos textos que produz e que o constituem como ser humano. O texto só existe na sociedade e é produto de uma história social e cultural, único em cada contexto, porque marca o diálogo entre os interlocutores que o produzem e entre os outros textos que o compõem. O homem visto como um texto que constrói textos. (Parâmetros Curriculares Nacionais, 1999, p. 139)
2.1. A avaliação dos textos escolares: breves reflexões
Ao analisarmos os Parâmetros Curriculares do Ensino Médio – PCN’s,
percebemos que o ensino da Língua Portuguesa deve pautar-se em propostas interativas
língua/linguagem, considerada em um processo discursivo de construção de pensamentos
simbólicos, característico de cada aluno e da sociedade como um todo. Apesar dessa proposta
interativa para o ensino de Português, as escolas centram-se, ainda, em concepções
tradicionais em que os docentes exploram um pouco mais o uso da gramática, deixando a
Literatura e os valores semântico-discursivos do texto e do discurso em segundo plano,
restando para o período das avaliações (provas bimestrais) as regras gramaticais que os alunos
devem saber integralmente, aprendizado esse que, na maioria das vezes, ocorre via processo
de memorização.
O ensino dessas regras passa a ser, na maioria das vezes, o único meio que o
professor de língua portuguesa usa para “avaliar” os alunos, seja nas provas de Língua
Portuguesa, seja nas redações produzidas em sala de aula, deixando quase sempre de lado a
interação que existe entre o aluno e os diversos contextos sociais a que está submetido.
Em geral, as estratégias avaliativas, postas em prática pelos docentes
responsáveis pela disciplina redação, são arquitetadas sob formas que não fazem uso da
23
redação escolar como meio de interação social, visto que os textos utilizados em sala de aula,
quase sempre não condizem com a realidade do aluno ou nada significa para alguns
estudantes, obrigando-os a produzirem um texto que não lhes apresenta nenhum significado.
Apesar disso, a referida produção textual precisa ser bem trabalhada para que o professor
possa avaliá-la positivamente e, assim, o aluno poderá alcançar notas consideráveis. Nesse
caso, os textos são avaliados em função dos desvios gramaticais encontrados nas produções
dos alunos, exatamente como PCN’s do Ensino Médio (1999, p. 139) comentam:
Em geral, as ações escolares são arquitetadas sob a forma de textos que não ‘comunicam’ ou são interpretados de forma diferentes entre educadores e educandos. Há estereótipos educacionais complexos e difíceis de serem rompidos, como no caso do ensino das classificações apriorísticas de termos gramaticais.
Fazemos alusão a isso não para dizer que não se deva ensinar gramática nas salas
de aula, pelo contrário, todo falante da Língua Portuguesa deve saber a gramática básica que
rege a sua língua, mas não esquecendo que assim como existe uma gramática da qual derivam
normas ditas como padrão, existe também uma situação interativa da qual derivam as normas
sociais de uso da língua.
O problema na escola, nos parece, não está centrado no ensino da norma padrão
da língua, mas na maneira como ensiná-la em função do ato comunicativo porque, além dos
conjuntos de frases justapostas usados para ensinar as normas gramaticais, existe o texto que é
múltiplo enquanto possibilidades de atribuições de significado e deve ser foco da avaliação.
Na escola, avaliação fica sobre a responsabilidade do professor. É ele quem
decide o objeto da atividade avaliativa, decidindo o que deve ou não ser ministrado como
conteúdo; o que deve ser avaliado e como distribuir os valores aos itens analisados, recaindo,
também, sobre o mesmo a tarefa de apreciar os resultados das redações produzidas pelos
alunos.
O problema nesse processo está na maneira como o aluno é inserido dentro do
contexto avaliativo. Afinal, ao aprendiz cabe apenas o papel de sujeito passivo diante da
avaliação do seu texto, uma vez que, para lembrar Irandé ANTUNES (2006, p. 163), nesse
contexto:
24
o aluno apenas “sofre” a ação de ser avaliado e, fazendo jus a essa experiência de sofrimento, é reduzido à condição de mero paciente, de simples espectador da avaliação de seu estado de aprendiz. Dessa avaliação, com efeito, está normalmente ausente o aluno, como figura atuante que também examina, calcula, dimensiona, toma pé no modo ou no ritmo de como está acontecendo seu processo de aprendizagem. (Avaliação da produção textual no ensino médio)
Em uma perspectiva de aprendizagem pessoal, o aluno não pode apenas, como
evidencia a autora, “sofrer” a ação de ser avaliado porque são nos processos contínuos da
avaliação que o aluno tem a oportunidade de aprender, não podendo, por isso, ficar ausente de
todo o processo do ensino-aprendizagem, já que são os diversos processos que compõem a
avaliação que possibilitarão a aprendizagem e o crescimento individual de cada educando.
Frente a esse panorama, avaliar deve ser uma atividade pela qual se pretende
chegar a um denominador que garanta suporte ao aprendiz, focalizando as suas necessidades,
para, a partir daí, progredir em seu aprendizado. Na produção de textos escolares, o processo
avaliativo não deve se diferenciar porque a avaliação dessa atividade não pode se limitar à
mera catação de erros, uma vez que há vários outros aspectos que devem e podem ser
avaliados em um texto produzidos pelo aluno.
Entendemos, pois, que o pouco desempenho que as escolas têm conseguido com
a escrita de textos, se justifica, também, por essa visão estática e pontual da escrita, como se o
ato de escrever fosse apenas um ato mecânico de traçar sinais sobre a folha de papel. Ao
contrário disso, a produção de textos escritos é uma atividade processual, durativa, que se
constrói em um percurso que se vai construindo paulatinamente no decorrer de leituras, de
reflexões e de acesso a diferentes fontes de informações. É por isso que as “dicas” de como
redigir textos, as tão ensinadas técnicas de redação não acrescentam quase nada à vida do
aluno e não transformam ninguém em um sujeito crítico, pois se focam, geralmente, na
superfície do texto.
O estudante, ao produzir um texto escrito, traz para dentro das suas atividades de
produção textual muitas leituras de mundo que não podem ser ignoradas porque a leitura e a
própria escrita refletem bastante a vida do estudante. Cabe ao professor saber analisar e saber
avaliar seus aprendizes, para que se diagnosticado algum problema, o profissional, juntamente
com o aluno, encontrem a solução para a dificuldade detectada e, por meio da participação
direta do aluno no momento avaliativo, este consiga desenvolver-se e aprender a lidar com os
seus problemas escolares e extra-escolares. Porém, para que se chegue a esse grau de
aprendizagem, a avaliação deve representar para o professor um objeto que aponta como está
25
sua turma em relação ao aprendizado para, a partir daí, trabalhar, a favor do aprendiz, os
problemas que surgirem.
Se as avaliações funcionassem como um instrumento indicador da forma como o
processo de ensino está caminhando, teríamos, há tempo, assegurado mudanças significativas
relacionadas aos métodos de ensinar a produção de textos escritos, nas aulas de redação. Um
exemplo disso está nos textos escritos produzidos pelos alunos do ensino médio, da educação
básica, que ainda apresentam muitas dificuldades. Entretanto, como assegura Irandé
ANTUNES (2006, p.167), pouco, ou quase nada, se tem feito para mudar esse panorama
porque:
Os textos dos alunos, mesmo do EM, estão aí, com imensas dificuldades – não apenas linguísticas – e, no entanto a escola continua não priorizando a produção de textos, ou não priorizando a exploração das regularidades discursivas. (...) (Avaliação da produção textual no ensino médio.)
Percebemos, portanto, que em vez de tentar melhorar as dificuldades de que fala
a autora, as escolas agem como se nada estivesse acontecendo e, para eximir-se da
responsabilidade, acaba culpando os alunos. Segundo alguns professores, os alunos não
sabem desenvolver bons textos, no que tange pontuação, concordância, dentre outros aspectos
que possam se destacar na superfície textual; deixando de priorizar, portanto, as regularidades
discursivas que envolvem o texto e em muito reflete as perspectivas socais dos alunos.
Entendemos, nessa linha de pensamento, que precisamos agir com cautela quando formos
avaliar o trabalho do aluno porque não se pode esquecer de que desta ação depende o valor,
positivo e/ou não, do trabalho realizado pelo aluno, o que vai interferir no sucesso ou no
fracasso, ocasião em que este último vai agir como fator determinante no alto índice de
repetência e de evasão escolar que tanto tem preocupado o sistema educacional. Por isso, é
imprescindível, que o professor tenha a consciência de que os seus procedimentos avaliativos
incidem diretamente sobre o comportamento do aluno e, por conseguinte, seu sucesso ou
insucesso, questão que abordaremos no próximo seguimento.
26
2.2 – O processo avaliativo e o fracasso escolar
É importante ressaltar que todo educador precisa ter consciência de que está
seriamente comprometido com a opinião de valores emitida sobre o fazer de seus educandos.
Daí, considerar o processo avaliativo do aluno como uma ação objetiva e imparcial;
puramente como um ato examinador sobre as produções textuais dos alunos, sem nada lhe
dizer, sem nada lhe acrescentar, gerando a possibilidade de o estudante se sentir incapaz,
muitas vezes, de desenvolver certas atividades escolares e, sendo assim, acabar não vendo
mais sentido em ir à escola, aumentando significativamente o número de alunos que evadem
das instituições públicas de ensino. Instituições essas que tornam visíveis, muitas vezes, os
indicadores de sucesso e fracasso escolar, excluindo uns para exaltar o desempenho de outros,
como assinala HOFFMANN (2007, p. 11):
Tornar objetivos, precisos e mensuráveis os indicadores de sucesso e fracasso escolar permanece, ainda, como um dos mais sérios intentos de todas as escolas, que negam a individualidade de cada educando em razão de parâmetros avaliativos perversos e excludentes. (Novos olhares sobre a avaliação)
Para evitar esse problema, é necessário, talvez, dar ênfase aos instrumentos
avaliativos que deem conta da avaliação contínua que ajudará o aluno a construir e a superar
as barreiras do conhecimento, respeitando, como salienta a autora, a individualidade de cada
educando e as possíveis dificuldades encontradas na hora de produzir seus textos, bem como
os problemas encontrados no ambiente intra-escolar.
O processo educacional deve ajudar o alunado a superar suas dificuldades para
que alcance êxito em sua vida escolar e social, devendo lembrar, desse modo, que o sucesso
e/ou insucesso depende em parte do processo de ensino-aprendizagem porque, além da escola,
há a família e a própria sociedade que refletem bastante no desempenho do aluno, e são eles
que estão, muitas vezes, por traz do baixo êxito que os alunos conseguem na escola, sem
descartar, no entanto, o professor e o aluno que são os sujeitos principais da ação avaliativa
que levará o aluno ao sucesso e/ou insucesso.
27
Por ter essa responsabilidade toda sobre o aluno, o professor de Língua
Portuguesa e/ou Redação precisa estar atento para o processo avaliativo que vem adotando em
sala de aula, de maneira a rever se a prática adotada em sala de aula está contribuindo para a
vida do aluno ou se está servindo apenas para um processo examinador que será aplicado mais
a frente: a prova.
Na maioria das vezes, quando o processo avaliativo visa apenas a prova, dando
ênfase, principalmente, no caso de língua portuguesa, à gramática, os alunos sentem-se
desestimulados porque não conseguem ver nenhuma função social no ensino das regras que
compõem a gramática e, desse modo, começam a se desestimular já que, supostamente, isso
não vá servir em nada para o cotidiano deles. Essa, talvez, não seja a melhor prática para fazer
os alunos alcançarem o sucesso tão desejado.
Afirmamos isso não para dizer que não se deva ensinar gramática na escola, mas
é que a gramática normativa2 que é ensinada e é valorizada, também nas avaliações das
redações dos alunos, parece não passar importância aos estudantes que a estudam ou decoram
apenas para fazerem a prova de Português.
Trabalhar a gramática normativa levando em consideração a gramática
internalizada que permite a qualquer falante da língua portuguesa, por exemplo, identificar
construções como sendo de sua língua, além de mudar o processo avaliativo do professor que,
às vezes, incide no sucesso e/ou insucesso do aluno, facilitaria também o trabalho do
professor de Língua Portuguesa porque entender que o aluno não é nenhuma folha em branco
é fundamental para que o educador possa fazer um trabalho contínuo com esse jovem
aprendiz que já traz de casa suas primeiras páginas rabiscadas ou até mesmo textos completos.
Essas páginas deveriam ser levadas em consideração no momento de avaliar;
diminuindo, assim, o fracasso escolar, principalmente no que tange as produções textuais. É,
pois, necessário que o aluno perceba que ele é o sujeito principal do processo de ensino-
aprendizagem para que desenvolva, quem sabe, mais interesse pela disciplina, devendo,
necessariamente, o educador dar a sua contribuição por meio de aulas que ajude o aluno a
despertar esse interesse, valendo-se no processo de aprendizagem da avaliação em detrimento
do exame. Comungando, portanto, das idéias de Jussara HOFMANN (2007, p. 12), a escola
fracassa porque não exerce efetivamente uma ação educativa de respeito e acompanhamento
do desenvolvimento do aluno. Isso se comprova quando nas instituições de ensino se enfatiza
2 Definição de conceitos de Gramática presentes no livro de Sírio Possenti: Por que (não) ensinar gramática na escola, 1996. p. 63 – 62.
28
a cultura do exame que não acompanha o processo educativo do aluno, apenas constata o
fazer dele na hora da prova.
Observamos essa realidade a partir de leituras sobre o assunto que nos fez
perceber que a realidade em relação à avaliação é totalmente o contrário do que se espera
porque alunos das séries finais do ensino médio, tratando-se da disciplina redação, continuam,
segundo eles mesmos afirmam, não vendo utilidades para os textos que produzem em salas de
aula. Esse problema é percebido desde o ensino fundamental, em que o exercício de redação é
uma atividade tecnicista e fatigante para o aluno, conforme se pode observar nas palavras de
GERALDI (2002, p. 64) para quem o exercício de redação, na escola, tem sido:
(...) um martírio não só para os alunos, mas também para os professores. Os temas propostos têm se repetido de ano para ano, e o aluno que for suficientemente vivo, perceberá isso. Se quiser, poderá guardar redações feitas na quinta série para novamente entregá-las ao professor da sexta série, na época oportuna: no inicio do ano, o título infalível ‘minhas férias’; em maio, ‘O dia das mães’; em junho ‘São João; em setembro ‘Minha Pátria’; e assim por diante... Tais temas, além de insípidos, são repetidos todos os anos, (...). (Unidades Básicas do Ensino de Português)
Essa prática de produção de textos aplicadas em algumas escolas, ratifica as
ideias de que produzir textos em sala de aula, serve apenas para entregar para o professor
“avaliar”, devendo ele fazer suas considerações a respeito do texto produzido pelo aluno,
ficando o aluno à espera do que o professor dirá sobre seu texto. Esses títulos infalíveis de que
fala o autor, faz com que os alunos se entediem diante de temas dessa natureza, pois parece
não acrescentar muita coisa em suas vidas, tendo apenas as “suas férias” corrigidas por
canetas vermelhas, a marca da repressão e a sinalização de que as férias precisam de alguns
ajustes ortográficos, fazendo aos poucos, quem sabe, o aluno perder o interesse pela escrita, já
que suas produções servem apenas para o professor corrigir e atribuir notas ou conceitos,
dando ênfase ao caráter examinador da avaliação.
A cultura do exame constitui um dos pontos que colaboram para o fracasso
escolar de muitos jovens porque as práticas escolares que muitas escolas adotam, de mensurar
a quantidade de conteúdos apreendidos, não assegura ao aluno e nem ao professor a
exploração das potencialidades que cada indivíduo possui, limitando ou inibindo muitas vezes
os alunos, fazendo com que eles desistam de produzir textos que apenas serão lidos e
29
corrigidos pelo professor, não tendo, em alguns casos, nenhum valor social a produção desse
jovem aprendiz, ratificando na redação o caráter examinador que muito se destaca atualmente,
conforme Cipriano Carlos LUCKESI (2002, p. 169) salienta:
A prática escolar usualmente denominada de avaliação da aprendizagem pouco tem a ver com avaliação. Ela constitui-se mais de provas/exames do que de avaliação. Provas/exames têm por finalidade, no caso da aprendizagem escolar, verificar o nível de desempenho do educando em determinado conteúdo (...) e classificá-los em termos de aprovação/reprovação. (Avaliação da Aprendizagem Escolar)
Isso é reflexo não só de professores, talvez, maus qualificados, mas de uma
sociedade elitizada que cobra a prestação de contas dos serviços que as escolas oferecem em
formas de notas ou conceitos que, em grande parte, são obtidos por meio dessas
provas/exames, que excluem uns e, ao mesmo tempo, selecionam os “melhores” alunos da
classe.
Além das práticas avaliativas por parte dos professores atuantes em sala de aula
que pode ocasionar ou não o fracasso do aluno na escola, há outros fatores mais que refletem
esse quadro de sucesso e/ou insucesso do alunado na escola e fora dela.
Esses fatores se fazem presentes na condição financeira em que vive o aluno, nas
condições familiares a que está sujeito esse jovem, no ambiente de estudo que a eles é
oferecido, tudo reflete de maneira positiva ou negativa na vida do estudante.
A condição financeira em que vive o aluno pode significar bastante para esse
processo, pois dentro das escolas existem adolescentes que precisam, muitas vezes,
trabalharem oito horas por dia, restando para seus estudos apenas o horário noturno, período
em que o aluno, já muito cansado, não consegue assimilar os conteúdos que lhes são
passados, o que reflete no seu baixo desempenho escolar. Isso, é bom lembrar, não representa
necessariamente uma regra para todos os alunos que estudam no turno da noite, mas que esse
fator reflete na vida do aluno que precisa trabalhar para tentar contornar a situação financeira
que ele e sua família passam.
Nessa perspectiva, podemos dizer que o responsável pelo sucesso e/ou insucesso
não é apenas a escola e o professor com seus procedimentos avaliativos “excludentes”, mas
também a família e as próprias condições sócio-econômicas e culturais a que o aluno está
inserido, sendo, em parte, os procedimentos avaliativos os responsáveis pelo fracasso escolar
30
dos alunos, razão pela qual entendemos ser necessário encontrarmos, por meio de outros
critérios de avaliação, os melhores caminhos para se alcançar um desempenho satisfatório
para o aluno.
2.3 – Critérios Avaliativos: melhores caminhos
Pensar em outros e melhores critérios para o processo avaliativo, é pensá-la
como um processo que vai além da simples aplicação de testes e provas, avaliando, desse
modo, as produções “livres” que os alunos desenvolvem, dentro de um contexto de atividade
avaliativa, com expressões próprias do alunado, reproduzindo, assim como nas redações, as
diversas maneiras de desenvolver uma atividade e expressar seus conhecimentos.
Comungando das ideias de Lea DEPRESBITERIS (1991, p. 17), que resgata do
grego e do latim o significado do termo “critério”, podemos inferir, então, que o significado
da palavra é discernir, indicando em sua acepção comum, a regra que se aplica para julgar a
verdade. De maneira simples o critério de avaliação, segundo a autora, é um princípio que se
toma como referência para julgar alguém ou alguma coisa.
Na escola, o objeto desse julgamento é o aluno que é julgado em função das
tarefas por ele desenvolvidas, cujo valor atribuído ressalta, muitas vezes os indicadores de
sucesso e/ou insucesso do aluno. Para que se alcance o sucesso desejado pelos alunos e pelos
professores é preciso que o professor estabeleça métodos que levem os alunos a entenderem
que são muito mais que alunos, são cidadãos que devem desenvolver com a experiência de
vida e com o aprendizado na escola o olhar crítico sobre o contexto social em que está
inserido.
O melhor caminho para alcançar o sucesso do aluno, por meio da avaliação é
mudar os critérios de correção e compreender que avaliar não é interpretar o fazer do aluno de
maneira pessoal, em que apenas a visão e os conhecimentos do professor sejam utilizados
para dizer se o texto, por exemplo, está bom ou precisa ser melhorado, pois o que deve ser
trabalhado é a leitura e o feito do aluno a partir da perspectiva do jovem estudante. Essa, pelo
que nos consta, não tem sido a realidade, pois segundo Jussara HOFFMANN (2007, p. 17):
31
Os examinadores tendem a interpretar os critérios de correção de forma pessoal, a partir de sua própria compreensão do assunto e de outros aspectos, resultando em variabilidades dos graus e resultados conferidos ao teste por vários especialistas, principalmente em testes dissertativos ou em observação da atuação do estudante em tarefas práticas. (Novos Olhares sobre a avaliação)
Esse não é o melhor método avaliativo para dar voz e vez ao estudante porque
interpretar os critérios de correção de forma pessoal é deixar de lado ou desprezar os
conhecimentos que o aluno usou para desenvolver sua atividade avaliativa, para dar vez à
compreensão e a leitura do professor, deixando à margem, às vezes, a subjetividade do aluno
enquanto um ser que está em fase amadurecimento dos conhecimentos que adquire.
Diante disso, compreendemos que, em algumas práticas de avaliação, o
estudante precisa estar presente para acompanhar todo o processo que o avaliará, enfatizando,
desse modo, a auto-avaliação. Nessa perspectiva auto avaliativa, o estudante poderia ponderar
todas as suas qualidades e consistências, assim como os seus fracassos, assumindo o papel de
sujeito ativo diante de sua avaliação, ocasião em que o olhar crítico do aluno se juntará ao do
professor para completar, dá ênfase naquilo que precisa ser melhor trabalhado e propor novas
formas de dizer, ou se a atividade permitir, fazer certos ajustes na produção do aluno para se
aproximar do desejável, devendo o professor se comprometer com uma avaliação responsável,
pelo qual, como Irandé ANTUNES (2006, p. 176) ressalta, o professor não fuja:
à sua função de ensinar, mas assume o seu papel de mediador, a sua disposição de, cooperativamente, intervir junto a alguém que empreende seu percurso na conquista do poder expressar-se por escrito; o professor não pode eximir-se de sua condição de sujeito-mediador, de facilitador do processo de aprendizagem, capaz de afirmar, de contrapor-se e de propor. (Avaliação da produção textual no ensino médio)
Os melhores caminhos para uma prática avaliativa que tenha como incidência o
sucesso do aluno é avaliação mediadora, em que o professor, como bem ressalta a autora,
assuma o papel de mediador capaz de intervir quando necessário na produção do aluno,
assumindo-o como um facilitador do processo que envolve a produção escrita em sala de aula
porque mediar a avaliação das redações que são feitas em sala aula e mostrar que esses textos
têm funções sociais ajudará os alunos a se dedicarem, quem sabe, a produzir textos mais bem
32
estruturados, pois entendem que suas produções não se limitam e nem devem se limitar ao
ambiente escolar.
Fazer o texto do aluno transpassar o contexto escolar para ganhar vida no
contexto social é fazer com que o ensino de produção de textos torne-se mais interessante para
o aluno, pois não há significado em escrever um texto para não ser lido por ninguém ou ser
lido apenas pelo professor que lhe atribuirá notas ou conceitos.
Encontrar melhores caminhos por meio dos métodos avaliativos ajudará o
professor a desenvolver o seu trabalho com eficácia e principalmente evidenciar o sujeito
principal da avaliação: o aluno. O melhor caminho para fazer o aluno participar e contribuir
mais com o seu processo de aprendizagem é colocando-o no centro das suas próprias
avaliações e fazê-lo perceber a importância que ele possui no ambiente escolar. Essa seria
uma boa proposta para melhorar a avaliação, porém cabe verificar se as escolas trabalham
com avaliação que focaliza e ajuda o aluno desenvolver-se enquanto cidadão ou é adepta das
práticas tradicionalista, devemos então ficar de “olho na escola” para verificar os fatos.
2.4 – De olho na escola: os fatos que comprovam
Durante o período de observação na Escola Estadual de Ensino Médio Pedro
Amazonas Pedroso, com a finalidade de verificar de que maneira ocorria as aulas de redação,
observamos que a professora A trabalhou, na primeira aula em que assistimos, o significado
de palavras que comumente geram dúvidas nos aluno. No segundo dia de observação, foi
trabalhada a estrutura do texto narrativo e nas aulas seguintes ela apresentou aos alunos os
conceitos de coesão e coerência, voltando, nas aulas posteriores, para as questões puramente
gramaticais.
Após o período destinado aos conteúdos, a docente passou um exercício em que
os alunos precisavam ler e interpretar o texto, respondendo às questões que valeriam ponto
para a prova. Com exceção das questões que se voltavam para a análise do texto, as demais
eram puramente constatadoras do que o aluno tinha conseguido compreender dos conteúdos
até então estudados, dizendo respeito aos conteúdos gramaticais trabalhadas em sala de aula.
Quando indagada o porquê de ela trabalhar apenas assuntos que se fixam na
33
superfície do texto e não os valores semâtico-discursivo que o texto apresenta, a professora A,
com a confirmação da professora B, também de língua portuguesa, disse que os assuntos que
elas trabalham são fundamentais para que os alunos produzam bons textos porque, segundo
elas, não há condições de se produzir um bom texto se o estudante não conhecer a gramática.
Parece ser incoerente que em aulas destinadas à produção de textos os alunos
não produzam redações. De modo geral, o professor deve atentar para esses métodos
avaliativos que vêm sendo adotados em sala de aula, pois são eles que ajudarão os aprendizes
a crescerem com seus próprios textos, ou fazer, simplesmente, com que os estudantes vejam a
produção de texto em sala de aula como um ato isolado da realidade do aluno e que não
apresenta sentido nenhum para eles, pois servem apenas para ser corrigido pelo professor.
É preocupante, ao que nos parece, o argumento usado pela professora em
referência para justificar a falta de produções de textos escritos, ou mesmo orais, durante as
aulas. A docente alegou não ser interessante para ela passar diversas propostas para seus
alunos, pelo fato de que isso lhe resultaria em inúmeros textos para serem corrigidos, já que
eram muitas turmas e cada uma delas era bastante e numerosa, por isso não teria tempo para
corrigir os textos que o alunado desenvolveria. Para suprir a falta de prática dos alunos em
produção textual, a professora ensinava-lhes regras gramaticais, como diferenciar palavras e
quais os melhores termos para se utilizar em um texto. Isso, segundo a docente, ajudaria os
alunos a produzirem excelentes textos que seriam feitos apenas para as provas finais, período
em que as produções dos alunos eram colocadas para serem corrigidas, observando sempre,
pelo que nos pareceu, os desvios dos alunos na tão ensinada gramática.
Observamos, por meio desse cenário, que o ato de avaliar a redação escolar do
aluno no contexto do Ensino Médio, se restringe, na maioria das vezes, a identificação dos
erros gramaticais que o alunado comete durante sua produção textual, como salienta Irandé
ANTUNES (2006, p. 165):
Avaliar uma redação, por exemplo, se reduz, assim, ao trabalho de apontar erros, de preferência aqueles que se situam na superfície da linha do texto. Não é à toa que, com muita frequência, o professor de português é identificado como uma espécie de corretor geral, diante do qual, muitas vezes, as pessoas até perdem a vontade de falar, pois se sentem, permanentemente, no risco de serem apanhadas em algum erro. (Avaliação da produção textual no ensino médio)
Essa visão relevante que se tem sobre os desvios cometidos no campo gramatical
faz com que o professor e o aluno se limitem ao que está apenas na superfície dos textos,
34
deixando de lado, na maioria das vezes, outros conhecimentos que o estudante utilizou para
construir sua redação. É por isso, talvez, que o professor de português, como afirma a autora,
é tido como corretor geral, pois identifica e marca os desvios da norma culta da língua, seja na
fala do aluno, seja no texto escrito, sendo esse o papel que o docente dessa área vem
desenvolvendo: identificar o erro no texto do alunado, corrigi-lo e atribuir-lhe notas ou
conceitos.
A atribuição desses valores , que apontam para o sucesso ou fracasso do aluno
pelo que observamos na escola Pedro Amazonas Pedroso, parece nortear cada vez mais as
metodologias repressoras que os profissionais de redação e Língua Portuguesa utilizam para
pôr, às vezes, controle na turma quando fazem muita bagunça, por exemplo. O problema
maior está na maneira como estão sendo avaliadas as redações escolares e no sentido que tem
assumido a avaliação, pois por mais que os docentes saibam do que se trata o ato de avaliar,
muitos não sabem como aplicá-la, de maneira que o aluno seja beneficiado com esse
processo.
Sob esse cenário, verificamos que o procedimento avaliativo de maior destaque
na escola é o pontual, feitos nos dias de prova, nos dias de exame para atribuições de notas
e/ou conceitos, destacando-se nessa avaliação o “erro” que ganha cada vez mais um lugar de
relevo na hora de avaliar o desempenho do estudante. Assim, o ato de avaliar transformou-se
em um ato de correção, a prova disso está no discurso dos próprios alunos que quando querem
saber das suas provas perguntam se o professor já as corrigiu, não utilizando o termo
avaliação. Isso comprova a relevância que tem o erro porque como diz ANTUNES (2006, p.
165), “ninguém corrige aquilo que está certo”.
Com essas observações não pretendemos dizer que todas as redações não
possuem um ou outro problema, que não precisam ser reajustadas, que elas são corretas e
ponto final. É fato que as redações escritas pelos alunos refletem uma leitura, por parte deles,
às vezes superficial, mas o mais importante de tudo isso é o profissional dessa área entender
que os problemas encontrados nas redações de seus alunos é papel dele, como profissional
capacitado, fazer o aluno perceber o problema a partir dos seus desvios textuais e mostrar-lhe
o caminho mais adequado para se chegar à melhor produção de texto possível, fazendo que o
texto inadequado, dito como incorreto, sem coesão, sem coerência, sirva, por meio da
orientação do professor, de incentivo para ele perceber o quanto pode aprender e crescer com
o seu próprio texto.
Crescimento esse que muitas vezes são podados pela própria escola e pelos seus
educadores que estão, como salienta Jussara HOFFMANN (2007, p. 16), algumas vezes tão
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centrados em suas próprias ideias que não percebe aquilo que o aluno está querendo dizer ou
demonstrar, isso foi possível perceber durante o período de coleta de dados na escola Pedroso,
pois a professora A saia da sala após o término de sua aula e encontrava a professora B para
trocarem ideias sobre o comportamento de suas turmas, não restando, nessa conversa, espaço
para o aluno tirar alguma dúvida que ainda tenha ficado porque como pude observar, a
professora em uma ocasião em que o aluno durante o intervalo procurou-a para tirar uma
dúvida que havia ficado da aula que havia acabado há pouco tempo, repudiou o aluno dizendo
que o momento de tirar as dúvidas já havia passado, se quisesse que a guardasse para a
próxima aula.
O que observamos é que o aluno não possui voz dentro do seu processo de
ensino-aprendizagem, ficando no anonimato, não sendo olhado verdadeiramente em sua
realidade pelo seu educador , e ,agindo desse modo, o professor não conseguirá entender e
acompanhar o seu aluno na trajetória de construção de seu conhecimento, tornando, assim,
muito difícil a mudança essa realidade que vivenciamos no âmbito escolar.
2.5 – A mudança é difícil, mas não impossível.
Muitos são os avanços teóricos no campo da avaliação e dos paradigmas que
enfatizam o seu caráter emancipatório, libertador, mas mesmo assim ainda há os que resistem
aos métodos avaliativos contínuos que consideram as diversas possibilidades de escrita dos
alunos, como forma de ajudá-los a superar seus problemas e ajudá-lo, também, a superar as
suas próprias limitações, é por essa e por outras resistências que se torna tão difícil a mudança
na avaliação.
Para muitos educadores e famílias herdeiras da tradição elitista da avaliação, ou
seja, excludente, mudar o rumo que o processo de avaliação vem trilhando há séculos, para
assumir uma postura inovadora em que o sujeito principal da avaliação seja o aluno, pode não
ser, como alguns acreditam, produtiva para o aprendizado do estudante porque os deixaria
livres demais, dificultando, dessa maneira, o seu aprendizado.
É uma tarefa, sim, muito difícil mudar a imagem da avaliação como uma prática
perversa de seleção e exclusão em escolas porque o que percebemos é que essas instituições
de ensino fazem questão de divulgar esses indicadores de sucesso e/ou fracasso dos
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educandos dentro dos seus afazeres avaliativos como quem exibe uma peça rara em uma
bandeja.
É por esse e por tantos outros problemas que ratificamos o quão é difícil a tarefa
de mudar esse tipo de avaliação, mesmo assim as escolas precisariam acenar rumo a
mudanças em suas práticas avaliativas para abraçar, sem medo, algumas posturas avaliativas
que focalize mais a avaliação formativa e continua, como defende PERRENOUD (1999, p.
145) quando salienta que:
Para mudar as práticas no sentido de uma avaliação mais formativa, menos seletiva, talvez se deva mudar a escola, pois a avaliação está no centro do sistema didático e do sistema de ensino. Transformá-la radicalmente é questionar um conjunto de equilíbrios frágeis. Os agentes o pressentem, advinham que, propondo-lhes modificar seu modo de avaliar, podem-se desestabilizar suas práticas e o funcionamento da escola. Entendendo que basta puxar o fio da avaliação para que toda a confusão pedagógica se desenrole, gritam: “Não mexa na minha avaliação!”. (Não mexa na minha avaliação! Uma abordagem sistêmica da mudança)
Para que esse quadro avaliativo e essa resistência em relação à mudança se
modifiquem é preciso que os responsáveis pela educação dos jovens estudantes comecem a
respeitar e a acompanhar o desenvolvimento desses aprendizes e, acima de tudo, entender que
os alunos que estão sentados em sala de aula estão em processo de construção de
conhecimentos, devendo, assim o professor encontrar métodos avaliativos para dar suporte ao
aluno, deixando-se, esse profissional, quem saber, mexer em sua avaliação.
A dificuldade não está apenas na escola e na resistência do professor, está,
sobretudo, na família que exige de seus filhos excelentes notas e/ou conceitos, para que
possam verificar a quanto anda o aprendizado de suas crianças. Aí entra a correção que é feita
das atividades dos alunos, para que a escola possa amenizar a preocupação que os pais
parecem demonstrar com a possibilidade de seus filhos estarem recebendo um aprendizado de
baixa qualidade, pelo fato dos profissionais de redação, língua portuguesa e demais
disciplinas estarem utilizando uma metodologia “menos exigente”. Isso, necessariamente,
não significa dizer que o ensino de seja de má qualidade, mas por se tratar de uma prática
diferenciada é vista a partir da ótica conservadora da avaliação o que significa dizer que se
não atribuir um valor que possa mensurar o aluno se não exalta uns para subestimar outros, o
ensino, do ponto de vista familiar não é de boa qualidade.
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A segurança dos pais em relação ao aprendizado está justamente na avaliação,
pois ela chega como um tranqüilizante para os familiares, no que tange as chances ou não de
bom êxito de seus filhos, como ressalta PERRENOUD (1999, p. 147):
A avaliação os tranqüiliza sobre as chances de êxito de seu filho ou os habitua, pelo contrário, à ideia de um fracasso possível. Preocupados com a “carreira” de seus filhos, as famílias de classe média ou alta aprenderam o bom uso das informações dadas pela escola sobre seu trabalho, suas atitudes e suas aquisições. Elas sabem contestar certas tabelas ou certas correções, fazer contato com o professor para melhor compreender as razões de eventuais dificuldades e intervir junto à criança e sobretudo utilizar as notas e as apreciações qualitativas para modular a pressão que exercem sobre os deveres e, mais geralmente, o sono, as saídas, o tempo livre, as atitudes de seu filho (relação entre família e escola)
Esse tipo de quantificação que os pais fazem não apresenta, com bastante
segurança, o que o aluno domina ou quais as suas habilidades em desenvolver as atividades
avaliativas propostas. Na redação escolar o mesmo acontece com as produções dos alunos. As
redações quando têm notas ou conceitos de valores inferiores, o destino apresentado pelos
alunos é, o lixo, pois não querem, talvez, portar um objeto que indica o quanto ele vai mal na
escrita de textos, evitando, desse modo, que seus pais verifiquem o indicador e aplique-lhe
castigos. Apontando, dessa maneira para o fato de que na avaliação dos filhos o que importa,
muitas vezes aos pais, é a distinção que é estabelecida entre bons e maus alunos, ficando o seu
filho com a adjetivação de bom e nunca mau aluno.
Por mais que se adote uma postura avaliativa inovadora, ainda haverá ideias de
“melhores alunos”, pois a avaliação ainda continuará separando os bons alunos dos maus
alunos, classificando em aprovados uns e reprovados outros, por isso, por mais que a prática
avaliativa do docente seja inovadora o resultado final sempre será mensurável em notas e/ou
conceitos, por exigência da própria família que faz questão de quantificar o saber dos seus
filhos, classificando-os em bons ou maus alunos.
A mudança pode ser difícil, mas não impossível. Para se mudar esse quadro
avaliativo é necessário aplicar uma avaliação formativa que ajude, como ressalta
PERRENOUD (1999, p. 145), o aluno a aprender e o professor ensinar.
A mudança acontecerá quando partir da reflexão do professor, para que ele
repense as suas práticas avaliativas e seus objetivos reais em relação à educação porque o foco
no processo de ensino-aprendizagem deve ser sempre o aluno.
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Para ter sucesso nesse sentido, a escola e os professores podem recorrer,
também, à avaliação mediadora, pois ela é capaz de oferecer suportes necessários a
aprendizagem do aluno, fazendo o professor interagir com seu aluno e acompanhar o seu
desenvolvimento, passando a olhar o estudante como seres concretos capazes de desenvolver-
se dentro da ação avaliativa, como evidencia Jussara HOFFMANN (2007, p. 9):
A mediação se dá quando o professor pensa sobre como o aluno está pensando ou se sentindo sobre algo, quando o aluno pensa sobre como o professor e outros pensam e se sentem sobre esse mesmo algo, e quando, nesse momento, seus olhares cruzam-se e interpretam-se, percebendo-se enquanto sujeitos concretos, com seus jeitos particulares de ser, de conhecer, de existir. A mediação é plástica, flexível, em sua capacidade de constante renovação da relação professor/aluno, aluno/aluno, professor/professor diante do objeto do conhecimento. É processo, é abertura em constante revisão. (introdução).
É preciso olhar, assim, para si mesmo, mas olhar para o outro também, com
vistas a trilhar caminhos que o processo de ensino aprendizagem tanto precisa para modificar
esse processo estático e que vigora até hoje. Para que haja uma mudança significativa no
campo da avaliação, o professor precisa conhecer e compreender os seus alunos, entendendo
que eles estão em processo de construção dos conhecimentos sócio-cognitivos, enfatizando,
assim, o processo que, como fala o teórico, nada mais é do que um processo em constante
revisão.
Portanto, mesmo que não seja uma tarefa fácil, não é impossível construir uma
avaliação que pressuponha uma interrogação constante, revelando-se como um objeto
necessário para os docentes que são comprometidos com uma escola democrática e possa
ajudar o aluno a desenvolver-se no ambiente escolar e extra-escolar, também, para que ele
cresça não apenas como aluno dentro da escola, mas também como cidadão crítico capaz de
viver e analisar as diversas situações em que vive.
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A QUE CONCLUSÃO CHEGAMOS
O tema avaliação da aprendizagem tem sido fonte de muitas discussões e
reflexões nas últimas décadas. O tema nos permite verificar e compreender, amparados na
vasta literatura sobre a problemática, como ocorrem os processos avaliativos nas escolas, o
que nos possibilitou perceber que há uma grande distância em relação ao que diz a teoria e o
que a realidade nos mostra.
Na tentativa de encontrarmos respostas para o fato de que muitos professores
“avaliam” apenas o que se encontra na superfície do texto, nos deparamos com alguns outros
problemas que não imaginávamos encontrar, dentre os quais destacamos a falta de produção
de textos na disciplina de redação que deveria ser destinada à orientação e encaminhamento
para a elaboração de textos em contextos escolares e em contextos extra-escolares; a maneira
como a professora avalia os alunos, visto estes não serem avaliados em função daquilo que
produzem, mas apenas como base nas regras gramaticais.
Desse processo de investigação na escola estadual Pedro Amazonas Pedroso, foi
possível constatar que uma das lógicas do processo de ensino-aprendizagem se faz presente
no momento de constatar o saber do aluno porque este, durante as suas atividades, recebe
visto no caderno como forma de comprovar a sua obediência e disciplina em relação ao que
foi pedido; separando-se, desse modo, os alunos que resolveram os exercícios, como alunos
disciplinados e estudiosos, daqueles não resolveram os exercícios, que são tidos como alunos
indisciplinados e rebeldes. Uma separação, metafórica, que é peculiar ao exame, pois exclui
uns para enfatizar a excelências de alguns.
Sob esse viés do processo “avaliativo”, não é possível constatar o que o aluno
tem a oferecer, pois apenas são revistados os cadernos e marcados com rubricas a
confirmação das respostas certas, não importando se foi o aluno que, por meio do seu
desempenho e conhecimento, chegou ao resultado tido como “certo” ou se foi outro que
resolveu os seus exercícios, a denotar que a pedagogia do exame (LUCKESI, 2002) continua
prevalecendo nas práticas escolares. O resultado desse processo é que, muitas vezes, ficam de
fora alunos que possuem bons desempenhos, mas que, por motivos extra-escolares, não
conseguiram ou não puderam resolver as questões.
Alguns julgam o tema avaliação como algo meramente utópico, impossível de se
alcançar os objetivos desejados, já que acompanhar os alunos em seus processos de
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assimilação e de amadurecimento dos seus conhecimentos requer muita disposição por parte
do professor, pois é preciso um acompanhamento do aluno que o possibilite a caminhar por
conta própria e entender que o conhecimento é dinâmico, fluido, ou seja, renovável a todo
instante. É, certamente, uma tarefa árdua, pois mexer de maneira significativa na avaliação,
significa mexer em todo um processo pedagógico que pelo que pudemos constatar se apóia na
prática do exame, como fonte segura para manter a hierarquia avaliativa que traçada dentro do
processo educacional.
Constatamos, portanto, que nas práticas avaliativas adotadas em escolas
estaduais, no que se refere ao Ensino Médio, prevalece o sistema de avaliação tradicional, que
apenas classifica o aluno no exato momento do teste e/ou prova que é realizado em nome da
avaliação, fazendo com que o alunado apenas decore os conteúdos repassados para
conseguirem realizar a tarefa, não assegurando ao aluno um ensino de qualidade. Ao
contrário, por se tratar de uma prática excludente, contribui para o baixo desempenho do
aluno na escola, ocasionando um alto índice de evasão e repetência.
Com o exposto neste trabalho, esperamos ter contribuído para que novas
pesquisas sobre o assunto surjam, com o objetivo de refletir sobre essas práticas avaliativas
tradicionalistas que ainda hoje prevalecem no âmbito escolar porque compreendemos que,
somente por meio de uma mudança efetiva, conseguiremos promover um ensino público de
qualidade, capaz de dar voz ao aluno e entendê-lo como um sujeito individual que está
construindo aos poucos a sua história.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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