UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I
CURSO – PEDAGOGIA, HABILITAÇÃO EM GESTÃO E COORDENAÇÃO DO TRABALHO ESCOLAR
Joice Kelly Lima Nogueira
ESCOLA versus FAMÍLIA: representações mútuas e
conflitos
Salvador 2011
JOICE KELLY LIMA NOGUEIRA
ESCOLA versus FAMÍLIA: representações mútuas e conflitos
Salvador 2011
Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção da graduação em Pedagogia do Departamento de Educação da Universidade do Estado da Bahia, sob orientação da Profª Maria Alba Guedes M. Mello.
FICHA CATALOGRÁFICA : Sistema de Bibliotecas da UNEB
Nogueira, Joice Kelly Lima Escola versus família : representações mútuas e conflitos / Joice Kelly Lima Nogueira . – Salvador, 2011. 92f. Orientadora: Profª. Maria Alba Guedes M. Mello. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Universidade do Estado da Bahia. Departamento de Educação. Colegiado de Pedagogia. Campus I. 2011. Contém referências e apêndices. 1.Educação de crianças. 2. Escola. 3. Família. 4. Sociologia educacional. 5. Pais e professores. l. Mello, Maria Alba Guedes M. II. Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Educação. CDD: 371.207
JOICE KELLY LIMA NOGUEIRA
ESCOLA versus FAMÍLIA: representações mútuas e conflitos
Local_____ de ____________ de 20___.
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção da graduação em Pedagogia do Departamento de Educação da Universidade do Estado da Bahia, sob orientação da Profª Maria Alba Guedes M. Mello.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente à Deus, que me proporcionou luz, força e sabedoria para estar
aqui.
À Universidade do Estado da Bahia - UNEB que forneceu a infraestrutura e
suporte para a realização deste trabalho.
Agradeço à minha mãe, que lutou contra todas as adversidades da vida para
que hoje eu possa entregar esse trabalho a esta unidade acadêmica.
Ao meu pai (em memória) que me guardou com sua luz e proteção durante
toda minha vida.
A Profª. Maria Alba Guedes. M. Mello, minha querida orientadora, pelo
acompanhamento, paciência e orientação dedicados desde o inicio de minha
trajetória acadêmica nesta Universidade.
A professora Vivian Antonino, que me serviu de modelo de dedicação a ser
seguido.
Aos demais professores deste curso Pedagogia, que contribuíram com seus
ensinamentos e experiências para a concretização desta pesquisa.
Aos meus amigos de luta acadêmica pelo carinho e por ajudarem a me
transformar na Pedagoga que hoje sou.
Aos meus familiares e demais amigos que me cederam seus ombros em
consolo nos momentos de desespero.
E a todos que direta ou indiretamente contribuíram para a realização deste
trabalho.
“Talvez não tenhamos conseguido fazer o melhor, mas lutamos para que o melhor fosse feito. Não somos o que deveríamos ser, Não somos o que iremos ser, Mas, graças a Deus, Não somos o que éramos”.
(Martin Luther king)
RESUMO
Este trabalho foi desenvolvido com intuito descobrir se as representações mútuas existentes entre a gestão da escola Celina Pinho e as famílias de seus educandos geram conflitos entre elas. Para tal, foram estudados e apresentados os temas representações sociais, escola e família como direcionadores para o desenrolar da pesquisa. A proposta foi identificar as imagens que permeavam a relação entre a gestão da Escola Celina Pinho e as famílias de seus educandos, além de reconhecer os conflitos possivelmente gerados por elas. Esta pesquisa materializou-se por meio de um estudo de caso na Escola Celina Pinho, de cunho exploratório e de caráter dedutivo; teve a Teoria das Representações Sociais como marco teórico que serviu para fundamentar as análises decorrentes da coleta das informações geradas pela pesquisa de campo. Concluiu-se, com este estudo, que as representações sociais presentes entre a gestão da escola e as famílias atendidas interferem na relação entre elas, desencadeando conflitos que dificultam sua co-participação no processo de formação do educando.
Palavras-chave: Representações sociais; Relação escola-família; Conflitos.
ABSTRACT
This work was developed to find out whether the mutual representations between the school management Celina Pinho and families of their students generate conflicts between them. For it, were studied and presented the themes social representations, school and family as drivers for the conduct of research. The proposal was to identify the images that permeated the relationship between the management of the School Celina Pinho and families of their students, and possibly recognize the conflicts generated by them. This research was materialized through a case study in the School Celina Pinho, exploratory and deductive character, who had the Theory of Social Representations as a theoretical framework that served to justify the analysis during collection of the information generated by research field. It was concluded from this study that the social representations present between the management of school and families served they affect the relationship between triggering conflicts that hinder their co-participation in the process formation of student.
Keywords: Social representations; School-family relationship; Conflicts.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................10
2 REPRESENTAÇÕES SOCIAIS .........................................................14
2.1 ORIGEM DA TEORIA...............................................................................14
2.2 CONCEITOS E O UNIVERSO CONSENSUAL.......................................16
2.3 CONSTITUIÇÃO DAS REPRESENTAÇÕES..........................................18
2.4 FUNÇÕES DAS REPRESENTAÇÕES....................................................20
2.5 REPRESENTAÇÕES SOCIAIS E EDUCAÇÃO......................................21
3. A ESCOLA E A FAMÍLIA....................................................................25
3.1 BREVE PERCURSO SOBRE A ORGANIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO
ESCOLA..........................................................................................................25
3.1.1 Os primeiros ensaios de escola no Brasil.........................................27
3.1.2 Colégio Pedro II: um modelo de escola pública herdado do
império............................................................................................................28
3.1.3 Os Grupos Escolares: esboço marcante de escola no período
republicano....................................................................................................30
3.2 BREVE PERCURSO SOBRE A ORGANIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO
FAMÍLIA..........................................................................................................32
3.2.1 Novos arranjos familiares...................................................................40
3.3 RELAÇÃO ENTRE AS DUAS INSTITUIÇÕES........................................41
4. A ESCOLA DE 1º GRAU CELINA PINHO......................................49
4.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DA ESCOLA......................................................49
4.1.1 A gestão.................................................................................................51
4.1.2 As famílias.............................................................................................54
5. RELAÇÃO ENTRE A ESCOLA CELINA PINHO E AS
FAMÍLIAS DE SEUS EDUCANDOS.................................................... 56
5.1 CAMINHO METODOLÓGICO..................................................................56
5.2 A ESCOLA SOB O OLHAR DA FAMILIA...............................................59
5.3 AS FAMÍLIAS SOB O OLHAR DA ESCOLA......................................... 70
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................74
REFERÊNCIAS...........................................................................................77
APÊNDICE A - INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS I –
ROTEIRO PARA REGISTRO DE INFORMAÇÕES..........................83
APÊNDICE B - INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS-
ENTREVISTA COM AS GESTORAS...................................................85
APÊNDICE C - INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS II –
QUESTIONÁRIOS......................................................................................87
APÊNDICE D - MATRIZ ANALÍTICA DAS ENTREVISTAS...........92
10
1. INTRODUÇÃO
Este trabalho monográfico tem como tema As implicações das
representações mútuas entre a gestão da Escola de 1º Grau Celina Pinho e as
famílias de seus educandos sobre o conflito entre elas. Isso significa descobrir, mais
especificamente, se As representações mútuas existentes entre a gestão da Escola
de 1º Grau Celina Pinho e as famílias de seus educandos geram conflitos entre elas.
Com base na experiência do estágio realizado em escolas públicas de
Salvador em 2009, pude ter contato mais íntimo com a realidade de formação e
desenvolvimento integral dos educandos, proposta nessas instituições. Observei que
dentro do quadro de dificuldades que educandos e educadores enfrentam
diariamente, a ausência de relação da escola com a família causava interferência na
proposta formativa de desenvolvimento integral dos educandos. Essa conclusão foi
possível, ao verificar que as crianças e jovens que possuíam pais que viviam numa
dinâmica de colaboração com a escola, desenvolviam-se melhor que aqueles que
não tinham. Essa colaboração, no contexto dessas escolas, refere-se, dentre outras
ações, à participação desses pais em reuniões escolares, nas tarefas de casa ou em
outras demandas educativas que o educando apresentava.
Nessa experiência de estágio, percebi que a interação entre a escola e
família poderia ser um campo amplo de estudo que me daria oportunidade para
compreender as implicações existentes nessa relação. Partindo disso, em busca de
contextualizar o problema, comecei a pesquisar sobre essa interação e descobri que
a relação entre a escola e a família está intrinsecamente ligada às transformações
políticas econômicas e sociais ocorridas no Brasil no século XX, quando a sociedade
brasileira passou por significativas transformações em sua configuração social.
Na família, as mudanças sociais alteraram sua estrutura convencional, à qual
a escola já estava acostumada. De família nuclear burguesa, onde se tinha a figura
do pai provedor, a mãe cuidadora e os filhos, surgiram novas configurações
familiares em que, por exemplo, a mãe assumia o cargo de chefe de família,
deixando um tanto de lado sua atribuição anterior de cuidadora.
A relação da escola com a família, até meados do século XX, era quase
inexistente, restringindo-se apenas à participação, geralmente, da mãe no
11
acompanhamento do dever de casa do filho. A partir da década de 60, com a
Renovação Pedagógica, que inseriu um olhar psicológico no ambiente escolar, a
escola começou a sentir necessidade de estreitar sua relação com a família,
percebendo que na educação não poderia ser mais privilegiado apenas o cognitivo.
Com isso, surgiu na escola um interesse pelas famílias de seus educandos, a fim de
ampliar seus conhecimentos sobres eles no que se refere a seus desejos, escolhas,
disponibilidade ao aprendizado etc.
Atualmente já se sabe que escola e família são duas instituições socilizadoras
presentes no processo de desenvolvimento integral do ser humano; primeiro atua a
família, apresentando o mundo com seus objetos, sujeitos e comportamentos à
criança, enchendo o ambiente de afetividade, significados, conceitos e pré-
conceitos. Em seguida a escola, que se propõe a construir novos conhecimentos,
muitas vezes a partir das experiências advindas da família daquela criança,
trabalhando sobre a construção e reconstrução dos conceitos e pré-conceitos
trazidos por elas, tudo isso, em prol do desenvolvimento integral do educando.
Hoje se sabe que o interesse da escola pela família permanece o mesmo, em
que a escola precisa conhecer seus educandos e conseqüentemente suas famílias,
a fim de obter conhecimento suficiente para desenvolver o educando, tornando-o
apto para viver numa sociedade globalizada, como a deste século, acrescido da
necessidade de realizar seu trabalho educativo com a colaboração da família.
Contudo, e apesar desse interesse, essa relação, a cada dia, vem tornando-se mais
difícil e escola e família vão, gradativamente, se afastando uma da outra, circulando
em uma dinâmica de culpabilização mútua em relação aos insucessos dos
educandos, criando um abismo aparentemente intransponível sem atitudes
concretas para resolução desse problema.
Trazendo a discussão para a esfera das políticas públicas,o controle social
surge da necessidade de implantação, nas redes escolares de uma descentralização
de funções capaz de possibilitar a gestão democrática, o que levou o governo a
incentivar a participação mais efetiva da família na vida da escola. Ações como o
fortalecimento dos Conselhos Escolares (MEC), eleição direta para os diretores, são
exemplos práticos de medidas do governo para a interação da família com a escola.
Essa abertura de espaços para a participação social no âmbito escolar propicia um
melhor desenvolvimento do educando assim como contribui para a qualidade da
educação na escola pública.
12
Com base em observações empíricas sobre a relação escola e família, percebi
que ambas têm uma imagem distorcida uma da outra, e que essa distorção é
carregada de significados que impedem a ambas realizarem um trabalho
cooperativo em prol do desenvolvimento do educando.
Pensando nas imagens que escola e família possuem uma da outra e nos
seus respectivos significados, encontrei na Teoria das Representações Sociais uma
fundamentação que permite conhecer as representações entre e a escola e família e
verificar, a partir de análises do contexto, se estas representações alimentam o
conflito entre elas.
De posse dessas informações sobre a relação escola/família, passei a buscar
um lócus onde esse contexto se materializasse, e encontrei na Escola de 1º Grau
Celina Pinho1 o lugar apropriado para este trabalho, já que a relação dessa escola
com a família de seus educandos apresenta problemas no que concerne
principalmente à colaboração e comunicação entre elas. Nesse campo decidi
restringir minhas observações às representações de um âmbito da escola, que
foram a direção e vice-direção.
A relevância dessa pesquisa está em possibilitar Conhecer as representações
mútuas existentes entre a gestão da Escola de 1º Grau Celina Pinho e as famílias de
seus educandos, cujas análises servirão como subsídios para a gestão da escola e
seu corpo docente criarem estratégias de reversão do quadro atual: a falta de
contato significativo com as famílias de seus educandos e sobretudo buscando
estratégias para dissolução dessas representações que geram esses conflitos, a fim
de que seus educandos possam melhor se desenvolver.
Para realizar esta pesquisa foi feita uma revisão bibliográfica em torno da
Teoria das Representações Sociais, da escola, família e da relação existente entre
elas. Essa revisão serviu para contextualizar o tema desta pesquisa e fundamentar a
análise dos dados extraídos do estudo de caso na referida escola.
Os resultados desta pesquisa foram organizados, em cinco capítulos e o texto
das conclusões.
O segundo capítulo, intitulado de Representações Sociais, aborda a origem
da teoria, seus principais conceitos e os consensos, existentes neste campo teórico.
Explica como se constituem as representações e sua relação com a educação. Os
1 Instituição onde realizei estágio de observação na direção escolar.
13
itens deste capítulo foram dispostos de maneira a proporcionarem um
esclarecimento gradual sobre a teoria.
O terceiro capítulo, A Escola e a Família, discorre brevemente sobre a
organização dessas instituições no Brasil e em seguida esclarece a relação
existente entre a escola e a família.
O quarto capítulo, A Escola de 1º Grau Celina Pinho, consta de uma
contextualização da escola, dando ênfase à sua gestão e as famílias de seus
educandos.
O quinto capítulo, Estudo de caso na relação entre a escola Celina Pinho
e as famílias de seus educandos, apresenta o caminho metodológico percorrido
para execução do estudo de caso, os resultados obtidos com base na análise das
respostas obtidas.
Esta pesquisa conta ainda com algumas Considerações Finais, em que
discorre-se sobre as representações mútuas entre a escola Celina Pinho e as
famílias de seus educandos, e as respectivas decorrências.
14
2. REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
Neste capítulo será apresentada a Teoria das Representações Sociais a partir
da visão da Psicologia Social interpretada, principalmente por Serge Moscovici. Para
tal, foi segmentado o texto em cinco itens: Origem da teoria, Conceito e seu lugar na
sociedade, Constituição das representações, Funções das representações e
Representação social e educação, que desvelarão a teoria e apresentarão sua
relação com a educação.
2.1 ORIGEM DA TEORIA
A teoria das Representações Sociais faz parte do campo da Psicologia Social
e caracteriza/conceitua a atividade mental criada pelo indivíduo para tornar
conhecido dele determinado objeto ou fenômeno. Essa teoria foi divulgada em 1961
pelo psicólogo nascido na Romênia, Serge Moscovici.
Antes de Moscovici, Émile Durkheim já havia falado sobre as representações
em sua obra, As Regras do método Sociológico (1895), às quais intitulava de
Representações Coletivas. Nessa obra, Durkheim refere-se às representações como
uma idéia social e não individual aplicada em relação a sociedades tradicionais e
sem inovação. Ele compreende também que representações são várias produções
mentais sociais, como ciência, mito e religião, que diferem em sua origem, forma e
função, e não podem ser consideradas do senso comum.
De acordo com Moscovici, Durkheim
[...] possui uma concepção bastante estática dessas representações [...].
Mais: nós2 as vemos como estruturas dinâmicas, operando em um conjunto
de relações e de comportamentos que surgem e desaparecem junto com as
representações (2003, p.47).
Dessa forma percebe-se que esta teoria pode ser estudada sob dois ângulos
diferentes na história, contudo, como o próprio Moscovici (2003) afirma, a
perspectiva de estudo sobre a representação social é mais dinâmica que a da
representação coletiva de Durkheim.
Moscovici (2003) aponta que ao ler sobre a sociologia de Durkheim, percebe-
se o esforço do sociólogo em manter as sociedades coesas com suas estruturas
2 O “nós” refere-se a Moscovici e os adeptos da Psicologia Social.
15
conservadas contra qualquer desintegração. E nessa perspectiva as representações
coletivas agem como coercitivas aos sujeitos, os obrigando a conservar a sociedade.
Essa perspectiva de Durkheim pode ser percebida quando em sua obra sobre as
representações coletivas ele as conceitua como formas de agir, de pensar,
exteriores ao indivíduo, que são dotadas de um poder de coerção em virtude do qual
esses fatos se impõem (MOSCOVICI, 2003).
As explicações de Durkheim sobre as representações coletivas eram
suficientes para o século XIX, época em que foram apresentadas; contudo, para
contemporaneidade suas explicações já não bastavam, tendo em vista a
heterogeneidade dessa nova era. Coube, dessa forma, à Psicologia Social construir
um novo conceito para as representações sociais, mais adequado à sociedade do
século XX (MOSCOVICI, 2003).
Enquanto a Sociologia de Durkheim pensava nas representações como
maneiras de compreensão estável do mundo, a Psicologia Social de Moscovici
adotou as representações sociais como seu objeto de estudo a fim de explorar a
diversidade das representações no mundo moderno.
A partir dos estudos de Durkheim, Moscovici, em sua pesquisa A psicanálise,
sua imagem e seu público (1961), aprofundou a idéia de representação. Nessa
pesquisa Moscovici buscou encontrar respostas sobre a imagem que as pessoas
possuíam sobre a psicanálise na França e concluiu que quando um saber cientifico3
é inserido no meio social, ele é modificado tornando-se parte do senso comum. A
partir dessa conclusão pode-se fazer uma relação com outros saberes, fenômenos
ou objetos desconhecido pelo meio social, ou apenas pelo indivíduo.
Nos seus estudos, Moscovici enfatiza que sua preferência em assumir o
termo social ao invés de coletivo, como Durkheim fez é para enfatizar a natureza
dinâmica das representações, contra o caráter fixo das representações coletivas.
Para concluir sinteticamente seu pensamento sobre a diferença entre
representações sociais e representações coletivas, Moscovici afirma que
[...] se, no sentido clássico, as representações coletivas se constituem em
um instrumento explanatório e se referem a uma classe geral de idéias e
crenças (ciência, mito, religião, etc.), para nós, são fenômenos [...]
específicos que estão relacionados com um modo particular de
3 Em relação à pesquisa de Moscovici, a Psicanálise.
16
compreender e de se comunicar - um modo que cria tanto a realidade como
o senso comum. (MOSCOVICI, 2003, p.49).
Esse pensamento clássico das representações coletivas evidenciava apenas a sua
existência, mas servia como conceito. A Psicologia Social propôs-se ir além
preocupando-se com a estrutura das representações sociais, levando em conta o
que elas fazem e como surgem, considerando-as como fenômenos.
Apesar da imagem estável de representações de Durkheim, não se pode
negar sua contribuição para a construção da teoria das representações sociais da
Psicologia Social.
A representação social existe para ajudar o indivíduo a interpretar algo que
dele é desconhecido; ele cria uma imagem e a transmite dentro do seu meio social
para representar o que antes era desconhecido.
2.2 CONCEITOS E O UNIVERSO CONSENSUAL
De acordo com Moscovici, representações sociais são sistemas de valores,
idéias e práticas que possibilitam ao sujeito além de compreender seu mundo social
e material, a comunicar-se com outros membros de sua comunidade, fornecendo-
lhes maneiras de identificar e classificar seu mundo (2003, p.21).
Esse conceito de representação social, desde a formulação de Moscovici vem
sofrendo diversas análises e reformulações. O próprio autor do termo reconhece que
sua teoria é ampla e mal definida, e que sua compreensão é mais significativa
quando se faz uso concreto dela. Contudo, algumas conceituações são permitidas
por aproximar-se ao máximo da idéia de representação de Moscovici. Para Jodelet
este conceito refere-se à “[...] uma forma de conhecimento específico, o saber do
senso comum, no qual os conteúdos manifestam a operação de processos
geradores e funcionais socialmente marcados, designa uma forma de pensamento
social” (apud ANADÓN E MACHADO, 2003, p.13-14).
Ainda,
[...] se apresentam como uma maneira de interpretar e pensar a realidade
cotidiana, uma forma de conhecimento da atividade mental desenvolvida
pelos indivíduos e pelos grupos para fixar suas posições em relação a
situações, eventos, objetos e comunicações que lhes concernem [...] Em
outras palavras, a representação social é um conhecimento prático, que dá
sentido aos eventos que nos são normais, forja as evidências da nossa
17
realidade consensual e ajuda a construção social da nossa realidade.
(SEGA, 2000, 128-129).
Dessa forma as representações sociais são atividades mentais socialmente
construídas, que visam auxiliar o sujeito a interpretar o mundo.
Abric (1987) segue a mesma linha de conceituação de Jodelet e Moscovici, e
afirma que
a representação funciona como um sistema de interpretação da realidade
que rege as relações dos indivíduos no seu contexto físico e social e
determina os seus comportamentos ou práticas. A representação é um guia
para a ação, ela orienta as ações e as relações sociais. Ela é um sistema de
pré-decodificação da realidade porque ela determina um conjunto de
antecipações e de expectativas. (apud ANADÓN E MACHADO, 2003, p.24).
Com este conceito Abric (1987) apresenta sua concepção sobre o caráter relacional
das representações e a expõe como um sistema de decodificação do social.
Como visto, a teoria de representações sociais deixa em aberto uma gama de
inferências sobre o fenômeno; contudo, o mesmo pode ser sintetizado como
operações mentais, criadas pelo social em espaços comuns, que objetiva ajudar os
sujeitos a interpretarem o mundo, num processo em que torna o não-familiar em
familiar.
Para confirmar a premissa de que as representações sociais são elaboradas
em espaços comuns, Moscovici apresentou o lugar das representações em uma
sociedade pensante. Para tal, ele distinguiu a sociedade entre universo consensual
e reificado. No universo consensual, os indivíduos pertencem a uma sociedade
permeada de sentido e finalidade, onde eles têm poder de livre comunicação
(geralmente em locais públicos como bares, clubes e salões). No universo reificado,
revela-se uma sociedade hierarquizada, segmentada em classes, pela qual a
participação dos indivíduos é permitida de acordo com sua competência e mérito.
Moscovici completa dizendo que a ciência é o meio adequado para se entender o
universo reificado enquanto as representações sociais dão conta do universo
consensual.
Como visto, esses dois universos são essencialmente contrastantes, em que
a finalidade do universo reificado é encorajar a precisão intelectual e a evidência
empírica; enquanto no universo consensual as representações restauram o
pensamento coletivo e lhe dão forma, classificando e identificando a realidade de
modo a torná-la compreensível aos sujeitos. “Sem dúvida [...] a natureza específica
18
das representações expressa a natureza específica do universo consensual, produto
do qual elas são e ao qual elas pertencem exclusivamente.” (MOSCOVICI, 2003,
p.53) Assim, Moscovici afirma que o lugar das representações na sociedade é o
universo consensual.
2.3 CONSTITUIÇÃO DAS REPRESENTAÇÕES
Antes de expor como as representações são constituídas, é preciso
entender: por que criamos as representações? A fim de responder a essa questão
foram criadas algumas hipóteses: a hipótese da desiderabilidade, em que um
indivíduo ou seu grupo cria imagens distorcidas da realidade para ocultar ou revelar
suas intenções; a hipótese do desequilíbrio, em que as pessoas criam imagens,
ideologias a fim de solucionar tensões originadas de uma falta de integração social;
e a hipótese do controle, em que grupos usam as representações para filtrar as
informações do meio ambiente para que, desse modo, possam controlar o
comportamento individual. Como o próprio Moscovici afirma, essas hipóteses não
estão de todo desprovidas de verdade, mas apresentam caráter demasiado geral. A
partir daí Moscovici procurou elaborar uma hipótese que fosse mais concisa e mais
condizente com que os estudiosos dessa teoria têm observado. Intuitivamente, e de
acordo com a natureza relacional das representações, Moscovici chegou à
conclusão de “[...] que a finalidade de todas as representações é tornar familiar algo
não-familiar, ou a própria não-familiaridade” (2003, p. 54).
Explicando, as representações preconizam uma dinâmica de relações, dos
sujeitos com objetos, idéias e valores; quando esses não fazem parte do mundo
conceitual do indivíduo, eles causam estranhamento, ou seja, apresentam uma não-
familiaridade para a memória dessa pessoa. Nesse caso, como o novo/diferente
causa repulsa, esse sujeito tende a relacioná-lo a algo que lhe seja familiar,
retirando esse objeto do universo desconhecido; em outras palavras, o sujeito
busca/cria uma representação para aquele objeto.
Foi exposto que as representações sociais são criadas com a finalidade de
familiarizar o estranho, resta agora descrever como ocorre esse processo. Para
transformar algo não-familiar em familiar é necessário por em prática dois processos
que são considerados básicos para a formação da teoria das representações
sociais: a ancoragem e a objetivação.
19
Ancoragem
[...] é um processo que transforma algo estranho e perturbador, que nos
intriga, em nosso sistema particular de categorias e o compara com um
paradigma de uma categoria que nós pensamos ser apropriada [...] No
momento em que determinado objeto ou idéia é comparado ao paradigma
de uma categoria, adquire características dessa categoria e é re-ajustado
para que se enquadre nela (MOSCOVICI, 2003, p. 61).
Nesse processo, estando o indivíduo diante de um objeto que lhe seja estranho, o
insere em seu pensamento, de modo que consiga reconhecê-lo, através de
conhecimentos pré-existentes que possui em sua memória. Dessa forma, a
ancoragem concretiza-se na classificação e identificação das coisas. O sujeito
classifica a partir da comparação que ele faz do objeto novo a um paradigma,
vigente e por conseguinte, o identifica dando-lhe nomes. É importante frisar que
nomear o objeto é condição para ancoragem, pois apenas dando nome é possível
criar ou relacionar uma imagem ao objeto.
Objetivação consiste na materialização do abstrato. Para Moscovici
“objetivar é descobrir a qualidade icônica de uma idéia, [...]; é reproduzir um conceito
em uma imagem [...] dando referencia material àquilo que antes só existia no
abstrato [...]” (2003, p. 71-72). O sujeito utiliza a comparação para dar concreticidade
à idéia. Para tal o sujeito faz uso da fala, num processo que transforma a coisa
numa palavra.
A Objetivação é composta por três etapas:
a) Construção seletiva;
b) Esquematização estruturante;
c) Naturalização.
Na construção seletiva os membros do grupo descontextualizam e
selecionam o objeto, utilizando como critérios as informações contidas em seus
valores e crenças, retendo apenas aquilo que correspondem a esses valores. Na
segunda etapa, que corresponde à esquematização estruturante, os membros do
grupo social, organizam as informações que foram selecionadas e retidas, na
construção seletiva. Por fim, a última etapa, a naturalização, em que o sujeito
concretiza a idéia dando-lhe uma imagem real de modo que sirva para compreensão
própria e do grupo (ANADÓN e MACHADO, 2003).
Dessa forma, a objetivação retira dessas fases a organização que precisa
para construir seu processo de realização da Idéia.
20
Em síntese, ancorar é transformar algo estranho em imagens comuns a fim
de poder interpretá-lo e objetivar corresponde ao processo de materialização do
abstrato; esses dois mecanismos transformam o não-familiar em familiar. Dessa
forma as representações sociais são formadas a partir da transferência do não-
familiar para uma esfera particular a fim de interpretá-lo e da materialização desse
objeto de maneira que se possa concretamente percebê-lo.
É importante frisar que ancoragem e objetivação são dois processos constitutivos da
representação social interrelacionados, mas não ocorrem de maneira seqüencial.
2.4 FUNÇÕES DAS REPRESENTAÇÕES
De acordo com Moscovici (2003) existem três tipos de representações: as
emancipadas, as hegemônicas e as polêmicas. Num grau de diferenciação, as
emancipadas são aquelas que surgem a partir da troca de informações e
interpretações dos grupos sociais e sugerem a diversidade de interpretações
existentes num grupo; as hegemônicas são comungadas por todos que pertencem a
um determinado grupo, como por exemplo, uma religião estas se aproximam das
representações coletivas de Durkheim. E as polêmicas são geradas e alimentadas
em situações de conflito, em que se reflete sobre um objeto sob pontos de vista
diferentes esta última, da maneira que se apresenta adequa-se mais às
representações existentes no conflito entre escola e família.
Para este autor, as representações possuem duas funções: convencionalizar
os objetos e impor-se aos sujeitos.
Quando convencionalizam “elas lhes dão uma forma definitiva [...] as colocam
como um modelo de determinado tipo, distinto e partilhado por um grupo de
pessoas” (MOSCOVICI 2003, p. 34), ou seja, as representações tornam aquele
objeto comum, de tal maneira que ele pode ser compreendido e utilizado por todos
daquele grupo social. Dessa forma,
passamos a afirmar que a terra é redonda, associamos comunismo com a
cor vermelha [...] e que família atual é como o modelo tradicional tendo pai
provedor, mãe cuidadora e filhos [...]. Mesmo quando uma pessoa ou objeto
não se adequam exatamente ao modelo [...] como é o caso dos novos
modelos familiares, que não se adequam ao modelo de família tradicional
que a escola impõe [...] nós forçamos a assumir determinada forma, entrar
21
em determinada categoria [...] sob pena de não ser compreendido, nem
decodificado (MOSCOVICI, 2003, p. 34).
Quando, por exemplo, a escola tenta associar os novos modelos familiares à
família nuclear e não consegue, ela associa à figura de algo desestruturado,
provando que de alguma maneira ela precisa representar aquela família. Além de
convencionalizar as representações também são impostas e transmitidas ao sujeito,
por meio da linguagem de geração a geração. Uma representação criada sobre a
família, por exemplo, em que esta para ser aceita socialmente, deve possuir um
modelo nuclear burguês, é tão enraizada pela escola que os indivíduos quando
motivados a pensar sobre a imagem que família possui em suas mentes, descrevem
um modelo de família nuclear. Prova disso é que numa pesquisa realizada com
professoras de uma escola de Recife em 2006, sobre a representação de
professoras sobre a família, a maioria esculpiu o modelo nuclear (pai provedor, mãe
cuidadora e filhos) 4 como sendo a configuração de família ideal.
O exemplo acima remete à consciência do poder das representações.
Moscovici afirma que, “podemos [...] tornar-nos conscientes do aspecto convencional
da realidade [...] Mas nós não podemos imaginar que podemos libertar-nos sempre
[...] de todas as convenções e preconceitos [...]” (2003, p. 35). Dessa forma o autor
expõe que as representações impõem-se aos sujeitos, que podem perceber isso, o
que não significa poder livrar-se, de vez, dela.
De acordo com o que foi exposto pode-se inferir que as representações
sociais correspondem a uma maneira de entender e comunicar o mundo a partir da
relação entre imagem e significado, introduzindo nele ordem e percepções de modo
que o reproduzam de maneira significativa para o sujeito.
2.5 REPRESENTAÇÕES SOCIAIS E EDUCAÇÃO
A escola é um espaço onde sujeitos, com diferentes concepções de mundo
relacionam-se, deixando fluir representações sociais que influenciam nessa
dinâmica e que acarretam conseqüências para o desenvolvimento da convivência no
ambiente. Partindo dessa premissa, o estudo de algumas questões sobre Educação
à luz da teoria das representações sociais, viabiliza a compreensão dos sistemas de
representações existentes na escola. Assim, estudar as representações na escola 4 LIMA, Albenise de Oliveira; PORFÍRIO, Andreza de Vasconcelos. 2006
22
possibilita percebê-las neste espaço, o que elas causam, quais representações são
criadas e quais suas conseqüências.
É importante frisar que o que ocorre com as representações, é que como são
originadas de modo a familiarizar o desconhecido àqueles sujeitos de uma dada
realidade; ela, de acordo com o local de atuação, tem o poder de adequar-se a essa
realidade de modo a realizar seu papel (BIANCHI e KNOPP, 2007).
A relevância de estudar as representações na escola segundo estudiosos é
por ela induzir a busca do “[...] por quê e como a cultura de exclusão se constrói na
prática educativa, que tipos de elementos a sustentam, ancorando as atitudes do
grupo social e ainda como se manifesta de forma a dissimular sua intenção” (SOUZA
apud FIGUEREDO; MENDES e SILVA, 2007, p.191). Dessa forma a teoria das
representações também proporciona desvelar preconceitos existentes no ambiente
escolar.
Sabe-se que as representações sociais não são cópias do real nem do ideal,
são sim imagens do objeto, ou fenômeno que surgem da ancoragem e objetivação,
de modo que façam o sujeito se relacionar com o objeto e dessa forma com o
mundo, na tríade sujeito-objeto-mundo. Assim, segundo Gilly (2001) “a noção de
representação social não pode ser concebida como um retrato fiel da realidade
escolar, de suas funções sociais e efetivas, e sim “uma construção original que visa
legitimá-las” (apud NUNES e CUNHA, 2007, p. 306).
Conhecer as representações que existem no ambiente escolar proporciona
entender algumas atitudes dos sujeitos e transformá-las, tendo em vista um melhor
desenvolvimento pedagógico da escola. Um exemplo de representação do ambiente
escolar que traz conseqüências negativas para o desenvolvimento das atividades
em prol do educando é a imagem que a escola pública tem das suas famílias das
classes menos favorecidas. Ela costuma os identificar como jovens provenientes de
famílias desestruturadas. É dessa forma que a escola justifica o fracasso de suas
crianças, quando isso ocorre.
Sabe-se que as representações são socialmente construídas pelo senso
comum em espaços também comuns. A escola pública, por enquadrar- se como um
desses espaços, produz e reproduz representações a todo o momento. A sala de
professores, por exemplo, é um ambiente de produção e reprodução de
representações; uma reunião de pais e mestres, ou o pátio dessa escola também,
constituem esses espaços. Dessa forma, a escola pública deve ser considerada
23
como um espaço repleto de representações que além de notadas, necessitam de
estudos, a fim de que elas não criem identidades negativas para seus sujeitos.
Os meios de comunicação também se configuram como instrumento de
desenvolvimento e proliferação das representações sociais. Dessa forma os sujeitos
escolares também adotam essas representações e passam a identificar os
indivíduos daquele ambiente com base nas mesmas. Quando, por exemplo, uma
novela veicula a imagem de um pobre e negro como malfeitor, ela transmite uma
imagem preconceituosa e alimenta um julgamento social que atinge àqueles com
essa identificação, fixando a imagem do malfeitor no negro pobre. Quando uma
propaganda veicula a imagem de família nuclear, valorizando-a em detrimento das
demais, sugere que esse modelo de família é o ajustado para a sociedade. Na
escola esse tipo de parâmetro ainda é tomado como base para inferências e
julgamentos dos educandos. Esse tipo de ideologia de modelo familiar da escola,
ainda é resquício da Pedagogia Liberal de Tendência Tradicional que a educação
brasileira adotou até meados do século XX. Dessa forma pode-se compreender que:
Os sistemas de representações sociais relativos à escola não podem ser
considerados independentemente de seus laços com outros sistemas gerais
de representações sociais dos quais eles dependem. Isso significa que o
sistema de representações sociais da escola está ligado ao sistema de
representações sociais que existe na sociedade em geral. A pretensão de
mudanças no sistema de representações sociais da escola induz e exige
profundas mudanças no sistema geral ao qual ele está relacionado
(BIANCHI e KNOPP, 2007, p 265).
O que se pretende dizer é que as pessoas, nesse caso específico, os sujeitos
escolares, utilizam-se dos conceitos transmitidos pela sociedade para
criar/reproduzir suas representações. E isso é possível, de acordo com Moscovici
(2001), porque os sujeitos em seus grupos não são receptores passivos, são seres
pensantes, que elaboram pensamentos sociais constantemente (apud SANTOS;
SALES; SANTANA, 2007). Em outras palavras, uma mudança nas representações
da escola e da família precede uma mudança do sistema de representação sobre
ambas, do meio social que elas estão inseridas. Dessa forma, pode-se inferir, que
quando a escola desvaloriza os novos modelos familiares e desqualifica essas
famílias quanto às suas funções, ela está representando a idéia social de família
daquela sociedade.
A partir destas disposições, Nunes e Cunha inferem que
24
A contribuição vital da teoria das representações sociais e suas vertentes
para apreensão dos fenômenos que acontecem na práxis educativa,
consiste no fato de que esta: viabiliza uma percepção conjunta das
significações sociais no processo educativo; favorece um novo enfoque
para apreensão da dinâmica e complexidade das dimensões cognitivas,
afetivas, sociais e culturais, bem como dos elementos ideológicos sobre o
processo educativo e influenciam seus resultados; [...] contempla a
compreensão de fenômenos que permeiam o cotidiano escolar a partir de
uma visão dimensional, [...] bem como favorece a compreensão das
percepções e representações sociais dos sujeitos imbricados no processo
investigativo e de que forma estas influenciam os comportamentos e
atitudes que permeiam a práxis educativa [...] ( NUNES e CUNHA. 2007, p.
305-306).
Em outras palavras, as representações sociais servem como base teórica
para explicar fenômenos provenientes do contexto escolar, principalmente aqueles
que têm nelas a fonte que alimenta seus impasses, como no caso dos conflitos que
permeiam a relação entre escola e família.
25
3 A ESCOLA E A FAMÍLIA
Neste capítulo será apresentada a relação entre escola e a família; descreve-
se o percurso da formação da escola e o da família no Brasil, que servirá como pano
de fundo para a e discussão e o entendimento sobre a relação entre essas duas
instituições.
3.1 BREVE PERCURSO SOBRE A ORGANIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO ESCOLA
Este texto refez de maneira sintética, o percurso de formação da escola a fim
de familiarizar o leitor com esse espaço, já que é neste ambiente que as
representações sociais sobre a família são bastante difundidas.
Segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2009), a origem do
[...] termo escola vem do grego scholé, que significa “lazer, tempo livre”. Foi
usado no período helenístico para designar o estabelecimento de ensino.
A tradição greco-romana desvalorizava a formação profissional e o trabalho
manual, o que justifica o termo escola como lugar do ócio, do não-trabalho
(LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 167).
Angelozzi (1985) afirma que, até o final do antigo regime, chamava-se escola
pública “toda escola coletiva, mesmo se de iniciativa privada, contraposta ao ensino
individual do preceptor” (apud SAVIANI, 2005, p. 2-3).
Nesse período aquilo que intitulavam de escola pública poderia até ser de
iniciativa privada, o que diferenciava era o atendimento que deixava de ser individual
para tornar-se coletivo; e ainda não havia referência ao atendimento ao povo nem
responsabilização do Estado quanto ao ensino da população. É valido ressaltar
também que nessa escola o ensino não propiciava as aprendizagens básicas de ler,
escrever e contar, limitando-se ao ensino de que a educação secundária passou a
se ocupar (SAVIANI, 2005).
Apenas a partir do século XIX é que foi difundida educação popular, a qual,
além de ser destinada à toda população, era subsidiada pelo Estado e
proporcionava aos estudantes aprenderem a ler, escrever e contar. Na
contemporaneidade, a escola que possuímos, hoje democrática, mantida pelo
Estado e de atendimento popular é conhecida como escola pública, mas agora com
26
um conceito bem diferente daquele aferido por Angelozzi (1985) no fim do antigo
regime.
Em sua origem histórica, a escola foi concebida como um espaço, que
poderia ser apenas uma sala ou uma casa, em que um disciplinador ou mestre
ensinava e supervisionava um grupo de crianças e jovens na busca de sua instrução
e normalização social. Atualmente pode-se conceituar escola como um ambiente de
convivência social, em que as situações surgidas deste misto relações são, ou
melhor, devem ser trabalhadas pedagogicamente a fim de que os indivíduos
participantes desse processo possam desenvolver-se tornado-se aptos para
conviver em sociedade. Cabe também à escola, proporcionar ao individuo
conhecimento sobre o legado cultural da humanidade, e o desenvolvimento de
habilidades tornando este educando capaz de ascender nesta sociedade globalizada
e de oportunidades tão concorridas.
Iniciando um apanhado histórico sobre a escola encontra-se em Àries (1981)
a análise da evolução desta instituição desde o século XV ao século XVIII. Nesse
trabalho pode-se perceber a relação direta que o autor faz da formação da
consciência da infância com a construção da escola. Nesse intervalo de tempo
pretendia-se com a escola o mesmo que se pretendia com a família: criar um
ambiente em que se pudessem separar as crianças das perversões do mundo
externo e padronizá-las aos moldes da sociedade da época.
Segundo o autor, na Idade Média as aulas eram regidas por um mestre dadas
num claustro, ou em igrejas, podendo ser dentro ou fora dela. Com o passar do
tempo o mestre passou a alugar uma sala “[...] uma schola [...] onde inicialmente [...]
forrava-se o chão com palha, [...] depois passaram a usar bancos onde [...] os
alunos se sentavam”. Àries (1981) afirma também que nas scholas desse período
não havia ainda a preocupação em separar os educandos por idade, dessa forma
em uma sala “reuniam-se então meninos e homens de todas as idades, de seis a
vinte anos ou mais” (p. 167). Atento a essa mistura de idades numa única sala de
aula, Àries (1981) reflete, lembrando que
Essa promiscuidade das idades hoje nos surpreende, quando não nos
escandaliza: no entanto, os medievais eram tão poucos sensíveis a ela que
nem a notavam [...]. Mas como poderia alguém sentir a mistura das idades
quando se era tão indiferente à própria idéia de idade? (p.168).
27
Aqui o autor revela a influência que a ideologia social da época exercia sobre
a organização escolar.
Àries (1981) aponta que a evolução da escola, de uma simples sala de aula à
uma instituição complexa, aconteceu devido ao estabelecimento de uma regra de
disciplina que não só comprometia-se com o ensino, mas também com a vigilância e
o enquadramento dos alunos. Nessa evolução, os jovens começaram a ser
separados em salas de aula de acordo com seu nível de capacidade, com um
professor, a fim de adaptar o ensino ao nível do aluno.
Parafraseando Àries (1981), com o surgimento da noção de fraqueza da
criança e de responsabilidade moral dos mestres, a disciplina passou a ser pregada
de maneira intensa, em que os atos de correção e punição dos mestres eram
concebidos como maneiras de salvar as almas das crianças, o que, para aquela
época, era uma obrigação dos mestres perante Deus.
No século XVII e XVIII, houve uma nova abordagem de organização escolar,
o que para Àries (1981) foi “distinguir o que estava confundido, [...] e [...] separar o
que estava apenas distinguido [...]” (p.183). Assim houve uma especialização
demográfica das idades, em que crianças foram separadas dos adultos e mais tarde
houve uma divisão no sistema de ensino, que passou a ser duplo e atender os
educandos de acordo com sua classe social. Dessa forma aos filhos dos burgueses
foram reservados os colégios e os liceus (o secundário), e aos filhos das classes
menos favorecidas foi reservada a escola com o ensino primário e mais curto.
É importante ressaltar que nesse processo de formação da escola na Europa,
a educação escolar era privilégio apenas dos meninos, sendo reservada às meninas
uma educação doméstica. A escola feminina iniciou-se com um atraso de dois
séculos.
3.1.1 Os primeiros ensaios de escola no Brasil
A primeira escola oficial foi fundada no Brasil pelos jesuítas, o Colégio dos
Meninos de Jesus (1550), que tinha sua pedagogia baseada nas normas educativas
da Coroa Portuguesa.
O primeiro plano educacional brasileiro previa catequese, leitura e escrita,
canto, música instrumental, gramática latina, aprendizagem profissional e agrícola e
prolongamento dos estudos em Portugal para educandos seletos. Com a
28
implantação do Ratio Stodiorum (1599), à ação pedagógica dos jesuítas foi
acrescentado o curso de Humanidades, Ciências e Filosofia (MELLO, 2006).
Parafraseando Ribeiro (1995), Mello (2006) afirma que no século XVIII,
período da expulsão dos jesuítas do Brasil, a educação era de controle jesuíta,
existindo ainda 36 missões, 25 casas, 17 colégios e milhares de escolas de ler e
escrever.
Após o retrocesso sofrido na educação por causa da expulsão dos jesuítas e
com o Brasil sediando a Coroa portuguesa, as finalidades da educação renovaram-
se para atender ao serviço público, formando burocratas, militares, médicos entre
outros; contudo os ensinos primários e secundários permaneciam iguais, com o
primeiro contemplando as escolas de ler e escrever e o segundo as aulas régias,
situação que vigorou até o fim do período colonial. (MELLO, 2006).
Instalado no Brasil D. João VI instituiu quatro graus de instrução: as escolas
primárias, os Ginásios, os Liceus, e as Academias, em que as escolas primárias
instruíam seu público composto por agricultores, artistas, operários e comerciantes
de conhecimentos básicos indispensáveis à sua atuação como profissional. Já os
Liceus compreendiam os conhecimentos científicos e eruditos para a classe mais
abastada da população (NASCIMENTO, 2007).
3.1.2 Colégio Pedro II: um modelo de escola pública herdado do Império
O período imperial foi marcado por um grande descaso na educação
principalmente para aqueles de classes mais baixas. O ensino primário pouco
recebeu atenção do Império, já que seu fortalecimento não interessava a esse
regime (DANTAS, 2008).
Em relação ao ensino secundário, ainda resistiam as Aulas Régias instituídas
pelo Marques de Pombal, contudo pelo seu currículo não atender as exigências para
o ingresso no nível superior, em 1857 esse sistema foi extinto do Brasil (DANTAS,
2008).
Sem as Aulas Régias e para que o nível secundário não continuasse sem
uma proposta de formação para o nível superior, foram criados em 1835 os Liceus
Provincianos, que se caracterizavam por reunir em um único lugar as aulas avulsas,
possuírem currículos seriados e prepararem seus educandos para o ingresso nas
universidades (DANTAS, 2008).
29
Seguindo essa linha de instituição preparatória para o nível superior, em
1837 foi fundado no Rio de Janeiro, a partir de um decreto imperial, o Colégio de
Pedro Segundo que se tornou uma instituição modelo para o país; um Colégio
voltado para a formação da elite do Império Brasil, o Pedro II foi a primeira escola
pública de ensino secundário do país (SILVA, 2006).
O Pedro II iniciou sua história atuando em regime de externato e internato e
para ingressarem neste colégio os adolescentes deveriam ter (no período de sua
criação) entre 10 e 11 anos e passar por uma prova para qualificação (SILVA, 2006).
Durante o regime imperial, o Pedro II atuou com uma política de educação
rígida, com um currículo que contemplava as disciplinas exigidas para o ingresso na
educação superior, fazendo da instituição, não só por isso, um modelo a ser seguido
por todo Império.
Com o início da República, mesmo sendo um produto imperial, o Colégio
Pedro II continuou a existir com a mesma proposta educativa, contudo não
conseguiu conservar seu nome de origem. A fim de firmar-se contra tudo que
lembrasse o período imperial, o governo republicano mudou o nome do colégio que
passou a ser chamado de Instituto Nacional de Instrução Secundária e depois de
Ginásio Nacional.
Segundo Silva (2006), em 1909 uma reforma interna dividiu o Ginásio entre
Colégio Pedro II para o externato e Colégio Bernardo Pereira de Vasconcelos para o
internato. Em 1911, essa mudança foi revista, unificado o colégio restaurando seu
antigo nome que foi preservado até os dias de hoje.
No decorrer da República, mudanças ocorridas na educação contribuíram
para que o colégio perdesse o destaque que possuía no início de sua fundação. O
período pós Revolução de 1930 até 1964, por exemplo, com a proibição da
acumulação de cargos públicos fez com que professores do colégio migrassem para
outras instituições, diminuindo o corpo docente do colégio (SILVA, 2006). Silva
(2006) aponta ainda que, ao final de 1970, o colégio possuía 3,8 mil educandos, não
estava atendendo às 5ª e 7ª séries, ficando apenas com a 8ª série. Esses e outros
acontecimentos marcaram a história do colégio, contudo não fizeram com que ele
deixasse de existir; prova disso é que hoje o Colégio Pedro II conta com cerca de
12,5 mil alunos, da série inicial até o 3º ano do atual ensino médio (SILVA, 2006).
30
3.1.3 Os Grupos Escolares – esboço marcante de escola no período
republicano
Com a confusa realidade educacional herdada do período imperial, coube aos
republicanos esboçarem um novo perfil de escola, de modo que, escolarizasse a
população iletrada acreditando ser essa a maneira de construir uma base de
sustentação forte para a nação. Ciente dessa nova realidade, a República brasileira
decidiu reformar o ensino de base e dividir a responsabilidade entre os Estados e
municípios, descentralizando o ensino primário. Assim, no ano de 1893 surgiu no
estado de São Paulo o primeiro grupo escolar do Brasil, que propunha uma nova
educação universal e popular para o país. (BENCOSTTA, 2005).
Segundo Bencostta (2005), “este tipo de instituição previa uma organização
administrativo-pedagógica que estabelecia modificações profundas e precisas na
didática, no currículo e na distribuição espacial de seus edifícios” (p. 69). Dessa
forma os grupos escolares transformaram-se num agrupamento de salas distribuídas
em prédios, localizados em pontos de destaque das zonas urbanas de modo que
pudessem ser vistos e representados pelo povo como a face da república que havia
sido instalada no país (BENCOSTTA, 2005). É importante ressaltar que, durante
todo o período de existência dos grupos escolares o espírito de exaltação patriótico
se fez presente, tanto na organização física como também no currículo pedagógico.
Na leitura de Bencostta (2005), além de novos prédios e mobílias os grupos
escolares também contaram com um novo método de ensino, o intuitivo ou lição de
coisas “[...] que previa o uso de mapas, gabinetes, laboratórios, globos, figuras e
quadros de Parker, dentre outros, a fim de facilitar o desenvolvimento das
faculdades de apreensão sensorial dos alunos [...]” (p.71). O método intuitivo “[...] foi
responsável por organizar o tempo escolar, distribuindo gradualmente os conteúdos
nos quatro anos que compunham o curso primário, o que resultou no uso de livros
didáticos, de literatura infantil e cartilhas ajustados ao currículo da escola primária”
(p.72). Tudo bastante parecido com o que se tem hoje na formação de base dada
pelo 1º grau escolar.
Mesmo com o aparente benefício que o novo método propunha às escolas
criticas foram lançadas por professores que não concordavam com as intensas
mudanças impostas pelo Estado (BENCOSTTA, 2005). Disso pode-se inferir que
mudanças no seio escolar, mesmo que sejam para benefício da educação, nem
31
sempre são totalmente aceitas, já que mudar sugere mais atribuições aos sujeitos
participantes do processo.
Além das inovações na estrutura física e na organização pedagógica, os
grupos escolares contaram também com a chegada da figura do diretor, antes
inexistente nas escolas públicas primárias. Cabia ao diretor dentro de suas funções
pedagógico-administrativa, coordenar educandos e professores, além de transmitir
ao corpo docente os conteúdos discutidos nas escolas normais (BENCOSTTA,
2005).
Outro fator relevante sobre os grupos escolares é que estes também sofriam
com a falta de freqüência dos educandos; problema presente nas escolas até hoje.
Essa não freqüência era atribuída às mazelas sociais enfrentadas pelos alunos de
renda baixa, que muitas vezes deixam de ir aos grupos para realizarem afazeres
domésticos ou trabalhos remunerados. Quanto a isso os estados passaram a impor
às famílias, através de dispositivos legais, à presença dos educandos na escola;
contudo e apesar na iniciativa estatal, pouco se conseguiu assegurar a presença
desses educandos na escola (BENCOSTTA, 2005).
Bencostta (2005) alerta que no currículo dos grupos escolares, existia a
preocupação em inserir valores patrióticos no pensamento juvenil. Essa
preocupação foi materializada, por exemplo, com a implantação do programa de
educação moral e cívica
Que se tornou co-responsável pela transmissão de um conjunto de
princípios que corporificavam ideais patrióticos, que eram
instrumentalizados nas salas de aula e nas palestras proferidas na escola,
cujo principal objetivo era despertar os sentimentos de amor e dever à
família, à sociedade e, principalmente, à pátria (BENCOSTTA, 2005, p. 75).
Assim os grupos escolares configuraram-se um produto da República
brasileira que permaneceram no Brasil durante 77 anos (1893-1970) e foram aos
poucos sendo substituídos pelo 1º grau de ensino, nas escolas públicas no país.
Hoje nas escolas públicas percebem-se resquícios (evasão, a figura do
diretor) dos grupos escolares, provando que a escola é uma construção histórica
que foi e é influenciada pelas mudanças no ideário político-social da nação.
32
3.2 BREVE PERCURSO SOBRE A ORGANIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO FAMÍLIA
Conceituar família não é uma tarefa fácil, por ser um organismo plural que
denota várias interpretações, que variam de acordo com cada momento histórico
que a humanidade vive. Desde as primeiras civilizações que várias organizações
grupais são intituladas de família por quem as estuda. Dessa forma, nesta pesquisa,
inicialmente será abordado o conceito de dois autores sobre família e, por
conseguinte sua trajetória com base nos estudos de Morgan (1970)5 que
proporciona a compreensão deste termo.
O termo família pode ser definido como um grupo de pessoas que convivem
em um mesmo ambiente, dividindo responsabilidades e exercendo funções em prol
da sua própria sobrevivência. Segundo Prado (1991), a origem histórica do termo
família vem do latim ‘famulus’, que significa um conjunto de servos e dependentes
de um chefe ou senhor. Entre os dependentes inclui-se aí, a mulher e os filhos.
Dessa forma a família greco-romana era composta de um patriarca e seus fâmulos.
Para Bourdieu (2005) “a família é um conjunto de indivíduos aparentados,
ligados entre si por aliança, casamento, filiação, ou excepcionalmente, por adoção
(parentesco), vivendo sob o mesmo teto (coabitação)” (p.124).
Prado (1991) alerta sobre a característica predominante de fenômeno social
que a família possui. A autora afirma que muito além de um objeto natural, a família
vem-se transformando, absorvendo costumes, mudando sua constituição e funções
de acordo com o momento histórico e a região em que esteja.
Como exemplo, basta refletirmos sobre a ambigüidade social relativa à
mulher que dá à luz. À primeira vista, tratar-se-ia de uma mãe com o
respectivo filho. No entanto, para ser considerada como mãe, não teria sido
suficiente [...] passar pelo [...] processo de gravidez e parto. É preciso,
conforme a cultura a qual pertença, que tal processo tenha se dado
segundo os usos e costumes [...] (PRADO, 1991, p.12).
Esse exemplo mostra o fator social dominando e sobressaindo-se ao fator
natural. Ao fazer uma recorrência histórica, percebe-se que a família, com o decorrer
dos tempos, passou por sucessivos estágios de desenvolvimento no mundo
5 O texto é encontrado no livro de Canevacci (1984). Ver referências.
33
ocidental que culminaram na formação mais recente de família, a monogâmica que
conhecemos hoje. Morgan (1970) distinguiu cinco formas diferentes de organizações
familiares:
Família consangüínea: consta da primeira etapa da organização familiar.
“Fundava-se sobre o intercasamento de irmãos e irmãs, carnais e colaterais” (p. 56).
Aqui ocorre o matrimônio entre entes de um mesmo grupo, excluindo-se apenas pais
e filhos dos deveres e direitos do matrimônio.
Família punaluana: nesta etapa, já se exclui o casamento entre irmãos. Passa
a ocorrer, de acordo com o costume havaiano, “o casamento de várias irmãs,
carnais e colaterais, com os maridos de cada uma das outras, [...] e [...] o casamento
de vários irmãos, carnais e colaterais, com as esposas de cada um dos outros, no
interior de um grupo”. (p. 56)
Família sindiásmica: aqui já havia sido proibido o casamento entre pessoas
de um mesmo grupo. Ocorria o matrimônio entre casais pertencentes a grupos
diferentes, em que não existia a obrigação de coabitação exclusiva.
Família patriarcal: “fundava-se sobre o casamento de um só homem com
diversas mulheres” (p.57).
Família monogâmica: este tipo de família nasce da sindiásmica e é o último
estágio de evolução da família na “barbárie” (p.56). A monogâmica consiste no
casamento entre casais individuais de grupos diferentes, que exige para sua
existência, a coabitação exclusiva das partes. Engels (1973)6 aponta ainda que na
família monogâmica, o homem detinha todo o poder sobre os filhos e mulher. A ele
era dado o direito de romper com o vínculo matrimonial e de ser infiel. Este tipo de
família pode ser considerado o esboço da família tradicional que originou os
modelos familiares existentes hoje no mundo ocidental.
É válido citar que existe institucionalizada ainda hoje em culturas orientais, as
famílias do tipo poligâmicas, que consistem num único homem casado com várias
mulheres ao mesmo tempo.
Segundo Àries (1981), a partir do século XVI, a organização familiar foi
modificando-se junto com a mudança do pensamento social sobre a criança. Antes
6 O texto é encontrado no livro de Canevacci (1984). Ver referências.
34
disso, a criança era tratada como um adulto pequeno e não havia o sentimento de
proteção a elas. Esse quadro só mudou, quando a sociedade passou a enxergar a
criança como um ser indefeso, que precisava ser protegida da perversão social.
Nesse período a família começou a organizar-se em torno da criança, modificando e
dando um sentimento, antes inexistente, à instituição familiar. Para tanto, a criança
foi retirada do cuidado extensivo dos mestres, onde conviviam durante longos anos
como aprendizes e longe de seus pais, e passou a freqüentar escolas com uma
extensão de carga horária que proporcionava a elas passar mais tempo com os
familiares em casa.
Ainda nesse período a família era uma organização pública por levar em
consideração todos aqueles que dependessem do senhor, a figura do pai. Dessa
forma não só esposa e filhos faziam parte da família, mas também parentes e todos
aqueles que serviam e dependiam da casa.
Parafraseando Poster (1979), no regime monárquico, os castelos da
aristocracia européia eram locais públicos, sem nenhuma privacidade em que
coabitavam de 40 a 200 pessoas. O casamento entre eles era um ato político de
preservação da linhagem da propriedade da família. Já nas famílias camponesas
não era prioridade família extensa.
Entre os séculos XVI e XIX, na sociedade pré-industrial européia, predominou
uma constituição familiar de cunho privado, intitulada de família tradicional,
patriarcal7, extensa ou doméstica, dentre outras denominações8. Era composta por
pai, mãe, filhos e parentes e coabitavam o mesmo domicílio.
Nessa organização familiar, ao pai cabia o dever de suprir a casa e o direito
de exercer o poder sobre todos; à mulher cabiam os deveres de administração da
casa, educação dos filhos e a obediência ao marido; aos filhos cabia a obediência
aos pais, principalmente à figura paterna; e aos outros familiares cabia a obediência
à figura do pai e a ajuda no cuidado com as crianças e com a propriedade.
Em relação às suas funções quanto às expectativas sociais, a família exerce
7 Tipo de família identificada como de origem paterna (paterlinear) e que dá ao homem direito e poder sobre os filhos e a esposa. 8 Essas descrições de modelo familiar dizem respeito a camadas privilegiadas da sociedade européia, não abrangendo às camadas populares. Sobre estas últimas pouco se têm registros sobre sua organização familiar (PRADO, 1991).
35
[...] função sexual, reprodutiva, econômica e educacional. As duas primeiras
garantem [...] a satisfação sexual e a reprodução dos entes [...]. A função
econômica assegura os meios de subsistência e bem-estar. A função
educacional é responsável pela transmissão, à criança, dos valores e
padrões culturais da sociedade (OLIVEIRA, 1993, p. 65).
É importante frisar que a família tradicional européia possuía dentre suas
características a de manutenção dos bens dentro da família durante gerações. Isso
ocorria, pois o patriarca sempre transmitia para o primogênito da casa o direito e o
dever de zelar pela propriedade e pelos bens da família. Caso os outros filhos
permanecessem na família de origem, estes passariam a obedecer ao irmão mais
velho e trabalhariam, por toda vida, na propriedade da família. Dessa forma, o grupo
familiar patriarcal detinha sob sua posse o indivíduo por toda sua vida e intervindo
em suas atividades educativas e profissionais, mantendo-o sempre preso à
propriedade familiar (PRADO, 1991, p. 65).
Com o avanço das transformações de pensamento social, houve também “a
reorganização da casa e a reforma dos costumes que [...] deixaram um espaço
maior para a intimidade, que foi preenchida por uma família reduzida aos pais e às
crianças da qual se excluíam os criados, os clientes, e os amigos” (ARIÈS, 1981, p.
267). A partir dessas transformações a família deixou de ser uma instituição pública
e passou a ser uma instituição privada.
Na sociedade burguesa surge uma organização familiar diferente, em que a
família era formada pelas díades pai e mãe; mães e filhos; ou pais e filhos
(FLANDRIN, 1984 apud RIBEIRO, 2005).
Com o advento da industrialização, uma nova estrutura familiar se desenvolve
ainda baseada nas díades burguesa, contudo de caráter mais instável, em que os
filhos já não eram mais presos à propriedade do pai e podiam sair de casa tanto por
matrimônio quanto por trabalho: era a família nuclear burguesa.
Pôster (1979) apontou outro modelo familiar, que coexistiu naquele período, a
família proletária. Era formada pelos níveis mais baixos da sociedade urbana e
“desenvolveu uma estrutura de família sob condições de angústia social e
econômica” (p. 209). Este tipo de família caracterizava-se por todos os que
pertenciam a ela serem funcionários das fábricas, que enfrentavam jornadas
exaustivas de trabalhos por salários muito baixos.
36
Marx (1982) reconhece que nesse período industrial a maquinaria das
fábricas necessitou empregar mulheres e crianças, as quais ganhavam menos que
os homens. O trabalho forçado nas fábricas substituiu o tempo livre e o convívio
familiar, o que acabou afastando afetivamente mães e filhos.
No modelo familiar burguês ainda se encontra uma organização com
características patriarcais, em que o homem sustenta a casa cabendo à mulher
cuidar da família e dos laços afetivos. Já na família proletária, tanto o homem quanto
a mulher responsabilizam-se pelo sustento familiar, por isso não só eles mais
também os filhos comprometem-se com a subsistência do lar. Já aí se percebe que
teoricamente a família nuclear burguesa possuía mais tempo para cuidar e ficar com
os filhos, que a família proletária. Nessa família, os filhos eram criados sem
supervisão materna e tinham a disciplina orientada pelas fábricas.
A família nuclear burguesa assumiu no século XX o papel de modelo familiar
dominante e até hoje é o modelo de família idealizado pela sociedade. Este modelo
de família diferencia-se da família tradicional quando muda o foco econômico da
preservação da propriedade familiar, para atrelar-se ao dinamismo do capital
industrial; quando se fecha à sociedade individualizando-se em seu lar; e quando
deixa prevalecer as uniões por sentimento em detrimento às por conveniência que
caracterizava a família patriarcal.
A formação da família no Brasil passou pelo mesmo processo de
miscigenação cultural que formou o povo brasileiro. Sofreu influência dos indígenas,
europeus e africanos, criando dessa forma um estereótipo de família composta por
traços multiculturais.
No Brasil colonial, de cultura rural e economia agrária, a família patriarcal era
a base da sociedade. Esse modelo brasileiro de família teve sua origem na família
tradicional européia apontada por Àries (1981), composta por pais e filhos, os
parentes, criados e outros.
A família na sociedade colonial brasileira era uma instituição indispensável
para a vida social. Todo indivíduo precisava compor uma família, a fim de evitar ser
mal visto e marginalizado pela sociedade. Pertencer a uma família naquela época
não significava precisamente viver na mesma casa, mas sim viver sob a autoridade
e proteção do patriarca. Para esse, era de fundamental importância manter esses
37
agregados à sua família, pois isso lhe proporcionava projeção política e seu prestígio
era medido pela quantidade de pessoas que viviam sob sua proteção (SAMARA,
1983).
Nessa estrutura, o chefe da família zelava pelos negócios, pela linhagem e a
honra da família, exercendo sempre autoridade dentro desta. É importante frisar,
que toda essa organização social residia num dos grandes símbolos do período
colonial do Brasil, a Casa-grande. Era nesse espaço que convergia a vida
econômica, política e social da colônia (SAMARA, 1983).
A família patriarcal no Brasil possuía uma influência determinante na vida da
Colônia. Tanto que em alguns casos a Igreja e o próprio Estado sofriam influências
de algumas famílias (SAMARA, 1983).
Estruturalmente, Samara (1983) apresenta a família brasileira9 sendo
composta de um núcleo acrescido de outros membros. Assim, o
[...] núcleo central era composto pelo chefe da família, esposa e legítimos
descendentes (filhos e netos por linha materna ou paterna). A estrutura da
camada periférica compunha [...] membros subsidiários (parentes, filhos
ilegítimos ou de criação, afilhados, amigos, serviçais, agregados e
escravos) [...] todos numa [...] mesma unidade domiciliar. Incorporando
ainda as fileiras da família patriarcal ou extensa [...] estavam os vizinhos [...]
e os trabalhadores livres e migrantes [...] sendo que estes não pertenciam à
casa-grande [...] (SAMARA, 1983, p. 13).
Dessa forma percebe-se que a família patriarcal era não só extensa, mas
complexa, pois além dos membros de uma linhagem, também abarcava outros
membros da sociedade.
Na família patriarcal brasileira os papéis sexuais eram bem definidos, em que
a autoridade total e muitas vezes irrestrita cabia ao patriarca, que protegia e
promovia o sustento da família. À mulher cabia à submissão total ao marido, o
cuidado com a casa e com a família. Vale ressaltar que essa divisão de obrigações
era apoiada e zelada pela Igreja católica, religião trazida ao Brasil pelo povo ibérico,
e que orientava a conduta familiar.
No final do século XVII, com o deslocamento do eixo econômico colonial para
o sul do país devido à descoberta do ouro em Minas Gerais e São Paulo, a
9 Entende-se por família brasileira a família patriarcal e a extensa também (SAMARA, 1983).
38
sociedade brasileira passou por transformações que influenciaram a organização da
família. Com essa mudança começou a surgir no Brasil uma sociedade mais urbana,
miscigenada (com o advento do tráfico de escravos) e que não respeitava mais
como antes as leis da Igreja Católica.
No que concerne à sociedade paulista
[...] a organização familiar, antes predominantemente patriarcal e extensa
passou a dar espaço a uma família mais reduzida. Aumenta, portanto, o
número de indivíduos celibatários, os casos de concubinatos, proliferando-
se assim, a quantidade de filhos ilegítimos. As mulheres, solteiras ou
casadas passam a chefiar as famílias e a exercer atividades econômicas
fora do ambiente doméstico (MONCORVO, 2008, p.16).
Esse quadro de mudança familiar demonstra o quão permeável é a família e o
quanto sua organização pode mudar a partir das transformações da dinâmica social.
Em suas pesquisas Samara (1983) pontuou percentualmente a extensão da
família patriarcal na sociedade paulista daquela época.
[...] constatamos que as extensas ou do tipo “patriarcal” eram apenas uma
das formas de organização familiar e não chegavam a representar 26% dos
domicílios. Nos demais, ou seja, em 74% das casas, predominavam outras
formas de composição, o que significa que famílias extensas eram
representativas apenas de um segmento da população (SAMARA, 1983,
p.17-18).
Dessa forma, percebe-se que gradativamente a família extensa deu lugar à
família nuclear.
O fim do século XIX, a Proclamação da República, o processo de
industrialização e a crescente urbanização e modernização do país, criaram um
terreno propício para o surgimento de um novo modelo de família no Brasil, a família
nuclear burguesa10. Importado da cultura européia, esse modelo corresponde ao
modelo de família das classes dominantes, apresentado como ideal para toda a
população.
10 É importante destacar que em cada momento histórico da humanidade não existiu apenas um único modelo de família, o que ocorria e ainda ocorre é que vários modelos coexistiam numa mesma sociedade. O que acontece é que geralmente apenas um modelo se destacava numa dada sociedade, tendo esse destaque relacionado ao número de casos encontrados, ou seja era o modelo compartilhado pela maioria da população, ou por este ser o modelo ideal sugerido ou imposto por aquela sociedade.
39
Este tipo de família é caracterizado pela diminuição da quantidade dos entes,
vivendo na casa o pai, mãe e os filhos, sem agregados e/ou parentes na casa.
Nesse modelo, a mãe permanece como “rainha do lar”, que objetiva cuidar da casa
e da afetividade da família. Ao pai, continua cabendo sustentar e proteger a família.
Até a década de 1950, o modelo que predominava no Brasil era a família
nuclear burguesa. Contudo a partir dos anos 1960, não só a econômica (com a
industrialização e a modernização que mudavam o Brasil), mas culturalmente o país
passou por um processo de transição ideológica que deu força aos movimentos
feministas, incentivou a saída da mulher para o mercado de trabalho11, o seu
ingresso nas universidades e o uso de anticoncepcionais. Esses novos padrões
sociais passaram a questionar o caráter hegemônico que caracterizava a família
nuclear, o que conseqüentemente proporcionou o surgimento de novas idéias sobre
relações conjugais, a obrigatoriedade do matrimonio, liberdade feminina e sexual.
A partir da década de 1990, influenciada pelas transformações que ocorriam
na sociedade, a família nuclear burguesa começou a subdividir-se em novos
modelos familiares, de caráter mais instável e heterogêneo. Divórcios, uniões sem
filhos e/ou sem casamento, famílias monoparentais entre outras, passaram a fazer
parte do panorama familiar do Brasil.
Segundo o IBGE12
O tamanho das famílias brasileiras, que na década de 80 foi de 4,5 pessoas
em média, chega ao fim dos anos 90 com apenas 3,4 pessoas. A família
tradicional, composta pelo casal com filhos, caiu de quase 60%, em 1992,
para 55%, em 1999, ao mesmo tempo em que aumentou a proporção de
outros tipos de composição familiar: de mulheres sem cônjuge e com filhos
(de 15,1% para 17,1%) e de casal sem filhos (de 12,9% para 13,6%). [...] A
redução do tamanho da família pode ser explicada, sobretudo, pela
acentuada queda na taxa de fecundidade nas últimas três décadas, de 5,8
filhos, em 1970, chega a 1999 com 2,3 filhos. Fatores como a mudança de
valores culturais do brasileiro e o ingresso maciço de mulheres no mercado
de trabalho também influenciaram a redução da família ao núcleo conjugal
com filhos (CENSO 2000).
11 O crescimento da economia de mercado no Brasil teve efeitos no âmbito familiar quando influenciou a mulher ao consumo, o que as levou mais intensamente ao mercado de trabalho. 12 Levantamento do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) sobre a década de 90. Disponível em < http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/0404sintese.shtm>
40
3.2.1 Novos arranjos familiares
Estas mudanças de valores sociais, como foram mostradas pelo IBGE, de
fato influenciaram a sociedade a reagrupar-se de maneira distinta dos séculos
passados. O resultado foi o surgimento de novas configurações familiares, das
quais, podemos destacar:
· o modelo matrimonial, com ou sem filhos: casamento entre um homem e uma
mulher que podem ter filhos ou não, e no caso de tê-los, estes podem ser
adotivos ou biológicos;
· a união livre, com ou sem filhos: união entre um homem e uma mulher,
caracterizada [...] “pela intenção de recusar a formalização religiosa e a
legalização civil, mesmo com a presença de filhos” sendo estes adotivos ou
biológicos (PRADO, 1991, p. 22)13.
· o modelo monoparental, com ou sem filhos: ou o pai ou a mãe com filho(s)14.
De acordo com IBGE (2010), aqui na Bahia o número de famílias compostas
por casal com filhos ainda é maior que o modelo monoparental. Segundo esta
pesquisa datada de 2009, famílias do tipo casal com filhos totalizam 47,0%, já as
famílias monoparentais, em que a mãe cuida dos filhos, totalizam 18,9%. Isso
mostra que apesar do crescimento da monoparentalidade, parte considerável das
famílias baianas é constituída pelo modelo de família nuclear (pai, mãe e filhos).
Ao tratar sobre a pluralidade da família relacionando com a Constituição de
1988, Menezes (2008) traz um conceito de família contemporânea retirado de Glans
(2005) o qual defende
[...] como um conjunto, formado por um ou mais indivíduos, ligados por
laços biológicos ou sociopsicológicos, em geral morando sob o mesmo teto,
e mantendo ou não a mesma residência (família nuclear). Pode ser formada
por duas pessoas, casadas ou em união livre, de sexo diverso ou não, com
ou sem filhos; um dos pais com um ou mais filhos (família monoparental);
13 Segundo a autora, defensores deste tipo de família crêem que este modelo será a única forma de perpetuar o casamento monogâmico (Prado, 1991). 14 Estes modelos de família foram destacados pela relevância que possuem para esta redação, contudo existem outras configurações familiares como a união homossexual, que por uma questão de relevância não foi adicionada ao texto
41
uma pessoa morando só, solteira, viúva, separada ou divorciada ou mesmo
casada e com residência diversa daquela de seu cônjuge (família
unipessoal); pessoas ligadas pela relação de parentesco ou afinidade
(ascendentes, descendentes e colaterais, estes até o quarto grau, no Brasil,
mas de fato podendo estender-se) (GLANS, 2005. p. 30 apud MENEZES,
2008).
Glans (2005) conceitua, desta forma, família contemporânea defendo sua
pluralidade de formação e sem privilegiar este ou aquele modelo como ideal e mais
correto (apud MENEZES, 2008).
Pode-se concluir família, afirmando que está é um grupo plural, que apresenta
diversas estruturas, todas condizentes com as necessidades daqueles que a
compõem e que suas configurações atuais são produto de transformações ocorridas
na sociedade e que, por isso, devem ser legitimadas não só pelas instâncias
administrativas, mas também por toda a sociedade.
3.3 Relação entre as duas instituições
A necessidade da continuidade no processo de socialização da criança e a
urgência de uma educação compartilhada são as premissas necessárias para que
se discuta a importância de uma boa relação entre a escola e a família
A família é o primeiro agente socializador do ser humano, pois ela é primeiro
grupo social em que a criança interage, mantendo
[...] relação direta com seus membros, onde [...] ela [...] cresce, atua,
desenvolve e expõe seus sentimentos, experimenta as primeiras
recompensas e punições, a primeira imagem de si mesma e os primeiros
modelos comportamentais [...]. Isso contribui para a formação de uma “base
de personalidade”, além de funcionar como fator determinante no
desenvolvimento da consciência, sujeita a influências subseqüentes
(SOUZA; FILHO, 2008, p. 2).
Szymanski (2009) afirma que, ao considerar a família como grupo social com
funções educativas, não se “pode olhá-la como atuando isoladamente em relação às
demais agências sociais” (p.26), isso porque a descontinuidade num processo
educativo pode prejudicar o desenvolvimento de uma criança. Dessa forma é que,
42
subseqüente a família, à escola é garantido o posto de segundo agente socializador
da criança, dando continuidade à ação educativa da família.
Cabe à escola, como ambiente educativo, organizar suas práticas
pedagógicas para dar condições ao educando a desenvolver-se integralmente,
tornando-o cidadão crítico e reflexivo apto para atuar em sociedade. Dessa forma,
para cumprir com sua função educativa, a escola deve ser um espaço democrático
de informação e transformação contínua, em que se propicie o desenvolvimento das
capacidades do educando de modo a favorecer-lhe compreender, intervir e usufruir
das questões sociais e culturais da comunidade em que vive (PCN, 1997). Nesse
processo é preciso também que a escola articule-se com outros grupos sociais de
modo que possa, junto com eles, garantir o desenvolvimento do educando.
De acordo com a história da educação, a escola edificou-se contra as famílias
e as comunidades, que foram marginalizadas, ora com o argumento político (a
legitimidade do Estado para decidir em matéria educativa), ora com o argumento
profissional (a competência especializada dos professores em matéria educativa).
Assim a intervenção dos pais e das comunidades na esfera educativa sempre foi
encarada como uma espécie de intromissão. Contudo, hoje já se sabe que a
participação dos pais faz parte do retrato de uma escola eficaz. Dentre várias
incumbências, a família pode colaborar com a escola proporcionando o
conhecimento necessário sobre o educando; pode colaborar também motivando os
educandos aos estudos; e aliando-se aos esforços dos profissionais de ensino para
a garantia de uma boa educação escolar para criança/jovem. Sabendo disso, é
fundamental que as famílias tenham capacidade de decisão (e poder) no seio das
escolas, pois elas também são atores desse grande cenário educativo.
Hoje em dia, escola e família reconhecem a necessidade de manter um bom
relacionamento uma com a outra, contudo, na prática, essa relação é permeada por
conflitos que só dificulta a continuidade no processo de desenvolvimento do
educando.
De um lado, a escola ainda afirma que as famílias dos educandos não têm
condições de educá-los, são desestruturadas, omissas e que por isso cabe a ela
além de cumprir com sua função social, abarcar a função social da família. Quanto a
isso se argumenta que
[...] a família é o primeiro espaço de referência, proteção e socialização dos
indivíduos, independente das múltiplas formas e desenhos com se
43
apresente atualmente [...] e não cabe a escola nem nenhuma outra
instituição [...] substituir a família no atendimento à criança: ao contrário,
como aliados da família devem fortalecê-la (CENPEC, 1998, p. 51).
Sabe-se também que
É preciso evitar categorizações do tipo família “regular” ou “normal” X família
“irregular” ou “desestruturada”, que acabam por revelar ou gerar
preconceitos os quais, por sua vez, podem dificultar e até inviabilizar [...] a
articulação entre escola e família [...] (CENPEC, 1998, p. 51).
É importante frisar que as novas configurações, assumidas pela família são
decorrências das transformações que a própria sociedade - à qual a escola também
pertence - passou, e criar um estereótipo de grupo familiar desestruturado apenas
irá revelar um preconceito que vem abrindo mão do que realmente importa no seio
familiar que são os laços afetivos.
Assim, as famílias devem ser consideradas em sua nova estrutura de modo
que se garanta uma confiança e respeito recíproco entre grupos fazendo com que as
famílias não se afastem da escola e que esta garanta um lugar de participação para
as famílias.
Por outro lado, muitas famílias também não investem na participação da vida
escolar dos filhos; primeiro pelas dificuldades do dia a dia, revelada na intensa
jornada de trabalho, segundo por já terem percebido a representação social que a
escola possui dela e por já aceitarem a mesma como verdadeira e, por último, por
conceberem, erroneamente, a escola como única detentora do saber e única capaz
de educar. Essas representações só fazem alimentar, nas famílias, a idéia de que
são impotentes quanto à educação dos filhos e que devem delegar à escola toda a
responsabilidade com o educando. Quanto à intensa jornada de trabalho, esta é um
produto da cultura capitalista de ordem neoliberal que o país vive e que a cada dia
dificulta as relações humanas, requerendo todo o tempo para o trabalho. Contudo,
quanto às representações pode-se inferir que é preciso a tomada de consciência das
famílias como co-responsáveis pela educação dos jovens de crianças e que são
agentes educadores tanto quanto a escola.
Nesse processo de aproximação entre escola e família, cabe à escola, como
instituição possuidora de conhecimentos e mecanismos de participação, aceitar as
famílias como são, evitando representações sociais negativas; disponibilizar os
espaços de participação, auxiliando as famílias em como utilizá-los, mesmo com as
dificuldades de tempo e ajudar às famílias, quando necessário, a cumprir com sua
44
função social, em decorrência de auxílio a questões burocráticas, e
encaminhamentos a outras instituições sociais. Essas medidas aliadas a outras
questões, promoveriam maior aproximação entre escola e família, reduzindo as
desconfianças e desigualdades entre elas, promovendo uma educação democrática
em prol do desenvolvimento integral do educando, pois
O envolvimento e a participação da família nos trabalhos realizados com as
crianças contribuem para que educadores e dirigentes [...] conheçam e
compreendam melhor a criança ou o jovem atendido, seus anseios e
dificuldades, levando-os a construir propostas educacionais mais
adequadas (CENPEC, 1998, p. 57).
Dessa forma, pode-se inferir que escola e família são grupos sociais com
funções educativas de cunho complementar, em que a escola além de dar
continuidade à formação de base que a família proporciona, promove novas
aprendizagens à criança desenvolvendo-a para o convívio enquanto criança e para a
sua futura atuação em sociedade. Enquanto a família ensina a criança conviver com
os diversos em casa (irmãos e outros parentes de faixa etária diferente), a escola
ensina a convivência e o aprendizado dos educandos com seus pares.
Segundo Sayão e Aquino (2004), a tendência atual nos conflitos entre escola
e família é a inversão de papéis entre as duas instituições, em que escola quer ser
família e cobra da família responsabilidades pedagógicas que só são da escola.
Nesse contexto, a escola ainda almejando a cooperação da família, mas pensando-a
com base no modelo tradicional ou burguês, entende que a família atual deixou de
assumir seu papel educativo e comportar-se como amigos de seus filhos. Essa
concepção faz com que a escola represente as famílias como omissas e
irresponsáveis. Um bom exemplo disso é o dever de casa que quando não é feito
pelo educando, os professores tendem a criticar não só a eles como também aos
seus pais, incorrendo, assim, no equívoco de responsabilizar as famílias pelo
cumprimento das atividades escolares dos filhos. É importante frisar que o dever de
casa não é uma tarefa dos pais, pois estes geralmente não possuem preparação
didático-conceitual, nem tempo para ajudar os filhos nas atividades. A lição de casa
é um exercício para a autonomia do educando e, portanto, para ser realizado é
preciso que o professor explique a atividade ao educando e dêem os subsídios para
que eles possam respondê-la em casa. Essa situação desdobra-se num conflito
entre escola e família, já que a escola cobra dos pais uma função pedagógica que
45
não lhes compete. Na perspectiva de Sayão e Aquino (2004), com esse conflito os
educandos é que saem perdendo, pois já carentes de família, ficam também
carentes de escola.
Outra questão apontada por Sayão e Aquino (2004) sobre os conflitos entre
família e escola é o envolvimento da escola nas questões familiares. Os autores
apontam que quando a escola convoca os pais para investigar o que acontece na
família a fim de justificar um problema do educando, elas incorrem no erro de, ao
apossar-se dos segredos e intimidades daquele lar, acabam estereotipando a família
como desestruturada e sem condições de educar os filhos. Sayão e Aquino (2004)
ainda afirmam que não cabe à escola (coordenadores, psicólogos, pedagogos e
professores) o papel de orientar os pais quanto à educação de seus filhos.
Esse envolvimento da escola nas questões familiares, contudo, não é de todo
negativo. Ao invés de utilizar as questões familiares para estereotipar as famílias e
justificar o insucesso de um educando, o que cabe à escola nesse processo é utilizar
essas informações para entender o educando com base na sua dinâmica familiar, e
criar estratégias e espaços de atendimento tanto para os pais quanto para os filhos.
A relação família/escola, como já foi visto, é complexa. Apesar de terem
praticamente a mesma função social, elas possuem características assimétricas que
impedem uma efetiva parceria em prol dos educandos. Porém, caso essa situação
continue, os esforços aplicados na formação de uma infância melhor e o
desenvolvimento de um cidadão preparado para nossa sociedade continuarão sendo
desperdiçados.
As crianças precisam ter uma boa representação social tanto de sua família
quanto da sua escola, já que são os dois ambientes que elas mais passam tempo.
Para tal é preciso que escola e família evitem conflitos e representações sociais
negativas entre si, no sentido de que não venham influenciar a criança contra a
escola ou a sua família. De certo que uma representação social tão enraizada como
a de “família desestruturada” não será superada pelo pensamento da escola
rapidamente; é preciso que a sociedade tome consciência das transformações que a
família passou para que assim a escola possa assumir uma nova postura diante
essas famílias.
Crianças que não têm em casa uma boa opinião sobre a escola, ou recebe da
escola uma representação ruim sobre sua família, terá conseqüentemente
problemas em seu desenvolvimento formativo, particularmente no que diz respeito à
46
formação em valores. Isso pode chegar ao ponto dessas crianças e/ou jovens
expressarem seus problemas através de violência na escola, mau desenvolvimento
nas atividades, insatisfação do aluno com o ambiente etc.
Os problemas existentes na relação escola e família são empecilhos que
podem impedir a promoção da função social da escola e que por tal devem ser
vistos, analisados e trabalhados em prol de uma solução, sempre a favor do
educando.
A partir dessa consciência, medidas têm sido propostas para melhorar o
desempenho da díade escola e família. No que se refere a medidas atuais para
melhorar o relacionamento entre escola e família, num âmbito geral tem-se as
políticas públicas traduzidas em documentos como PCN e LDB que incentivam a
participação das famílias e comunidade, a exemplo dos conselhos escolares das
instituições. Na perspectiva mais interna à escola, compete aos gestores da unidade
escolar tomar algumas medidas que melhorem o relacionamento entre família e
escola, e promoverem mecanismos de aproximação e inserção das famílias de seus
educandos.
A revista Nova Escola/Gestão Escolar (2009) apresenta um artigo sobre a
relação escola e família e elenca 13 ações, que foram adaptadas a esse texto, que
podem viabilizar essa relação:
1. Apresentar a escola e os funcionários à família, para que assim eles
possam apropriar-se do espaço e sentirem-se parte dele.
2. Fazer uma entrevista com os pais e os alunos, para poder proporcionar
à escola conhecimento sobre estes no sentido de que a unidade
escolar possa adequar-se ao atendimento a esse público.
3. Assegurar a participação no Projeto Político Pedagógico, a fim de
assegurar o direito às famílias de participarem do desenvolvimento
pedagógico da escola e valorizar os conhecimentos fornecidos por
elas.
4. Ter um foco no processo de ensino, pautando as reuniões na evolução
da aprendizagem e maneiras de aperfeiçoar-las, ao invés realizar
reuniões para compartilhar os insucessos dos educandos, o que só faz
afastar os pais da escola.
47
5. Marcar encontros em horários adequados para os pais levando em
consideração a falta de tempo que estes têm devido a ampla jornada
de trabalho que possuem.
6. Dar visibilidade à produção dos alunos, para que os pais possam
acompanhar a evolução dos filhos.
7. Informar a comunidade sobre o andamento da escola, através de
bilhetes, murais comunicados, a fim de mostrar transparência em suas
ações e respeito aos pais.
8. Constituir a Associação de Pais e Mestres (APM);
9. Incentivar a participação no conselho escolar. Tanto as APMs como os
conselhos, por serem espaços coletivos de exercício da democracia
podem ser usados como instrumento de participação comunitária o que
já estreita o vínculo com os pais.
10. Disponibilizar os espaços para realização de eventos, a fim de que a
comunidade ao utilizar do espaço escola passe a valorizá-lo ainda
mais como um bem público.
11. Criar uma Escola de Pais com palestras e debates, como um
mecanismo de auxílio aos pais ajudando-os a compreender melhor
seus filhos e a realidade.
12. Visitar as famílias dos alunos em casa, de modo que amplie a visão da
escola sobre a comunidade ou a família em questão.
13. Promover festas e comemorações que se configurem como uma forma
descontraída de estreitar os laços com as famílias.
As 13 proposições da Revista são ótimas medidas para melhorar o
relacionamento entre a escola e a família; contudo isso não significa que a escola
deva aplicar obrigatoriamente todas ou tudo de uma vez. Cada escola pode ir
adequando essas sugestões de acordo com o público que atenda e a comunidade
que pertença.
Dessa forma pode-se inferir que cada unidade de ensino pode implantar
essas medias ou utilizá-las como base para uma intervenção no conflito/afastamento
que permeia a relação escola e a família.
De certo que a preocupação com uma melhor relação entre escola e família
não é somente de responsabilidade da escola. A família também deve preocupar-se
e apoiar a escola quando forem tomadas essas medidas. Entretanto, por ser um
48
órgão estatal e de funcionamento formal, a escola possui mais condições de dar o
primeiro passo para transpor as dificuldades existentes na relação escola/família.
49
4. A ESCOLA DE 1º GRAU CELINA PINHO
Neste capítulo será apresentada a Escola Celina Pinho, sua estrutura e
funcionamento, um texto sobre gestão e por fim uma breve descrição das famílias
dos educandos desta unidade escolar.
4.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DA ESCOLA
A Escola de 1º Grau Celina Pinho, ou Escola Estadual Celina Pinho foi
fundada no ano de 1974 e encontra-se localizada à Rua do Progresso Curuzú –
Liberdade, na cidade do Salvador. No âmbito administrativo, esta unidade pertence
à rede estadual na circunscrição da DIREC 1A.
O bairro da Liberdade, onde está situada a escola, possui uma das maiores
densidades populacionais de Salvador, tendo em sua maioria a população formada
por negros, muitos de baixa renda, residindo em locais onde ainda são precárias as
condições sanitárias e de infraestrutura. Para a cultura e o turismo de Salvador, este
bairro destaca-se por possuir uma forte influência da cultura e militância
afrobrasileira. O bairro tem a presença de blocos afros como o Ilê Ayê, Muzenza, e
Vulcão da Liberdade, que contribuem enriquecendo a história do povo da Liberdade.
Como exemplo de militância e resistência do povo negro da Liberdade, dentre outras
manifestações, todo ano, no dia 20 de Novembro, o bloco afro Ilê Ayê faz o percurso
Curuzú-Lapinha, levando centenas de pessoas entre estudantes, comerciantes,
turistas e curiosos, numa marcha contra o preconceito social, cultural e racial que o
povo negro sofre. O bairro da Liberdade também comporta um importante setor
comercial, pois em toda sua extensão disponibiliza para seus moradores inúmeras
lojas, shoppings centers e barracas de vendedores ambulantes. Possui também um
importante centro público de saúde, o Terceiro Centro, várias escolas da rede
municipal e da estadual, dentre outros equipamentos públicos.
A Celina Pinho funciona os três turnos (matutino, vespertino e noturno) das
07h30 às 21h45 e é considerada como escola de grande porte. No ano de 2010, (até
o mês de outubro) a escola possui educandos com idade entre 10 e 60 anos,
totalizando 1.432 distribuídos entre Ciclo, EJA II e Fundamental II, cujo critério de
agrupamento das turmas é por faixa etária.
50
Na direção da escola estão a diretora, a vice-diretora do matutino, a vice-
diretora do vespertino e a vice-diretora do noturno. Essas profissionais possuem
Nível Superior completo e curso de Especialização em gestão promovido pela
Secretaria da Educação do Estado da Bahia. Em relação às atribuições da gestão
desta escola, à diretora cabe resolver as questões mais administrativas e
financeiras; ela atende a órgãos externos como a Secretaria da Educação do
Estado, DIREC e outros. Cabem às assistentes da gestão (as vices) assumir as
questões internas da escola, normalmente cada uma em seu turno, e essas
questões referem-se ao atendimento a educandos e pais, e auxílio a professores e
funcionários.
É importante destacar que a unidade não possui coordenação pedagógica,
tendo, muitas vezes, a direção que exercer esse papel, quando possível. Devido à
falta de um profissional voltado para as questões pedagógicas da instituição, a
escola vem enfrentando problemas na atualização do seu Projeto Político
Pedagógico (PPP) e na condução das suas reuniões para planejamento,
denominadas de Atividade Complementar - AC. Estas reuniões ocorrem geralmente
de 15 em 15 dias e são coordenadas pela vice-diretora da manhã e pela vice-
diretora da noite; quando necessário, as ACs são coordenadas por funcionários da
DIREC responsáveis pelo acompanhamento pedagógico da escola.
A unidade também dispõe de 45 professores todos graduados em
Licenciaturas e desse total aproximadamente 60% são pós-graduados. Desse total
de professores 30% possuem carga horária de 40h e 70% de 20 horas. A diretora da
escola informou que os professores que possuem outro trabalho além da escola,
não conseguem se dedicar plenamente às atividades da unidade. A dedicação dos
professores é um fator decisivo para o desenvolvimento do educando, pois é ele
quem está mais próximo da dinâmica de ensino-aprendizagem com os jovens. O
trabalho com mediação nesse processo requer tempo e dedicação, e professores
que trabalham exaustivamente em várias escolas, ou até assumem outra profissão
como garantia salarial, terminam prejudicando o desenvolvimento pedagógico da
escola e o desenvolvimento do educando.
A parte técnica administrativa possui 10 funcionários na secretaria, dois com
nível superior completo. Trabalham na escola dois porteiros, quatro vigilantes (dois
durante o dia e dois a noite), três merendeiras, quatro auxiliares para os serviços
gerais e sete auxiliares de disciplina.
51
A escola possui vigentes os programas Mais Educação e Ressignificação da
Aprendizagem. O Mais Educação é uma proposta do governo federal para promoção
da educação integral, que visa melhorar o ambiente escolar proporcionando aos
educandos atividades optativas em esporte e lazer, meio ambiente,
acompanhamento pedagógico, direitos humanos, cultura digital e cultura artística,
prevenção e promoção da saúde, educomunicação, educação científica e educação
econômica. A Ressignificação da Aprendizagem é uma medida de organização
pedagógica criada para garantir a permanência dos educandos na escola; essa
proposta reorganiza pedagogicamente as medida legais do reforço escolar,
recuperação paralela, dependência e reclassificação.
Por conceber que a relação entre a escola e a família é um dos elementos
organizativos da escola e por reconhecer sua importância para o desenvolvimento
da instituição, a Escola Estadual Celina Pinho foi escolhida para este estudo. Esta é
uma escola pública que possui um quadro de características padrão, dificuldades de
relacionamento com as famílias, que ao ser desvelado poderá servir como referência
para a compreensão do fenômeno em outras escolas da rede.
4.1.1 A gestão.
Libâneo, Oliveira e Toschi (2009) afirmam que, no campo da gestão escolar
existem concepções sobre gestão que são caracterizadas de maneiras distintas.
Existe a concepção técnico-científica, em que a direção da escola é centralizada,
com ordens vindas de cima para baixo, trabalhando a fim de alcançar a eficácia e a
eficiência. Os autores afirmam que este tipo de gestão ainda é bem difundida nas
escolas brasileiras, contudo existem, em algumas instituições, experiências
contrárias a esse tipo de gestão. Tem-se a concepção autogestionária,
fundamentada na “responsabilidade coletiva, na ausência de direção centralizada e
na acentuação da participação direta e por igual de todos os membros da instituição
(p. 325)”. Na concepção interpretativa as práticas organizativas são uma construção
coletiva baseadas nas experiências subjetivas e nas interações sociais. Por fim, a
concepção democrático-participativa sugere a participação e responsabilização de
todos na tomada de decisão da escola, tendo o diretor da unidade a função de
coordenar a participação dos grupos. Atualmente se sabe que esta última
concepção de gestão é a mais adequada a um processo educativo, por possibilitar a
52
colaboração ordenada de toda a comunidade escolar envolvendo pais, educadores,
educandos e demais funcionários.
Tomando a escola como uma “comunidade democrática de aprendizagem”
(LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI. 2009, p. 329), a gestão democrático-participativa é
a que melhor atende aos anseios político-sociais da educação.
A gestão democrática de uma escola é uma ação política de exercício da
autonomia que não é só do gestor e necessita da compreensão de todos aqueles
que fazem parte do processo educativo daquela unidade. Gestores, educadores,
funcionários, educandos e comunidade são os atores responsáveis pela gestão
participativa dentro de uma escola, pois são os interessados no tipo de educando
que se pretende formar.
A Constituição Federal de 1988 afirma o caráter democrático que a educação
deve seguir quando traz em seu texto que
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida
e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho (art. 205).
Neste trecho percebe-se que desde 1988 a gestão democrática era um
princípio político para o desenvolvimento da educação. Mais tarde, articulando a
idéia de educação democrática com a função social da escola, a LDB 93.94/96 diz
que
A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho (art. 2).
Nesse processo de democratização da educação, unindo os vários grupos da
escola na co-responsabilização das ações, não só o educando é privilegiado, mas
todos aqueles que participam deste processo por este lhes proporcionar momentos
de exercício da autonomia, sentimento de coletividade, poder de decisão, que são
aprendizagens que irão refletir por toda a vida em sociedade dos participantes. A
gestão democrática não é apenas um dever da escola, é um direto dela e daqueles
que fazem parte direta ou indiretamente, de sua ação educativa. É preciso que pais,
educadores, educandos e funcionários, tenham consciência de seu direito-dever de
participarem ativamente da gestão de sua escola.
53
Para Lück (2009), dentre as várias formas de participação a que mais
corresponde às necessidade de uma gestão participativa é a participação por
engajamento.
Em suma, participação como engajamento implica envolver-se
dinamicamente nos processos sociais e assumir responsabilidade por agir
com empenho, competência e dedicação visando promover os resultados
propostos e desejados. Portanto, é muito mais que adesão, é
empreendedorismo comprometido (LÜCK, 2009, p.47).
Contudo esse “empreendedorismo comprometido” às vezes soa para os
participantes do processo como uma responsabilização desnecessária devido aos
inúmeros afazeres que diariamente possuem. De certo que todos apreciam a
participação na gestão escolar; contudo nem todos desejam o ônus que ela pode
trazer (LÜCK, 2009). Os professores, por exemplo, quando questionados sobre a
importância da gestão participativa respondem a favor dela ressaltando o caráter
democrático que esse tipo de gestão possui; contudo, quando são impelidos a
comprometer-se ativamente com as atividades de uma gestão desse tipo, nem todos
assumem a responsabilidade, atribuindo à sua não adesão a falta de tempo.
Realmente a jornada de trabalho de um professor que muitas vezes chega ser tripla,
dificulta, quando não impede sua participação na gestão democrática; dessa forma,
cabe a todos coletivamente criar estratégias de participação de modo que a gestão
participativa não perca seu sentido e seja vista como um trabalho a mais para o
professor. Esse é um exemplo de como a gestão participativa tem vários problemas
para enfrentar para efetivamente ser implantada nas escolas públicas brasileiras.
A gestão democrática, como já foi dito, proporciona aprendizado a todos
aqueles que dela participam e, no caso específico dos docentes, ela promove: troca
de experiências entre os educadores através daquilo que pode ser considerado
como uma “formação em serviço” pois ao conversarem entre si sobre as questões
do cotidiano escolar um aprende com as experiências do outro; a criação de
espaços de inovação, a exemplo de projetos pedagógicos; e a formação de um
sentimento de coletividade, que proporciona à toda escola realizar seu trabalho
contando com todos que dela façam parte.
Segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2009), a participação da comunidade
possibilita o conhecimento e a intervenção na vida escolar. Na escola Celina Pinho,
a possibilidade da participação precisa ser discutida entre aqueles que dessa
54
comunidade escolar fazem parte. Diz-se isso, pois foi percebido nas entrevistas com
as gestoras que a escola enfrenta dificuldades no relacionamento com os pais por
estes não estarem presentes em sua dinâmica escolar e por isso não
compreenderem algumas medidas adotadas na unidade. Essa não adesão à política
de gestão participativa da escola foi mencionada pelas gestoras como fruto da
omissão dos pais quanto à responsabilidade com a vida escolar dos filhos.
Com tudo isso, o que se pode inferir é que a gestão democrática é uma
política que visa autonomia da escola, que proporciona a seus agentes uma reflexão
conjunta e um trabalho coletivo no sentido da construção de uma organização
escolar em prol do desenvolvimento integral do educando.
4.1.2 As famílias
As famílias pesquisadas podem ser enquadradas nas categorias, famílias
monoparentais, nucleares, tradicionais extensas e famílias moderna15.
As famílias monoparentais são aquelas constituídas apenas pelo pai ou mãe
e o(s) filho(s). No grupo de pais pesquisado16, todas as famílias pertencentes ao
grupo monoparental é chefiado por uma mulher, que possui escolaridade até o
ensino fundamental, pertencendo em sua maioria à faixa etária entre os 31 a 40 ano.
Analisando os questionários respondidos pelas mães de famílias
monoparentais, percebe-se que, apesar de estarem, hoje, sozinhas criando os filhos,
esta situação não foi sempre assim. Diz-se isso porque ao responderem sobre o tipo
de união existente nas famílias, três das quatro mães apontaram a união livre e sem
cerimônia religiosa ou civil, e apenas uma apontou a união civil, o que significa que
antes de estarem sozinhas já tiveram uma união conjugal.
As famílias nucleares são aquelas compostas por pai, mãe e filhos, a típica
família oriunda da classe burguesa. Nesse tipo de família, o homem é o chefe de
família e no grupo pesquisado foi percebido que a maioria foi de homens, o que não
era esperado, já que nesse tipo de família quem resolve as questões escolares dos
filhos são as mulheres. Essa reação masculina pode ser explicada como uma
influência ideológica dos tempos modernos na configuração familiar. Os homens
15 Família composta por um parente qualquer e a criança. 16 O percurso metodológico desta pesquisa está apresentado no item 5.1 do próximo capítulo.
55
dessas famílias nucleares encontram-se entre 31 a 40 anos, possuem escolaridade
de ensino fundamental e/ou ensino médio. Em relação ao tipo de união, dois
homens apontaram ter casado no civil, um casou no religioso e um casou no civil e
no religioso. É importante frisar que três mulheres deste tipo de família responderam
o questionário. Duas delas encontram-se entre 41 a 50 anos e uma entre 31 a 40
anos; duas têm escolaridade de nível superior e uma de ensino fundamental
incompleto. Sobre o tipo de união uma respondeu ter casado no religioso e no civil,
uma no civil, e uma afirmou ter uma união livre, sem cerimônia de qualquer natureza
para formalizar. Nessas famílias nucleares pode-se perceber que a maioria uniu-se
em casamentos tradicionais, exceto uma que possui união livre.
As famílias tradicionais são aquelas compostas por pai, mãe, filhos e
parentes, uma configuração familiar oriunda da aristocracia européia, que apesar
das mudanças promovidas pela sociedade industrial e hoje globalizada, não deixou
de existir, e ainda possui expressividade nas classes menos favorecidas.
No grupo de pais pesquisado pertencentes à família tradicional extensa, oito
dos noves que responderam eram mulheres em sua maioria com idade entre 41 a
50 anos e tendo nível de escolaridade entre o ensino fundamental e médio. Em
relação ao tipo de união que originou estas famílias, a maioria fez um casamento no
religioso e no civil, o que é típico desta configuração familiar. Contudo um número
expressivo apontou que sua união foi livre sem cerimônia, o que representa ser mais
uma influência da sociedade globalizada numa configuração familiar antiga.
A última família desta pesquisa foi definida como família moderna, por não
corresponder aos tipos de famílias já citados. Essa família é composta por um
parente que cuida da criança e apenas uma família se enquadrou nesta
configuração. Quem se apresentou nessa família foi uma mulher com faixa etária de
até 30 anos, ensino superior completo/incompleto, e que possui um companheiro
numa união livre, sem cerimônia formal.
As famílias que participaram desta pesquisa estão bem distribuídas entre
diversas configurações familiares o que demonstra, em pequeno grau, a
heterogeneidade familiar que compõe o público de pais da Escola Celina Pinho.
Além disso, esse resultado aponta a importância da escola não criar nem desejar um
estereótipo de família, pois além de desvalorizar as demais famílias estaria
dificultando ainda mais sua relação com elas.
56
5. RELAÇÃO ENTRE A ESCOLA CELINA PINHO E AS FAMÍLIAS DE
SEUS EDUCANDOS
Este capítulo apresenta o percurso feito para obtenção dos dados da
pesquisa, os instrumentos utilizados na coleta, as informações colhidas e a
respectiva análise.
5.1 CAMINHO METODOLÓGICO
Em coerência com os seus objetivos, esta pesquisa é de cunho exploratório,
pois visa proporcionar maior familiaridade (GIL, 2002) com as representações
mútuas entre a gestão da Escola de 1º Grau Celina Pinho e as famílias de seus
educandos sobre o conflito entre elas. Este estudo visa descobrir: se as
representações mútuas existentes entre a gestão da Escola de 1º Grau Celina Pinho
e as famílias de seus educandos geram conflitos entre elas?
Quanto aos referenciais metodológicos, essa pesquisa enquadra-se num
estudo de caso, pois se propõe estudar alguns objetos dentro de uma realidade
específica.
A Escola de 1º Grau Celina Pinho foi escolhida para esse estudo por ter
percebido, em conversas com os sujeitos que compõem a gestão, que eles possuem
uma representação social das famílias de seus educandos, condizente com a idéia
de famílias desestruturadas. Dessa forma foi pretendido validar essa informação e,
na análise, verificar se tal concepção origina conflitos na relação da escola com as
famílias.
Sabendo que na relação entre escola e família as representações são
mútuas, pretende-se descobrir quais são elas e como se dá sua interferência na
relação.
Segundo Gil (2002) um estudo de caso “consiste no estudo profundo e
exaustivo de um ou poucos objetos, de maneira que permita seu amplo e detalhado
conhecimento” (p. 84).
Quanto ao método, este trabalho foi realizado com base no método dedutivo,
em que se parte de teorias — neste caso a Teoria das Representações Sociais —
para explicar os conflitos da relação escola e família.
57
Na coleta de dados para esta pesquisa, foi realizada inicialmente uma revisão
bibliográfica dos principais autores já publicados que tratam sobre os conceitos que
compõem o tema, representações sociais, escola e família; o que, inicialmente,
caracteriza este trabalho com cunho bibliográfico. Estes primeiros dados coletados
referem-se aos dados de cunho secundário, pois são informações que já se
encontram disponíveis e que já foram analisadas.
Nesse estudo de caso, os participantes escolhidos foram as gestoras da
escola e as famílias de seus educandos, pois a pesquisa trata das representações
sociais presentes na relação entre elas. As gestoras são a diretora e suas três vices.
As famílias escolhidas foram dos turnos da manhã e da tarde por serem o tipo de
família que ainda possuem certo contato com a vida escolar do educando, já que o
turno da noite é composto por jovens da Educação de Jovens e Adultos – EJA,
responsáveis por si mesmo, dispensando a participação de seus familiares na sua
vida escolar.
Na pesquisa em campo, foram coletados dados primários cujo tratamento
dado foi a tabulação das informações dos questionários e análise da matriz
construída com as repostas das entrevistas. Nessa pesquisa foram adotados três
instrumentos para coleta de dados: roteiro para observação; entrevistas semi-
estruturadas; e questionários com questões abertas e fechadas.
Para apreensão do cotidiano da gestão da unidade escolar foi realizada uma
observação sistemática nos espaços da diretoria da escola e reuniões de AC.
Segundo Lakatos (2001) uma observação sistematizada consiste em o observador
saber o que deve ser levado em conta nesta ação. Estas observações permitiram,
além de conhecer a realidade do ambiente pesquisado, validar (ou não) algumas
informações coletadas nas entrevistas e nos questionários.
A fim de coletar dados específicos para contextualizar a escola, conhecer o
perfil dos entrevistados, perceber os conceitos sobre participação, gestão
democrática e principalmente conhecer as representações sociais que permeiam a
relação, foram utilizados questionário e entrevistas.
Segundo Lakatos (2001) “a entrevista tem como objetivo principal a obtenção
de informações do entrevistado, sobre determinado assunto ou problema (p. 196).”
Nessa pesquisa as entrevistas foram feitas com as quatro responsáveis pela
escola, a diretora e as três vices-diretora dos três turnos. Essas entrevistas eram
estruturadas e não estruturadas, o que segundo Lakatos (2001) respectivamente é
58
uma entrevista em que o entrevistador segue um roteiro preestabelecido; e a não
estruturada refere-se àquela em que o entrevistador tem liberdade para desenvolvê-
la de acordo com a narrativa dos entrevistados.
As entrevistas foram direcionadas por um roteiro com 19 questões que foram
divididas em três eixos: caracterização dos sujeitos; concepção de gestão e
educação; participação, representações sociais e conflitos. Com o roteiro pronto foi
dado início às entrevistas com às gestoras, lembrando que, de acordo com o
desenvolver da conversa, foram feitas perguntas extras que favorecessem ainda
mais a compreensão sobre as questões pesquisadas. Essas entrevistas foram feitas
em uma semana no mês de novembro de 2010 e em turnos diferentes de acordo
com a necessidade de cada entrevistada; com seu resultado foi criada uma matriz
analítica para apresentar e analisar as questões.
O último instrumento utilizado foram os questionários. Segundo Lakatos
(2001) “questionário é um instrumento de coleta de dados, constituído por uma série
ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem a presença
do entrevistador” (p. 201).
Nesta pesquisa os questionários foram aplicados aos pais dos educandos,
mas para que este instrumento chegasse às mãos dessas famílias foi preciso
entregá-los aos educandos para que eles entregassem aos seus responsáveis. Para
a utilização deste instrumento primeiro foram produzidos os questionários, todos
com questões objetivas, iniciados com uma carta de apresentação e instruções de
preenchimento, contendo 27 questões. As questões foram divididas em três eixos:
identificação do entrevistado; caracterização do educando e a relação escola e
família.
Concluída a produção dos questionários, estes foram apresentados às quatro
gestoras da escola e aprovados por elas. No início da semana seguinte do mês de
novembro de 2010, foram distribuídos aleatoriamente seis questionários por cada
turma da escola dos turnos da manhã e da tarde (já que este era o público
necessário para este estudo). Ao fim foram entregues 48 questionários com prazo
de 24h para devolução e, ao fim deste prazo foram recolhidos 23 questionários (48h
após a data da entrega). Com os questionários em mãos, partiu-se para a tabulação
das informações contidas neles que resultaram em 8 tabelas.
59
De posse da análise dos dados primários desse estudo de caso, eles foram
harmonicamente relacionados aos dados secundários, e por conseguinte foram
dispostos no relatório desta monografia.
5.2 A ESCOLA SOB O OLHAR DA FAMILIA
Esta pesquisa é um estudo de caso sobre as representações que existem na
relação entre a Escola Estadual Celina Pinho e as famílias de seus educandos,
sendo assim, ela possui como objetivo geral descobrir se As representações mútuas
existentes entre a gestão da Escola de 1º Grau Celina Pinho e as famílias de seus
educandos geram conflitos entre elas. Para tal, a variável fixa para análise das
informações coletadas por meio dos questionários foi o tipo de família.
As tabelas abaixo foram construídas com base no cruzamento entre a variável
tipo de família e as demais questões do instrumento de pesquisa e foram
organizadas em oito elementos de análise, que são:
· Tabela 1: Universo da pesquisa.
· Tabela 2: Representação Social dos entrevistados sobre família.
· Tabela 3: Caracterização do educando.
· Tabela 4: Participação da família na escola, segundo os entrevistados.
· Tabela 5: Cuidado da família com a vida escolar do educando.
· Tabela 6: Representação Social das famílias sobre a escola.
· Tabela 7: Atendimento à família pela escola, segundo os entrevistados.
· Tabela7A: Atendimento à família pela escola, segundo os entrevistados.
· Tabela 8: Anseios da família em relação à escola.
60
TABELA 1: Universo da pesquisa
Legenda M - Masculino F - Feminino E F - Ensino Fundamental E M - Ensino Médio E S - Ensino Superior
A tabela 1 objetiva identificar as famílias dos educandos da Escola Celina
Pinho, tornando conhecido o perfil delas.
De acordo com esta tabela a configuração familiar que pode representar as
famílias desta escola é a família tradicional extensa, composta por pai, mãe, filhos e
parentes. Foi visto no decorrer da pesquisa que este tipo de família era
predominante aqui no Brasil no período colonial e persiste até a I República. Com a
mudança do eixo econômico do país para São Paulo, esta configuração familiar foi
dando lugar à família nuclear burguesa (pai, mãe e filhos), que de acordo com esta
tabela fica em segundo lugar em incidência.
Este dado mostra que, mesmo com as mudanças ocorridas na sociedade,
principalmente no âmbito ideológico, nesta amostra pesquisada, a família tradicional
ainda é predominante. Outro dado importante relacionado à família tradicional, é que
a maioria dos responsáveis que responderam ao questionário são mulheres com
idades entre 41 à 50 anos e com escolaridade entre o Ensino Fundamental
Completo e Ensino Médio Completo, e este dado vem para confirmar a informação
dada pelas gestoras da escola, que, em sua maioria, são as mães que mais
participam da vida escolar dos filhos. Esta informação confirma também uma
17 Um entrevistado de família composta por pai, mãe, filhos e parentes não identificou sua escolaridade.
Gênero Faixa etária Escolaridade Tipo de família Total M F Até
30
31 a
40
41 a
50
E F E M E S
Mãe e filho 6 - 6 1 4 1 6 - -
Pai, mãe e filhos 7 4 3 - 4 3 3 2 2
Pai, mãe, filhos e
parentes17 9 1 8 2 3 4 4 4 -
Outros 1 - 1 1 - - - - 1
Total 23 5 18 4 11 8 13 6 3
61
característica da família tradicional, em que sempre cabia à mãe cuidar da família e
dos filhos.
TABELA 2: Representação Social dos entrevistados sobre família
Legenda 1 A - pai, mãe e filhos B - pai, mãe, filhos e parentes C - quaisquer pessoas que possuam vínculos afetivos e vivam dentro de uma mesma casa Legenda 2 a - casamento no religioso e no civil b - casamento religioso c - casamento civil d - união livre sem cerimônia religiosa ou civil
A tabela 2 objetiva identificar como as famílias representam a instituição
social familiar.
De acordo com a tabela, a representação social que os entrevistados
possuem de família é a de família tradicional extensa correspondente à letra B do
questionário, já que foi a alternativa mais indicada. Interpretando a tabela pode-se
perceber que esta informação está relacionada ao tipo de família dos educandos
nesta pesquisa. Como a maioria das famílias é extensa elas também representam a
instituição familiar da maneira que eles se compõem em casa, ou seja, a “família
pensada” é a mesma “família vivida” (SZYMANSKI, 2009, p.54). Em relação ao tipo
de união, a que prevalece é a união livre, sem cerimônia religiosa ou civil coerente
com o que prevalece nas camadas mais baixas da sociedade (PRADO, 1991).
18 Duas pessoas não responderam a esta questão. 19 Uma pessoa não respondeu esta questão.
O que é família? Tipo de União18 Tipo de família Total
A B C a b c d
Mãe e filho19 6 5 1 - - - 1 3
Pai, mãe e filhos 7 4 2 1 2 1 3 1
Pai, mãe, filhos e
parentes
9 1 7 1 4 - 1 3
Outros 1 - 1 - - - - 1
Total 23 10 11 2 6 1 5 8
62
TABELA 3: Caracterização do educando
A tabela 3 objetiva caracterizar o educando pelo qual os entrevistados são
responsáveis.
A tabela indica que a maioria dos educandos está entre 15 e 18 anos, entre o
6º e7º ano e possuem de 2 a 4 anos de permanência na escola.
O tempo de permanência de 4 anos na escola é um indicativo bom, já que se
os educandos passassem mais de 4 anos para concluir o Ensino Fundamental II no
Celina Pinho, indicaria um percurso estudantil acidentado, já que este período de
ensino tem duração normal de 4 anos. Aqueles educandos que possuem um ou dois
anos na escola, não necessariamente têm algum problema de percurso, já que
existem variáveis21 que podem ocasionar esse curto período de curso no Ensino
Fundamental II da instituição.
É importante frisar que o tempo de permanência na escola além de influenciar
no relacionamento que o educando venha ter com seus pares na instituição,
influencia também no relacionamento entre a família com a escola. Não que a
permanência de um ano na escola seja negativa para a relação escola e família,
mas pode ocasionar descontinuidade num trabalho mais prolongado que exista na
escola, que necessite da presença da família.
20 Um entrevistado de família composta por pai, mãe e filhos marcou a alternativa correspondente ao 9º, contudo este não existe na escola. 21 O educando pode ter sido transferido de outra instituição e ingressado já no 8º ano, ou ter permanecido nesta instituição apenas por um ou dois anos por questões pessoais.
Faixa
etária Série Tempo na
escola/ano Tipo de família Total
Até
14
15 à
18 5º 6º 7º 8º Um
2 a 4
Mais de 4
Mãe e filho 6 2 4 1 1 1 3 2 4 -
Pai, mãe e filhos20 7 6 1 - 4 1 1 2 5 -
Pai, mãe, filhos e
parentes 9 2 7 1 2 5 1 5 4 -
Outros 1 - 1 - - - 1 1 - -
Total 23 10 13 2 7 7 6 10 13 -
63
TABELA 4: Participação da família com a escola segundo os entrevistados
Legenda 1 A - do boletim B - dos deveres de casa C - das reuniões de pais e mestres D - sempre que sou convocado pela escola E - todas as alternativas F - outras. Especificar: G - não participo Legenda 2 a - reuniões b - trabalhos voluntários c - decisões sobre a vida escolar d - elaboração do Projeto Político Pedagógico h - outras. Especificar
A tabela 4 mostra a participação na relação família e escola, sob a
perspectiva dos entrevistados.
Foi unânime a opinião sobre se é importante a participação da família na
escola, todos escolherem que sim. Isso demonstra que os pais estão cientes que
educação se faz a partir da colaboração entre os espaços educativos, e que dessa
forma sua presença no ambiente escolar torna-se imprescindível para a formação do
educando. Em relação às formas de participação a maioria respondeu que
participam da vida escolar do educando através do boletim, dos deveres de casa,
das reuniões, e quando são convocados à escola. Em relação aos espaços de
participação na escola utilizados pelos pais, foi escolhido em sua maioria a reunião
22 Nesta questão houve a possibilidade de opção por mais de uma alternativa. 23 Houve um entrevistado que não marcou essa questão.
Importância
da
participação
Formas de
participação22
Situações/espaços
de participação23 Tipo de família Total
Sim Não A B C D E F a b c d h
Mãe e filho 6 6 - 1 - 1 1 4 - 5 - - - -
Pai, mãe e filhos 7 7 - 2 1 3 1 1 - 6 - 1 - 1
Pai, mãe, filhos
e parentes
9 9 - 2 1 2 - 4 1 8 - 1 - -
Outros 1 1 - - - 1 - - - - - - 1 -
Total 23 23 0 5 2 7 2 9 1 19 - 2 1 1
64
de pais e mestres. Este dado revela que ainda muitos pais possuem pouco contato
com a escola e que assim participam pouco das atividades e decisões da instituição.
É importante para uma gestão democrático-participativa que a escola abra espaços
coletivos para que os pais possam, de maneira representativa, participar da
dinâmica escolar interferindo quando necessário nas decisões da escola.
Voltando às reuniões, em entrevista com uma das vices e um professor de
Educação Física foi descoberto que a reunião de pais e mestres realizada na escola
é, em sua maioria, para contar aos familiares sobre a indisciplina e as baixas notas
dos educandos. Hoje já se sabe que este tipo de pauta nas reuniões não é viável,
pois quando chamados apenas para ouvir sobre o fracasso dos filhos estes pais
ficam desestimulados a participarem ativamente da vida escolar dos filhos e
conseqüentemente a colaborar com a escola.
TABELA 5: Cuidado da família com a vida escolar do educando
Legenda a - falta de tempo b - o educando não quer/precisa de ajuda nos deveres c - os conteúdos da escola são difíceis, por isso não ajudo d - nada dificulta
A tabela 5 mostra a participação dos pais na vida escolar dos filhos.
Aqui se observa que a maioria dos pais ajuda os filhos nos deveres de casa e
quando questionados sobre se algo dificulta o acompanhamento aos filhos, a
maioria respondeu que nada dificulta. Infere-se disso que provavelmente existe
24 Nesta questão houve a possibilidade de opção por mais de uma alternativa. Houve um entrevistado que não respondeu.
Colaboração com os
deveres de casa
Dificuldades para
acompanhar o educando24 Tipo de família Total
Sim Não a b c d
Mãe e filho 6 4 2 1 2 1 2
Pai, mãe e filhos 7 6 1 5 - - 2
Pai, mãe, filhos e
parentes
9 8 1 1 2 1 5
Outros 1 1 - - - - 1
Total 23 19 4 7 4 2 10
65
sempre alguém em casa para tomar conta do educando e auxiliá-lo nos deveres de
casa. Contudo, em segundo lugar, mas não menos expressivo, alguns pais
apontaram como dificuldade para o acompanhamento aos filhos é a falta de tempo,
provavelmente por terem que trabalhar durante todo o dia.
TABELA 6: Representação Social das famílias sobre a escola
Legenda 1 A - boa B - ótima C - excelente D - regular Legenda 2 a - deve ensinar apenas os conteúdos das disciplinas b - deve ensinar os conteúdos das disciplinas, além de valores como respeito, solidariedade, cidadania e outros
A tabela 6 mostra a representação social que as famílias possuem da Escola
Celina Pinho.
Sobre os aspectos físicos e atendimento recebido pela escola, a maioria dos
pais responderam que a escola é bem conservada e que são atendidos pela direção
sempre que é necessário. Na qualificação da instituição a maioria definiu a escola
como boa, lembrando que havia outras opções tanto para melhor qualificar quanto
para criticar. Quando questionados sobre a função da escola na educação dos
filhos, mais precisamente falando, que tipo de conteúdo a escola deveria trabalhar,
os pais também, em sua maioria, escolheram a opção que se refere ao ensino das
25 Um entrevistado não marcou esta questão. 26 Limpa, conservada, com uma direção que ouve os pais e resolve os problemas
Manutenção
da escola25
Qualificação
da escola Função
Tipo de família Total
Limpa26 A B C D a b
Mãe e filho 6 5 3 1 - 2 - 6
Pai, mãe e filhos 7 7 3 3 1 - 1 6
Pai, mãe, filhos e parentes 9 9 5 1 - 3 - 9
Outros 1 1 - - - 1 - 1
Total 23 22 11 5 1 6 1 22
66
disciplinas tradicionais além de valores como respeito, solidariedade, cidadania e
outros, em detrimento do ensino que só contempla as disciplinas tradicionais.
Dessas informações pode-se inferir que estas famílias representam escola como um
local em que os educandos devem desenvolver-se integralmente formando não
apenas o cognitivo, mas também formando-se como cidadãos.
TABELA 7: Atendimento à família pela escola segundo os entrevistados
Legenda A - professores B - direção C - serviços da Secretaria D - eventos E - nenhum
A tabela 7 apresenta o tipo de atendimento da escola recebido pelas famílias.
Nesta tabela observa-se que quando questionados sobre o que desejavam
mais retorno das escola, a maioria das famílias optaram pela direção, ou seja, os
pais desejam mais informações da direção da escola, e em segundo lugar dos
professores. Este dado revela que estas famílias não estão apenas preocupadas em
obter as informações geralmente passadas pelos professores nas reuniões, mas
também gostariam de ficar cientes sobre questões relacionadas à escola. Quando
solicitados a qualificar o atendimento recebido pelos educandos, as famílias optaram
27 Nesta questão houve a possibilidade de opção por mais de uma alternativa.
Retorno aos requeridos27
Qualificação do
atendimento
Orientações recebidas
Ocorrência de desentendimentos
Tipo de
família Total
A B C D E Bom Parcial. bom
Sim Não Sim Não
Mãe e
filho
6 3 2 1 - 2 3 3 3 3 - 6
Pai, mãe e
filhos
7 1 4 1 - 1 4 3 3 4 - 7
Pai, mãe,
filhos e
parentes
9 4 2 3 1 - 5 4 4 5 - 9
Outros 1 - 1 - - - - 1 - 1 - 1
Total 23 8 9 5 1 3 12 11 10 13 0 23
67
em sua maioria por dizer que a escola atende às necessidades dos seus filhos,
contudo uma considerável parte dos entrevistados revelaram que este atendimento
acontece em parte não contemplando todas as necessidades dos educandos.
Quanto ao recebimento de orientações da escola para solucionar problemas
familiares ou dos educandos os pais afirmaram, em sua maioria, que não recebem
orientações. Sobre isso é importante frisar que esse não recebimento de orientações
deve referir-se aos problemas familiares, já que na qualificação do atendimento ao
educando eles demonstraram-se satisfeitos.
A fim de verificar a existência de conflitos entre a gestão e as famílias dos
educandos, foi questionado sobre a existência de desentendimentos entre as partes.
Todos os responsáveis responderam que não possuem desentendimentos com a
direção, contudo essa afirmação parece um tanto contraditória já que em outro
questionamento os pais reclamam da falta de retorno da direção do Celina, o que
permite inferir que talvez os entrevistados tenham sido parciais na resposta.
TABELA 7A: Atendimento à família pela escola, segundo os entrevistados
Legenda 1 A - são necessárias, mas não tenho tempo para participar B - não resolvem os problemas C - tratam apenas dos interesses da Escola D - são ótimas e ajudam a mim e a meu filho Legenda 2 a - amigável, mas sem muito contato b - amigável, com freqüente contato Legenda 3 I - bem recebido e sempre atendido II - bem recebido, mas nem sempre atendido III - não é bem recebido e nem atendido
Qualificação das reuniões
Relação com a direção
Recepção da escola à Família Tipo de família Total
A B C D a b I II III Mãe e filho 6 1 - - 5 5 1 6 - -
Pai, mãe e filhos 7 1 - - 6 5 2 7 - -
Pai, mãe, filhos
e parentes
9 - - 1 8 6 3 8 - 1
Outros 1 1 - - - 1 - 1 - -
Total 23 3 0 1 19 17 6 22 0 1
68
A tabela 7A mostra como as famílias representam o atendimento recebido
pela escola.
Nesta tabela, as reuniões novamente mostram a visão que as famílias
possuem delas. Aqui a maioria dos pais informa que as reuniões são ótimas e que
ajudam aos pais e aos filhos. Esta afirmação pode estar relacionada à idéia
tradicional que os pais ainda têm sobre as reuniões de pais e mestres. Eles a
representam exatamente da maneira que elas acontecem, em que uma reuniões
entre pais e professores é o momento de apenas ouvir sobre o sucesso ou fracasso
do filho.
Sobre o relacionamento destas famílias com a direção, a opção mais
incidente nas resposta foi de que se tem um relacionamento amigável, mas sem
muito contato. Esta informação só vem comprovar o que já foi dito acima que as
famílias não possuem uma relação participativa com a direção da escola, pois para
que esta aconteça seria preciso que ambas mantivessem contato com uma com a
outra, a fim de, juntas, pensarem e atuarem em prol do desenvolvimento do
educando.
A recepção dos pais ou responsáveis na escola está qualificada como boa,
em que os pais afirmam que são bem recebidos e atendidos em suas solicitações,
apenas um responsável respondeu que não é bem recebido, mas é atendido pela
direção da escola, o que leva acreditar que provavelmente este responsável já teve
algum desentendimento com a direção da escola, mas não quis informar quando
questionado.
TABELA 8: Anseios da família em relação à escola
69
Legenda 1
A - a Diretoria C - alguns professores D - outros Legenda 2 b - falta de decisões e atitudes da direção c - decisões e atitudes dos professores d - falta de decisões e atitudes dos professores e - atitudes ou falta de atitudes dos demais funcionários f - nada me aborrece na escola g - outras. Especificar Legenda 3 I - decisões e atitudes da direção II - decisões e atitudes dos professores III - atitudes dos demais funcionários IV - não gosto de nada na escola IV - outras. Especificar
Na tabela 8 constam informações sobre o que as famílias esperam da escola.
Aqui inicialmente as famílias opinaram sobre o que deve ser mudado na
escola e, em sua maioria, a opção escolhida foi os professores. Nessa questão
havia como alternativa a direção da escola, contudo esta só foi escolhida por um
entrevistado, o que demonstra a falta de contato e retorno da direção às famílias dos
educandos do Celina Pinho prezam o serviço da direção da unidade.
Sobre o que mais os aborreciam na escola, a maioria dos pais informou que
das alternativas dispostas entre direção, professores e funcionários nada os
aborrecia na escola e apenas uma pequena parcela afirmou que os professores e a
direção da escola os aborrecia. Para completar essa tabela, os pais elegeram o que
28 Dois entrevistados não marcaram esta questão 29 Nesta questão houve a possibilidade de opção por mais de uma alternativa.
O que deve
mudar28
O que mais
aborrece
O que mais
gosta29 Tipo de família Total
A C D b c d e f g I II III IV V
Mãe e filho 6 - 2 2 2 - - - 4 - 5 2 1 - -
Pai, mãe e filhos 7 - 4 3 - 3 - - 4 - 7 - - - -
Pai, mãe, filhos
e parentes
9 1 5 3 1 - 2 1 4 1 5 2 - 1 1
Outros 1 - 1 - - - - - 1 - 1 - - - -
Total 23 1 12 8 3 3 2 1 17 1 18 4 1 1 1
70
mais gostavam na escola e a alternativa escolhida dentre professores e funcionários
e direção eles optaram pela direção da unidade.
Nesta tabela pode-se perceber que as famílias dos educandos da Escola
Estadual Celina Pinho construíram uma representação social positiva da escola,
principalmente da direção da instituição e esta representação pode ser usada pela
escola como instrumento para atrair os pais a comporem uma gestão participativa no
Celina Pinho.
Entretanto, a Escola de Pais que foi implantada na instituição, segundo a
diretora do Celina, não foi bem recebida pelos pais, pois eles não iam à escola
assistir às palestras.
5.3 AS FAMÍLIAS SOB O OLHAR DA ESCOLA
A matriz analítica30 foi construída a partir das entrevistas realizadas na Escola
Celina Pinho com as quatro gestoras responsáveis pela unidade e refere-se à
análise das concepções sobre os temas gestão democrática, participação,
representação social e conflitos.
Nesta análise foi feita uma comparação entre os conceitos retirados desta
redação com os conceitos obtidos da interpretação das gestoras sobre cada tema, a
fim de perceber suas concepções e verificar se suas opiniões comprometem de
alguma forma seu trabalho como gestoras da unidade e sua relação com as famílias
de seus educandos.
Pode-se perceber que, sobre Gestão democrática e participação, as opiniões
das entrevistadas servem como complemento ao conceito central sobre os temas,
pois ao unir os temas com as palavras-chave da matriz obtém-se a seguinte
concepção: gestão democrática é uma ação política de exercício da autonomia de
todos aqueles que fazem parte do processo educativo. Esse tipo de gestão
necessita da participação de todos, que só é possível a partir de uma gestão
descentralizada que possibilite o trabalho coletivo entre os setores da instituição,
promovendo tomada de decisão, colaboração e responsabilização conjunta.
De acordo com Libâneo (2009) a gestão democrático-participativa é a que
melhor atende aos anseios político-sociais da educação; ela esta de acordo com a
30 A matriz analítica está apresentada no apêndice D.
71
política responsabilização social do governo revelada tanto na Constituição Federal
de 1988 quanto na LDB de 96.
Sobre as representações sociais da gestão do Celina Pinho tem-se a
representação que as entrevistadas possuem da escola e a representação que elas
possuem das famílias de seus educandos. Sobre a escola as respostas foram
unânimes: as gestoras afirmam que formar um cidadão crítico reflexivo seja a função
da escola. Essa opinião também está de acordo com o conceito da pesquisa que
prevê para a escola formar integralmente o educando a fim de torná-lo um cidadão
crítico e reflexivo. Em relação à representação social das famílias dos seus
educandos as opiniões são um tanto agressivas. Nesse ponto as opiniões das
gestoras diferem completamente da representação social de família da pesquisa. As
entrevistadas representam as famílias de maneira negativa encarando-as como
omissas, irresponsáveis e ausentes; a vice-diretora da manhã justificou a ausência
dos pais devido à falta de tempo, no entanto as outras quando não afirmaram
deixaram subentendido ser falta de responsabilidade dos pais. Quando
questionadas sobre um modelo ideal de família, as entrevistadas hesitaram numa
escolha, apenas afirmando a necessidade de famílias que se responsabilizem pelos
educandos, participando da vida escolar dos filhos, tanto na fiscalização à criança
quanto na participação dentro da escola, o que sugere uma participação com
engajamento. Contudo essa participação para ser realizada nesta unidade, deveria
primeiro ser feita uma conscientização geral de todos que fizessem parte escola e
depois criar um espaço de participação democrática para que esses sujeitos se
fizessem presentes na organização escolar.
Em relação aos conflitos existentes na relação, as entrevistadas afirmaram
existir sim, ao contrario do que disseram as famílias dos educandos quando
entrevistados. Esses conflitos surgem a partir da falta de conhecimento das famílias
sobre as atitudes e propostas da escola, e da falta de comunicação sobre estas que
existem entre escola e família. Essa não comunicação e conhecimento ocasionam
críticas dos pais à escola, o que vêm aborrecendo as gestoras. Segundo elas, os
pais não se comprometem e nem se responsabilizam pela educação dos filhos,
delegando toda responsabilidade à escola, e, além disso, ainda questionam as
atitudes da escola quando não concordam com algo, antes mesmo de saber porque
aquela atitude foi tomada.
72
De acordo com as informações desta matriz, e também aquelas que
subsidiaram a construção desta, pode-se perceber que as entrevistadas possuem
um conceito padronizado sobre as questões referenciais desta matriz. Os três
primeiros conceitos, gestão, participação e função social da escola (representação
social da escola) estão padronizados e condizentes com a política de educação do
governo que anseia incentiva a descentralização e responsabilização de todos a fim
de formar um cidadão crítico e reflexivo apto para atuar na sociedade uma maneira a
transformá-la em prol do bem pessoal e comum. Essa constatação revela que as
gestoras da unidade estão conscientes de seu papel de facilitadoras e articuladoras
da democracia e formação integral do educando na escola. Contudo as suas
opiniões sobre as famílias de seus educandos revelam que a escola ainda resiste às
transformações ocorridas no grupo familiar e que apesar de dizerem não possuir um
modelo de família ideal, as entrevistadas revelam a discordância com a maneira
como as famílias de seus educandos comportam-se diante da escola e da vida
escolar dos filhos. A escola quer uma família que dê apoio às suas decisões, e que
fiscalize os filhos tanto em sua conduta quanto nos afazeres escolares.
A relação escola e família na atualidade requer que ambas convivam numa
dinâmica de colaboração, em que escola e família ajudem-se mutuamente a fim de
tornar aquele educando um cidadão. Nesse processo não cabe à escola delegar
funções pedagógicas às famílias, como atribuir a elas a responsabilidade do dever
de casa, por exemplo, nem cabe às famílias atribuir à escola toda a
responsabilidade pela educação de seus filhos. É preciso a tomada de consciência
de ambas que a formação do educando só pode ser plena quando cada uma
assume e cumpre seu papel educativo, uma dando continuidade à formação dada
pela outra.
De acordo com as opiniões demonstradas nesta matriz, pode-se inferir que
quando as gestoras da unidade escolar representam socialmente às famílias de
seus educandos como omissas e irresponsáveis, elas prejudicam a relação entre
escola e família desta unidade escolar. Diz-se isso, pois, ao representarem estas
famílias negativamente, a escola termina desconsiderando o papel de educador dos
pais fazendo crescer neles a idéia que são incapazes de educar seus filhos, o que,
em conseqüência, faz com que esses pais continuem delegando toda a
responsabilidade de educar suas crianças e / ou jovens apenas à escola.
73
Cabe à escola Celina Pinho como instituição educativa formal e mais próxima
das esferas e conhecimentos legais, organizar suas práticas pedagógicas a fim de
aproximar-se do maior número de famílias de seus educandos. Inicialmente é
imprescindível que seja revista a imagem que as gestoras possuem das famílias,
pois como já foi visto, elas aumentam a distância entre as duas instituições. Uma
boa maneira de fazer isto é buscando suporte teórico em literaturas sobre as
transformações ocorridas nas famílias brasileiras para que, assim, elas venham
compreender, aceitar e ajudar essas famílias. Por conseguinte, cabe às gestoras do
Celina Pinho criar e executar um plano de ação em prol de solucionar o problema do
afastamento e da dissolução dos conflitos entre a escola e a família. A criação desse
plano poderia ser em conjunto com as famílias, os professores, funcionários,
inclusive os educandos, que são os mais influenciados dessa situação. Assim, além
de elaborarem um plano para resolver suas questões sobre a relação escola e
família, as gestoras estariam promovendo um espaço de participação comunitária na
escola, o que acrescentaria um ponto à prática da gestão participativa na escola,
comungando coma política pública de democratização da escola/gestão incentivada
pelo governo federal.
74
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Partindo do intuito dessa pesquisa de descobrir se as representações mútuas
existentes entre a gestão da escola Celina Pinho e as famílias de seus educandos
geram conflitos entre elas, foram redigidas algumas considerações finais.
Para chegar à compreensão da questão central desta pesquisa, foi preciso
percorrer sobre os temas Representações Sociais e Escola/Família; e o contexto da
Escola Celina Pinho enfocando as famílias dos educandos e a gestão escolar da
unidade. Esse percurso teórico proporcionou não só fundamento para análise dos
dados coletados em campo, quanto conhecimento ao leitor sobre o tema desta
pesquisa.
No capítulo referente às representações sociais foi apresentada a teoria e sua
relação com a educação de modo que assim o leitor iniciasse sua compreensão
sobre as implicações destas num ambiente educativo no que se refere a como as
mesmas se apresentam e modificam as atitudes dos sujeitos implicando o
surgimento de conflitos. No capítulo referente à escola e a família foi feito um
percurso histórico sobre a organização escolar e familiar e, por conseguinte foi
apresentada a relação entre ambas as instituições de modo que proporcionasse
compreensão acerca da formação dessas instituições, sobre a estrutura delas na
atualidade, a relação entre elas. No capítulo referente ao contexto da Escola Celina
Pinho, foi apresentada a escola, a gestão e as famílias dos educandos, a fim de
aproximar o leitor da realidade do campo estudado e situá-lo como local onde
representações sociais estão presentes e permeiam a relação entre as famílias dos
educandos do Celina e a gestão da escola, causando desentendimentos.
A relação entre escola e família é de suma importância para a organização
pedagógica, prática da democracia na escola e principalmente para o
desenvolvimento integral do educando. Esse desenvolvimento depende da co-
participação da escola e da família, já que são os principais atores presentes no
processo educativo da criança. Uma relação conflituosa ou a falta de entrosamento
entre essas duas instituições pode prejudicar o desenvolvimento do educando
principalmente sua formação de valores, além de não promover a participação da
comunidade dentro da escola.
75
Desde a década de 60, quando a Renovação Pedagógica lançou um novo
olhar sobre o educando que a escola sabe da necessidade da aproximação com as
famílias. Contudo essa aproximação, desde então, vem acontecendo muitas vezes
permeada de conflitos, que impedem escola e família de atuarem juntas na
formação do educando. Pensando na origem desses conflitos, e observando o
contexto da relação entre a gestão do Celina Pinho e suas famílias, a teoria das
representações sociais proporcionou a esta pesquisa um leque de informações que
esclareceram o poder que a imagem possui dentro dessa relação.
Foi percebido na pesquisa de campo que a gestão da unidade escolar possui
uma imagem negativa das famílias dos seus jovens, atribuindo a eles
representações de famílias omissas, irresponsáveis, e ausentes. Em contrapartida,
as famílias representam a escola de forma positiva, não só em seus aspectos
físicos, mas também sobre atendimento que elas e seus filhos recebem da
escola/gestão. Esses resultados permitem inferir que as representações mútuas
existentes nesta relação são divergentes, pois, de um lado temos a gestão da escola
representando negativamente as famílias de seus educandos e de outro lado essas
famílias representando o Celina Pinho e suas gestoras de maneira positiva. Essa
conclusão inicial leva a refletir sobre os conflitos existentes na relação.
A partir dos dados de campo as gestoras afirmaram a existência de conflitos
na relação com os pais, alegando que estes não entendem as decisões tomadas
pela escola, não se comunicam com ela além de delegar toda a responsabilidade da
educação dos filhos à unidade. Essas afirmações levam a perceber que as gestoras
ainda não aceitaram as transformações ocorridas no seio familiar e por isso não
compreendem algumas atitudes tomadas por alguns pais. Por possuírem uma
representação social negativa de família, as gestoras terminam por transmitir isso
mesmo que inconscientemente às famílias, que por sua vez passam a sentirem-se
inferiores e incapazes de participar da vida escolar dos filhos. Esse comportamento
reflete na não participação desses pais às atividades da escola, o que aumenta a
distância entre eles, dificulta a comunicação e fortalece a representação de omissos
que as gestoras possuem deles.
Dessa forma pode-se inferir que as representações existentes entre a gestão
da escola Celina Pinho e as famílias de seus educandos interferem, sim, na relação
entre elas, mesmo que a representação negativa percebida seja apenas da gestão
76
da escola, o que demonstrou já ser suficiente para dificultar o trabalho conjunto entre
escola e família.
77
REFERÊNCIAS
ANADÓN, Marta; MACHADO, Paulo Batista. Reflexões Teóricas Metodológicas Sobre as Representações Sociais. Salvador/BA: EDUNEB, 2003.
ARIÈS, Philippe. A Vida Escolástica. In: ARIÈS, Philippe. História Social da Criança e da Família. 2ª ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1981. cap. 2.
BELLO, José L. de Paiva. Metodologia Científica. Pedagogia em Foco, Rio de Janeiro, 2004. Disponível em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/met01.htm>. Acesso em: 28 de jul.2010.
BENCOSTTA, Marcus L. Albino. Grupos Escolares no Brasil: um novo modelo de escola primária. In. STEPHANOU, Maria; BASTOS, Maria Helena Camara. (Orgs). Histórias e Memórias da Educação no Brasil. Petrópolis: Vozes, 2005. p. 68-76 BIANCHI, Cleyse; KNOPP, Maria C. Educação, afetividade e representações sociais: Uma relação triangular possível. In: ORNELAS, Maria de Lourdes S. (Orgs.). Educação, Tecnologias e Representações Sociais. Salvador/BA: Ed. Quarteto, 2007. p. 255-269.
BOURDIEU, Pierre. Espíritos de Estado: gênese e estruturado campo burocrático. In: Razões Práticas: sobre a teoria da ação. Tradução: Mariza Corrêa. 7ª ed. Campinas/SP: Papirus, 2005. cap. 4.
BRASIL. Constituição Federal, de 05 de outubro de 1988. Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm>. Acesso em: 09 de nov. de 2010. BRASIL. Lei 9394. Lei das Diretrizes e Bases da Educação, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>. Acesso em: 09 de nov. de 2010.
78
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais. V.1. Brasília, 1997. BRASIL. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística: Síntese de Indicadores Sociais 2010. Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/estadosat/temas.php?sigla=ba&tema=sis_2010>. Acesso em: 06 out. 2010. CENPEC. Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária. A escola e sua função social. São Paulo: CENPEC/UNICEF, 1994. __________________. Envolvendo a família. In: Guia de ações complementares à escola para crianças e adolescentes. 2ª ed. São Paulo: CENPEC/UNICEF, 1998. cap. 3. DANTAS, Andreia C. A Educação no Império. Disponível em < http://www.webartigos.com/articles/9670/1/A-Educacao-No-Imperio/pagina1.html>. Acesso em: 15 de Fev. 2011.
DURKHEIM, Emile. As Regras do Método Sociológico. Disponível em: <http://www.buscalegis.ufsc.br/arquivos/m4-regraMS.pdf>. Acesso em: 20 de maio de 2010.
ENGELS, Friedrich. A família monogâmica. In CANEVACCI, Massimo. Dialética da Família. Tradução: Carlos N. Coutinho. 3ª Ed. São Paulo: Brasiliense, 1984.
FIGUEREDO, Camila S.; MENDES, Flavia O. Dos S.; SILVA, Luciana R. da S. Uma análise da abordagem processual em pesquisa de educação. In: ORNELAS, Maria de Lourdes S. (org.). Educação, Tecnologias e Representações Sociais. Salvador/BA: Ed. Quarteto, 2007. p. 179-199.
FONTELLA, Galo; MAJOLO, Fabiane. Família: História e Subjetividade. Disponível em: <http://www6.ufrgs.br/e-psico/subjetivacao/familia/familia-texto.html>. Acesso em: 12 de set. de 10.
79
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar um projeto de pesquisa. 4ªed. São Paulo: Atlas, 2002.
HEIDRICH, Gustavo. A escola da família: aproximar os pais do trabalho pedagógico é um dever dos gestores. Conheça aqui 13 ações para essa parceria dar resultado. Revista Nova Escola Gestão Escolar. Edição 003, ago./set. 2009. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/diretor/escola-familia-493363.shtml?page=0>. Acesso em: 18 de dez. de 2010.
LAKATOS, E. Maria; MARCONI, M. de Andrade. Técnicas de Pesquisa. In: -_____________________. Fundamentos de metodologia científica. 4ª ed. São Paulo: Atlas, 2001. p. 190-213.
LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira de. ; TOSCHI, Mirza Seabra. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. 7ª ed. São Paulo: Cortez, 2009.
LIMA, Albenise de O; PORFÍRIO, Andreza de V. Professores e representação de família: um estudo em escolas públicas da zona centro da cidade de Recife. Revista Eletrônica Pesquisas e Práticas Psicossociais, Juiz de Fora: UFJF, v.1, n.1, 2006. Disponível em <http://www.ufsj.edu.br/portalrepositorio/File/revistalapip/Resumo_Professores_e_Representacao_de_Familia.pdf> Acesso em: 13 de jul. 2010.
LÜCK, Heloísa. A Gestão Participativa na Escola. 5ª Ed. Petrópolis/RJ: Vozes, 2009.
MARX, Karl. O Capital. 7ª ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1982.
MELLO, Maria Alba Guedes M. As Tradições Educativas no Brasil. Salvador,
2006.
80
MENEZES, Joyceane Bezerra. de. A Família na Constituição Federal de 1988: uma instituição plural e atenta aos direitos de personalidade. Disponível em: <http://74.125.155.132/scholar?q=cache:SiKehs2wSFAJ:scholar.google.com/&hl=pt-BR&as_sdt=2000>. Acesso em: 07 de out. de 2010.
MONCORVO, Maria Cecília Ribeiro. Família brasileira: do patriarcalismo colonial ao crescente poder feminino na contemporaneidade. In:_______________. Criando os filhos sozinha: a perspectiva feminina da família monoparental. 2008. 103 p. Dissertação (Mestrado em Psicologia) PUC / Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2008. Disponível em: <http://www2.dbd.pucrio.br/pergamum/tesesabertas/0610333_08_cap_02.pdf>. Acesso em: 23 de set. de 2010.
MORGAN, L. H. A família antiga. In: CANEVACCI, Massimo. Dialética da Família. Tradução Carlos N. Coutinho. 3ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1984.
MOSCOVICI, Serge. Representações Sociais: investigações em Psicologia Social. Tradução: Pedrinho A. Guareschi. 4ª Ed. Petrópolis/Rio de Janeiro: Vozes, 2003.
NUNES, Jacy B. Almeida; CUNHA, Maria dos Anjos S. Inês. Representações Sociais e Práticas Educativas: Aspectos Metodológicos. In: ORNELAS, Maria de Lourdes S. (Orgs.). Educação, Tecnologias e Representações Sociais. Salvador/BA: Ed. Quarteto, 2007. p. 287-307.
OLIVEIRA, I. Apoluceno. de. Espaço Escolar:Território de Construção de Representações e Identidades. Trilhas, Belém. V.1, n.2, 2000. Disponível em: <http://www.nead.unama.br/site/bibdigital/pdf/artigos_revistas/1.pdf> Acesso em: 21 de jul. 2010.
OLIVEIRA, Pérsio Santos de. Instituições sociais e educação In: ____________. Introdução à Sociologia da Educação. São Paulo: Ática, 1993. cap. 4.
POSTER, Mark. Modelos de Estrutura da Família. In: _____________. Teoria Crítica da Família. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.
81
PRADO, Danda. O que é família. 12ªed. São Paulo: Brasiliense, 1991.
PREFEITURA MUNICIPAL DE SALVADOR. Secretaria Municipal da Educação, Cultura, Esporte e Lazer. O Bairro da Liberdade. Disponível em <http://www.smec.salvador.ba.gov.br/net/piraja/liberdad.htm >. Acesso em: 28 out. de 2010.
RIBEIRO, Carolina F. Fonseca. A família contemporânea brasileira - mães chefes de família de camada média. 2005.121 p. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2005.
SAMARA, Eni de Mesquita. Sobre o conceito de família patriarcal. In: _____________. A família brasileira. São Paulo: Brasiliense, 1983.
_______________________. O Reverso da moeda: a família paulista. In: ___________________. A família brasileira. São Paulo: Brasiliense, 1983.
SANTOS, Cenilza Pereira dos; SALES, Gleiton S. de; SANTANA, Maria de F. A educação na mira da teoria das representações sociais: uma articulação com a abordagem sociológica. In: ORNELAS, Maria de Lourdes S. (Orgs.). Educação, Tecnologias e Representações Sociais. Salvador /BA: Ed. Quarteto, 2007. p. 225-236.
SAYÃO, Rosely; AQUINO, Júlio Groppa. A escola, a família e suas fronteiras. In: _____________________. Em defesa da escola. São Paulo: Papirus, 2004. cap. 5. SAVIANI, Dermeval. História da Escola Pública no Brasil: questões para pesquisa. In. LOMBARDI, J. Claudinei; SAVIANI, Dermeval; NASCIMENTO, M. Isabel M e (Orgs.). A Escola Pública no Brasil: história e historiografia. Campinas/SP: Autores Associados, 2005. p. 1-29. SÊGA, Rafael Augustus. O conceito de representação social nas obras de Denise Jodelet e Serge Moscovici. Anos 90, Porto Alegre. n 13, jul. de 2000.
82
Disponível em: <seer.ufrgs.br/anos90/article/download/6719/4026>.Acesso em: 16 de fev. de 2011. SILVA, Leonardo Soares Quirino da. Colégio Pedro II: escola de líderes. Disponível em: <http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/educacao/0103_01.html>. Acesso em :15 de Fev. 2011. SOUZA, Ana Paula de; FILHO, Mário José. A importância da parceria entre família e escola no desenvolvimento educacional. Revista Iberoamericana de Edcucación. Disponível em: <http://www.rieoei.org/deloslectores/1821Sousa.pdf> Acesso em: 21 de Out. de 2010. SZYMANSKI, Heloisa. A relação família/escola: desafios e perspectivas. 2ªed. Brasília: Líber Livro, 2009.
83
APÊNDICE A - INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS I - ROTEIRO
PARA REGISTRO DE INFORMAÇÕES.
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I
Salvador, Outubro de 2010.
Prezado Senhor (a),
Sou concluinte do Curso de Pedagogia com Habilitação em Gestão e
Coordenação do Trabalho Escolar da Universidade do Estado da Bahia - UNEB e
estou realizando uma pesquisa de campo, obrigatória para meu trabalho de
conclusão do curso, com o objetivo de colaborar para com as pesquisas no âmbito
da pedagogia. Esta pesquisa estuda as relações entre a Família e a Escola e como
a gente pode melhorá-las. Conto com sua colaboração neste meu trabalho e desde
já agradeço!
PESQUISADOR RESPONSÁVEL ORIENTADOR RSPONSÁVEL
Joice Kelly L. Nogueira Maria Alba G. M. Mello
_______________________________________________________________
1. QUAL O NOME DA ESCOLA?
2. QUAL O HORARIO DE FUNCIONAMENTO DA ESCOLA? 3. QUAIS OS TURNOS DE FUNCIONAMENTO?
4. QUAL O PORTE DA ESCOLA?
5. QUAL O ANO DE FUNDAÇÃO DA ESCOLA?
6. QUAL A QUANTIDADE DE ALUNOS?
7. QUAL A FAIXA ETÁRIA DOS ALUNOS QUE A ESCOLA ATENDE?
8. QUAIS AS MODALIDADES DE ENSINO?
84
9. COMO É FEITO O AGRUPAMENTO DOS ALUNOS ?
10. QUAL A QUANTIDADE DE PROFESSORES? 11. QUAL O GRAU DE ESCOLARIDADE DOS PROFESSORES?
12. PESSOAL DE APOIO: _____MERENDEIRAS; ________ VIGILANTES;
________PORTEIROS.
13. PESSOAL DA SECRETARIA: QUANTOS E QUAL A FUNÇÃO DE CADA UM?
14. POSSUI COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA? 15. QUEM COMPÕE A GESTÃO, GRAU DE ESCOLARIDADE?
16. QUAL A PERIODICIDADE DAS REUNIÕES DE AC?
17. QUEM REGE A REUNIÃO DE AC?
18. PERIODICIDADE DAS REUNIÕES DE PAIS E MESTRES.
19. QUEM REGE A REUNIÃO E ONDE É REALIZADA?
85
APÊNDICE B - INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS- ENTREVISTA COM AS GESTORAS
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I
Salvador, Outubro de 2010.
Prezado Senhor (a),
Sou concluinte do Curso de Pedagogia com Habilitação em Gestão e
Coordenação do Trabalho Escolar da Universidade do Estado da Bahia - UNEB e
estou realizando uma pesquisa de campo, obrigatória para meu trabalho de
conclusão do curso, com o objetivo de colaborar para com as pesquisas no âmbito
da pedagogia. Esta pesquisa estuda as relações entre a Família e a Escola e como
a gente pode melhorá-las. Conto com sua colaboração neste meu trabalho e desde
já agradeço!
PESQUISADOR RESPONSÁVEL ORIENTADOR RSPONSÁVEL
Joice Kelly L. Nogueira Maria Alba G. M. Mello
_______________________________________________________________
ENTREVISTA COM A DIREÇÃO DA ESCOLA
CARACTERIZAÇÃO DOS SUJEITOS
1. Cargo assumido na escola.
2. Formação Profissional.
a) Curso de graduação: b) Local: c) Pós-graduação a) Local:
86
3. Faixa etária a) até 30 anos b) 31 a 40 anos c) 41 a 50 anos d) Mais de 50 anos 4. Período de trabalho como gestora da escola a) até 1 ano b) entre 1 e 2 anos c) mais de 3 anos
CONCEPÇAO DE GESTÃO E EDUCAÇÃO 5. Concepção de gestão.
6. Concepção de gestão participativa.
7. Concepção sobre a função social da escola.
8. Considera sua gestão como participativa? Justifique.
PARTICIPAÇÃO, REPRESENTAÇÃO E CONFLITOS
9. Comentar sobre a relevância da participação dos pais na escola 10. Avaliar e comentar sobre a participação dos pais nesta escola. 11. Qual o tipo de família ideal para esta escola? 12. Por que acha que as famílias não participam? 13. Que tipo de participação quer das famílias dos educandos? Na tomada de decisões ou no acompanhamento aos deveres e trabalhos de casa? 14. O que gera conflitos entre esta escola e as famílias dos educandos? 15. Um educando que não tenha a presença do pai ou da mãe em casa pode desenvolver-se plenamente na escola? 16. Como você definiria o perfil das famílias dos educandos desta escola? 17. Através de que a escola consegue se comunicar com as famílias, e qual a periodicidade? 18.Qual o espaço que esta unidade disponibiliza para contato com os pais? 19. O planejamento das atividades e do PPP foi em conjunto com as famílias dos educandos?
87
APÊNDICE C - INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS II – QUESTIONÁRIOS.
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I
Salvador, Novembro de 2010.
Prezado Senhor (a),
Sou concluinte do Curso de Pedagogia com Habilitação em Gestão e
Coordenação do Trabalho Escolar da Universidade do Estado da Bahia - UNEB e
estou realizando uma pesquisa de campo, obrigatória para meu trabalho de
conclusão do curso, com o objetivo de colaborar para com as pesquisas no âmbito
da pedagogia. Esta pesquisa estuda as relações entre a Família e a Escola e como
a gente pode melhorá-las. Conto com sua colaboração neste meu trabalho e desde
já agradeço!
PESQUISADOR RESPONSÁVEL ORIENTADOR RSPONSÁVEL
Joice Kelly L. Nogueira Maria Alba G. M. Mello
____________________________________________________
INSTRUÇÕES
1. É importante que este questionário seja respondido por aquele (a) que
possua maior vínculo com a vida escolar do educando.
2. Por favor, marque uma alternativa para cada questão.
3. Caso tenha alguma informação que julgue necessária, por favor,
escreva no fim deste questionário.
88
QUESTIONÁRIO
I IDENTIFICAÇÃO DO ENTREVISTADO
1. Gênero. a) masculino b) feminino
2. Faixa etária.
a) até 30 anos b) 31 a 40 anos c) 41 a 50 anos d) mais de 50 anos
3. Grau de escolaridade. a) ensino fundamental incompleto b) ensino fundamental completo c) ensino médio incompleto d) ensino médio completo e) ensino superior completo/incompleto
4. Marque a alternativa do modelo que mais se parece com a sua família.
a) pai, mãe e filho(s) b) pai e filho(s) c) mãe e filho(s) d) pai, mãe e filho (s) e outros parentes e) sou um parente que cuida da criança
5. Família pra você é:
a) pai, mãe e filhos b) pai, mãe, filhos e parentes c) quaisquer pessoas que possuam vínculos afetivos e vivam dentro de uma mesma casa
6. Marque a alternativa que mais se parece com o tipo de união de casal que existe em sua casa.
a) casamento no religioso e no civil b) casamento religioso c) casamento civil d) união livre sem cerimônia religiosa ou civil
II CARACTERIZAÇÃO DO EDUCANDO
7. Faixa etária do educando a) até 14 anos b) entre 15 e 18 anos
89
8. Série/ano o educando está a) 5º ano b) 6º ano c) 7º ano d) 8º ano e) 9º ano
9. Há quanto tempo o educando está nesta escola?
a) há um ano b) entre 2 e 4 anos c) mais de 4 anos
III A RELAÇÃO FAMÍLIA E ESCOLA
10. Você acha importante a participação da Família na escola? a) sim b) não
11. Participo da vida escolar do educando através de:
a) do boletim b) dos deveres de casa c) das reuniões de pais e mestres d) sempre que sou convocado pela escola e) todas as alternativas f) outras. Especificar:________________________________________ g) não participo
12. Em qual das situações abaixo você já participou nesta escola
a) reuniões b) trabalhos voluntários c) decisões sobre a vida escolar d) elaboração do Projeto Político Pedagógico e) apresentação de trabalhos do educando f) eleições para Conselho Escolar g) eleição para diretor h) outras. Especificar
13. Você costuma ajudar sua criança/jovem nos deveres de casa?
a) sim b) não 14. O que mais dificulta você dar essa ajuda no dever de casa
a) falta de tempo b) o educando não quer/precisa de ajuda nos deveres c) os conteúdos da escola são difíceis, por isso não ajudo d) nada dificulta
15. Dos itens abaixo, de qual pessoa ou serviço você gostaria de obter mais
retorno/informações? a) professores b) direção
90
c) serviços da Secretaria d) eventos e) nenhum
16. Qual a sua opinião sobre as reuniões marcadas pela escola?
a) são necessárias, mas não tenho tempo para participar b) não resolvem os problemas c) tratam apenas dos interesses da Escola d) são ótimas e ajudam a mim e a meu filho
17. Resumidamente você definiria a escola que seu filho estuda como:
a) limpa, conservada, com uma direção que ouve os pais e resolve os seus problemas e dos educandos. b) limpa, conservada, com uma direção que ouve os pais, mas não resolve seus problemas e dos educandos. c) suja, mal conservada, com uma direção que não ouve os pais e não resolve seus problemas e dos educandos.
18. O que você acha que deveria mudar na escola
a) a Diretoria b) o serviço da Secretaria c) alguns professores d) outros_____________________________________________
19. Você acha que a escola atende bem às necessidades do seu filho?
a) sim b) não c) em parte
20. Sua família já recebeu alguma ajuda ou orientação da escola para resolver algum problema familiar e /ou do educando?
a) sim b) não
21. Esta escola pode ser considerada como: a) boa
b) ótima c) excelente d) regular e) péssima
22. Você considera sua relação com a Direção da escola como:
a) amigável, mas sem muito contato b) amigável, com freqüente contato
c) conflituosa com freqüente contato d) conflituosa sem muito contato
23. Você já teve desentendimento com a direção da escola?
a) sim b) não
24. O que mais lhe aborrece na escola é: a) decisões e atitudes da direção b) falta de decisões e atitudes da direção
91
c) decisões e atitudes dos professores d) falta de decisões e atitudes dos professores e) atitudes ou falta de atitudes dos demais funcionários f) nada me aborrece na escola g) outras. Especificar ______________________________________
25. O que você mais gosta na escola é: a) decisões e atitudes da direção b) decisões e atitudes dos professores c) atitudes dos demais funcionários d) falta de decisões e atitudes dos professores e) não gosto de nada na escola f) outras. Especificar ______________________________________
26. Quando vai à escola falar com a direção sem ser convocado, você é:
a) bem recebido e sempre atendido b) bem recebido, mas nem sempre atendido c) não é bem recebido e nem atendido d) não é bem recebido, mas é atendido.
27. Você acha que a escola:
a) deve ensinar apenas os conteúdos das disciplinas b) deve ensinar os conteúdos das disciplinas, além de valores como respeito, solidariedade, cidadania e outros
92
APÊNDICE D - MATRIZ ANALÍTICA DAS ENTREVISTAS
Entrevistadas Matriz Analítica Conceito da
Monografia Diretora Vice diretora
Noturno Vice
diretora Matutino
Vice diretora Vespertino
Gestão Democrática
Ação política de exercício da autonomia
Trabalho coletivo
Trabalho coletivo Gestão descentralizada
Articulação de todos os setores
Participação Participação e responsabilização de todos na tomada de decisão
Tomada de decisão conjunta
Colaboração e responsabilização conjunta
Compartilhamento das decisões
Construção coletiva
Representação Social da Escola
Desenvolver o educando integralmente, tornando-o cidadão crítico e reflexivo
Formar cidadão
Formar cidadão crítico
Formar cidadão consciente e crítico
Formar cidadão crítico, pensante e reflexivo
Representação Social da Família
Grupo social com funções educativas de formação da base da personalidade do educando
Omissos e irresponsáveis
Omissos e irresponsáveis
Ausentes Ausentes
Conflito na relação
Representações sociais negativas na relação
Questionamentos e críticas das famílias às atitudes da escola
Questionamentos e críticas das famílias às atitudes da escola
Falta de comunicação
Questionamentos e críticas das famílias às atitudes da escola