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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I
CURSO DE PEDAGOGIA
Sépora Machado de Jesus
EDUCAÇÃO INFANTIL: OS PRIMEIROS PASSOS PARA UMA ALFABETIZAÇÃO DE QUALIDADE
Salvador 2010
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SÉPORA MACHADO DE JESUS
EDUCAÇÃO INFANTIL: OS PRIMEIROS PASSOS PARA UMA ALFABETIZAÇÃO DE QUALIDADE
.
Trabalho monográfico apresentado para obtenção da Graduação em Pedagogia no Departamento de Educação da Universidade do Estado da Bahia.
Orientadora: Profa. Dr . ª Tânia Dantas
Salvador 2010
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FICHA CATALOGRÁFICA – Biblioteca Prof. Edivaldo Machado Boaventura Bibliotecária : Jacira Almeida Mendes – CRB : 5/592
Jesus, Sépora Machado de Educação infantil: os primeiros passos para uma alfabetização de qualidade / Sépora Machado de Jesus . – Salvador, 2010. 51f. Orientadora: Tânia Dantas. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Universidade do Estado da Bahia. Departamento de Educação. Colegiado de Pedagogia. Campus I. 2010. Contém referências, apêndices e anexos. 1. Alfabetização. 2. Letramento. 3. Educação de crianças. I. Dantas, Tânia. II. Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Educação. CDD: 372.4
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SÉPORA MACHADO DE JESUS
EDUCAÇÃO INFANTIL: OS PRIMEIROS PASSOS PARA UMA ALFABETIZAÇÃO DE QUALIDADE
Trabalho monográfico apresentado para obtenção da Graduação em Pedagogia no Departamento de Educação da Universidade do Estado da Bahia.
Orientadora: Profa. Dr . ª Tânia Dantas
Local ___ de _________ de 20__.
______________________________ Prof. ª Dr . ª Tânia Regina Dantas
______________________________
Prof. ªM . ª sc. Adelaide Rocha Badaró
______________________________ Prof. ªM . ªsc. Lucinete Chaves de Oliveira
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Dedico esse trabalho, ao meu filho Marcos Lúcio, ao meu marido Lúcio Marcos, a minha mãe Maria de Lourdes e minha irmã Siméia.
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AGRADECIMENTOS
Agradeço à Deus, primeiro lugar em tudo, de tudo, para tudo. Ao meu esposo Lúcio, o meu filho Marcos, a minha mãe Lourdes e a minha irmã Siméia pelo incentivo, compreensão e carinho. Aos meus colegas da turma 2005.2, pelo acompanhamento que prestaram na produção desse trabalho. À minha orientadora Dra. Tânia Regina Dantas, pela compreensão, confiança e dedicação na orientação desse trabalho. Às crianças pesquisadas e toda a equipe pedagógica da creche, sem os quais esta pesquisa não seria possível. Com esta pesquisa, tive o privilégio de conhecer pessoas muito especiais que, além de me ajudarem, compartilharam seus saberes e suas amizades. Agradeço a estas pessoas, pois este trabalho é o resultado de nossas partilhas e, assim sendo, é fruto de todos nós.
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É exatamente neste sentido que ensinar não se esgota
no tratamento do objeto ou do conteúdo,
superficialmente feito, mas se alonga à produção das
condições em que aprender criticamente é possível.
E essas condições implicam ou exigem a presença de
educadores e de educandos criadores, instigadores,
inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e
persistentes. (FREIRE 1996, p.29).
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RESUMO
O estudo apresenta como a educação infantil vem contribuindo para os processos de alfabetização e letramento, a partir da sistematização da experiência educativa das professoras do Centro Municipal de Educação Infantil Educar é Viver. Para a concretização deste estudo, num primeiro momento, abordam-se as questões sobre a alfabetização, o letramento e a educação infantil. Num segundo momento, é realizada uma pesquisa de campo, com o objetivo de identificar quais são os recursos utilizados pelas professoras, que respaldam o processo de alfabetização e letramento. A pesquisa levanta aspectos quanto à importância de se estabelecer reflexões e discussões a respeito da prática docente, prática essa que possibilita o desenvolvimento das habilidades, conhecimentos, hipóteses e comportamentos desenvolvidos pelas crianças antes da aprendizagem convencional da leitura e da escrita e que depende dos recursos utilizados como: o acesso a livros, materiais escritos e as experiências sócio-culturais. Principalmente para as crianças que possuem pouco acesso e contato com a língua escrita, a utilização desses recursos podem contribuir para um melhor desenvolvimento dos processos de alfabetização. O presente trabalho traz sugestões práticas para promover de modo lúdico as competências da leitura e da escrita. Palavras-chave: Alfabetização. Letramento. Educação Infantil
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ABSTRACT The study shows how early childhood education has contributed to the processes of literacy and literacy, based on the systematization of the educational experience of the teachers of the Municipal Center for Education Educate Children is Living. In carrying out the study, at first, this article addresses the issues of literacy, literacy and education. Second, is carried out field research in order to identify what resources are used by teachers, that support the process of literacy and literacy. The research raises issues about the importance of establishing reflections and discussions about teaching practice, a practice that enables the development of skills, knowledge, assumptions and behaviors in the children prior to conventional learning of reading and writing and that depends on the resources used as access to books, written materials and socio-cultural experiences. Especially for children who have little access and contact with written language, the use of these resources can contribute to a better development of the processes of literacy. This work provides practical suggestions to promote through play the skills of reading and writing. Keywords: Literacy. Literacy. Early Childhood Education
SUMÁRIO
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1 INTRODUÇÃO .................................................................................... 09 2 EDUCAÇÃO INFANTIL, ALFABETIZAÇÃO E O LETRAMENTO .................................................................................... 12 2.1 ALFABETIZAÇÃO FATOR ESSENCIAL .............................................................. 12
2.2 LETRAMENTO:UM PROCESSO COADJUVANTE DO DESENVOLVIMENTO
INFANTIL .................................................................................................................. 18
2.3 EDUCAÇÃO INFANTIL: NOVAS CONCEPÇÕES ................................................ 21
3 CENÁRIO EDUCACIONAL BAIANO ............................................. 26
3.1 CONTEXTO COMUNITÁRIO ................................................................................. 26
3.2 CONTEXTO ESCOLAR .......................................................................................... 27
3.3 CONTEXTO DA PESQUISA ................................................................................... 30
4 CONCEPÇÕES DA PRÁTICA PEDAGÓGICA .............................. 33
4.1 ANÁLISE DO QUADRO GERAL ............................................................................ 33
4.2 CATEGORIAS DE ANÁLISE .................................................................................. 33
4.2.1 As concepções de educação infantil ........................................................................... 34
4.2.2 Relevância atribuída para a iniciação do processo de alfabetização
e do letramento .......................................................................................................... 36
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................... 39
5.1 OBJETIVOS ALCANÇADOS .................................................................................. 39
5.2 SUGESTÕES DE ATIVIDADES .............................................................................. 40
REFERÊNCIAS .................................................................................... 43
APÊNDICE A – ENTREVISTA ................................................................................ 48
APÊNDICE B – FICHA DE OBSERVAÇÃO .......................................................... 49
ANEXO – QUADRO DE RESPOSTAS DA ENTREVISTAS ................................. 51
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1 INTRODUÇÃO
Como e quando a criança aprende são questões pertinentes e persistentes ao longo dos
tempos e que todos buscam compreender. Surgindo dessa insaciável curiosidade é que
indagamos como a criança de fato inicia a apropriação da leitura, não só das letras, mas
também a leitura de mundo. A questão principal, que motiva essa pesquisa é: como a
educação infantil vem contribuindo para os processos de alfabetização e letramento?
É inegável que a educação no Brasil evoluiu em muitos aspectos, mas é evidente
também que ela ainda sofre com muitos problemas e o campo da educação infantil é que mais
sofre com a desestruturação da escola pública. Tudo isso se torna ainda mais preocupante
quando levamos em consideração a pouca ênfase dada à linguagem escrita na educação
infantil, rejeitando as contribuições dadas pela prática do letramento na estruturação da
linguagem em crianças.
A educação infantil, atualmente, vê-se num dilema entre as tendências tradicionais de
ensino e as novas concepções com visão mais ampla que exigem do educador: novas posturas,
adequação de um novo perfil de profissional, trabalhar colocando a criança como centro do
processo educativo, saber cuidar e também educar.
Esse panorama de abandono e crise de identidade do ensino da educação infantil das
escolas municipais foi, sem dúvida alguma, o impulso maior para a elaboração deste trabalho
que, como podemos ver, diz respeito não somente à valorização da educação infantil nas
escolas municipais, mas à introdução da criança, a partir de uma leitura de mundo na sua
função social, dentro de uma sociedade baseada na linguagem oral e escrita. Apesar disso, é
importante salientar que os trabalhos que se propõem a analisar e discutir os problemas das
escolas do município são fundamentais para a melhoria do ensino na educação infantil.
Entretanto, essa área de pesquisa assume maior relevância quando compreendemos
que é na escola que a criança passa a ser sujeito de domínio de atividades letradas,
principalmente, para as crianças de classes menos favorecidas, o contato com uma instituição
educacional é imprescindível, pois, por diversos fatores elas sofrem carências dos primeiros
envolvimentos com o mundo letrado, que deveriam ser proporcionados pelas outras instâncias
como: a família e a comunidade.
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Crianças não alfabetizadas, mas que vivem num mundo alfabetizador, estimuladas
pela sociedade na qual interagem, são seres iniciados no processo de letramento, pois desde o
nascimento estão habituadas a conviver com letras nos mais diversificados tipos de texto.
Consideramos que a criança está em processo de alfabetização, independentemente de sua
fase de escolarização, o que demanda um olhar mais atento do educador da educação infantil.
Cabe-nos então, nos debruçarmos sobre este tema com a finalidade de detectar
algumas estratégias que a professora da educação infantil, na medida do possível, utiliza para
fazer seus alunos se envolverem em atividades diversas e interessantes, nas quais as crianças
sejam sujeitos do seu próprio conhecimento e assim, apontar soluções para a melhoria da
qualidade da educação infantil em nosso município.
Em suma, a escolha deste tema justifica-se plenamente, dada a importância da
linguagem que envolve todos os aspectos da existência humana e por vivermos imersos no
mundo de símbolos, atribuindo sentido à vida, à natureza e à cultura, onde a criança está
inserida, sendo ela a razão do compromisso que se assume na educação infantil.
O objetivo desse estudo monográfico é buscar identificar como ocorre o processo de
letramento e alfabetização na educação infantil, quais são os elementos usados pelos docentes
para proporcionarem uma apropriação da leitura e da escrita menos traumática possível.
Realizamos uma pesquisa qualitativa que, segundo Lüdke (1986): “supõe o contato
direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada”
(LÜDKE 1986, p.11). Tal pesquisa foi realizada no Centro Municipal de Educação Infantil,
localizado no bairro Vista Alegre, no município de Salvador, no período de março a dezembro
de 2009. Os sujeitos desta pesquisa foram as docentes das classes de crianças de quatro e
cinco anos de idade.
Utilizamos uma metodologia que faz uso de três fontes de informação: entrevistas com
os agentes educacionais, observação de toda a instituição para sua caracterização e análise
documental do Projeto Político Pedagógico e do Regimento.
No primeiro capítulo foi construído um quadro teórico, a partir do levantamento
bibliográfico buscamos conceituar o processo de alfabetização, na visão de diversos autores
que discutem o tema, entendendo alfabetização como um fator essencial para inclusão do ser
humano na sociedade contemporânea. Em seguida, apresentamos o letramento como um
processo coadjuvante do desenvolvimento infantil e para finalizarmos essa primeira etapa,
apresentamos o conceito da educação infantil, com um breve histórico que revela o seu
processo evolutivo.
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No segundo capítulo, buscamos apresentar os dados da pesquisa numa
contextualização trazendo informações importantes sobre a educação infantil na Bahia, que
revela o cenário educacional baiano, onde se encontra inserida a escola observada. É
apresentado, neste capítulo, o contexto escolar do Centro Municipal de Educação Infantil,
Educar é Viver, descrevendo um pouco de sua história, sua localização, estrutura física e
apresentando sua equipe de funcionários. Por fim, é delineado o desenvolvimento
metodológico da pesquisa, com a descrição dos instrumentos de coleta de dados.
No terceiro capítulo é feita uma verificação de todo o percurso da investigação, a
partir das categorias de análise, que são: as concepções de educação infantil que as docentes
construíram a partir da prática e a relevância atribuída para a iniciação do processo de
alfabetização e do letramento na educação infantil. Neste capítulo, confrontamos os relatos
com a teoria auferindo reflexões.
No quarto capítulo, realizamos uma revisão do objetivo que é identificar como ocorre
o processo de letramento e alfabetização na educação infantil, mostrando o que foi alcançado.
Com as considerações finais propomos algumas sugestões práticas para promover de forma
lúdica a alfabetização e o letramento na educação infantil.
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2 EDUCAÇÃO INFANTIL, ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
2.1 ALFABETIZAÇÃO, UM FATOR ESSENCIAL
Para fundamentação desse estudo monográfico é necessário termos bem
sistematizados conceitos que embasam a nossa prática docente; partimos de um conceito geral
de alfabetização para um conceito mais específico da alfabetização em relação à educação
infantil, que é fio condutor dessa investigação.
Segundo a enciclopédia virtual Wikipédia (2009):
A alfabetização é um processo que contribui para o desenvolvimento da comunicação e expressão com ênfase na produção e utilização dos textos, garantindo a aquisição dos mecanismos básicos, sendo apropriação do alfabeto e de seu uso como código de comunicação. (WIKIPÉDIA 2009):
A essência da alfabetização é definida pelo processo de construção e assimilação de
regras, simbolos, variações da lingua, não se resume apenas na aquisição dessas habilidades
mecânicas (codificação e decodificação) , mas na capacidade de interpretar, compreender,
criticar, resignificar e produzir conhecimento. A saber:
A alfabetização engloba o desenvolvimento de novas formas de compreensão e uso da linguagem de uma maneira geral, promove a socialização do indivíduo, permitido a interação simbólica com outros indivíduos, permitindo também acesso a bens culturais, a facilidades oferecidas pelas instituições sociais e otimizando o exercício consciente da cidadania ( WIKIPÉDIA, 2009).
Conforme aborda Soares (1985), a alfabetização é o processo de aquisição do código
escrito, das habilidades de leitura e de escrita que demanda procedimentos específicos
14
correlacionados com toda estrutura sócio – política, sua complexidade é demonstrada por sua
multiplicidade de facetas como revela o trecho a seguir:
Sem dúvida, não há como fugir, em se tratando de um processo complexo como a alfabetização, de uma multiplicidade de perspectivas, resultante da colaboração de diferentes áreas de conhecimento, e de uma pluralidade de enfoques, exigida pela natureza do fenômeno, que envolve atores (professores e alunos) e seus contextos culturais, métodos e meios. (SOARES 1985, p. 14).
No entender de Soares (1985, p. 15), “não parece apropriado, nem etimológica nem
pedagogicamente, que o termo alfabetização designe tanto o processo de aquisição da língua
escrita quanto o de seu desenvolvimento...” de acordo com a origem da palavra alfabetização,
sua definição não vai além de levar ao conhecimento do alfabeto, ensinando a ler e a escrever,
na definição do dicionário1 alfabetização é uma palavra derivada de alfabetizar, que é o de
propagar o ensino de leitura e escrita.
Soares (1985, p.15) manifesta a preocupação de se acarretar muitos atributos ao
processo da alfabetização que faça “negar-lhe a especificidade, com reflexos indesejáveis na
caracterização de sua natureza, na configuração das habilidades básicas de leitura e escrita, na
definição da competência em alfabetizar”. Essa diferenciação entre aquisição e
desenvolvimento da língua oral e escrita, concretiza-se na distinção entre alfabetização e
letramento apresentada na obra de Soares (2003).
Para assumir o estado ou a qualidade de alfabetizado, é necessário passar por um
processo de alfabetização, que faça o aluno chegar ao reconhecimento das palavras,
garantindo o domínio das correspondências fonológicas que é a capacidade de reconhecer os
fonemas e sua relação com os gráficos. A alfabetização vai além da decodificação e
codificação e consiste na compreensão do sistema alfabético da escrita sabendo utilizá-lo em
circunstâncias do cotidiano social, possibilitando ao “alfabetizado construir para si teorias
adequadas sobre a relação sons e letras da língua portuguesa” ((LEMLE, 1984, p. 41))..
A partir de 1980, a alfabetização escolar no Brasil começou a passar por novos
paradigmas, em busca de novas concepções de alfabetização fundamentadas nas pesquisas, na
área da psicologia cognitiva e da psicolinguística, que indicavam para a necessidade de se
entender o funcionamento dos sistemas alfabéticos de escrita e de se saber utilizá-lo em
situações reais de comunicação escrita, prevenindo-se desde o início da alfabetização o
1 Dicionário virtual Priberam da Língua Portuguesa(2009)
15
chamado analfabetismo funcional que é saber ler, mas não compreender ou interpretar o que
leu, o que é confirmado pelo Instituto Paulo Montenegro:
O Instituto Paulo Montenegro e a Ação Educativa – parceiros na criação e implementação do Indicador de Alfabetismo Funcional (INAF) – organizaram o presente relatório para apresentar as análises e interpretações dos resultados da mais recente mensuração dos níveis de alfabetismo...: Considera analfabeta funcional a pessoa que, mesmo sabendo ler e escrever, não tem as habilidades de leitura, de escrita... ((INAF, 2007, p. 2))..
Como podemos perceber o ato de alfabetizar tem em suas atribuições o
compromisso de abrir os olhos do leitor, não só para decifração de letra, mas também, de
significados. O conceito de alfabetização perpassa pelas metodologias que definem as
características do processo de alfabetizar, o que observaremos a seguir:
Conceber a alfabetização como objeto do conhecimento implica que, admitindo com Piaget, que a aquisição do conhecimento ocorre por ação do sujeito, a aquisição da língua escrita se dá através da ação do alfabetizando nas trocas que estabelece com a escrita e a leitura, em situações efetivas de interação. A alfabetização que se embasa no construtivismo/interacionismo aposta nas construções endógenas do alfabetizando, quando é desafiado a explicar, organizar e estruturar a língua escrita. Essas construções são classificadas pelo alfabetizador como construções/reconstruções que o alfabetizando realiza numa busca de aproximação do objeto do conhecimento que o desafia à compreensão. (OLIVEIRA, 1997, p.145).
A psicologia genética de Piaget (citado por RIBEIRO, 1996), em relação à
alfabetização, não tem investigações sistemáticas a respeito – mas seus estudos sobre o
desenvolvimento infantil dão o embasamento necessário para elaboração de estudos
relevantes na área de alfabetização. Nessa perspectiva, Ribeiro (1996) afirma que: “... sua
teoria do desenvolvimento infantil é referência frequente na fundamentação das pesquisas e
propostas pedagógicas” (RIBEIRO, 1996, p.9). Além disso, referente à prática educativa em
relação à alfabetização na educação infantil, a influência de Piaget é considerável, revelando
que:
[...] ao trato dado à alfabetização no ensino pré-escolar e mesmo nos primeiros anos da escola primária, a influência de Piaget tem efeito notável. Recomendando para as crianças dessas fases principalmente o manuseio materiais diversos, de modo a poderem conceitualizar suas propriedades, além de atividades que favoreçam a compreensão geral de relações de espaço e tempo, os piagetianos postergam o ensino da leitura e escrita ou lhe prescrevem uma série de restrições. (RIBEIRO, 1996, p.45).
16
A concepção psicogenética da aquisição do sistema de escrita e as contribuições da
psicolingüística, “transformaram” o conceito de sujeito aprendiz da escrita – não mais um
sujeito passivo que aprende a escrever por reprodução, por cópia e por associação de letras,
sílabas, palavras, frases, mas um sujeito ativo que aprende atuando “com” e “sobre” a língua
escrita, buscando compreender o sistema, levantando hipóteses, com base na suposição de
regularidades, submetendo à prova essas hipóteses e supostas regularidades. Altera-se, assim,
radicalmente, a orientação do processo de aprendizagem e o significado das dificuldades
enfrentadas pela criança nesse processo. (SOARES, 2001, p.52).
A Psicogênese da Língua Escrita de Ferreiro e Teberosky (1979) representa um
marco fundamental na história da alfabetização e no Brasil ocasionou grande impacto na área
educacional. Elas demonstraram em suas pesquisas, um campo ainda não estudado por seu
mestre, o epistemólogo e psicólogo Piaget.
Considerando o tipo de tratamento que o enfoque piagetiano vinha permitindo que se desse até então ao aprendizado da língua escrita, fica evidente o aspecto inovador dos estudos realizados por Emília Ferreiro e colaboradores. Pela primeira vez, essa matriz teórica é chamada a elucidar especificidade do processo cognitivo implicado no domínio do código escrito. (RIBEIRO, 1996, p.49).
As pesquisas de Ferreiro e Teberosky investigaram como se dá o processo de
aquisição da escrita. Seus estudos demonstram que as crianças formulam hipóteses e
conceitos continuamente, interagindo com as idéias de outros e do seu meio social. Nessa
perspectiva, Rojo (1998) afirma que: “... tiveram o mérito em mostrar, isto é, que a criança já
sabe sobre a escrita antes mesmo da alfabetização e que o reconhecimento desse saber deve
orientar as práticas escolares.” (ROJO, 1998, p.17).
Na década de 80, as pesquisas de Ferreiro e Teberosky contrapuseram-se aos métodos
de alfabetização: o analítico e o sintético. Seus estudos modificaram as formas de
entendimento de como a criança incorpora os processos de aquisição da língua escrita. A
divulgação dessas pesquisas representou um avanço decisivo para a compreensão da
psicogênese, inaugurando assim, novas concepções de aprendizagem. A esse respeito, Soares
(2003) apresenta:
[...] o fato de que o problema da aprendizagem da leitura e da escrita tenha sido considerado, no quadro dos paradigmas conceituais “tradicionais”, como um problema, sobretudo metodológico contaminou o conceito de método de alfabetização, atribuindo-lhe uma conotação negativa: é que, quando se fala em “método” de alfabetização, identifica-se, imediatamente, “método” com os tipos “tradicionais” de métodos – sintéticos e analíticos (fônico, silábico, global, etc.), como se esses tipos esgotassem todas as
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alternativas metodológicas para a aprendizagem da leitura e da escrita. Talvez se possa dizer que, para a prática da alfabetização, tinha-se anteriormente, um método, e nenhuma teoria; com a mudança de concepção sobre o processo de aprendizagem da língua escrita, passou-se a ter uma teoria, e nenhum método. (SOARES, 2003, p. 8).
As autoras, Ferreiro e Teberosky (1979), tiveram como mérito descrever a evolução
das concepções infantis nos seus modos de produção e de interpretação, bem como os
conflitos e hipóteses que motivam a conquista desse saber. No entanto, não propuseram uma
“nova pedagogia” ou um “novo método”, mas suas pesquisas deixaram claro que o que leva o
aprendiz à reconstrução do código lingüístico não é o cumprimento de uma série de tarefas ou
o conhecimento das letras e das sílabas, mas uma compreensão do funcionamento da língua
falada e escrita.
Em um contexto mais específico, surge um conceito inovador de alfabetização em
relação à educação infantil que as professoras Lerida Cisotto e Ana Rita de Cássia S. Barbosa,
abordam2 a alfabetização emergente e o desenvolvimento de competências na educação
infantil.
Como o próprio nome sugere, a alfabetização emergente vem definida como o processo que antecede o domínio convencional da leitura e da escrita, abrangendo hipóteses, conhecimentos, comportamentos e habilidades referentes à língua escrita e que podem ser desenvolvidos por uma criança ainda não alfabetizada. Presume-se que o conjunto de tais habilidades e conhecimentos sejam os reais precursores evolutivos da aprendizagem da leitura e da escrita, considerando também os ambientes e as situações sociais e educativas que propiciam o desenvolvimento e a aquisição das mesmas. A introdução e difusão dessa terminologia desvalida os antigos conceitos de “educação pré-escolar” vinculados às idéias de “preparação” e/ou “prontidão” que deveriam anteceder a alfabetização. Tais conceitos privilegiaram por décadas apenas as habilidades perceptivas e psicomotoras em detrimento de habilidades cognitivas e metacognitivas. (CISOTTO; BARBOSA, 2009, p.245).
As habilidades perceptivas e psicomotoras possuem certa importância, porém não se
caracterizam como principais para o avanço dos processos de alfabetização, ao contrário das
habilidades cognitivas e metacognitivas. Cisotto e Barbosa (2009) exemplificam bem essa
discussão: “O saber ‘pegar no lápis’, distinguir direções e realizar traçados com desenvoltura
não promovem o desenvolvimento de habilidades de consciência fonológica, nem a
2 Artigo publicado pela Revista da FAEEBA: Educação e contemporaneidade, jan./jun. 2009.
18
compreensão acerca da natureza conceitual do código escrito...” (CISOTTO; BARBOSA,
2009, p.245).
A alfabetização se caracteriza por um processo complexo e como já podemos
perceber nos registros feitos neste trabalho até agora, vêm contribuir para a teoria de que a
criança desde o nascimento adquire informações e experiências que influenciam o
desenvolvimento dos processos de alfabetização. Sendo na educação infantil a oportunidade
que a criança tem de assimilar ao máximo as informações que venham somar para uma
melhor compreensão do sistema escrito, de acordo com Ferreiro (1999) que diz:
Toda essa evolução é pré-escolar, no sentido de que encontramos crianças situadas no último momento da evolução ao ingressar na escola de ensino fundamental. Porém, outras crianças chegam ao primeiro ano nos níveis inicias da problemática... Para chegar a compreender a escrita, a criança pré-escolar raciocinou inteligentemente, emitiu boas hipóteses a respeito do sistema de escrita (ainda que não sejam boas hipóteses a respeito do nosso sistema de escrita), superou conflitos, buscou regularidades, outorgou significados constantemente. (FERREIRO, 1999, p.290).
O poder de assimilação das crianças é constantemente subestimado, quando não lhe
são propostas atividades que as estimulem, as desafiem a apreender e a saciar a sua sede de
vida. Segundo Cagliari (1998) “... As crianças adoram aprender e, se dermos chance a elas,
aprenderão seja o que for [...] A escola precisa preocupar-se com dar chance às crianças para
vivenciarem o que precisam aprender; sentirem que o que fazem é significativo...”
(CAGLIARI, 1998,p.69).
Os estímulos oferecidos às crianças da educação infantil para ampliarem suas
perspectivas em relação aos processos de letramento e de alfabetização que não as penalize,
tem seus benefícios quando inserida na proposta pedagógica da educação infantil como
demonstram Cisotto e Barbosa (2009) que:
Não se trata, porém de tentar “alfabetizar” precocemente, muito menos de negar ou desvalorizar outras importantes áreas que devem ser contempladas na Educação Infantil (como a música, a arte, a expressão corporal, o brincar etc.). Trata-se apenas de propiciar às crianças oportunidades para se familiarizarem com a língua escrita em modo lúdico, facilitando a sucessiva inserção das mesmas no Ensino Fundamental e prevenindo o persistente fracasso escolar que continua afetando a realidade educacional brasileira. (CISOTTO; BARBOSA, 2009, p. 245).
A concepção de alfabetização contemporânea vence o tradicionalismo, superando os
limites da escrita mecânica e da mera repetição de sons sem significados que correspondem a
19
concepção de alfabetização tradicional, segundo a qual a aprendizagem inicial da leitura e da
escrita tinha como foco fazer o aluno chegar ao reconhecimento das palavras, garantindo-lhe
o domínio das correspondências fonográficas.
Numa concepção de alfabetização contemporânea, pretende-se, de acordo com
algumas abordagens, que o sujeito saiba se desenvolver num universo de palavras que sejam
significativas no seu meio cultural. O que também exemplifica a concepção de alfabetização
libertadora disseminada por Paulo Freire que “alfabetizar é conscientizar [...] Alfabetizar-se
não é aprender a repetir palavras mas dizer a sua, criadora de cultura.” (FREIRE apud FIORI,
1987, p.11-18).
Como relatamos inicialmente, a alfabetização tem toda uma especificidade que
acarreta características que determinam a sua natureza, sendo necessário um termo que tenha
foco no desenvolvimento do sistema de leitura e escrita adquirido com o processo da
alfabetização. Na visão de diversos autores, o conceito de letramento é mais abrangente que o
da alfabetização. O letramento está ligado ao enfoque da língua escrita como meio de
expressão e compreensão da realidade pelo sujeito, e isso inclui a alfabetização, o que
apresentaremos no próximo tópico.
2.2 LETRAMENTO, UM PROCESSO COADJUVANTE DO DESENVOLVIMENTO
INFANTIL
Soares (2003) revela que o: “Letramento é o resultado da ação de ensinar ou de
aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um
indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita”. (SOARES, 2003, p.18). No
entender de Kleiman (1998) 3 o letramento amplia-se um pouco mais, como podemos
observar na citação a seguir:
[...] letramento, que entendemos como as práticas e eventos relacionados com o uso, função e impacto social da escrita, Kleiman (1995). Essa concepção de letramento não o limita aos eventos e práticas comunicativas mediadas pelo texto escrito, isto é, às práticas que envolvem de fato ler e escrever. O letramento está também presente na oralidade, uma vez que, em sociedades tecnológicas como a nossa, o impacto da escrita é de largo
3 Em um texto publicado no livro “Alfabetização e letramento: perspectivas lingüísticas”, organizado por Roxane Rojo (1998).
20
alcance. Uma atividade que envolve apenas a modalidade oral, como escutar notícias de rádio, é um evento de letramento, pois, o texto ouvido tem as marcas de planejamento e lexicalização típica da modalidade escrita... (KLEIMAN, 1998, p.181).
As práticas sociais de leitura e de escrita são imprescindíveis para o sujeito ter um
entrosamento real da sua função social, o que é possibilitado pelo acesso à língua escrita e
oral. O letramento envolve, portanto, sutilezas e complexidades difíceis de serem
contempladas em uma única definição.
Além de ser viabilizada por todas as instituições educacionais como: a família, a
escola e a comunidade em que a criança está inserida, as quais lhe proporcionam certo grau de
letramento, sendo a família o primeiro agente de letramento, como nos confirma (ROJO,
1998): “sabemos que, inicialmente, o desenvolvimento da linguagem escrita ou processo de
letramento da criança é dependente, por um lado, do grau de letramento da instituição familiar
a que pertence – isto é, da maior ou menor presença, em seu cotidiano, de práticas de leitura e
de escrita...” (ROJO, 1998, p.123).
Nessa perspectiva, Kleiman define a família como uma agência de letramento, sendo
a principal base para os processos educacionais, como demonstra o trecho a seguir:
Já a família letrada constitui a agência de letramento mais eficiente para garantir o sucesso escolar... Nela as práticas e uso da escrita são fatos cotidianos, corriqueiro, inseparável, de outros fatores e fazeres: a leitura de um jornal como parte integrante do café da manhã; a redação de um bilhete ou a consulta à uma agenda como suporte de memória; a leitura de um livro de cabeceira como um aspecto importante do lazer ou do descanso; o rabisco como ocupação manual durante a concentração; o uso de textos escritos como fonte de informação, permite que, antes de se conhecer a forma escrita a criança conhece seu sentido e sua função. (KLEIMAN, 1998, p.182).
A escola tem por papel viabilizar esse processo como prática que assume a função
social dentro de uma sociedade baseada nas linguagens oral e escrita, e que perpassa pela
aprendizagem significativa da língua, onde tudo está associado com sua história, com
realidades e movimentos que o indivíduo tem o direito de conhecer e de ser participante,
deixando de ser marginalizado e de ser facilmente manipulado, contribuindo para remoção
das barreiras que dificultam o exercício de sua cidadania. Sobre isso, Soares (2003) afirma
que a escola possui:
Condições favoráveis advêm do fato de que o letramento é, no contexto escolar, um processo, mais que um produto; consequentemente, as escolas
21
podem fazer uso de avaliações e mediações em vários pontos do contínuo que é o letramento, avaliando de maneira progressiva a aquisição de habilidades, de conhecimento, de uso social, culturais da leitura e da escrita. (SOARES, 2003, p.84).
O fenômeno do letramento, então, extrapola o mundo da escrita, tal qual é concebido
pelas instituições que se encarregam de introduzir formalmente os sujeitos no mundo da
escrita. É na escola que se tem contato com as múltiplas faces do letramento, porém não é
dado atenção à relevância desse contato.
A escola é também uma agência do letramento importante e por sua vez preocupa-se,
não com o letramento, prática social, mas com apenas um tipo de prática do letramento, a
alfabetização;esta é vista como um processo de aquisição do código (alfabético e numérico),
processo geralmente concebido em termos de uma competência individual necessária para o
sucesso e promoção na escola, deixando as ricas possibilidades fornecidas por outras agências
de letramento como: a família, a igreja, a rua, como o lugar de trabalho, mostram orientações
de letramento muito diferentes (KLEIMAN, 1995).
As condições para o letramento se caracterizam através de uma escolarização real e
efetiva das crianças, porque é a partir desse acesso à escolaridade que se revela a função do
letramento. Com a conquista de saber ler e escrever, vem a necessidade de melhor usar tais
ferramentas expressivas.
Outra condição importante é a disponibilidade de materiais de leituras, porque os
esquemas mentais criados ou que estão se formando ganham o respaldo com atividades que
dão o acesso a diferentes tipos de textos, escritas individuais ou coletivas e inúmeras
possibilidades de mudança e aperfeiçoamento dos esquemas alfabeticos para o letramento
(SOARES, 2003).
São muitos os fatores que comprometem a aprendizagem da língua escrita, o domínio
sobre os signos linguísticos escritos, mesmo pela criança que se alfabetiza, pressupõe uma
assimilação de informações e experiência social que antecedem o processo de alfabetização
“propiamente dito” – como Freire (1989) apresenta:
[...] a leitura da palavra é sempre precedida da leitura de mundo. E aprender a ler e escrever é antes de mais nada, aprender a ler o mundo, compreender o seu contexto, não numa manipulação mecânica das palavras, mas uma relação dinâmica que vincula linguagem e realidade. Ademais, a aprendizagem da leitura e a alfabetização são atos de educação e educação é um ato fundamentalmente político. (FREIRE, 1989, p. 11).
22
Não ser letrado é ler o que está escrito, mas não conseguir interpretar o que se leu, é
limitar a interação social, pois, não há uma compreensão correta. De acordo com Freire
(1989), “[...] o ato de estudar, enquanto ato curioso do sujeito diante do mundo é expressão da
forma de estar sendo dos seres humanos, como seres sociais, históricos, seres fazedores,
transformadores, que não apenas sabem mas sabem que sabem.” FREIRE (1989, p.58-59).
Portanto, o mais relevante que somente decodificar letras e palavras, é compreender a
funcionalidade da língua escrita para ser mais participativo e autônomo, de forma significativa
na sociedade. Ângela Kleiman (1995) mostra que o letramento apresenta sua complexidade
pelos vários tipos de estudos que o tema abrange, possibilitando perceber o enredamento do
conceito que pode ser desde: “ter desenvolvido e usar uma capacidade metalingüística à
própria linguagem” a “uma prática discursiva de determinado grupo social para tornar
significativa essa interação oral”. (KLEIMAN, 1995, p.17).
O conceito de letramento é uma questão de muita polêmica que gera muitos debates,
pelo fato de tal conceito estar imbricado ao conceito de alfabetização e unido para uma
formação completa do cidadão. O letramento no ambiente acadêmico é um tema de grande
relevância. “O conceito de letramento começou a ser usado nos meios acadêmicos numa
tentativa de separar os estudos sobre o impacto social da escrita” Kleiman, (1991) “dos
estudos sobre a alfabetização” (KLEIMAN, 1995, p.15).
Letramento é o dominio da leitura, não só saber ler e escrever, mas também fazer uso
competente e freqüente da leitura e da escrita. O letramento é determinado pela variedade de
gêneros de textos escritos que a criança ou adulto reconhece.Quando a criança vive em um
ambiente em que se lêem livros, jornais, revistas, bulas de remédios, receitas culinárias e
outros tipos de literatura buscando interpretar o que se leu, em que uns lêem para os outros
em voz alta, lêem para a criança enriquecendo com gestos e ilustrações, essas simples atitudes
promovem o letramento.
Nesta perspectiva, Cagliari4 “...ressalta a relevância do jogo de faz-de-conta para o
processo de letramento.E no ‘faz-de-conta que lê’ e no ‘faz –de-conta que escreve’...
(CAGLIARI ,1998, p. 124).
E é na educação infantil que a criança tem a oportunidade de interagir de formas
adequadas a sua idade, respeitando seus limites e possibilidades para um desenvolvimento
pleno. No próximo tópico, apresentaremos a busca de uma concepção de educação infantil,
que está intimamente ligada com seu processo histórico.
4 Texto publicado em livro “ Alfabetização e Letramento: perspectivas linguística”, organizado por Roxane Rojo.
23
2.3 EDUCAÇÃO INFANTIL: NOVAS CONCEPÇÕES.
Para compreender o que é a educação infantil, é necessário entendermos também o
que é infância. A relevância de termos uma boa compreensão deste conceito é reconhecermos
a infância como uma categoria social, o que determinará os rumos dados às instituições de
educação infantil, como afirma o trecho abaixo:
A maneira como conceituamos a infância está misturada com a maneira como concebemos a criança. Moss (2002) afirma que a infância está relacionada com a vida adulta, porém não é hierarquicamente inferior. Trata-se de uma etapa importante da vida da pessoa e deixa traços para fase seguinte. (MOSS, 2002 apud GUIMARÃES, 2005, p.98).
Hoje, podemos considerar as crianças como seres sociais, que têm uma história,
pertencem a uma classe social, estabelecem relações segundo seu contexto de origem, têm
uma linguagem, ocupam um espaço geográfico e são valorizadas de acordo com os padrões
do seu contexto familiar. Segundo Gouvêa (2002), a noção de criança não foi sempre assim:
Porém a visão que hoje temos da infância e do lugar que a criança ocupa em nossa sociedade é fruto de uma longa construção histórica, durante a qual a criança passou a ocupar um novo lugar social. Apresentando rapidamente este percurso, verifica-se que, na sociedade medieval européia, a criança não era percebida como afetiva e cognitivamente diferente do adulto. A criança participava das atividades coletivas de seu grupo social, através das quais exercia seu aprendizado para a vida adulta. O universo infantil não era destacado do universo adulto. Da mesma forma que a criança participava de atividades, como por exemplo o trabalho, partilhava vivências e produtos culturais, como jogos, brincadeiras, histórias. Tais produtos que hoje fazem parte do repertório da cultura infantil eram, no entanto, parte do repertório cultural do grupo social no qual a criança estava inserida. (GOUVÊA, 2002, p.13).
As crianças são pessoas, enraizadas num todo social que as envolvem e que nelas
imprime padrões de autoridade, linguagem, costumes. Nesta perspectiva, Carneiro (2004) diz
que: “a infância está permeada de significações ideológicas que determinam o seu papel na
sociedade em que vive. A idéia de infância só tem sentido, portanto, se percebida de acordo
com as relações de produção da sociedade em determinada época”. (CARNEIRO, 2004, p.
68).
24
A educação infantil reconhece o saber das crianças (adquirido no seu meio sócio-
cultural de origem) e oferece atividades significativas, onde adultos e crianças têm
experiências culturais diversas, em diferentes espaços de socialização, no sentido de favorecer
seu crescimento e a constituição de um mundo que está se apresentando. Sanches (2003)
ressalta que: a concepção de criança merece destaque, pois, as crianças são consideradas
cidadãs, “sujeitos de direitos”. E o seu atendimento deve ser de qualidade, garantido seu
direito à igualdade e ao efetivo exercício da cidadania. (SANCHES, 2003, p.16).
A educação infantil é a primeira etapa da educação básica e destina-se ao atendimento
de crianças de zero a cinco anos, de acordo com a Lei nº 11.274, de 2006 que: “altera a
redação dos artigos 29, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, dispondo sobre a duração de nove anos para o ensino fundamental, com
matrícula obrigatória a partir dos seis anos de idade.
A primeira etapa da educação básica proporciona à criança dessa faixa etária o bem-
estar físico, afetivo-social e intelectual, por meio de atividades lúdicas que criam
oportunidades de desenvolvimento, a fim de estimular a curiosidade, a espontaneidade e a
harmonia. Como afirma Frison (2008, p. 169):
A Educação Infantil, no Brasil, é reconhecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional como a primeira etapa da Educação Básica. A legislação expressa a necessidade de as crianças terem tempo e espaço físico que propiciem condições educativas, estimuladoras de suas capacidades e potencialidades. Os pilares da Educação Infantil, que buscam acompanhar as crianças e propiciar estratégias para seu desenvolvimento integral, organizam-se considerando três aspectos fundamentais: cuidar, educar e brincar. (FRISON, 2008, p. 169).
O desenvolvimento da criança é consequência das interações com instituições sociais e
sistemas educacionais, como família, escola, igreja, que contribuiem para a construção de seu
próprio pensamento e ajuda á criança a descobrir o significado da ação do outro através de sua
própria experiência.
Como a concepção de educação infantil está intimamente ligada com seu processo
histórico vamos realizar um recorte histórico, a fim de observar a sua evolução até as
concepções atuais. Segundo Carneiro (2004, p. 69):
O primeiro jardim da infância brasileiro surgiu em 1875, e foi fechado rapidamente por falta de incentivo do poder público. Mais tarde, em 1899, foi fundado o Instituto de Proteção e Assistência à Infância, sediado no Rio de Janeiro, para atender aos menores de oito anos. A primeira creche popular, destinada aos filhos de operários, só foi aparecer em 1908. Embora
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começassem a despertar, no Brasil, entre o final do século XIX e o princípio do século XX, a idéia de proteger a criança, as iniciativas eram isoladas e atendiam, em geral, às das classes menos favorecidas e abandonadas.
Este atendimento foi impulsionado pelo rápido crescimento da urbanização, pelo
êxodo da população rural para a cidade em busca de novos empregos, pela inexistência de
qualquer tipo de atendimento sanitário e educacional, além dos resquícios da escravidão, que
contribuíam para o aumento da prostituição e do crescimento da miséria das populações de
baixa renda. No entanto:
O atendimento das crianças das classes desfavorecidas priorizava o cuidado físico, não tendo nenhuma preocupação com o desenvolvimento cognitivo, afetivo ou social. Em 1919, foi criado o Departamento da Criança no Brasil, que atribuiria ao Estado a responsabilidade de atendimento à criança. No entanto, as autoridades governamentais ignoraram tal atribuição, permanecendo inertes. Começaram a agir efetivamente somente a partir de 1922, quando foi organizado o 1º Congresso Brasileiro de Proteção à Infância. (CARNEIRO, 2004, p.69).
Carneiro (2004) traz em sua retrospectiva histórica que: “somente a partir de 1930,
com a tendência democratizante, surge com mais intensidade a necessidade de assistência à
criança de até seis anos de idade”. Pois,a parti do movimento de expansão industrial no Brasil
com as mulheres trabalhando nas fábricas, “as crianças pequenas passaram a ser um grande
problema”, caracterizando-se toda manobra realizada a favor das crianças, com uma visão
essencialmente assistencialista.
O atendimento à criança, no Brasil, esteve ligado historicamente aos direitos da
mulher e da família. A política de caráter assistencialista promoveu o aparecimento de
instituições de guarda e assistência infantil, buscando manter as crianças bem cuidadas em
relação à alimentação, higiene e sono. Nascimento (2006, p.32) afirma que “com relação à
Educação Infantil, sua primeira aparição foi na Lei de Diretrizes e Bases 4.024/61, embora
seja uma pequena referência fazendo uma distinção entre a educação pré-escolar e o ensino
primário”.
A trajetória que envolve a infância brasileira se dá a partir de ações filantrópicas, para
a percepção de que as crianças são sujeitos de direitos. Acompanhando a legislação, vemos o
quanto a criança foi ganhando espaço nas agendas políticas dos últimos anos. Nascimento diz
que: “a Constituição que vem assegurar mais legitimamente os direitos da criança é o de
1988. A partir dela, a educação passa a ser um dever do Estado e um direito das famílias.” (NASCIMENTO, 2006, p. 32). Nessa perspectiva, Carneiro (2004) também relata que:
26
Os avanços em relação à educação infantil apresentaram-se na Constituição de 1988 que passou a considerar ser “dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança com absoluta prioridade o cumprimento de seus direitos”, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), de 1990, e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394, de 1996, considerou a educação infantil como a primeira etapa do ensino básico, fazendo com que ela integrasse definitivamente o sistema escolar, na reforma de 1996, no Brasil, ficando a cargo dos municípios a responsabilidade pela educação infantil. (CARNEIRO, 2004, p.70)
Depois desse resgate histórico da educação infantil, persiste nas entrelinhas
conceituais o conflito que opõe a concepção de uma pré-escola caracterizada como "extensão
do lar e da família" - um lugar destinado a garantir o cuidado e a assistência à criança na
ausência da mãe - à de instância preparatória para o ensino de primeiro grau, comprometido,
inclusive, com o esforço de superação do fracasso escolar registrado nas primeiras séries
desse ensino.
A educação infantil, atualmente, vê-se num dilema entre as tendências tradicionais de
ensino e as novas concepções com visão mais ampla que exigem do educador: novas posturas,
adequação de um novo perfil de profissional, trabalhar colocando a criança como centro do
processo educativo, saber cuidar e também educar.
Na verdade, existe uma identidade “móvel”, ora pendendo para a escolarização, ora
para o assistencialismo, o que não poderia ser diferente - embora inaceitável - em país com
tamanha heterogeneidade sócio-cultural, política e econômica. Como afirma Sonia Kramer:
No Brasil, creche e pré-escola são diferenciadas ora pela idade das crianças - (a creche atenderia crianças de 0 a 3 anos e a pré-escola de 4 a 6); ora pelo modo de funcionamento (a creche teria atuação em horário integral e a pré-escola meio período); ora pela instância administrativa a que se vincula (a creche se subordinaria às instituições médicas ou assistenciais, a pré-escola à educação). Hoje, no Brasil, diversas instituições se referem à creche ou pré-escola usando um ou outro critério, de modo que esta é uma denominação ainda pouco uniforme para os que atuam na área e para a população em geral. A partir de meados dos anos 80, os movimentos em defesa das populações infantis com vistas à Constituinte e à nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, vêm usando a expressão "educação da criança de 0 a 6 anos" ou "educação infantil" para designar o trabalho em creches e pré-escolas(3), expressões que se consolidaram em documentos oficiais.(KRAMER, 2000, p. 45).
Visto todo o processo histórico que determinou a concepção de infância que temos
hoje, não permite mais, uma postura centralizada nos cuidados e sim uma educação ampla que
atenda todos os seus direitos, o de brincar, o de ter ambientes aconchegantes, de contato com
27
a natureza, higiene e saúde, alimentação sadia, imaginação e capacidade de expressão,
proteção, afeto, expressão de sentimentos e desenvolvimento de sua identidade. SANCHES
(2003)
Apresentamos nesse capitulo que a educação infantil tem papel social importante no
desenvolvimento humano e social. No capítulo a seguir, apresentaremos os dados da pesquisa
que buscam contextualizar todo o cenário educacional, faremos a caracterização da escola que
foi observada e delinearemos o percurso metodológico da pesquisa.
3 CENÁRIO EDUCACIONAL BAHIANO 3.1. CONTEXTO COMUNITÁRIO
Buscamos contextualizar a escola observada, começamos por descrever o cenário
educacional baiano, seguido com a caracterização do Centro Municipal de Educação Infantil
“Educar é Viver” que foi a fonte principal para coleta de dados para pesquisa.
A educação infantil vem passando por um longo e permanente processo de
transformação no Brasil. Se antes, as escolas responsáveis pela fase inicial do aprendizado da
criança adquiriam um caráter de assistência social, atualmente é consenso que essas
instituições são atributos da educação.
Especialistas, educadores e pesquisadores reconhecem a importância do
desenvolvimento integral nos primeiros anos de vida. Os estudiosos encaram a vivência
escolar como parte essencial do processo de desenvolvimento infantil. Todos os estudos e
pesquisas sobre a educação de crianças pequenas contribuíram para inclusão do tema como
um dos itens do Compromisso Todos pela a Educação, lançado pelo Ministério da Educação
(MEC) como parte do Plano de Desenvolvimento da Educação.
Segundo noticiais vinculadas na mídia5, a Bahia foi o único Estado a ultrapassar a
meta de 2008 do Movimento “Todos pela Educação”, projeto esse com o objetivo para a
universalização do ensino, com 92,5% das crianças de 4 a 17 anos frequentando a escola. As
metas foram definidas conforme as condições dos Estados.
Para a Bahia, a meta de 2008 era de 91,7%. O relatório “De Olho nas Metas 2009,
segundo documento de acompanhamento das projeções estabelecidas para o monitoramento
da Educação pública no Brasil. Segundo o Censo Escolar, realizado anualmente pelo Instituto
5 Informações disponível em < http://www.todospelaeducacao.org.br/Comunicacao.aspx?action=2&aID=308>
28
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) é o mais relevante e
abrangente levantamento estatístico sobre a educação básica no País. Em 2009, bem como nos
anos anteriores, a maior parte das matrículas está sob a responsabilidade das redes municipais
de ensino (65,6%).A oferta nesta fase é bastante municipalizada, pois, a rede municipal
responde por 75,3% do atendimento, índice que vem sendo registrado nos últimos três anos.
Com o direito à educação chegando a um número maior de crianças pequenas, desde
seu nascimento, proporcionando uma melhor qualidade de vida, significa um passo
importante para o futuro da sociedade, porém, ainda não é suficiente como são demonstra os
dados estatísticos do Censo Escolar 2009: “o principal problema para se atingir o índice
desejado está no ensino infantil e no médio. Entre as crianças de 4 a 6 anos, apenas 83,3%
frequentam escolas”.
3.2 CONTEXTO ESCOLAR
Segundo projeto político pedagógico, a Creche Educar é Viver foi fundada em março
de 1989, numa iniciativa da organização não governamental Movimento de Ação e Integração
Social, em resposta às reinvidicações da comunidade onde está situada.
Na ocasião, não tinha vínculo estatal, porém no decorrer de seus dezenove anos de
existência passou a ser responsabilidade das Voluntárias Sociais da Bahia da Secretaria do
Trabalho e Ação Social (SETRAS), Secretaria de Desenvolvimento e Combate a Pobreza
(SEDES) e por fim, em 2008 passa para a responsabilidade da Secretaria Municipal de
Educação e Cultura (SMEC).
A Creche, Educar é Viver, localizada no Conjunto Vista Alegre, s/n, Fazenda Coutos
I, foi municipalizada, através da Portaria s/n°, de 06/01/2008, publicada no Diário Oficial do
Município. Depois da municipalização, deixou de ser chamada de creche e passou a chamar-
se de Centro Municipal de Educação Infantil Educar é Viver.
A escola encontra-se localizada na região urbana, no bairro do subúrbio de Salvador,
é um espaço amplo e estruturado para o real funcionamento de uma creche, por dispor de sete
salas, com banheiros para alunos, devidamente adaptados para as crianças pequenas. No
entanto, existem espaços da área externa que estão ociosos e que poderiam ser melhor
aproveitados.
29
A sala da diretoria é divida com os agentes de Saúde e de Controle das Zoonoses da
Superintendência de Campanhas de Saúde Pública (SUCAM), mas conhecido como “o
pessoal da Dengue”; eles agem na comunidade e utilizam a creche como ponto de apoio, para
reuniões e distribuição de materiais para os agentes.
Existe um único banheiro para os funcionários de ambos os sexos, a cozinha é ampla
e bem ventilada, contendo um fogão industrial de seis bocas, geladeira, refrigerador e os
utensílios de uso doméstico. Anexo a ela, existe o depósito de gêneros alimentícios e outro
depósito de material de limpeza, além de uma área reservada para os botijões de gás. Há
também a lavanderia onde ficam as máquinas de lavar, as secadoras e um pequeno espaço
onde ficam guardados os uniformes das crianças e roupas de cama e banho.
A área externa de lazer se resume a uma enorme área cimentada, onde a única diversão
é uma escorregadeira e as partes que não são cimentadas foram tomadas por uma vegetação
nociva, por que se torna abrigo de animais indesejáveis. Já houve uma solicitação para a
remoção dessa vegetação, mas, até o término da observação da pesquisa, não havia sido
atendida. Numa dada ocasião, a situação estava tão caótica em relação à área de lazer das
crianças, que uma responsável, a avó de um dos alunos se ofereceu para capinar.
A diretoria que necessita de melhor espaço físico e equipamentos tecnológicos, estão
em estado de conservação que permite um atendimento a 170 crianças de um a cinco anos de
idade, em educação infantil de tempo integral, oferecendo cinco refeições diárias.
Funcionando em período diurno sob a forma de externato das 07h30min às 17hs, com carga
horária mínima de oitocentas horas anuais distribuídas por no mínimo duzentos dias letivos de
efetivo trabalho escolar, com jornada de oito horas diárias.
Para atender a este público, o Centro Municipal de Educação Infantil Educar é Viver,
conta com vinte e quatro profissionais. Uma diretora e três professoras da rede, duas com
formação de nível superior em Pedagogia e uma com formação em curso, visto que apenas
são efetivadas na rede municipal três professoras e o Centro Municipal de Educação Infantil
Educar é Viver possui sete turmas, as demais vagas de professores são ocupadas por
estagiários ou pelas próprias auxiliares de desenvolvimento infantil.
São quatorze auxiliares de desenvolvimento infantil, funcionários de uma empresa
terceirizada que prestam serviço às creches municipais de Salvador, pela Fundação de
Assistência Sócio - Educativa e Cultural (FASEC), três com formação de nível médio em
Magistério, onze em outras habilitações e sete com formação em nível médio.
Os demais funcionários terceirizados são: duas assistentes administrativas, um
porteiro, uma lavadeira, duas auxiliares de serviços gerais e duas cozinheiras.
30
O Centro Municipal de Educação Infantil Educar é Viver, tem como objetivo geral
oferecer às crianças, em período integral, uma educação que possibilite acolhimento,
segurança, cuidado com a higiene, saúde, desenvolvimento afetivo, social e motor, bem como
perceber a criança como um agente integrante e transformador. Estando em um ambiente
acolhedor e seguro em que ela sinta-se a vontade para expressar suas idéias.
O Centro Municipal de Educação Infantil Educar é Viver, oportuniza às crianças
atividades que estimulem seu desenvolvimento afetivo e motor e respeita o momento de
aprendizado de cada aluno, oportunizando a expressão de seus conhecimentos prévios e
adquiridos no processo de ensino e aprendizagem. Utiliza instrumento de avaliação que
favoreça o acompanhamento e o desenvolvimento da aprendizagem da criança.
Os princípios educacionais da ação pedagógica do Centro Municipal de Educação
Infantil Educar é Viver são baseados no pluralismo de idéias e, por extensão, pluralismo de
concepções pedagógicas, porém concebe o brincar como fundamental.
Outro aspecto considerado no convívio do Centro Municipal de Educação Infantil
Educar é Viver, é o de possibilitar às crianças situações de escrita em que elas construam suas
hipóteses sobre o que a escrita representa. Dessa possibilidade, os agentes educacionais da
escola recorrem aos estudos de Emilia Ferreiro, o processo de alfabetização em crianças,
considerando que a criança evolui de uma etapa inicial em que a escrita ainda não é uma
representação da fala (hipótese pré – silábica) para uma etapa em que ela representa a fala,
põe correspondência entre a grafia e som (hipótese silábica) e, por fim, correspondência
alfabética.
Na busca de proporcionar que as crianças reflitam sobre a escrita são necessárias
atividades significativas em sala de aula, seja na escrita de uma música que a criança tenha
memorizado, na lista de brincadeiras que mais gosta, em nomes significativos como, por
exemplo: o seu próprio nome e os nomes dos pais, entre outras atividades lúdicas, que
envolvem a escrita.
No Regimento da escola, destacamos trechos sobre a organização de níveis e
modalidades de ensino, que estão no Artigo 46: O Centro Municipal de Educação Infantil
Educar é Viver, atende período integral nos níveis grupo um, dois, três, quatro e cinco. No
grupo um, as crianças com um ano de idade completo até trinta e um de março, têm quatro
auxiliares e uma professora estagiária.
No grupo dois, de crianças com dois anos de idade completos até trinta e um de março,
não há professoras, sendo as duas auxiliares responsáveis por todas as atividades, tanto as
31
pedagógicas quanto os cuidados com a higiene e alimentação das crianças pertencentes ao
grupo.
Nos grupos 3A e 3B, as crianças com três anos de idade completos até trinta e um de
março, são assistidas por duas auxiliares e uma professora estagiária por turma. Nos grupos
4A e 4B, as crianças com quatro anos de idade completos até trinta e um de março, são
acompanhadas por uma auxiliar e uma professora da rede por turma. O mesmo ocorrendo com
o grupo cinco, que são as crianças com cinco anos de idade completos até trinta de março.
3.3 CONTEXTO DA PESQUISA
Optamos por uma metodologia qualitativa, com um estudo exploratório que segundo
Tachizawa (2006): “a realização de estudo exploratório permite ao pesquisador reunir
elementos capazes de subsidiar a escolha do objeto e definição do tema, além das
justificativas teóricas do mesmo.” (TACHIZAWA, 2006, p.47).
Esta pesquisa foi realizada durante um estágio, no ano de 2009, no Centro Municipal
de Educação Infantil Educar é Viver e foi nesta escola também, durante os primeiros contatos
com os professores e alunos em sala de aula e observando o trabalho pedagógico realizado,
que surgiu o interesse por desenvolver este trabalho monográfico sobre a influência da
educação infantil no desenvolvimento do processo de alfabetização e de letramento.
Dadas as características dos objetivos deste estudo, a abordagem qualitativa da
pesquisa se mostrou adequada. Isto porque, trata-se de um estudo crítico-participativo, dentro
de uma abordagem crítico - dialética, que inclui relatos de algumas iniciativas das professoras
no trabalho com a iniciação aos processos alfabético dos alunos na educação infantil. Nesta
perspectiva, Silva (2001) afirma que:
Pesquisa qualitativa: considera que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto é, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido em números. A interpretação dos fenômenos e a atribuição de significados são básicas no processo de pesquisa qualitativa. Não requer o uso de métodos e técnicas estatísticas. O ambiente natural é a fonte direta para coleta de dados e o pesquisador é o instrumento-chave. É descritiva. Os pesquisadores tendem a analisar seus dados indutivamente. O processo e seu significado são os focos principais de abordagem. (SILVA, 2001, p. 20)
32
Esta pesquisa contou com a participação de quatro professoras do Centro Municipal de
Educação Infantil, localizado no bairro de Vista Alegre, situada na periferia de Salvador, nos
grupo três, quatro e cinco da Rede Pública. Para investigar como a educação infantil auxilia
no processo de alfabetização e letramento, buscamos elencar os recursos utilizados pela
docente da educação infantil.
Buscamos, num primeiro momento, conhecer a escola, o método de ensino e o que
está delimitado para cada grupo de crianças. Além disso, realizamos entrevistas, em horários
previamente marcados.
Adotamos, portanto, como técnicas desta pesquisa exploratória, a entrevista “que é a
obtenção de informações de um entrevistado, sobre determinado assunto ou problema.” e a
observação participante, “quando se utilizam os sentidos na obtenção de dados de
determinados aspectos da realidade”, ambas as técnicas de cunho qualitativo são utilizadas em
pesquisas etnográficas. (SILVA 2001, p. 33). Os procedimentos adotados para a coleta de
dados foram os seguintes:
• Entrevista com as professoras da escola, com o objetivo de verificar a
concepção de Alfabetização e de letramento na educação infantil destas agentes
educacionais.
• Observação sistemática com objetivo de identificar quais são recursos
utilizados pelas professoras que respalda o processo de alfabetização e letramento.
Tendo como foco da investigação as atividades realizadas que estimulam o
desenvolvimento do letramento infantil.
• Análise documental com base no Projeto Político Pedagógico do CMEI,
bem como o seu regimento, para a caracterização da instituição.
Esta pesquisa exploratória foi realizada durante os meses de março a dezembro do ano
de 2009, no Centro Municipal de Educação Infantil Educar é Viver; esta escola foi escolhida
porque nela efetuava um estágio pelo Instituto Euvaldo Lodi - IEL, Entidade do Sistema
Indústria que promove a interação entre a Indústria, Universidade e demais centros geradores
de conhecimento. Assim, já tinha estabelecido um bom contato com a gestão, com os
professores , alunos e funcionários da escola.
A pesquisa bibliográfica é uma etapa imprescindível a qualquer pesquisa científica,
pois o pesquisador conhece a literatura produzida sobre o tema, passa a analisar tais estudos e
constrói seu referencial teórico, o qual embasará a sua pesquisa de campo e a interpretação
crítica dos dados empíricos.
33
A pesquisa de campo nos possibilitou observa no contexto escolar, os recursos
pedagógicos mais utilizados no processo de alfabetização e letramento, através de uma ficha
de observação, que disponha dos seguintes tópicos:
• Descrição dos sujeitos: Dados de todos responsáveis da sala, professores e
auxiliares.
• Descrição da sala: Decoração da sala, Recursos áudio-visual, Disposição de mesas
e cadeiras, luz e ventilação. Recursos pedagógicos.
• Descrição da atividade: Tipo de atividades: no caderno, mimeografada, digitadas,
outros recursos.
Para coleta de dados, utilizamos a entrevista estruturada com roteiro de perguntas
previamente estabelecido, com questões claras, objetivas. Com a intenção de “capturar a
perspectiva do participante”, porque, numa pesquisa qualitativa o “significado que as pessoas
dão às coisas e a sua vida, são focos de atenção especial” para produção de uma pesquisa
consistente (LUDKE, 1998, p12).
As questões utilizadas nesta pesquisa foram: Qual é a sua concepção de Educação
Infantil? O que é ser alfabetizado e letrado na educação infantil para você? De que forma a
criança aprende?A educação infantil contribui para o processo de letramento?Como? E quais
são os recursos que você utiliza para promover o conhecimento de mundo para as crianças?
Outro recurso utilizado para coleta de dados para a pesquisa foi a leitura de
documentos importante da escola que foram o Projeto Político Pedagógico e o Regimento.
No próximo capitulo, apresentaremos uma apreciação de todo o percurso da
investigação, a partir das categorias de análise, que são: as concepções de educação infantil
que as docentes construíram a partir da prática e a relevância atribuída para a iniciação do
processo de alfabetização e do letramento na educação infantil. E confrontaremos os relatos
adquiridos, mediante as entrevistas com as professoras e as observações realizadas, com a
teoria auferindo reflexões significativas.
34
4. CONCEPÇÕES DA PRÁTICA PEDAGÓGICA
4.1 ANÁLISE GERAL
Uma instituição educacional tem toda a dedicação de seus funcionários e professores,
no entanto, o que se pode relatar do quadro geral do Centro Municipal Educação Infantil
Educar é Viver não é muito diferente do quadro das outras creches do Município de Salvador
como: a carência de professores, a insatisfação dos funcionários terceirizados pelo atraso dos
salários e a escassez da merenda escolar. São problemas que dificultam o bom funcionamento
da instituição. A principal preocupação dos professores do CMEI é em oferecer aos alunos um
atendimento que tenha em vista, não só os cuidados físicos, mas também, uma educação de
qualidade que promova o desenvolvimento intelectual, propondo atividades prazerosas e
desafiadoras aos seus alunos.
Em relação à alfabetização e ao letramento a Creche adotou os parâmetros curriculares
nacionais elaborados pelo Ministério da Educação e Desporto, através do Referencial
Curricular Nacional (RCNEI) que são documentos que oferecem orientações didáticas para a
educação infantil.
Para a promoção da alfabetização e do letramento é feita uma decoração nas salas
com: o ABC ilustrado, os numerais também representados de forma bem atraente, Hino
Nacional ilustrado na sala das crianças de cinco anos e uma diversidade de materiais que,
geralmente estão relacionados com o tema da semana, como cartazes, maquetes, histórias
encenadas pelos professores para as crianças e atividades coletivas envolvendo todas as
turmas.
4.2 CATEGORIAS DE ANÁLISE
35
A escolha da categoria as concepções de educação infantil, surgiu da necessidade de
conhecermos as influências do “fazer pedagógico” sobre o conceito de educação infantil,
formulado pelas docentes do CMEI Educar é Viver. A sistematização desse conceito se torna
importante, para não se rejeitar as características peculiares desse nível, privilegiando as
características dos níveis do ensino fundamental.
Com a prática da docência muitas concepções teóricas, se não, todas se reformulam,
por entrarem em contato direto com a realidade e com a dinâmica de sala de aula, esse contato
proporciona novas posturas e novos conceitos. O que é explicado por Serafim6 (2001), que
diz: “Quanto maior for o grau de concretude do pensamento, menor será a compreensão da
realidade. Isso porque há uma tendência em atribuirmos propriedades de partes de uma
realidade que experienciamos à totalidade dessa realidade”. (SERAFIM, 2001, p. 1)
Bem, com a categoria a relevância da alfabetização e do letramento, essa reflexão nos
proporcionou conhecer o valor atribuído pelas docentes para a iniciação do processo de
alfabetização e do letramento na educação infantil e suas contribuições para o
desenvolvimento desses processos.
Os relatos que serem apresentados a seguir foram adquiridos em entrevista com as
professoras do CMEI Educar é Viver, o registro na íntegra das entrevistas encontra-se em
anexo. Optou-se por identificar as professoras por letras para preservação de suas identidades,
sendo a professoras Y, Z, X formadas em pedagogia tendo vasta experiência na educação
infantil, concursadas pela rede Municipal de Salvador.
4.2.1As concepções de educação infantil
Quando indagadas sobre o que era educação infantil, as respostas foram semelhantes,
não se distanciaram do que realmente dizem as teorias sobre educação infantil. No entanto,
existem graus de aproximação entre as concepções teóricas das concepções empíricas.
Em suas respostas, as professoras7 Z e Y passaram a idéia de que a educação infantil é
a base, é quando a criança reúne as informações que darão o respaldo necessário para os
próximos processos escolares, adquirido a raiz do conhecimento. Dando a idéia de que a
6 Artigo publicado na Revista Eletrônica Espaço Acadêmico. 7 Optou-se por identificar as professoras por letras para preservação de suas identidades.
36
educação infantil é lugar onde a criança se sinta segura para dar os seus primeiros passos em
direção à vida escolar.
As concepções teóricas, que reforçam essa idéia da educação vista como a base
partem das concepções sócio-interacionistas que concebem o desenvolvimento da criança a
partir de suas interações com o meio. “Segundo elas, o desenvolvimento se constrói na e pela
interação da criança com outras pessoas e o seu meio ambiente... Experiências anteriores
servem de base para novas construções, as quais dependem da relação que o individuo
estabelece com o ambiente numa situação determinada”. (OLIVEIRA, 1992, p.30).
E quando é mencionado raiz , remete à idéia da criança como uma planta, um ser
passivo a espera unicamente dos cuidados de um jardineiro. Tal idéia inicialmente pode
contrariar as concepções sócio-construtivistas, mas, o trecho a seguir nos revela outra
perspectiva que diz:
A concepção sócio - interacionista de desenvolvimento(...)põe em relevo duas características relativamente contraditórias do bebê humano. Por um lado, reconhece-o como um ser ativo e agente se seu próprio desenvolvimento, que já ao nascer apresenta certa organização comportamental própria e algumas condições para perceber e reagir ao meio, sobretudo o humano. Por outro lado, põe em relevo grande imaturidade motora (a maior dentre todos os animais), que lhe impõe um período extremamente longo de dependência de outros seres humanos. Durante esse período, seu agir sobre o mundo tem que ser mediado por outras pessoas. Por isso o desenvolvimento humano passa a ser visto como um empreendimento conjunto e não individual. (OLIVEIRA, 1992, p.30).
Ao responder à questão, a professora X, faz um breve relato de como a educação
infantil teve por muito tempo um caráter assistencialista, que se transformou em uma
proposta pedagógica que valoriza: o brincar, o educar e o cuidar buscando atender às
especificidades psicológicas, cognitivas e físicas da criança. Ela cita aspectos importantes
para a formação de pilares da educação infantil, mencionada em um artigo da Revista
Ciências e Letras da Professora Frison (2008) que diz: “os pilares da Educação Infantil, que
buscam acompanhar as crianças e propiciar estratégias para seu desenvolvimento integral,
organizam-se considerando três aspectos fundamentais: cuidar, educar e brincar”. (FRISON,
2008, p.169).
O brincar como um dos aspectos citados pela professora X é de grande relevância para
o desenvolvimento infantil, por que: “o brincar é uma atividade de excelência na educação
infantil. Brincando, a criança não apenas se diverte, mas cria e interpreta o mundo em que
37
vive, relacionando-se com ele” (FRISON, 2008, p.178). Nesta perspectiva, Gouveia (2002,
p.21) diz que:
Tal atividade de brincar dá-se no diálogo com o mundo do adulto. A criança não apenas transgride através de sua ação lúdica o real, mas tenta compreendê-lo e significá-lo, brincando de ser adulto, ou seja, imitando. Assim é que o brincar se reveste da maior seriedade e importância para o desenvolvimento da criança. (GOUVEIA, 2002, p.21)
Quando a professora X responde à questão: Como a criança aprende? Ela, mais uma
vez, traz o lúdico como principal ferramenta para o desenvolvimento infantil, o que podemos
ver destacado por Frison (2008): “Atividades como artes-plásticas, dramatizações devem
fazer parte da programação, pois trabalham - de forma lúdica - conceitos, vocabulário,
histórias infantis, que auxiliam o desenvolvimento da linguagem, da criatividade” (FRISON,
2008, p.172). Ainda na questão de como a criança aprende, ela menciona a observação como
um meio da criança aprender, não uma observação a ser feita longe do objeto de estudo, mas
uma observação que a permita agir sobre o objeto, experimentando e indagando o seu uso
como afirma o trecho a seguir:
A criança age sobre o mundo através de suas diversas formas de atuação. Assim, agir sobre o mundo quando... Cheira, bate, morde, joga um objeto e assim compreende sua forma e uso. Já ao adquiri a linguagem, agir significa dizer o nome do objeto, perguntar para que serve, desenhá-lo etc. A ação física permanece, mas também transforma-se em ação simbólica, em que a criança representa os objetos através dos símbolos (linguagem oral e escrita, desenho, modelagem, música, gestos).Mas tarde, tais objetos serão também objetos conceituais. (GOUVÊIA, 2002, p.21).
Nessa mesma perspectiva a professora Y também responde que a criança aprende
brincando e acrescenta cantando, colocando a música como um recurso pedagógico relevante
para o desenvolvimento infantil de acordo com Oliveira (1992): “a hora da música,
envolvendo cantigas ritmadas acompanhadas de gestos, também deve ser realizada
diariamente, dado seu potencial de interação afetiva das crianças e adultos”. (OLIVEIRA,
1992, p.93).
Professora Z responde que a criança aprende pelo concreto, pelas vivências, ela revela
a essência da educação infantil, porque a criança como um ser ativo necessita ir além dos
conhecimentos teóricos e aprender através dos sentidos, de seus movimentos e de suas ações,
ela aprende vivendo, experimentando, fazendo descobertas, agindo. Dessa maneira: “...
concebemos a criança de uma forma integrada, onde seus aspetos cognitivos não se dissociam
38
dos afetivos, expressivos, motores e simbólicos. Ele age, pensa, sente e representa suas
experiências e a si mesma, estabelecendo relações com o meio físico e humano.”
(OLIVEIRA, 1992, p.69).
4.2.2 A relevância da alfabetização e do letramento
Nesta categoria, as concepções das docentes revelam que ser alfabetizado está
relacionado com a codificação e distinção de símbolos, esta afirmação aproxima-se de uma
concepção tradicional de alfabetização, sendo “... a aquisição do sistema convencional de
escrita aprender a ler como decodificação e escrever como codificação” E ser letrado como
aplicação dos conhecimentos sobre o código na vida, ou seja, “o desenvolvimento das
habilidades textuais”. A professora X descreve o sujeito letrado quando ele começa a fazer
uso das práticas sociais da escrita, ou seja, quando ele tem “a habilidades de uso do sistema
convencional da escrita em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais”. SOARES
(1985).
Ao responderem se a educação infantil contribui para os processos de alfabetização e
letramento? As professoras são unânimes quando afirmam que a educação infantil é, com
certeza, fundamental para os processos de alfabetização e de letramento. A professora Z em
sua resposta ressalta a função da interação criança- adulto e as experiências que é descrita
no trecho a seguir:
Outra característica a se destacar na ação infantil é seu caráter coletivo. A produção da criança se dá a partir das interações com os pares. Ela precisa do outro – colega, irmãos, adultos - para desenvolver suas atividades, principalmente quando estas envolvem o novo, o não sabido. A ação da criança sobre os objetos e outros indivíduos é sempre mediado pela interação, quer com outros adultos, quer com outros pares, como nos ensinou Vygotsky. Na medida em que esta ação é internalizada, a criança prescinde do outro. (GOUVÊA, 2002, p. 25).
A professora X em sua resposta demonstra a importância da utilização de “diferentes
tipologias textuais como: músicas, parlenda, poesias, receitas, histórias, listas e etc.” O que
segundo Cisoto e Barbosa (2009) o contato com material escrito é de grande relevância, por
oportunizar as crianças da educação infantil familiarizar-se com a língua escrita em suas
diversas formas. E a professora Y ressalta a oralidade como um fator que contribui para os
39
processos de alfabetização e letramento, porque é todo um trabalho oral com rimas, parlendas,
cantigas, se está estimulando a linguagem das crianças.
Na conclusão das discussões dessa categoria, há uma questão que buscamos relacionar
os recursos utilizados para promover o conhecimento de mundo pelas crianças. Os recursos
utilizados são de acordo, geralmente, com a atividade que se quer propor ou com os objetivos
que se deseja alcançar.
No sentido de fazer as crianças ampliarem seu conhecimento de mundo, as docentes
fazem uso de todos os recursos disponível na instituição, sendo os recursos áudios-visuais: a
televisão com um aparelho de DVD (que são usados para passar filmes educativos ou
recreativos, que desencadeiam atividades de interpretação, encenação, representação através
de desenhos e a expressão oral das crianças) e o computador adaptado com programas
específicos para crianças da educação infantil, estes são os mais requisitados, em seguida,
vêm as atividades mimeografadas ou digitadas, fantasias, fantoches e os brinquedos
educativos como: quebra-cabeça, dominó de figuras , alfabeto móvel e literaturas infantis.
A professora Z menciona que faz uso da observação da natureza como tema
motivador de atividades que engloba as questões de conhecimento de mundo e o manuseio de
materiais escrito que é a principal forma de interação com o mundo social da escrita. A
professora X descreve a criança inserida em um mundo de fenômenos naturais e sociais
como um ser curiosos e investigativos. Utilizando-se dessa característica a professora
impulsiona a realização de pesquisas, historias, fotos, confecção artesanal, filmes, o brincar
e faz-de-conta, com a intencionalidade de apresentar toda uma estrutura social que tem suas
regras e particularidades culturais.
A utilização de recursos e estratégias diversificadas dinamizam a aula que se torna um
campo fértil para grandes aprendizagens, o que resultará em experiências significativas que
serviram de base firme para a formação educativa das crianças. No próximo capítulo
apresentaremos com as considerações finais algumas sugestões de atividades que venham
contribuir com todas as estratégias já utilizadas no CMEI Educar é Viver.
40
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS 5.1 OBJETIVOS ALCANÇADOS
A realização deste trabalho monográfico teve como objetivos demonstrar através de
levantamentos bibliográficos e da pesquisa exploratória realizada, entender a alfabetização
como um fator essencial para a formação do indivíduo e como um processo que se inicia antes
mesmo de a criança entrar na escola. É a escola que proporciona uma reflexão e um contato
com a língua mediada pelo professor da Educação Infantil. Assim, é preciso que o educador
esteja acessível às novas idéias para trabalhar com outras formas de linguagem, ao mesmo
tempo em que aborda e vivencia a função social da escrita.
A questão que gostaríamos que ficasse clara nesta pesquisa, o quanto é importante que
o educador tenha maior conhecimento e consciência do trabalho com alfabetização, levando
em conta os detalhes concernentes ao processo. Consciente de seu papel no processo de
alfabetização, o educador pode realizar um trabalho de ação pedagógica com enfoque no
desenvolvimento e construção da linguagem – gestos, sons, imagens, fala e escrita -, cuja
prática pedagógica se apresente em forma de propostas de jogos e atividades que permitam à
criança pensar e dialogar com a linguagem.
As competências necessárias para alfabetização que desde a educação infantil podem
ser trabalhadas de forma lúdica com as crianças, minorando o impacto quando adentrarem no
ensino básico.As competências principais são: a idéia de símbolos, discriminação das formas
das letras, descriminação dos sons da fala, consciência da unidade palavra e organização da
pagina escrita. (LEMLE 2004).
A concepção sobre o processo de alfabetização adotada neste trabalho diz respeito à
língua no universo escolar na educação infantil, pode contribuir imensuravelmente,
agregando-se à perspectiva pedagógica, à formação cultural de nossos alunos e oferecendo-
lhes um trabalho com literatura, com a língua falada, com a escrita, com o teatro, com a arte,
41
enfim de forma a ampliar a leitura de mundo, uma leitura com maior reflexão, consciência,
criticidade e criatividade.
Finalmente consideramos que ao se tratar do processo de alfabetização e letramento de
crianças pequenas, temos que propiciar a motivação ao código escrito, ou seja, o interesse ou
a curiosidade por tudo aquilo que envolve a língua escrita e que pode e deve ser
proporcionado na educação infantil através das experiências de leitura e escrita vivenciadas
nos contextos familiares e sócio-culturais das crianças. Para que os alunos venham ter prazer
em ler e escrever e que não seja algo que venha fazer por obrigação ou somente para “passar
de ano”.
Creio não ser possível concluir um tema que demanda tantas reflexões e estudos,
porém, registro a intenção de dar continuidade a este estudo, aprofundando as pesquisas aqui
iniciadas para uma contribuição mais significativa na melhoria da qualidade do ensino da
educação infantil em nosso município.
5.2 SUGESTÕES DE ATIVIDADES
Gostaríamos de propor algumas sugestões de atividades que trabalhem as questões de
compreensão da natureza conceitual do código escrito, dentro do contexto apresentado nesta
pesquisa que é trabalhar de forma lúdica não só as habilidades perceptivas e psicomotoras e
como também as habilidades cognitivas e metacognitivas na educação infantil. E essas
atividades têm como objetivo promover a familiaridade com as habilidades referentes à língua
escrita. Como afirma Miriam Lemle (2004, p.13) “As crianças que fazem a pré-escola
recebem esse preparo. A familiaridade com o papel e o lápis, massinha e brinquedos de
encaixe, quebra-cabeça, canções, narrativas, jogos ajudam a prepara a criança para saberes e
as tarefas envolvidas na alfabetização.”
Descreveremos atividades de alguns autores que desenvolveram trabalhos
relacionados com a alfabetização com algumas adaptações.Para uma melhor assimilação dos
símbolos pela criança, Miraim Lemle (2004, p.13) sugere que as crianças tenham acesso a
símbolos como: “escudo de time de futebol, bandeira de clube e países, sinais de transito,
apitos convencionais de guarda de transito, gestos convencionais, gestos da língua de sinais
manuais de surdos e mudos, símbolos religiosos, emblemas e amuletos.”
Partindo desse pressuposto, propomos que essa atividade dê a possibilidade dos alunos
criarem alguns símbolos, como por exemplo: forme equipes na sala que deverá ter um nome,
42
cores e um símbolo que a represente. Logo após, a confecção de todo o aparato de
identificação das equipes. A professora solicita pequenas tarefas que a cada equipe deverá
realizar e deixar a sua identificação, ou seja, o símbolo da sua equipe. Depois de concluída as
atividades, a professora convida a todos a observarem e a identificar qual equipe fez cada
atividade, através dos símbolos.
Essa atividade tem por objetivo trabalhar a idéia de símbolo, mas visto a sua
flexibilidade, que possibilitar trabalhar diversas competências como: espírito de equipe, as
pequenas tarefas propostas pela professora podem ser de cunho comunitário o que contribuirá
para formação de cidadãos conscientes, além de trabalhar formas e cores.
Ter bem discriminado as formas das letras podem ser trabalhados com: “exercícios de
desenhos de pequenas formas, círculos, traços, cruzes, quadrado, ângulos, curvas, espirais,
composições com varias unidades de formas diversas.” (LEMLE, 2004, p.13) Utilizando mais
uma vez a observação conduzida pela professora, levando as crianças a perceberem que tudo
tem forma, os objetos de diferentes formas devem ser examinados e manipulados pelas
crianças e com lápis tentar contorná-las. Outra sugestão dada pela autora Ester Pillar Grossi8
diz que:
[...] foi apresentado pela professora o livro de Avestruz a Zebra, de Maiti FranK Carriel e Rodrigo Frank (Editora Ática).Normalmente , os animais se constitui em numa fonte de interesse para a crianças , o que justifica a escolha do livro com este tema .O livro apresenta 23 bichos , cuja as iniciais cobrem todo o nosso alfabeto .ha quadrinhos sobre alguma características de cada animal .A rima e uma fonte de prazer ao ouvido e pode facilitar a memorização do texto. (GROSSI, 1990, p.29)
A partir de livros como este sugerido pela autora, existe uma diversidade de atividades
que podem ser trabalhadas desde a oralidade até a discriminação das letras. Não esquecendo
que a ação constitui parte essencial na aprendizagem das crianças, buscando trabalhar de
forma mais prática possível, envolvendo-os em encenações da história lida, trabalhar a
identificação das letras estudadas em outros contextos ou, se possível, entra em contato com o
animal que comece com a mesma letra do seu nome, o que se constituirá em uma experiência
inesquecível e uma aprendizagem significativa.
A descriminação dos sons da fala pode ser trabalhada a partir da oralidade, através das
músicas, das brincadeiras de roda como sugere Lemle: “criar lista de palavras que começam
com o mesmo som, de palavras que rima (rimas perfeitas, rimas imperfeitas) de canções que
8 Experiência relatada em seu livro Didática da Alfabetização (1990).
43
apresentam repetição de silabas, tomar uma mesma melodia e cantá-la com diferente silabas...
Brinca de telefone sem fio, imitar sotaques. (LEMLE, 2004, p.14).
Ter a consciência da unidade “palavra”, significa conhecer e ter um contato com as
palavras mesmo, que ainda não as entendam, por isso, a autora sugere dizer o nome de objetos
que estão àvista. Aprender palavras novas, nomear partes do corpo, relacionar os termos de
parentesco, acidentes geográficos, profissões, bichos, plantas, frutas, sentimentos, atividades,
comidas, instrumentos. Localizar a mesma palavra colocada em duas posições diferentes, em
duas sentenças diferentes, contar quantas palavras há na expressão. (LEMLE, 2004). Além
desse trabalho, a função social da escrita pode estar presente em formas, mas significativas
nas leituras e escritas de bilhetes coletivos e individuais e na confecção de anotações, de
lembretes, rotina do dia, listas diversas; etc. (CISOTTO E BARBOSA, 2009).
A organização da página escrita corresponde ao que Cisotto e Barbosa (2009) dizem a
respeito do “conhecimento das regras e convenções da escrita impressa (saber posicionar
corretamente um livro, saber a correta direção de leitura e como as páginas devem ser giradas,
por exemplo)” (CISOTTO E BARBOSA, 2009, p. 246). E as atividades como de brincar de
ler, memorizar, recitar pequenos versos de memória apontando para a palavra correspondente
à medida que a recitação vai prosseguindo. A produção do texto pelos alunos oralmente e
enquanto a professora escreve. A escolhas dos textos familiares a cultura popular (provérbios,
ditados, refrões) promoverá o estudo da leitura mais agradável e divertida. (LEMLE, 2004).
44
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BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
ALVAREZ, Luciana. Só Bahia cumpre meta de frequência escolar. O Estado de S.Paulo. Disponivel em: <http://www.estadao.com.br/noticias/suplementos,so-bahia-cumpre-meta-de-frequencia- > Acesso em 12 dez. 2009 AMORIM, Antonio. A Nova LDB: Lei n°9.394/96 - análise e aplicação. Salvador - Bahia: editora Portfolium, 1997. BAHIA. Projeto Político Pedagógico do Centro Municipal de Educação Infantil Educar é viver. Salvador-Bahia, 2008. BAHIA. Regimento Escolar do Centro Municipal de Educação Infantil Educar é viver. Salvador-Bahia, 2008. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. - Brasília: MEC/SEF, 1998. 3v. CITAR. Citação. In: WIKIPÉDIA, a enciclopédia livre. Flórida: Wikimedia Foundation, 2009. Disponível em < http: // pt. wikipedia. Org / w /index .php ? title = Cita% C3% A7%C3%A3o&oldid=14502083>. Acesso em: 25 jan. 2010. ROJO, Roxane (Org.). Alfabetização e letramento: perspectivas linguísticas. Campinas, São Paulo: Mercado das letras, 1998. SANTOS, Carla I. C. e BRASIL, Elizete M. D. Orientando sobre normas e trabalhos científicos. São Leopoldo. 2008. SONIA, Kramer e LEITE, Maria Isabel F. P. (org). Infância e produção cultural. Campinas, São Paulo: editora Papirus. 1998.
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VIEIRA FILHO, Raphael R. Orientações para apresentação de trabalhos acadêmicos: monografia de conclusão de curso. Salvador: UNEB, 2008.
APÊNDICE A
ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA: Questões • Qual sua concepção de Educação Infantil? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ • O que é ser alfabetizado e letrado na educação infantil para você? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ • De que forma a criança aprende? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ • A educação infantil contribui para o processo de letramento?Como? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ • Quais são os recursos que você utiliza para promover o conhecimento de mundo para as crianças? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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APÊNDICE B
FICHA DE OBSERVAÇÃO 1. DESCRIÇÃO DOS SUJEITOS (Dados de todos responsáveis da sala professores e auxiliares) PROFESSORA____________________________GRUPO:_____________________ Nome:_____________________________________ Idade:___________ Endereço:___________________________Formação:_________________ Vínculo com a Instituição: Contratada ( ) Efetiva( )Tempo de serviço:____ AUXILIAR DE DESENVOLVIMENTO INFANTIL Nome:_____________________________________ Idade:___________ Endereço:___________________________Formação:_________________ Vínculo com a Instituição: Contratada ( ) Efetiva( )Tempo de serviço:____ AUXILIAR DE DESENVOLVIMENTO INFANTIL Nome:_____________________________________ Idade:___________ Endereço:___________________________Formação:_________________ Vínculo com a Instituição: Contratada ( ) Efetiva( )Tempo de Serviço:___ 2. DESCRIÇÃO DA SALA Decoração da sala ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Recursos áudio-visual: TV ( )DVD( )COMPUTADOR( )RÁDIO( ) Disposição de mesas e cadeiras, luz e ventilação: _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Recursos pedagógicos (brinquedos, livros e etc.) _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3. DESCRIÇÃO DA ATIVIDADE
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Tipo de atividade: CADERNO ( )MIMIOGRAFADAS( ) DIGITADAS ( ) OUTROS RECURSOS( ) Postura dos alunos: APRIENSSIVO ( ) EUFÓRICO ( ) INIBIDOS( ) OBS.:____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Postura da professora: _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
ANEXOS