UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
FACULDADE INTEGRADA AVM
Reflexões feitas sobre a inclusão de alunos com necessidades
educacionais especiais (autismo) na idade da pré- escola ao
ensino regular
Por: Maria de Fátima Marques do Nascimento
Orientador
Prof. Marcelo Saldanha
Rio de Janeiro
2012
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
FACULDADE INTEGRADA AVM
Reflexões feita sobre a inclusão de alunos com necessidades
educacionais especiais (autismo) na idade da pré-escola ao
ensino regular
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de especialista em
Psicopedagogia.
Por: Maria de Fátima Marques do Nascimento
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AGRADECIMENTOS
Primeiramente à Deus, que sem ele eu não
poderia sobreviver. Meu guia e
protetor,
À minha grande amiga e médica do meu
pai, Drª Mariane Maráu, que me deu o
primeiro “toque” da necessidade de se
fazer este curso,
À minha vizinha Rita que me orientou
sobre onde encontrar o curso e
especialmente, a sua filha “Juju” que
me inspirou este tema.
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DEDICATÓRIA
Dedico,
À meus pais pela educação e valores que
me passaram,
À meu filho e marido, pela paciência que
tiveram comigo durante o curso
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RESUMO
O presente trabalho decorre de reflexões feitas sobre a inclusão de
alunos com NEE (Necessidades Educacionais Especiais). O objetivo foi
analisar a situação atual dos portadores de NEEs nas instituições de ensino,
as reais dificuldades, o papel da família e a receptividade por parte dos
professores. A exploração deste assunto sugeriu que tanto a escola, quanto a
família deparam-se com problemas que iniciam na inserção do aluno com
NEE, a receptividade por parte dos colegas e professor e a adequação do
currículo que atenda as expectativas tanto do NEE quanto da escola a fim de
que possa destacar as potencialidades no lugar das dificuldades. Isto se dará
através de um conjunto de fatores que venham a contribuir com o processo de
inclusão de todos e não resulta para a exclusão dos demais alunos que
participam do processo.
A possibilidade de inclusão é a oportunidade de mudar atitudes, pois é
só quando deparamos com nossos próprios limites que vemos quanto é
importante buscar alternativas para configurar de forma adequada uma
educação inclusiva de qualidade.
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METODOLOGIA
O presente estudo investiga como professores do ensino regular
organizam estratégias para facilitar a inclusão de alunos com características
de autismo, favorecendo sua aprendizagem e interação com a turma. A
pesquisa pretende contribuir para elucidar que estratégias são estas, em que
medida elas contribuem para o sucesso do aluno e, principalmente, quais são
os mecanismos cognitivos envolvidos na sua constituição, ou seja, de que
maneira o professor compreende a sua prática e como estas reflexões
contribuem para o planejamento de novas ações pedagógicas.
Toda pesquisa foi realizada através de livros, revistas, web....
Nesse contexto, o professor é uma referência para o aluno e não apenas
um mero instrutor, pois a importância do seu trabalho tanto na construção do
conhecimento, como na formação de atitudes e valores do futuro cidadão.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 09
CAPÍTULO I - Autismo 11
CAPÍTULO II - O que é inclusão / Legislação 17
CAPÍTULO III – A importância da família 22
CAPÍTULO III – Inclusão e as instituições 31
CONCLUSÃO 36
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 39
ANEXOS 58
ÍNDICE 59
FOLHA DE AVALIAÇÃO 63
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DEFICIÊNCIAS – MÁRIO QUINTANA
“Deficiente” é aquele que não consegue modificar a vida, aceitando as
imposições de outras pessoas ou da sociedade em que vive, sem ter
consciência de que é dono do seu destino.
“Louco” é quem não procura ser feliz com o que possui.
“Cego” é aquele que não vê seu próximo morrer de frio, de fome, de miséria, e
só tem olhos para seus míseros problemas e pequenas dores.
“Surdo” é aquele que não tem tempo de ouvir um desabafo de um amigo, ou
o apelo de um irmão. Pois está sempre apressado para o trabalho e quer
garantir seus tostões no fim do mês.
“Mudo” é aquele que não consegue falar o que sente e se esconde por trás
da máscara da hipocrisia.
“Paralítico” é quem não consegue andar na direção daqueles que precisam
de ajuda.
“Diabético” é quem não consegue ser doce.
“Anão” é quem não sabe deixar o amor crescer. E, finalmente, a pior das
deficiências é ser miserável, pois: “Miseráveis” são todos que não conseguem
falar com Deus.
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INTRODUÇÃO
O direito do aluno com NEE e de todos os cidadãos à educação é
um direito constitucional. A garantia de uma educação de qualidade para todos
implica, dentre outros fatores, um redimensionamento da escola no que
consiste não somente na aceitação, mas também na valorização das
dependências. Esta valorização se efetua pelo resgate dos valores culturais, os
que fortalecem identidade individual e coletiva, bem como pelo respeito ao ato
de aprender e de construir. A escola deve se preparar para enfrentar o desafio
de oferecer uma educação inclusiva e de qualidade para todos os seus alunos.
Considerando que, cada aluno numa sala de aula apresenta características
próprias e um conjunto de valores e informações que os tornam únicos e
especiais, constituindo uma diversidade de interesses e ritmos de
aprendizagem, o desafio da escola de hoje é trabalhar com essas diversidades
na tentativa de construir um novo conceito do processo ensino-aprendizagem,
de modo que seja incluído todos que dele, por direito são sujeitos.
É óbvio que na questão da inclusão do aluno com NEE na escola o
especialista deve concentrar-se em uma investigação sobre o funcionamento
da instituição, seu currículo, a pedagogia que orienta a ação educativa e o tipo
de avaliação, e sugerir as modificações susceptíveis de reduzir as diferenças e
a amplitude de possíveis insucessos escolares, não só dessas crianças, mas
de todos os alunos. O desafio da superação das dificuldades de inclusão do
aluno com NEE no ensino regular, requer que ultrapasse às práticas
tradicionais e os sentimentos acerca das pessoas com NEE, realizando a
integração, nos âmbitos escolar, física, funcional, social e societal, deparando-
se sobre a proposta que apresente, na atualidade, possibilidades concretas de
promover o processo integracionista, defenda e implante a inclusão dos
diversos grupos de alunos com NEE, na escola de ensino regular.
Inclusão, essa é uma palavra que precisa ser bem mais definida e
mais praticada. Não há razão para que alguém seja de antemão descartado,
oprimido ou negado. Que lugar reservamos para o pobre, a criança, o idoso, o
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negro, o doente, o portador de deficiência física ou mental? Quem tem
autoridade para estabelecer a quem pertence este mundo que todos
constroem ninguém pode ficar de fora.
CAPÍTULO I
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AUTISMO
“Temos o direito de sermos iguais sempre
que a diferença nos inferiorize; e temos
o direito de sermos diferentes sempre
que a igualdade nos descaracterize.”
(Boaventura Souza Santos, 2005)
1.1 Principais características/Definições
A palavra autismo de acordo com diferentes dicionários, nos
remete à ideia de desligamento da realidade; pessoas voltadas para si
mesmas. O termo utilizado no sentido que conhecemos para a descrição
autista, surgiu em 1943, quando Leo Kanner, ao observar crianças internadas
em uma instituição, percebeu que o comportamento de um grupo delas
diferenciava-se dos demais. Tais crianças estavam sempre distanciadas das
outras e pareciam manter uma relação não funcional com os objetos, inclusive
brinquedos.
Em 1949, Kanner passou a classificar essa condição como uma
síndrome, e referir-se à mesma pela denominação de Autismo Infantil Precoce.
As principais características descritas pelo psiquiatra continuam nos dias de
hoje servindo de base para o diagnóstico do autismo. São elas: dificuldade de
estabelecer contatos interpessoais, desejo obsessivo de manter uma rotina,
fixação por objetos, alterações na linguagem.
Atualmente dois dos mais conceituados manuais de diagnóstico, o CID 10 e o
DSM IV fazem referência ao autismo. O primeiro define-o como um Transtorno
Global do Desenvolvimento enfatizando os seguintes aspectos:
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a) um desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado antes
da idade de três anos, e
b) apresentando uma perturbação característica do
funcionamento em cada um dos três domínios seguintes:
interações sociais, comunicação, comportamento focalizado e
repetitivo. Além isso o transtorno se acompanha comumente
de numerosas outras manifestações inespecíficas, por
exemplo, fobias, perturbação do sono ou da alimentação,
crises de birra ou agressividade (auto - agressividade).
(OMS,1993, p.367)
No DSM IV , por sua vez, o autismo é considerado como um
Transtorno Invasivo do Comportamento (TID), tendo como características
principais:
(...) a presença de um desenvolvimento
acentuadamente anormal ou prejudicado na interação social e
comunicação e um repertório marcantemente restrito de
atividades e interesses. As manifestações do transtorno variam
imensamente, dependendo do nível de desenvolvimento e
idade cronológica do indivíduo. (...) O prejuízo na interação
social recíproca é ampla e persistente (...) Uma falta de
reciprocidade social ou emocional pode estar presente (por ex.,
não participa ativamente de jogos ou brincadeiras sociais
simples, preferindo atividades solitárias, ou envolve os outros
em atividades apenas como instrumentos ou auxílios
“mecânicos”). Frequentemente, a conscientização da
existência dos outros pelo indivíduo encontra-se bastante
prejudicada. Os indivíduos com este transtorno podem ignorar
as outras crianças (incluindo os irmãos), podem não ter ideia
das necessidades dos outros, ou não perceber o sofrimento de
outra pessoa. O prejuízo na comunicação também é marcante
e persistente, afetando as habilidades tanto verbais quanto
não- verbais. Pode haver atraso ou falta total de
desenvolvimento da linguagem falada. Em indivíduos que
chegam a falar, pode existir um acentuado prejuízo na
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capacidade de iniciar ou manter uma conversação, com uso
estereotipado e repetitivo da linguagem ou uma linguagem
idiossincrática. Além disso, podem estar ausentes os jogos
variados e espontâneos de faz-de-conta ou de imitação social
apropriados ao nível de desenvolvimento (...) têm padrões
restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento,
interesses e atividades.
(APA), 1996
Conforme visto, com o DSM-IV, o autismo está inserido no grupo
denominado Transtornos Invasivos de Desenvolvimento (TID). Tal categoria
inclui também a Síndrome de Rett e a Síndrome de Asperger, entre outros. Já
o CID 10 nomeia a classe na qual insere o autismo e as demais síndromes
citadas como Transtornos Globais de Desenvolvimento.
Os atrasos do desenvolvimento são comuns nas áreas de habilidades
intelectuais, e na maioria dos casos de autismo há uma associação à
deficiência mental. A área da linguagem também está comprometida no que se
refere ao significado, além do seu uso com fim comunicativo. Comportamento,
movimentos, formas de alimentar-se e o sono também sofrem alterações. A
gravidade e a forma de expressão destes comprometimentos podem variar de
caso para caso, daí a expressão atualmente utilizada espectro autista
(CAMARGOS, 2002), que se refere a idéia de graus de variação de
comprometimentos dentro de um mesmo quadro, desde um “autista leve”,
onde poucas áreas estivessem comprometidas e\ou o nível de prejuízo fosse
mínimo, até o autismo clássico, no qual a maioria ou totalidade das áreas do
desenvolvimento estariam afetadas de forma significativa.
A presença de condutas estereotipadas é bastante comum no
repertório comportamental de pessoas tais como sons estranhos, gritos,
maneirismos com as mãos, movimentos do corpo, além de agressões dirigidas
a si mesmas. Estes comportamentos são denominados, respectivamente auto-
estimulatórios e auto - agresivos ou autolesivos.
Abaixo estão listados alguns exemplos de comportamentos mais frequentes:
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# visão – olhar fixamente para luzes, movimentar os dedos em frente aos
olhos, movimentar as mãos;
# audição – tapar os ouvidos, estalar os dedos, emitir sons vocais;
# tato – esfregar a pele com uma das mãos ou com objeto;
# paladar – colocar partes do corpo ou objetos na boca, lambendo-os;
# olfato – cheirar objetos, cheirar pessoas.
A palavra autismo é oriunda da junção de duas palavras gregas: “autos” que
significa “em si mesmo” e “ismo” que significa “voltado para”, ou seja, o termo
autismo originalmente significa “voltado para si mesmo” (LIRA, 2004;GOMES,
2007).
1.2 - Instituições que desenvolvem trabalho com pessoas
autistas
1.2.1 – AMA – Associação de Amigos Autistas
É uma instituição beneficente e sem fins lucrativos fundada em 1983 por
pais de crianças autistas, localizada em São Paulo. Atualmente é reconhecida
como uma instituição de Utilidade Pública Municipal (Deccreto nº 23.103/86),
Estadual (Decreto nº 26.189/86) e Federal (D.O.U/91).
Nela é adotado o método TEACCH (Treatment and Educacion of Autistic
and Related Communication Handicapped Children – Tratamento e
Educação de Crianças Autistas e com Perturbações da Comunicação), por se
acreditar que eles são mais efetivos com os autistas, mas são estes podem
ser combinados com outros tratamentos se necessário for.
A missão da AMA é:
Proporcionar à pessoa com autismo uma vida digna: trabalho, saúde,
lazer e integração à sociedade. Oferecer à família da pessoa com
autismo instrumentos para a convivência no lar e em sociedade.
Promover e incentivar pesquisas sobre o autismo, difundindo o
conhecimento acumulado (AMA).
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Lira (2004) descreve essa instituição como sendo a primeira a fornecer
atendimento especializado a crianças autistas, e que atualmente ela
representa um “grande pólo gerador de pesquisas e informações na área do
autismo” (LIRA, 2004, p.27).
1.2.2 – FADA – Fundação de Apoio e Desenvolvimento do Autista
É uma entidade filantrópica e sem fins lucrativos fundada em 1988
também por pais de crianças autistas, localizada no estado de São Paulo.
Atualmente é reconhecida como Instituição de Unidade Pública Municipal.
E sua missão é:
Atender com excelência pessoas com Síndrome do Autismo, educar
seus familiares e também profissionais da esfera pública e privada,
visando transmitir para a sociedade conhecimento para compreender e
interagir adequadamente com portadores do autismo.
1.2.3 – ABRA – Associação Brasileira de Autismo
É uma entidade civil sem fins lucrativos, fundada em 1988 e com sede
em Brasília, DF.
Em seu estatuto, no artigo 2º, é função da ABRA:
A ABRA, destinada a congregar Associação de Pais e Amigos
de Autistas, existentes no País, ou que venham a existir, tem por
finalidade a integração, coordenação e representação, a nível
nacional e internacional, das entidades filiadas voltadas para a
assistência do autista. (ESTATUTO ABRA, 2004)
1.2.4 – APAE – Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais
É uma associação civil, filantrópica, de caráter assistencial,
educacional, cultural, de saúde, de estudo e pesquisa, desportivo e outros,
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sem fins lucrativos, de abrangência nacional, fundada em 1968, por um grupo
de pais de crianças portadoras de deficiência, com a finalidade de dar
tratamento de habilitação e reabilitação aos seus filhos.
Todo atendimento prestado é gratuito. É oferecido às pessoas com
deficiência “atendimento ambulatorial terapêutico e pedagógico diversificado,
de excelência no tratamento e infraestrutura” (APAE/JF)
As áreas de atuação desta associação são:
1 – Educação: em parceria com a Escola Ondina Ferreira Pestana, JF;
2 – Saúde: nas áreas de neurologia, odontologia, pediatria, psiquiatria,
enfermagem, hidroterapia, fisioterapia, fonoaudiologia, psicologia, serviço
social e terapia ocupacional.
Algumas dessas instituições, como a APAE, desenvolvem trabalho com os
autistas, mas como apoio a outras atividades desenvolvidas nas escolas
regulares nas quais as crianças estão matriculadas, enquanto outras, como a
FADA, já funcionam como uma escola, porém somente para alunos autistas.
Existem as chamadas escolas especiais destinadas às pessoas com
alguma deficiência e as escolas regulares nas quais, através da inclusão, o
deficiente tem acesso a uma educação de ensino regular.
CAPÍTILO II
O QUE É INCLUSÃO / LEGISLAÇÃO
“As escolas devem ajustar-se à todas as crianças,
independentemente das suas condições físicas, sociais, linguísticas ou outras. Neste
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conceito devem incluir-se crianças com deficiências ou superdotadas, crianças de rua
ou crianças que trabalham, crianças de populações imigradas ou nômades, crianças
de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de áreas ou grupos
desfavorecidos ou marginais”.
Declaração de Salamanca, UNESCO, 1994
2.1 – O que é inclusão?
A inclusão é uma inovação, cujo sentido tem sido muito polemizado pelos
diferentes segmentos educacionais e sociais. No entanto, inserir alunos com
déficits de toda ordem, permanentes ou temporários, mais graves ou menos
severos no ensino regular nada mais é do que garantir o direito de todos à
educação – e assim diz a Constituição!
Confunde-se inclusão com integração, um aluno inserido numa classe regular
que não interage com os demais colegas, está somente integrado em uma
escola que se diz inclusiva, mas, que não proporciona condições para a
melhoria da educação em geral.
Há uma ilusão em relação a inclusão. A sociedade exclui para incluir e esta
transmutação é condição da ordem desigual, o que implica o caráter ilusório. O
acesso de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular
é admitido àqueles que:
(...) possuem condições de acompanhar as atividades curriculares
programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais.
(MEC, 1994:p.19).
Inclusão e integração têm significados parecidos, filosofias diferentes, mas,
objetivo semelhante. Uma verdadeira inclusão exige rupturas em seu sistema e
envolvem todos os excluídos, a integração pede concessões e seleciona
somente indivíduos excluídos aptos.
Segundo SASSAKI:
“Inclusão social é o processo pelo qual a sociedade e o portador de
deficiência procuram adaptar-se mutuamente tendo em vista a equiparação de
oportunidades e, consequentemente, uma sociedade para todos”.
18
(Sassaki, 1999, p.167)
2.2 – Critérios para uma verdadeira inclusão
Segundo Cutler (2000) existem alguns critérios para a inclusão de crianças
autistas e destaca que é possível encontrar diferenças de posicionamentos
entre escolas privadas e públicas e que como a inclusão séria e responsável é
algo com custo elevado, parece ser muito mais uma iniciativa pública do setor
privado. Seriam estes:
- A escola deve conhecer as características da criança e prover as
acomodações físicas e curriculares necessárias.
- O treinamento dos profissionais deve ser constante e a busca de novas
informações um ato imperativo.
- Deve-se buscar consultores para avaliar precisamente as crianças.
- A escola deverá preparar-se, bem como os seus programas, para atender a
diferentes perfis, visto que os autistas podem possuir diferentes estilos e
potencialidades.
- Os professores devem estar cientes que inclusive a avaliação da
aprendizagem deve ser adaptada.
- É necessário estar consciente que para o autismo, conhecimento e
habilidades possuem definições diferentes.
- É preciso analisar o ambiente e evitar situações que tenham impacto sobre
os alunos e que as performances podem ser alteradas se o ambiente também
for.
- A escola deverá prover todo suporte físico e acadêmico para garantir a
aprendizagem dos alunos incluídos.
- A atividade física regular é indispensável para o trabalho motor.
- A inclusão não pode ser feita sem a presença de um facilitador e a tutoria
deve ser individual. Um tutor por aluno.
- A inclusão não elimina os apoios terapêuticos.
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- É necessário desenvolver um programa de educação paralelo à inclusão (a
autora propõe o ABA) e nas classes inclusivas o aluno deve participar das
atividades das atividades que ele tenha chance de sucesso, especialmente
das atividades socializadoras.
- A escola deverá demonstrar sensibilidade às necessidades e habilidade para
planejar com a família o que deve ser feito ou continuado em casa.
- Ao passo que as pesquisas sobre autismo forem se aprimorando, as práticas
também deverão ser e por isso, é importante a constante atualização dos
profissionais envolvidos.
Para haver inclusão é necessário que haja aprendizagem, e isso traz a
necessidade de rever os nossos conceitos sobre currículo. Este não pode se
resumir às experiências acadêmicas, mas se ampliar para todas as
experiências que favoreçam o desenvolvimento dos alunos normais e
especiais. Sendo assim, as atividades de vida diária podem se constituir em
um currículo e em alguns casos, talvez sejam “os conteúdos” que serão
ensinados. A questão que podemos e devemos levantar é se a escola
representa para a criança especial, um espaço significativo de aprendizagem,
e sendo a resposta positiva, podemos então afirmar que desenvolvemos
práticas inclusivas.
2.3 – Legislação
A nossa Constituição Federal elegeu como fundamentos da República a
cidadania e a dignidade da pessoa humana (art.1º, inc. II e III), e como um dos
seus objetivos fundamentais a promoção do bem de todos, sem preconceitos
de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação
(art.3º, inc. IV).
- A LDBEN, a Educação Especial e o Atendimento Educacional
Especializado.
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDBEN (art. 58 e
seguintes), o atendimento educacional especializado será feito em classes,
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escolas, ou serviços especializados, sempre que, em função das condições
específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns
do ensino regular (art. 59 parágrafo 2º).
- A LDBEN e as inovações trazidas pelo Decreto 3.956/2001(Convenção da
Guatemala).
Posterior a LDBEN, surgiu uma nova legislação, que como toda lei nova,
revoga as disposições anteriores que lhes são contrárias ou complementa
eventuais omissões. Trata-se da Convenção Interamericana para a Eliminação
de Todas as Formas de Discriminação, contra a Pessoa Portadora de
Deficiência, celebrada na Guatemala.
A Convenção de Guatemala deixa clara a impossibilidade de tratamento
desigual com base na deficiência, definindo a discriminação como toda
diferenciação, exclusão ou restrição, baseada em deficiência, antecedente de
deficiência, consequência de deficiência anterior ou percepção de deficiência
presente ou passada, que tenha o efeito ou o propósito de impedir ou anular o
reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de
deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais (art. 1º,
nº2, “a”).
- A Declaração de Salamanca
Princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças devem
aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer
dificuldades ou diferenças que elas possam ter. Escolas inclusivas devem
reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos,
acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma
educação de qualidade a todos através de um currículo apropriado, arranjos
organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com as
comunidades. Na verdade, deveria existir uma continuidade de serviços e
apoio proporcional ao contínuo de necessidades especiais encontradas dentro
da escola.
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CAPÍTULO III
A IMPORTÂNCIA DA FAMÍLA
BEM VINDO À HOLANDA Depoimento de uma mãe que conta sua experiência de dar a
luz uma criança com deficiência
“ Frequentemente sou solicitada a descrever a experiência de dar à luz a uma criança
com deficiência. É uma tentativa de ajudar pessoas, que não tem com quem
compartilhar essa experiência única, a entendê-la e imaginá-la como vivenciá-la. Seria
como... Ter um bebê é como planejar uma fabulosa viagem de férias para a Itália!
Você compra montes de guias e faz planos maravilhosos! O Coliseu. O Davi de
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Michelangelo. As gôndolas em Veneza. Você pode até aprender algumas frases em
italiano. É muito excitante. Após meses de aceitação, finalmente chega o grande dia!
Você arruma suas malas e embarca. Algumas horas depois você aterrissa. O
comissário de bordo chega e diz: - “BEM VINDO Â HOLANDA!” “Holanda!? Diz você, o
que quer dizer Holanda?!? Eu escolhi a Itália. Toda minha vida eu sonhei em conhecer
a Itália”. Mas houve uma mudança de plano de vôo. Eles aterrissaram na Holanda e é
lá que você deve ficar. A coisa mais importante é que não te levaram a um lugar
horrível, desagradável, cheio de pestilência, fome e doença. É apenas um lugar
diferente. Logo, você deve sair e comprar novos guias. Deve aprender uma nova
linguagem. E você irá encontrar um novo grupo de pessoas que nunca encontrou
antes. É um lugar diferente. É mais baixo e menos ensolarado que a Itália. Mas, após
alguns minutos, você pode respirar fundo e olhar ao redor... e começar a notar que a
Holanda tem moinhos de vento, tulipas e até Rembrandts e Van Goghs. Mas, todos
que você conhece estão ocupados indo e vindo da Itália... e estão sempre
comentando sobre o tempo maravilhoso que passaram por lá. E por toda sua vida,
você dirá: “Sim, era onde eu deveria estar. Era tudo o que eu havia planejado.” E a
dor que isso causa, nunca, nunca irá embora. Porque a perda desse sonho é
extremamente significativa. Porém... se você passar a vida toda remoendo o fato de
não haver chegado à Itália, nunca estará livre para apreciar as coisas belas muito
especiais... sobre a Holanda.
(Emily Perl Knisley, 1987)
3.1 - Aceitação
A família é considera como um sistema social pequeno e
interdependente e ainda pode ser encontrado um subsistema ainda menor,
dependendo do tamanho da família e da definição dos papéis. Buscáglia
(1993), discute que todas as pessoas de diferentes maneiras, já obtiveram
experiências relacionadas à família e sentiram suas influências, às vezes
traumática e negativa.
Assim, seja qual for o conceito que se tem sobre a família, é
importante ressaltar que o ambiente familiar é uma força poderosa, que
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influência no comportamento do indivíduo, que é indispensável à vida de
qualquer ser humano.
O tempo que uma família leva até descobrir ou aceitar que seu filho é
um autista, é um fator muitas vezes decisivo no progresso dessa criança.
Segundo Benenzon:
Os quistos de comunicação seriam formas rígidas e repetitivas de
mensagens e expressões que os pais empregam em seu filho autista e
das quais não estão conscientes, formando uma espécie de capa
pseudo protetora em volta desse filho, o que converte em um simples
parasita que está impedido de evoluir e crescer. Ou seja, os pais,
algumas vezes, até inadvertidamente, num ato de tentar facilitar a
integração da criança com o mundo, acabam privando e tornando
restrito o pensamento e a fala desta criança. (Benenzon,1987 p.55)
Admitir que um filho esperado durante nove meses, com tantos planos
e expectativas de um futuro promissor para aquela criança, acaba sendo uma
dificuldade para que os pais percebam em seu filho alguma anomalia, o que se
torna uma tarefa árdua para qualquer pessoa.
Assim, ocorre um diagnóstico tardio, por dificuldade dos pais em
conseguir enxergar e admitir que a criança é portadora de um problema e,
ainda com um agravante. Quando os pais resolvem procurar ajuda médica
para tentar detectar o problema do filho, este profissional em geral custa a
detectar a doença, fazendo com que a criança passe por vários profissionais
em busca de um diagnóstico preciso. O que muitas vezes compromete seu
desenvolvimento em virtude do tempo “perdido”.
Com o ideal de família completa abalado pela rejeição da criança em
relação às figuras materna e paterna, os pais podem criar conflitos com o filho,
visto que para esse não há distinção entre pai, mãe, tios, primos e avós ou
outra qualquer pessoa.
A profunda dor dos pais em relação ao descaso do filho por eles e, da
distância que os separa, naturalmente encarados pela criança põe os pais
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muitas vezes a uma sensação de abismo, uma vez que estes são impedidos
de exercer seu papel, de terem o filho nos braços e reciprocamente receber
carinhos. Este “choque” provavelmente os deixa impotentes frente a ausência
do reconhecimento e do sorriso não correspondido.
Algumas vezes a tendência é a culpa. E aí surgem as dúvidas, será que foi
algo que aconteceu durante a gestação?
É possível, segundo Benezon (1987, p.89):
J.B. Meu estado psicológico durante a gravidez foi mal, já que
nesse momento as relações com meu marido não eram muito
forte e eu achava que minha gravidez era um obstáculo para
poder separa-me, sentia-me muito angustiada e muito só...
J.K. Durante o terceiro mês padeci de uma profunda depressão,
com ideias suicidas...
C.L. Durante os três primeiros meses de gestação fiz um
tratamento de tração e calor...
Os casos acima citados, todos de mães de crianças autistas, são
exemplos que nos remetem a uma confirmação para o fato de que o feto não é
indiferente à acontecimentos emocionais externos causando sofrimento, a
ausência ou a indiferença de uma mãe que sofre conflitos durante o curso
gestacional.
O comportamento de uma criança autista, seja pelo isolamento extremo,
seja pela preservação da sua rotina, nos remete a uma difícil tarefa que é a
inclusão desta criança em uma sala de aula comum.
Convencer os pais a exporem seus filhos portadores de autismo à
convivência com o meio ambiente escolar é sem dúvidas uma barreira a ser
vencida, pois há sempre a questão do olhar e do pensamento alheio.
A maioria das crianças autistas necessita de assistência e supervisão da
parte dos adultos durante toda a sua infância. Os pais são indispensáveis
como cuidadores e devem permanecer com a criança o maior tempo possível,
25
estabelecendo com ela laços de confiança que são indispensáveis para o
sucesso das etapas de desenvolvimento, que se encontram alteradas. O
autismo como doença crônica que é, passa a ser considerada “a doença da
família”. Estes pais manifestam-se, por vezes, culpabilizados e envergonhados
pela doença da sua criança. O técnico de saúde, seja auxiliar de ação médica,
enfermeiro, médico, psicólogo ou o técnico educativo devem ter essa noção e
adequada sensibilidade para apoiar estes pais, quando os mesmos necessitam
de cuidados especializados para a criança autista nas instituições que os
acolhem, sejam hospitais, colégios, centros de saúde ou de reabilitação. Esses
técnicos podem ajudar a reduzir a culpa e a vergonha que os pais sentem e
nem sempre verbalizam.
A família da criança autista necessita de aconselhamento desde o início
do distúrbio e na sua evolução, sendo incentivada a cuidar da sua criança em
casa, na maioria das vezes. Em alguns casos, são quase inexistentes os
apoios psicológicos, sociais e econômicos. Ultimamente fala-se muito em
cortes nos projetos que têm a ver com as crianças com necessidades
especiais, essencialmente autistas. Contudo existem escolas primárias e
autarquias com , projetos direcionados a estas crianças, como citei nos
capítulos anteriores.
Os pais apoiam-se em algumas leis que são insuficientes para tratar
tantos casos, tendo em atenção que “cada caso é um caso”. Mas existem
algumas dicas que podem facilitar o dia-dia da família.
3.2 – Algumas dicas, para facilitar os pais de crianças
especiais
Alguns mandamentos:
• Viva um dia de cada vez, e viva-o positivamente. Você não tem controle
sobre o futuro, mas tem controle sobre hoje.
• Nunca subestime o potencial do seu filho. Dê-lhe espaço, encoraje-o, espere
26
sempre que ele se desenvolva ao máximo das suas capacidades. Nunca se
esqueça da sua capacidade de aprendizagem, por pequena que seja.
• Descubra e permita mentores positivos: familiares e profissionais que possam
partilhar consigo a experiência deles, conselhos e apoio.
• Proporcione e esteja envolvido com os mais apropriados ambientes
educacionais e de aprendizagem para o seu filho desde a infância.
•Tenha em mente os sentimentos e necessidades do seu conjugue e dos seus
outros filhos. Lembre-lhes que esta criança especial não tem mais do seu amor
pelo fato de perder com ele mais tempo.
• Responda apenas perante a sua consciência: poderá depois responder ao
seu filho. Não precisa justificar as suas ações aos seus amigos ou ao público.
• Seja honesto com os seus sentimentos. Não pode ser um superpai 24 horas
por dia. Permita-se a si mesmo ciúmes, zanga, piedade, frustração e
depressão em pequenas necessidades sempre que seja necessário.
• Seja gentil para consigo mesmo. Não se foque continuamente naquilo que
precisa ser feito. Lembre-se de olhar para o que já conseguiu atingir.
• Pare e cheire as rosas. Tire vantagem do fato de ter ganho uma apreciação
especial pelos pequenos milagres da vida que os outros dão como garantidos.
• Mantenha e use o sentido de humor. Desmanchar-se a rir pode evitar que
seja desmanchado pelo stress.
Após seguir estas regras, sugere-se, ao ter um diagnóstico concreto do tipo de
autismo ao qual a criança é acometida, que os pais intervenham dialogando
com as suas crianças de forma a que a comunicação seja facilitada.
Nesse sentido, os pais ou educadores devem tentar:
• Minimizar as questões de origem direta, não questionar de forma direta a
criança autista com questões: “Para que é isto?”, “O que é isso?”, pois este
tipo de discurso que parece facilitar o desenvolvimento da sua linguagem,
torna-se complexo para elas. Os substantivos são, para ela, as palavras mais
fáceis de aprender, porque podem formar uma imagem na sua mente. Para
aprender palavras como “embaixo” ou “em cima”, pode-se mostrar um avião
(brinquedo) e dizer “em cima”, enquanto o avião levantar do chão ou de uma
mesa, por exemplo;
27
• Facilitar a aprendizagem da linguagem . Alguns autistas não sabem que a
fala é usada como meio de comunicação. A aprendizagem da linguagem pode
ser facilitada com exercícios de linguagem para promover a comunicação. Se a
criança ou jovem autista pedir uma caneca, ofereça a caneca. Se pedir um
prato, quando quer uma caneca, dê o prato. Ela precisa aprender que quando
fala, mesmo pedindo de uma forma errada, coisas concretas acontecem. É
mais fácil para a criança/jovem autista entender que as palavras estão erradas
quando delas resultam objetos errados;
• Observar qual a resposta da criança à comunicação. Algumas crianças
autistas cantam melhor do que falam. Respondem melhor se as palavras forem
cantadas para eles. Outras crianças com extrema sensibilidade sonora
respondem melhor se a família e ou professor falar com elas num leve
sussurro;
• Saber qual o método através do qual a criança tem mais facilidade na
aprendizagem. As crianças autistas aprendem a ler mais facilmente por
métodos fônicos e outras através da memorização das palavras. Nesse
sentido, os pais devem falar com o educador da criança para saber qual o
método mais fácil para ela, e em casa, reforçar esse método, mas sem insistir.
O método fônico é baseado no ensino dinâmico do código alfabético, ou seja,
das relações entre grafemas e fonemas no meio de atividades lúdicas
planeadas para fazer com que as crianças aprendam a codificar a fala em
escrita, e, de volta, a descodificar a escrita no fluxo da fala e do pensamento;
• Encorajar os talentos das crianças. Muitas crianças com autismo são bons
desenhistas, artistas e programadores de computador;
• Encorajar a criança a digitar no computador. Algumas crianças autistas têm
problemas com o controle motor das suas mãos. A letra manifesta-se muito
desajeitada e isso pode frustrar totalmente a criança. Para reduzir essa
frustração e ajudar a criança a escrever, deixá-la digitar no computador.
Digitar é, às vezes, muito mais fácil;
• Aproveitar aquilo que a criança mais gosta. Muitas crianças autistas têm
fixação por um assunto. A melhor forma de trabalhar com estas fixações é usá-
las como trabalhos escolares;
• Acalmar a criança autista quando necessário. Algumas crianças autistas são
28
hiperativas, abrace-a;.
• Ensinar o autista pelo tato. Em jovens autistas com mutismo, o tato é,
algumas vezes, o seu sentido mais confiável. Às vezes é muito mais fácil para
elas o sentir. Ela pode aprender a desenvolver uma rotina diária, sentindo
objetos durante alguns minutos antes da atividade programada. Antes do
almoço (10 minutos antes do almoço), oferecer uma colher para segurar ou
alguns minutos antes de sair do automóvel deixar que ela segure num
brinquedo preferido (carrinho) são bons exemplos a seguir;
• Proteger a criança autista de sons que perturbam os seus ouvidos. Os sons
que causam os maiores problemas são as campainhas de escola, zumbidos ,e
e som de cadeiras arrastando pelo chão. O medo de um som horrível pode
causar perturbação de comportamento nesta criança;
• Promover a expectativa da comunicação: Estabelecendo um contato visual
adequado; Virando a cabeça e o corpo na direção da criança;
• O adulto deve criar Situações de Comunicação: Os pais/educadores podem
encorajar a criança a comunicar espontaneamente criando situações que
provoquem a necessidade de comunicação. Não antecipar tudo que a criança
precisa, crie momentos para que ele sinta a necessidade de pedir aquilo que
precisa;
• Usar e abusar de gestos e expressões faciais: A utilização abundante de
gestos e expressões faciais é crucial para o desenvolvimento da linguagem. O
gesto e o movimento tendem a encorajar o discurso. Capte a atenção do
filho/aluno com gestos e suportes o significado das palavras que não forem
claras para ele com uma ilustração visual que traduza esse significado;
• Usar um tom, ritmo e volume exagerado: Torna-se necessário captar a
atenção da criança que apresenta problemas em comunicar de forma
espontânea. Usar uma entoação e um volume exagerados para facilitar o
contato. Esta é a razão porque as canções e as lengalengas são utilizadas na
estimulação precoce da linguagem. Poderá cantar uma canção e deixar um
espaço para que a criança colabore com uma palavra;
• Olhar para os olhos da criança e encoraje-a para que faça o mesmo. Usar
frases diretivas simples do tipo; “Olha para mim”.
29
• Reforçar qualquer esforço: Para promover e encorajar a comunicação
espontânea deve reforçar toda e qualquer tentativa e esforço que a criança
produza. Não ignorar nunca as tentativas de comunicação, tanto verbais como
não verbais;
• Sorrir sempre que possível. Ajuda a criança a associar a comunicação com o
afeto e o prazer, diminuindo o grau de frustração e promovendo relações
significativas com as atividades e com os contextos, melhorando nelas a
capacidade autônoma de desempenho em contextos variados, nomeadamente
na turma a que cada uma pertence, em casa com a sua família, ou noutros
espaços generalizando as competências aprendidas de forma a otimizar as
aprendizagens.
E por último, mas de extrema importância às rotinas que, conforme já foi
referido, surgem incluídas na planificação e na gestão das tarefas do dia a dia
e dos materiais e permitem processar informação de forma mais eficaz
facilitando a aprendizagem, pois podem ser usadas numa variedade de
situações e eventualmente alteradas. A maior parte destas crianças
desenvolve rotinas, no entanto, muitas vezes são pouco funcionais.
Em suma educar crianças com Perturbação do Espectro Autista é hoje
claramente viável e possível em inclusão, no entanto, apresenta enormes
desafios às famílias envolvidas devido às características que estas
manifestam.
30
CAPÍTULO IV
INCLUSÃO E AS INSTITUIÇÕES
“Inclusão é sair das escolas dos diferentes e promover a
escola das diferenças” (Mantoan)
4.1 – Resistências em relação à inclusão
A inclusão surge no cenário educacional como uma nova perspectiva
que envolve rever concepções a respeito da educação, do ensinar e do
aprender. Com ela emergem vários questionamentos sobre o que fazer e como
fazer. Em meio a isso, o professor, é levado a questionar-se sobre os saberes
necessários para trabalhar com crianças com necessidades educacionais
especiais, considerando que não dispôs de formação para tal.
Por conta disso, aprender a trabalhar com inclusão é um desafio para os
docentes e para a Escola de modo geral, que necessitam criar meios para
aprender a trabalhar com perspectiva. Assim, o professor cuja função é
ensinar, tem também a necessidade de aprender.
O sucesso do processo de aprendizagem depende do projeto de inclusão,
com trabalho cooperativo entre o professor regular e o professor especializado
31
que é o educador com especialização para atuar com crianças com
necessidades educacionais especiais, na busca de estratégias de ensino,
alternativas metodológicas, modificações, ajustes e adaptações na
programação e atividades.
A inclusão traz a voga à questão de que nós, professores não estamos
prontos, formados, nos faz enxergar que sempre temos algo a aprender e que
essa aprendizagem é diária e tem que fazer parte do nosso cotidiano.
Os saberes dos docentes que trabalham com a inclusão estão relacionados
principalmente aos saberes pessoais e aos saberes provenientes de sua
própria experiência, os quais tem origem na família, na educação no sentido
lato, no ambiente de vida, na prática do ofício na escola e na sala de aula, bem
como na experiência com os pares.
Cada indivíduo pensa e age de forma distinta, ocorre o mesmo com os
alunos oriundos da inclusão. Por esse aspecto, o professor deve olhar seus
alunos, e buscar em cada um, sua real necessidade, seus desejos e seu
tempo, adequando a metodologia de ensino e o tratamento.
4.2 – Aspectos Organizacionais
A organização das instituições inclusivas não constitui somente uma
tarefa técnica, mas depende, acima de tudo, de convicções, compromisso e
boa vontade de todos os indivíduos que integram a sociedade, onde o
preconceito e o medo ficaram para trás. Dessa forma, é cada vez mais comum
encontrar crianças, adolescentes e adultos com necessidades especiais
convivendo praticamente de maneira igualitária com indivíduos ditos “normais”.
Os pais procuram cada vez mais cedo os mecanismos de ajuda para o bom
desenvolvimento dos seus filhos especiais; possibilitando assim, o ingresso
dessas crianças no contexto escolar.
Mudanças na gestão da escola se configuram no sentido de torná-la mais
democrática e participativa para alunos, professores e demais atores desse
espaço pedagógico. Significa compartilhar projetos e decisões e desenvolver
uma política que compreenda o espaço da escola como um verdadeiro campo
32
de ações pedagógicas e sociais no qual as pessoas compartilham projetos
comuns, cada um deles representando uma oportunidade real de
desenvolvimento pessoal e profissional. A gestão da escola inclusiva deve ter
caráter colaborativo que implica no desenvolvimento de valores que mobilizam
as pessoas da comunidade a pensarem, viverem e organizarem o espaço da
escola incluindo nele todos os alunos, como também, compartilhar a liderança
e estimular a troca de conhecimento. Empoderar os professores, fazendo-os
capazes de compartilhar suas experiências como professores especializados
de modo a estimular a união de forças e não a concorrência entre eles,
viabilizando metas viáveis e objetivos comuns, articulando ideias de trabalho
conjunto entre professores do ensino comum e aquele do ensino especial,
sugerindo atividades que podem ser divididas ao mesmo tempo em sala de
aula por ambos.
4.3 – Reformulação do Projeto Político Pedagógico
Um ensino mais humanizado talvez não faça parte da prática da maioria
daqueles que rejeitam colocar seus esforços para a educação dos que
possuem necessidades educacionais especiais. Contudo, quando falamos de
“educação humanizada” não estamos nos referindo à opção por um
rebaixamento de qualidade das aulas administradas; nem na falsa facilitação
da aprendizagem; nem filantropia; e muito menos na superficialidade com que
os conteúdos curriculares muitas vezes são ministrados. A educação inclusiva
calca-se no paradigma de que os diferentes devem ser tratados de forma
diferente na proposta política pedagógica da escola.
Conforme sugerido por Scliar (2001, p.98), alguns pontos que podem nos
ajudar a refletir mais profundamente à respeito do significado das diferenças:
- As diferenças não são uma obviedade cultural nem uma marca
de “pluralidade”;
- As diferenças se constroem histórica, social e politicamente;
- Não podem caracterizar-se como totalidades fixas, essenciais
e inalteráveis;
- As diferenças são sempre diferenças;
33
- Não devem ser entendidas como um estado não desejável,
impróprio, de algo que cedo ou tarde voltará à normalidade;
- As diferenças dentro de uma cultura devem ser definidas como
diferenças políticas e não simplesmente como diferenças
formais, textuais ou linguísticas;
-As diferenças, ainda que vistas como totalidades ou colocadas
em relação com outras diferenças, não são facilmente
permeáveis nem perdem de vista suas próprias fronteiras;
- A existência de diferenças existe independentemente da
autorização, da aceitação, do respeito ou da permissão
outorgada da normalidade.
A promoção de um ensino que corresponda não somente às
necessidades educativas especiais, mas que atenda aos interesses e
necessidades de todos os alunos da classe, requer a adaptação do ensino
que, entre outros aspectos, significa alocar os recursos humanos na escola
para trabalharem conjuntamente no sentido de desenvolver métodos e
programas de ensino, adaptados à nova situação, bem como para atuarem em
conflitos e desafios que toda situação educacional apresenta.
A educação inclusiva deve ser preocupação de primeira linha de todos
os que se dizem educadores. É preocupante o alheamento de muitos deles à
respeito das discussões e implicações teóricas e práticas de educação
inclusiva. Diante do exposto, seguem algumas questões que podem ser
refletidas e discutidas na busca de caminhos para uma educação menos
excludente:
. Como formar o professor para trabalhar em classes inclusivas?
. A chamada formação permanente do educador tem refletido à respeito desse
novo desafio da educação?
. Como pensar as políticas públicas em educação e práxis pedagógicas
envolvendo todos os setores e grupos sociais?
. Como conviver com a multiplicidade cultural na escola fugindo de uma visão
elitista e maniqueísta do currículo?
34
. Como pensar uma reforma educacional que não tangencie as questões de
exclusão e que proporcione de fato uma educação de qualidade para as
diversas minorias?
. Como capacitar o professor para acolher os diversos níveis de
aprendizagem?
. Como trabalhar o currículo de modo que haja a democratização das relações
de poder e de cultura?
. Como viabilizar a educação inclusiva proposta pela Declaração de
Salamanca?
. De que modo os diversos movimentos sociais podem contribuir para
efetivação da escola inclusiva?
35
CONCLUSÃO
Talvez abordar o tema Educação Inclusiva nos dias atuais represente
mais a expressão de um anseio de que pessoas portadoras de quaisquer
deficiências possam estar em escolas regulares, do que a revelação de uma
ideia clara do que realmente venha a ser esta proposta.
A escola para a maioria das crianças brasileiras é o único espaço de
acesso aos conhecimentos universais e sistemáticos, ou seja, é o lugar que
vai lhes proporcionar condições de se desenvolver e de se tornar em cidadão,
alguém com identidade social e cultural.
Melhorar as condições da escola é formar gerações mais preparadas
para viver a vida na sua plenitude, livremente, sem preconceitos, sem
barreiras.
O movimento inclusivo, nas escolas, por mais que seja ainda muito
contestado, pelo caráter ameaçador de toda e qualquer mudança,
especialmente no meio educacional, é irreversível e convence à todos pela sua
lógica, pela ética de seu posicionamento social.
A meu ver, o futuro da escola inclusiva, está dependendo de uma
expansão rápida dos projetos verdadeiramente embuídos do compromisso de
transformar a escola, para se adequar aos novos tempos.
Não se muda a escola com um passe de mágica.
A implementação da escola de qualidade, que é igualitária, justa e
acolhedora para todos, é um sonho possível.
É preciso que se procure primeiro, entender que a inclusão não é
apenas acesso à Educação, mas um processo onde um indivíduo com
necessidades educacionais especiais, encontre condições reais de
desenvolvimento. Um dos grandes erros da nossa educação está na
supervalorização das habilidades linguísticas e lógico-matemáticas e
36
consequentemente uma falta de conhecimento das diferentes áreas de altas
habilidades. Uma escola que se preocupe realmente em incluir deve primar
pelo desenvolvimento global do indivíduo com dificuldades na aprendizagem,
desenvolvendo um trabalho que estimule a solidariedade e o espírito de
equipe.
Incluir de maneira efetiva significa proporcionar estratégias que
contemplem todos os envolvidos no processo, alunos ditos “normais” e com
NEE, a fim de que todos tenham espaço para o desenvolvimento de suas
habilidades, dentro de suas limitações. A ideia de que simplesmente é um
direito incluir um aluno com NEE, na escola regular, não significa que este está
incluído. Ser matriculado é apenas o primeiro passo, a seguir virão outros que
dependerão tanto do indivíduo com NEE, como dos profissionais envolvidos e
os colegas. Incluir sem excluir, no processo ensino aprendizagem, significa
contemplar à todos, sem excluir de nenhuma forma os elementos do processo.
Que esta pesquisa sirva para que pensemos em um futuro onde a inclusão
seja tão natural, quanto é a entrada de todo cidadão em idade escolar,
independente de suas limitações, raça, religião e nacionalidade.
Vivemos em um país onde se criam leis para tudo. Mas uma lei não tem
poder de acolher uma criança, de nada adiantarão as leis se não houver
pessoas que se disponham a acolher as diferenças. Esse enfrentamento com
a realidade, com as dificuldades será difícil, desafiadora e diria até de certa
forma, desconfortável. Cabe a nós decidirmos qual posição tomar. Seja de
meros expectadores ou de cidadãos conscientes e humanizados a ponto de
estender a mão e compreender que ninguém está imune e que o mundo foi
feito para todos.
Dessa forma, numa sociedade como a nossa, onde as desigualdades
sociais são gritantes e o discurso corporativista de uma elite pesa mais do que
o coro da imensa maioria dos brasileiros que está à margem do mercado de
trabalho. A bandeira de uma escola menos excludente é uma questão que não
pode ser resolvida sem luta para uma verdadeira democratização do poder e
do espaço social onde as desigualdades sejam menos dispares. A verdade é
que não conseguiremos uma educação de qualidade para todos enquanto não
houver escolas bem equipadas com instalações adequadas, conservadas e
37
uma política positiva que atinja a valorização dos profissionais educadores, ou
seja, fazer com que as instituições que formam educadores deixem de se
preocupar apenas com o quantitativo de profissionais formados e se
preocupem mais com a qualidade, para de fato contribuírem com a
aprendizagem de todo e qualquer aluno.
38
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
BRASIL. Ministério da Educação. Política de Nacional de Educação na
Perspectiva da Educação Inclusiva. MEC/SEESP, 2008.
CARVALHO, Rosita Edler. (2005). Educação Inclusiva: Com os pingos nos
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______________. Declaração de Salamanca e Linhas de Ação para
satisfazer Necessidades Educacionais Especiais. Salamanca, Espanha,
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Lamoglia, Aliny. Temas em inclusão: saberes e práticas. Rio de Janeiro:
Synergia: UNIRIO,2009.
_____________, Leis de Diretrizes e Bases nº 9.394/96. Brasília: MEC,
1996.
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. A Integração de pessoas com deficiência:
contribuições para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Memnon. Editora
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PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (1998) Estratégias para a
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RABELO, Annete Scotti. Adaptação Curricular na Inclusão. Revista
Integração. Secretaria de Educação Especial do MEC-ano 9, n1 21,1999.
Revista: Nova Escola: FNDE, agosto/ 2011, p. 48
39
SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão. Construindo uma sociedade para
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SERRA, D.C.G. A inclusão de alunos com autismo na escola regular:
desafios e processos. Rio de Janeiro, 2004. Dissertação de mestrado.
Departamento de Educação. Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
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http://www.novaescola.org.br – acesso 10/08/2011.
http://www.musica.ufrn/licenciatura/pcn.pdf - acesso em 12/08/2011.
http://porta.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/dificuldadesdeaprendizagem.pdf -
acesso em 15/09/2011.
ÍNDICE
40
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTOS 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 9
CAPÍTULO I
AUTISMO 11
1.1 – Principais características/Definição 11
1.2 – Instituições que desenvolvem traba-
lho com pessoas autistas 14
1.2.1 – AMA – Associação de Amigos Autis-
tas 14
1.2.2 – FADA – Fundação de Apoio e Desen-
volvimento do Autista 15
1.2.3 – ABRA – Associação Brasileira de
Autismo 15
1.2.4 – APAE – Associação de Pais e Amigos
Dos Excepcionais 16
CAPÍTULO III
O QUE É INCLUSÃO/LEGISLAÇÃO 17
2.1 – O que é inclusão? 17
2.2 – Critérios para uma verdadeira inclu-
são 18
2.3 – Legislação 20
CAPÍTULO III
A IMPORTÂNCIA DA FAMÍLIA 22
3.1 – Aceitação 23
41
3.2 – Algumas dicas para facilitar os pais
de crianças especiais – Alguns man-
damentos 26
CAPÍTULO IV
INCLUSÃO E INSTITUIÇÕES 31
4.1 – Resistências em relação a inclusão 31
4.2 – Aspectos organizacionais 32
4.3 – Reformulação do P.P.P. 33
CONCLUSÃO 36
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 39
WEBGRAFIA 40
ÍNDICE 41