UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
A INFLUÊNCIA DO CLIMA ORGANIZACIONAL
NA GESTÃO ESCOLAR
Por: Rita Regina de Matos Moraes
Orientador
Profa. Mary Sue Pereira
Rio de Janeiro
2012
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
A INFLUÊNCIA DO CLIMA ORGANIZACIONAL
NA GESTÃO ESCOLAR
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para obtenção do
grau de especialista em Administração e Supervisão
Escolar.
Por: Rita Regina de Matos Moraes
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AGRADECIMENTOS
....a Deus por ter me dado força e
sabedoria para conduzir a minha vida e
realizar os meus propósitos, ao meu
marido pela compreensão e paciência
pela minha espera, a minha mãe e
irmão pelo incentivo, aos professores
pelos ensinamentos enriquecedores e
a minha orientadora por cada incentivo
e atenção dedicados para conclusão
deste trabalho.
4
DEDICATÓRIA
....dedico a minha filha querida, neste ano
tão especial para nós com o crescimento
da família, por todo apoio e pelas
palavras, que com as quais, colaboraram
para minha capacitação e a todos aqueles
que se alegraram pelo meu crescimento
como pessoa.
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RESUMO
O objetivo deste estudo é apresentar uma pesquisa bibliográfica e documental,
para apontar de que forma as literaturas nacional e internacional se
posicionam acerca do Clima Organizacional e Gestão Escolar. Para tanto, se
divide em três capítulos. No primeiro - A gestão e seu papel na eficácia escolar
– analisa as diferenças entre liderança e gestão e suas implicações,
enfatizando todos os atores envolvidos: corpo docente família e comunidade;
no segundo – O clima interno no cotidiano escolar – discutem-se o clima
escolar e a cultura organizacional da escola, mostrando sua ligação com a
cultura organizacional e a ótica empresarial do clima e da cultura
organizacional e, finalmente, no terceiro capítulo - Cultura Organizacional e
Clima Escolar – trata da cultura organizacional na escola, destacando os tipos
de clima na instituição escola; as abordagens conceituais de clima escolar e as
relações entre clima escolar e eficácia da escola. O estudo permite, também,
concluir que o clima da escola é uma forma constante pela qual as pessoas, à
luz de suas próprias características, experiências e expectativas, percebem e
reagem às características organizacionais. O processo de formação do Clima
Organizacional torna-o, obviamente, uma variável organizacional dependente,
na medida em que se forma em função de outras variáveis, como os processos
de tomada de decisão, de comunicação ou de controle, mas é independente,
na medida em que pode influenciar outras variáveis. Finalmente, vale ressaltar
que o clima não é estático: em cada decisão tomada ou comunicação
expedida, em cada norma traçada ou reunião realizada entre dirigentes e
dirigidos, o clima está em permanente formação, isto é, já existe um clima
presente nas atividades a influenciar positiva ou negativamente as ações de
dirigentes e dirigidos, o que demanda que os gestores estejam atentos, não
apenas ao processo de formação, mas, também, ao clima já existente.
Palavras-chave: clima organizacional, gestão escolar, Revisão da Literatura.
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METODOLOGIA
Tipo e Natureza do Estudo
Trata-se de um estudo descritivo, de natureza qualitativa, que pretende
descrever as características do clima organizacional e da gestão escolar, numa
perspectiva que privilegia os atores da escola em suas convergências e
divergências. Do ponto de vista dos procedimentos técnicos, é um
delineamento do tipo bibliográfico, pois foi elaborado a partir de material já
publicado constituído principalmente de livros, artigos de periódicos e com
material disponibilizado na Internet (GIL, 1999).
Fontes de Dados
A pesquisa foi desenvolvida a partir de material já elaborado constituído
principalmente de livros e artigos científicos e teve, como principal vantagem, o
fato de permitir ao investigador a cobertura de uma gama de fenômenos muito
mais ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente (GIL, 1999).
Coleta de Dados
Os dados foram coletados entre janeiro e maio de 2012. Para a busca
dos artigos, foram utilizadas as bases de dados da Biblioteca da Unicamp (nou
rau), da USP e da UFRJ, além de livros e outros materiais impressos. A busca
dos artigos nas bases supracitadas foi feita a partir das seguintes palavras-
chave: clima organizacional, gestão escolar, escola, pesquisa bibliográfica e
documental; em inglês: school management, school, literature and
documentary research.
Critérios de Inclusão
Os critérios para a inclusão das publicações na presente revisão foram:
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• Artigos na íntegra e resumos que retrataram da gestão escolar e do clima organizacional da escola;
• Teses, dissertações e monografias sobre o tema, disponibilizados na rede eletrônica.
Critérios de Exclusão
Foram excluídos os artigos que abordaram a gestão em outros
contextos.
Apresentação dos Resultados da Revisão
O material bibliográfico permitiu obter evidências fortes acerca do da
literatura existente sobre clima organizacional e gestão escolar.
A análise e a síntese dos dados extraídos dos artigos buscaram reunir o
conhecimento produzido sobre clima organizacional e gestão escolar,
possibilitando não apenas a avaliação da qualidade das evidências dos
estudos, mas também fornecendo subsídios para a tomada de decisões em
relação à gestão escolar no Brasil.
Espera-se que o resultado proporcione, para profissionais e estudantes
da área de educação, melhor compreensão a respeito de questões que
envolvem o clima organizacional educacional e a gestão da escola, oferecendo
subsídios para a melhora dessa gestão.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 09
CAPÍTULO I – A GESTÃO E SEU PAPEL NA EFIÁCIA ESCOLAR 12
CAPÍTULO II – O CLIMA NO DIA A DIA DA ESCOLA 25
CAPÍTULO III – CLIMA ESCOLAR E CULTURA ORGANIZACIONAL 27
DA ESCOLA
CONCLUSÃO 43
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 45
FOLHA DE AVALIAÇÃO 49
ÍNDICE 50
9
INTRODUÇÃO
Este estudo apresenta uma pesquisa sobre Clima
Organizacional e Gestão Escolar, enfatizando a idéia de que
pesquisas sobre clima escolar são escassas no Brasil. Isto porque,
trata-se de conceito elevado de polissemia, com múltiplos enfoques
teóricos, sendo, muitas vezes, estudado a partir da violência
escolar (ABRAMOVAY et al.,2003).
Neste trabalho, o clima escolar apresenta-se relacionado a
um conjunto de fatores que se referem a como os indivíduos se
inserem nas instituições às quais pertencem e as relações que se
estabelecem entre os atores sociais da escola.
Entende-se, ainda, como indicadores de clima escolar: a
forma pela qual a direção se relaciona com o corpo docente, com
os alunos, seus pais e funcionários; a maneira como os professores
se relacionam entre si e com seus alunos, ou seja, acredita-se que
uma boa convivência entre os membros da escola deve ser
considerada, quando se avalia o clima de uma escola. Outra
característica de clima escolar é a ênfase nos processos e práticas
pedagógicos. A questão do ensino e da aprendizagem é levada a
sério e todos, na escola, se voltam esse fim.
Vale ressaltar que, a partir dos anos 1970, a escola
começou a ser vista como instituição importante para promover a
aprendizagem dos alunos. A idéia de que “as escolas podem fazer
diferença” passou a ser enfatizada, em contraposição às idéias
10
pessimistas acerca da impossibilidade de as escolas mudarem a
realidade social dos alunos, especialmente os de origem social
menos favorecida.
Nessa linha, emerge o fato de a escola ser uma
organização, pois busca satisfazer necessidades e anseios dos
seus membros: alunos, pais, professores, funcionários e
comunidade, o que implica uma liderança voltada para reforçar a
motivação interna, as expectativas e as buscas das pessoas,
tratando-as como seres humanos, respeitando-as, trabalhando a
auto-estima e promovendo um clima favorável entre eles.
Diante desse cenário e tornando o objetivo geral deste
estudo pretendendo responder à seguinte questão: de que forma a
literatura vem mostrando a influência do clima organizacional na
gestão escolar?
Para tanto, no primeiro capítulo – A gestão e seu papel na
eficácia escolar – analisa a liderança profissional do diretor e nas
sua implicações para a comunidade escolar; a importância do corpo
docente para a eficácia da escola; e relação família-escola e,
finalmente, a relação escola-comunidade.
No segundo capítulo – O clima interno no cotidiano escolar –
discutem-se o clima escolar e a cultura organizacional da escola,
mostrando sua ligação com a cultura organizacional e o clima na
visão empresarial.
11
No terceiro capítulo–Cultura organizacional e o clima escola,
trata-se da cultura organizacional na escola, destacando os tipos de
clima na instituição escola; as abordagens conceituais de clima
escolar e as relações entre clima escolar e eficácia da escola.
O estudo se justifica na idéia de que as instituições
escolares influenciam decisivamente a trajetória e o rendimento dos
estudantes. Dessa forma, a escola é um importante espaço
educacional e, juntamente, com seus atores é responsável pelas
relações sociais estabelecidas em seus espaços, pelos múltiplos
processos pedagógicos que nela se desenvolvem e, nesse caso, o
clima organizacional desempenha papel de destaque e o líder, aqui
entendido como gestor, é responsável, de alguma forma, pelo clima
organizacional da instituição.
A hipótese do estudo é de que o clima organizacional é uma
função institucional que se cria e sobre a qual o gestor escolar pode
intervir, com uma prática participativa e democrática, tornando sua
influência positiva para todos os atores da instituição. O estudo se
limita a analisar e discutir a literatura existente sobre a influência do
clima organizacional na gestão escolar.
CAPÍTULO I
12
A GESTÃO E SEU PAPEL NA EFICÁCIA ESCOLAR
[...] a gestão é indicada como um processo pelo qual se mobiliza e coordena o talento humano, coletivamente organizado, de modo que as pessoas, em equipe, possam promover resultados desejados (LÜCK, 2006).
1.1 - LIDERANÇA OU GESTÃO NA ESCOLA: UMA QUESTÃO A SER
DISCUTIDA
A liderança profissional do diretor significa a sua capacidade de
comandar a construção e a execução do projeto político pedagógico; de
organizar o funcionamento da escola e de interagir com os vários sujeitos que
ali se encontram, construindo a legitimidade de suas ações. Segundo Lück,
liderança:
[...] corresponde à capacidade de influenciar pessoas individualmente ou em grupo, de modo que ajam voltadas para a realização de uma tarefa, a efetivação de um resultado, ou o cumprimento de objetivos determinados, de modo voluntário e motivado, a partir do reconhecimento de que fazem parte de uma equipe e que compartilham em comum responsabilidades sociais a que devem atender (LÜCK, 2011, p.95).
Soares (2004) ratifica as palavras de Lück ao afirmar que a
administração da escola se concretiza através de lideranças e, nesse caso,
cabe ao diretor mobilizar, inspirar confiança e motivar a comunidade escolar
13
para o trabalho, juntamente com os outros membros da direção, buscando,
sempre, envolver os professores nas decisões a serem tomadas.
A influência na escola acontece a partir da mobilização dos
membros da comunidade escolar, socialmente organizada em torno das
responsabilidades educacionais, que, juntos, garantem a efetividade do
trabalho escolar. Esta mobilização, de acordo com Gayotto (2003), vai se
processar pela gestão, abarcando a multiplicidade de significações que
emergem do contexto das ações no coletivo escolar, das articulações entre os
integrantes da escola e comunidade e dos movimentos sociais que dinamizam
o referido contexto.
A relação entre gestão e liderança é muito próxima, como mostra o
Programa de Formação de Gestores à Distância, do Centro de
Desenvolvimento Humano Aplicado (CEDHAP):
A gestão escolar consiste no processo de mobilização e orientação do talento e esforço coletivos presentes na escola, em associação com a organização de recursos e processos para que esta instituição desempenhe de forma efetiva seu papel social e realize seus objetivos educacionais de formação de seus alunos e promoção de aprendizagens significativas (CEDHAP, 2003).
Na lição de Lück (2011), os conceitos de liderança e gestão se
complementam e, em certa medida, se confundem, por apresentarem
elementos importantes que dizem respeito à dimensão humana do trabalho e
sua mobilização. Para Lück (2007), a gestão surge em superação à
14
administração, a partir do reconhecimento da dinâmica humana nas
organizações sociais e da superação do enfoque mecanicista.
A liderança, por sua vez, corresponde a um processo de gestão de
pessoas. No caso da gestão da escola, o trabalho surge com outra dimensão,
como, por exemplo, a gestão administrativa, a gestão do currículo, a gestão de
resultados, todas dependentes do trabalho de pessoas, o que leva à certeza
de que, neste caso, as palavras liderança e gestão não são sinônimas “e sim
complementares, de cuja complementaridade resulta certa sobreposição de
significados e papéis”(LÜCK, 2011, p. 97).
A literatura discute as diferenças entre liderança e gestão. Segundo
Lück, a literatura inglesa tem tratado liderança, ora em associação com o
vocábulo management, traduzido para o português como gerenciamento, ou
“gestão”, entendida como uma orientação que vai além de administração, ora
como duas áreas independentes do trabalho do diretor escolar:
[...] atribuindo à liderança a orientação sobre os processos sociais e ao management, a orientação sobre as questões sobre as questões operacionais e administrativas, sem considerar o sentido mais amplo também atribuído a management, segundo o qual liderança poderia ser inerente a ele (LÜCK, 2011, p.98).
A liderança se refere ao conjunto de ações voltadas para influenciar
pessoas, para que elas possam promover a realização dos objetivos da
organização, mediante energia, habilidades e talentos capazes de promover
desenvolvimento, mas limita as ações e efeitos do management, mais voltado
15
para manter a eficácia e a eficiência da escola, mediante arranjos diversos,
que incluem o trabalho com pessoas com mais organização técnica do que
com a motivação de talentos de pessoas socialmente organizadas
(CUBAN,1988).
Para Collarbone e Bilingham (1998, p. 1), há uma “clara distinção,
na literatura, entre liderança e management”. Para eles, “liderança se refere à
visão, direção, inspiração, enquanto management se refere a planejamento,
fazer as coisas acontecerem e trabalhar efetivamente com pessoas”.
Neste contexto, esses dois papéis do diretor da escola seriam vistos
como complementares o que “gera uma tendência a enfatizar a dicotomia e a
criar perspectivas de tensão e conflito entre dois papéis” que, na realidade,
quando eficazes, ocorreriam entrelaçadamente. A partir dessa explanação,
Lück (2011) apresenta um quadro que mostra a distinção entre managers
(chefes) e líderes (Quadro 1).
Quadro 1- Distinção entre managers (chefes) e líderes
Como agem os managers Como agem os líderes
Administram Realizam gestão
Focalizam o sistema estabelecido Focalizam as pessoas
Fazem as coisas certas Fazem certo as coisas
Mantêm Desenvolvem
Apoiam-se em ações de controle Apoiam-se em ações de confiança
Adotam perspectivas de curto prazo Adotam perspectivas de médio e longo prazo
Reproduzem e imitam Criam e inovam
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Copiam São originais
Empurram e comandam Puxam e orientam
Fazem-se ouvir São todo ouvidos
Perguntam “como” e “quando” Perguntam “o quê” e “por quê”
Rejeitam a diversidade preferindo a regularidade
Aceitam a diversidade aproveitando sua energia para promover a inovação.
Fonte: LÜCK (2011, p. 100).
No âmbito das escolas, há um esforço no sentido de superar a
dicotomia entre gestão pedagógica e gestão administrativa que foram sendo
desenvolvidas como áreas independentes e que, por este motivo, aparecem
dissociadas nas escolas, onde a perspectiva administrativa recebe mais
atenção do que a pedagógica (LÜCK, 2011).
Diante deste cenário, a perspectiva administrativa deixa de entender
o trabalho escolar como dependente, sobretudo das pessoas, pelo emprego
adequado dos recursos pedagógicos e de suas competências:
Em muitos casos, aqueles recursos eram (são ainda, em muitos sistemas de ensino) externamente definidos, gerando um sentimento de desresponsabilização em relação aos processos educacionais resultantes de seu emprego e, também, a atitude reativa pela qual se conclui que sem as condições materiais desejadas não se pode promover a formação e a aprendizagem dos alunos, Por outro lado, a atuação do elemento humano só pode ser coordenada de forma efetiva, proximamente em relação à sua dinâmica de sua liderança gera-se o necessário sentido de responsabilidade (LÜCK, 2011, p. 103).
17
Esta concepção limitada não considera a orientação dos processos
sociais dentro da escola como inerente ao trabalho educacional, a ponto de
diretores fazerem afirmações que denotam desconsideração acerca da
perspectiva pedagógica. Como exemplo dessa distorção, Lück diz que:
[...] identificamos ainda a afirmação de um diretor escolar: “Com os professores que a escola tem eu não posso fazer nada. Eles não cooperam e estão cada um na sua”. Explicando por que pensaria dessa forma, o diretor acrescentou que, se lhe dessem professores que cooperassem, a sua escola seria boa e ele teria a possibilidade de ser um bom diretor (LÜCK, 2011, p.104).
Em síntese, esse diretor não reconhece que o trabalho de gestão
visa, primordialmente, resolver conflitos, eliminar ou diminuir tensões no
processo escolar e promover a criação de um clima educacional favorável à
formação e aprendizagem do aluno. O gestor que espera trabalhar em
condições ideais ou idealizadas não existe, e, certamente, sucumbe diante de
conflitos e resistências que ocorrem em todos os contextos e momentos
sociais, e, para se defender, utiliza-os para justificar a impossibilidade de
promover os resultados que dele se esperam (LÜCK, 2011).
No entanto, há outros gestores que reconhecem o elemento
humano como maior riqueza da escola, que consideram as relações de
conflito, tensão, resistência e ambiguidade como naturais, que reconhecem a
qualidade das escolas a partir das pessoas que nela atuam e que a maior
responsabilidade dos gestores escolares é de promover a articulação entre
essas pessoas, mobilizando-as para que, em equipe, aprimorem seu
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desempenho educacional, colocando seus esforços a serviço da escola onde
exercem suas atividades (LÜCK, 2011).
Dentre os componentes da liderança educacional podem-se citar: i)
capacidade geral de liderança; ii) líderes escolares como provedores de
informações; iii) líderes como orquestradores de processos decisório
participativos; iv) líder escolar como coordenador; v) líder como supervisor dos
processos de sala de aula; vi) liderança educacional e administrativa; vii) líder
como conselheiro e supervisor dos professores em sala de aula; viii) líder como
iniciador e facilitador da profissionalização da equipe (GOMES, 2005).
As competências administrativa e pedagógica do diretor devem
estar atreladas a um conhecimento amplo do que ocorre na escola e na sala
de aula, ou seja, ele deve estar ciente das estratégias pedagógicas utilizadas
em sala de aula, das formas de avaliação, do progresso dos alunos, do
currículo e das opções pedagógicas dos professores (SOARES, 2004).
Nessa linha, quando o diretor da escola ouve, aceita e respeita os
professores abre-se um espaço para a reflexão acerca das melhores
alternativas para a solução dos problemas, ou seja, a questão da gestão
escolar é central para que se promova o envolvimento da escola nas questões
administrativas e pedagógicas, possibilitando um ambiente propício à formação
e à escolarização dos alunos (JOHNSON et al., 2000).
A equipe de gestão da escola tem uma série de responsabilidades
mostradas no Quadro 2, a seguir.
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Quadro 2 – Responsabilidades da equipe de gestão escolar
• Promover e manter um elevado espírito de equipe, a partir de uma visão clara dos objetivos educacionais, missão e valores da escola;
• Alargar os horizontes das pessoas que atuam na escola, a respeito de seu papel e das oportunidades de melhora e desenvolvimento;
• Estabelecer uma orientação empreendedora e proativa na ação conjunta para a realização dos objetivos educacionais;
• Criar e manter cultura escolar favorável e propícia ao trabalho educacional, à formação dos alunos e à sua aprendizagem;
• Motivar e inspirar as pessoas no seu envolvimento em processos socioeducacionais cada vez mais efetivos, no interior da escola e na sua relação com a comunidade;
• Estabelecer e manter elevado nível de expectativas a respeito da educação e da possibilidade de melhora contínua de seu trabalho e dos bons resultados na promoção da aprendizagem dos alunos e sua formação;
• Dinamizar um processo de comunicação e relacionamento interpessoal, aberto, dialógico e reflexivo;
• Orientar, acompanhar e dar feedback ao trabalho dos professores na sala de aula, tendo como foco a aprendizagem.
Vale lembrar que o feedback revela o que se espera da pessoa,
orienta o seu desempenho, reforçando o que deve ser reforçado, clarificando o
que não estiver claro, apontando aspectos que devam ser substituídos,
alterados ou eliminados, constituindo-se, dessa forma, um processo sem o
qual não se pode realizar a orientação do trabalho pedagógico, ou seja, sem a
capacidade de dar feedback, os gestores não realizam gestão, nem os
professores promovem aprendizagem (LÜCK, 2011).
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Nesse sentido, o grupo de diretores escolares à frente de escolas
selecionadas em cada Estado, como destaque por sua gestão, identificados
pelo Prêmio Nacional de Referência em Gestão Escolar 20011, ao ser
perguntado sobre as características pessoais que teriam tornado possível
colocar sua escola em posição de destaque, apontou, em conjunto, 48
qualidades, das quais se destacam: gosto de trabalhar, responsabilidade,
acreditar no que faz, coragem, determinação, dedicação, honestidade,
amigo(a) das pessoas, sensibilidade, bom humor e otimismo, além, é claro, de
foco claro no trabalho a ser realizado.
O quadro 3, a seguir, resume os ingredientes pessoais para a
prática da liderança.
Quadro 3 - Ingredientes pessoais voltados para a prática da
liderança
• Pessoas agregadoras de conhecimento para perceber a organização na sua complexidade;
• Pessoas habilidosas, transbordando proficiência para fazer acontecer e fazer a diferença;
• Pessoas com atitude, capazes de ousar, empreender, mudar, contar histórias, decidir, criar, criticar, refletir, melhorar, conduzir, interagir e correr riscos;
• Pessoas entusiasmadas, agindo muito além do otimismo, felizes e apaixonadas com e pelo trabalho que fazem, comprometidas com o negócio, com a visão pessoal e organizacional, bem como com objetivos, metas e resultados.
Fonte: SANTOS, 2005, p.13.
1 Prêmio estabelecido pelo Consed, em parceria com a Unesco, Undime e Fundação Roberto marinho, que premia escolas e diretores por seu esforço em melhorar a gestão escolar.
21
1.2 - CORPO DOCENTE E EFICÁCIA DA ESCOLA
Como a mediação entre o conteúdo escolar e os alunos é feita pelo
professor, responsável por grande parte das aquisições de habilidades
cognitivas e sociais dos alunos, deduz-se que o corpo docente está
intimamente relacionado com a eficácia da escola.
No entanto, para explicar essa ideia, é preciso entender que se trata
de duas correntes distintas desenvolvidas de maneira relativamente autônoma.
Em um primeiro momento, o critério de eficácia foi utilizado nas pesquisas que
partiam do pressuposto de que se poderia encontrar esse critério na
personalidade e nas características dos professores, na ideia de que o
conhecimento dos mestres seria suficiente para pressentir as qualidades dos
professores (BRESSOUX, 2003).
Em seguida, veio o paradigma processo-produto, desenvolvido em
meados dos anos 1960, voltado não mais para a personalidade do professor,
mas para o que ele, realmente faz. Dessa forma, a avaliação da eficácia
passou a ser feita através das relações entre a medida dos comportamentos
dos professores em sala de aula (o processo) e a aprendizagem dos alunos (o
produto) (BRESSOUX, 2003).
O paradigma dos processos mediadores é centrado no aluno, ou
seja, em processos que mediatizam a relação entre o comportamento do aluno
e a aprendizagem como utilização do tempo, investimentos na tarefa a ser
realizada, perseverança. Nesse sentido, pode-se considerar que o foco se
22
detém nos processos humanos implícitos que se interpõem entre os estímulos
pedagógicos e os resultados da aprendizagem (BRESSOUX, 2003).
O paradigma ecológico evidencia-se como uma forma de
contextualização das relações professor-aluno e tem por objeto de estudo as
relações entre as demandas do ambiente, as situações de sala de aula e a
maneira pela qual os indivíduos respondem por ela. Nessa perspectiva, os
trabalhos sob a influência do paradigma ecológico adotam um
desenvolvimento duplo: de um lado, a identificação das demandas do
ambiente; de outro, uma reflexão sobre as estratégias de mediação utilizadas
para responder satisfatoriamente a essas mediações, completando, portanto, o
paradigma dos processos mediadores, prestando-se, no entanto, menos
diretamente do que os anteriores ao estudo da eficácia dos professores e
sugere novas pistas explicativas sobre os efeitos do ensino e da formulação de
novas hipóteses (BRESSOUX, 2003).
Quanto à opinião do corpo docente sobre os principais fatores
relacionados à qualidade da escola, têm-se: (i) liderança consistente (forte); (ii)
existência de um ambiente escolar organizado e agradável; (iii) definição clara
dos objetivos da escola e do currículo escolar; (iv) envolvimento dos pais (ou
responsáveis) dos alunos nos assuntos relativos à escola; (v) boas
expectativas na capacidade de aprender das crianças; (vi) acompanhamento
do progresso dos alunos; (vi) qualificação (e renovação dos conhecimentos)
dos profissionais da educação contínua (JOHNSON et al., 2000).
23
Johnson et al. (2000) citam, ainda, um ponto de conflito entre os
professores: a perspectiva de que todos os alunos possuem igualmente
capacidade de aprender e obter sucesso escolar.
Para Aguerre (2004), os professores são a principal fonte para se
perceber a existência ou não de uma cultura de cooperação na escola, pois as
ações docentes exercem grande influência nas questões relacionadas à vida
escolar e, além disso, o corpo docente possui papel importante na
concretização de ações voltadas para o ensino e a aprendizagem dos alunos.
1.3 - COLABORAÇÃO DA FAMÍLIA
As escolas de melhores resultados são, em geral, as que entendem
a importância da colaboração das famílias na vida escolar, na medida em que
elas se podem constituir em grupo interveniente no processo educativo,
apoiando e participando de decisões escolares, coletiva e individualmente, a
partir da motivação e do estímulo aos esforços escolares dos filhos (GOMES,
2005).
24
1.4 - INTEGRAÇÃO COM A COMUNIDADE
A comunidade no entorno da escola, também, é considerada
importante, principalmente, no que se refere ao Projeto Político-pedagógico da
instituição e, dessa forma, a questão da gestão escolar envolve a participação
da comunidade, com ênfase na gestão democrática, onde todos os atores
sociais são importantes para a vivência do cotidiano escolar, delineando o
pertencimento da instituição ao seu contexto social.
No caso das escolas públicas – que vivenciam a carência de
recursos e de pessoal – a participação da comunidade é fundamental na
melhora no acervo da biblioteca, presença de profissionais voluntários e
possibilidade de estabelecimento de convênios que otimizem a escola. Isto,
porque, quando os pais estão engajados e comprometidos em reivindicar
melhor qualidade de ensino para seus filhos, as escolas, na maioria das vezes,
acabam criando alternativas que resultam na melhora do trabalho
desempenhado pelos seus profissionais, na busca de integrá-los à
“comunidade escolar” (JOHNSON et al., 2000).
25
CAPÍTULO II
O CLIMA NO DIA A DIA DA ESCOLA
2.1 CLIMA ACADÊMICO E CLIMA DISCIPLINAR
A análise do clima interno da escola necessita ser feita a partir de
dois pontos principais: a existência de um clima de ordem e a expectativa em
relação ao desempenho futuro dos alunos. O clima de ordem se relaciona à
organização do ambiente escolar, com foco na existência ou não de um clima
propício ao ensino/aprendizagem. Esse ambiente vai propiciar o rendimento e
a motivação de toda equipe escolar e, por extensão, o aumento do
desempenho escolar (GAME, 2002).
No cotidiano escolar, estão presentes o clima acadêmico e o clima
disciplinar. O primeiro, caracterizado pela ênfase no ensino e na aprendizagem
e relacionado a práticas escolares, como passar e corrigir dever de casa,
exigência e interesse do professor, que pode ser divido em cinco dimensões:
(i) colaboração docente; (ii) uso do tempo; (iii) expectativa do professor em
relação aos alunos; (iv) clima disciplinar; (v) recursos didáticos; o segundo,
presente em um ambiente adequado à aprendizagem: um lugar no qual não
haja muitas interrupções, barulho ou dispersão em relação ao trabalho escolar.
A relação entre clima acadêmico e clima disciplinar ocorre à medida que um
ambiente escolar organizado e disciplinado propicia resultados significativos
em relação ao ensino e à aprendizagem (PEDROSA, 2007).
26
Vale ressaltar que a expectativa dos professores em relação ao
desempenho dos alunos pode gerar um clima tanto na sala de aula, como na
própria escola, levando a um bom desenvolvimento do ensino e da
aprendizagem, criando um “ciclo virtuoso”, cujo efeito é altamente positivo para
o desempenho escolar (GAME, 2002).
27
CAPÍTULO III
CLIMA ESCOLAR E CULTURA ORGANIZACIONAL DA ESCOLA
3.1 A CULTURA NA ESCOLA E A CULTURA DA ESCOLA
O clima de uma escola resulta do tipo de programa, dos processos utilizados, das condições ambientes que caracterizam a escola como uma instituição e como um agrupamento de alunos, dos departamentos, do pessoal e dos membros da direção. Cada escola possui o seu clima próprio. O clima determina a qualidade de vida e a produtividade dos docentes e dos alunos. O clima é um fator crítico para a saúde e para a eficácia de uma escola. Para os seres humanos, o clima pode ser um fator de desenvolvimento (BRESSOUX, 2003).
Para analisar o clima escolar e a cultura organizacional da escola,
necessário se faz definir (i) a cultura na escola; (ii) a cultura da escola; (iii) a
cultura escolar.
Na cultura na escola, investigam-se as características ou
manifestações socioculturais específicas, ou a diversidade e diferenças
etnicoculturais marcantes entre os corpos discente e docente. O foco se situa
na descrição das manifestações de uma ou mais culturas no interior da escola
e na análise de suas relações com o instituído da cultura escolar hegemônica.
Nessa linha, procuram-se respostas sobre como se diferenciam as formas de
apreensão de uma cultura hegemônica por grupos sociais diversos; que
marcas de identidade são engendradas nas relações socioculturais entre
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alunos e professores, e como a escola é ressignificada por diferentes grupos
culturais (MAFRA, 2003).
Nesse sentido, o ethos cultural de um estabelecimento de ensino,
sua marca ou identidade cultural, constituída por características ou traços
culturais que são transmitidos, produzidos e incorporados pela e na
experiência vivida do cotidiano escolar, a partir da ideia de que a escola é um
“mundo social”, com características, ritmos, ritos, linguagem, imaginário,
modos próprios de regulação e de transgressão e regime de produção e
gestão de símbolos próprios (MAFRA, .
Para exemplificar, Mafra (2003) aponta três diferentes subculturas:
(i) a cultura das massas, ou cultura política que se manifesta nas formas de
normatização da educação, e se materializa nas normas, regras de
funcionamento e na organização formalizada em burocracias institucionais.
Trata-se de uma subcultura da cultura nacional que se expressa nas políticas
públicas de educação, sendo mediadora entre o poder instituído, os alunos e
os professores; (ii) a cultura estruturalista, expressa por modelos instituídos de
funcionamento da escola, e concretizada na escola real, resultado das práticas
pedagógicas construídas pela experiência e prática profissional dos atores
escolares e (iii) a cultura interacionista que, nascida das interações sociais,
integra os atores escolares – professores, alunos e famílias – em uma cultura
própria, invisível e distinta da escola real; (iv) a cultura científica, ou
pedagógica, que se refere ao conhecimento produzido pelas ciências da
educação, aos corpos de saberes que se expressam nas publicações
científicas, nos manuais e nas práticas pedagógicas. Nessa linha, a cultura da
29
escola, de modo geral, surge como um produto das áreas de interseção entre
essas quatro culturas e, exige, portanto, um desenho metodológico que as
abranja (BENITO, 2002).
A cultura da escola implica o conhecimento sobre a trajetória de
uma escola, a percepção da dinâmica de seus ciclos de vida, a caracterização
de sua identidade e de seu papel social, no movimento da sociedade na qual
se insere, das políticas públicas e das ideias pedagógicas que orientam a
formação e a prática docente, em um determinado momento histórico.
A ênfase está na trajetória histórica e social das instituições
escolares, na busca por um ethos escolar na maneira de ser, de agir, de sentir,
de conceder e representar a vida escolar, as vivências de alunos e professores
que fazem parte de um estabelecimento de ensino, em determinado momento
histórico.
A cultura escolar tem, como campo epistemológico, as áreas de
história da educação e de sociologia da educação, e vem sendo estudada a
partir de múltiplas abordagens que tentam, de uma forma geral, revelar as
características culturais presentes na escola.
30
3.2 CULTURA ORGANIZACIONAL NA ESCOLA
Os estudos sobre cultura nos estabelecimentos de ensino foram
influenciados pelas pesquisas sobre cultura e clima organizacional, voltadas
para a área empresarial, iniciadas na década de 1960, nos Estados Unidos,
quando novas teorias administrativas começaram a estudar as muitas
mudanças ocorridas na sociedade e no mercado de trabalho (SEGURA, 2007).
Contemporaneamente, o ambiente empresarial exige permanente
aprendizagem, numa “relação sistêmica”, a partir da qual ser humano e
instituição se influenciam mutuamente, propiciando o clima organizacional e
evidenciando a cultura organizacional, na qual se enfatizam os sistemas de
cultura, de símbolos, de regras e de visão da organização. Nesse sentido, os
indivíduos se relacionam, considerando determinadas regras, mais ou menos
consagradas, que delimitam suas possibilidades, expressando os valores
marcantes naquele ambiente e, em alguma medida, também, reelaborando-os
e alterando-os.
Cultura organizacional pode ser definida como um termo descritivo
relacionado à forma pela qual os empregados percebem características da
cultura de uma organização; considerando todas as características partilhadas,
entre os membros, que distingue a organização de outras organizações. Dessa
forma, em geral, a cultura da organização está atrelada a um conjunto de
características-chave que a organização valoriza.
31
No quadro 4, podem-se observar sete características básicas que,
quando agregadas, vão apreender a essência da cultura de uma empresa.
Quadro 4 - Características básicas das empresas que revelam a cultura organizacional
1. Inovação e tomada de riscos. O grau em que os empregados são estimulados a serem inovadores e assumir riscos, empreendendo ações na sua função; 2. Atenção a detalhes que envolvem o grau em que se espera que os empregados demonstrem precisão, análise e atenção a detalhes; 3. Orientação para resultados. O grau em que a administração concentra-se em resultados ou produção mais do que em técnicas e processos usados para atingir esses resultados; 4. Orientação para equipes. O grau em que as atividades de trabalho estão organizadas mais em torno de equipes do que em torno de indivíduos, a valorização do processo de equipe no desenvolvimento geral da organização; 5. Orientação para pessoas. O grau em que as decisões da administração levam em consideração o efeito de resultados nas pessoas dentro da organização; 6. Agressividade. O grau em que as pessoas são agressivas e competitivas mais do que sociáveis e como isto é demonstrado e percebido pelos colegas; 7. Estabilidade. O grau em que as atividades organizacionais dão ênfase à manutenção do status quo em comparação com o crescimento.
Fonte: Elaboração da Autora
Nesse contexto, Nassar define cultura organizacional como:
[...] o conjunto de valores, crenças e tecnologias que mantém unidos os mais diferentes membros, de todos os escalões hierárquicos, perante as dificuldades, operações do cotidiano, metas e objetivos, produzindo junto aos mais diferentes públicos, diante da sociedade e mercados o conjunto de percepções, ícones, índices e símbolos que chamamos de imagem corporativa (NASSAR, 2000, p.10).
32
3.3 - VISÃO EMPRESARIAL DO CLIMA ORGANIZACIONAL
A visão empresarial do clima organizacional confunde-se, muitas
vezes, com a cultura organizacional, pois é, de certa forma, o reflexo da cultura
da organização, ou seja, é o reflexo dos efeitos dessa cultura na organização
como um todo.
No entanto, as mudanças na cultura organizacional são mais
profundas e, portanto, levam mais tempo para acontecer, enquanto o clima
possui uma natureza transitória, podendo ser administrado tanto no curto
quanto no médio prazo, de maneira um pouco mais fácil (LIMA; ALBANO,
2002).
O clima organizacional influencia direta e indiretamente os
comportamentos, a motivação, a produtividade do trabalho e, também, a
satisfação das pessoas envolvidas com a organização, retratando o grau de
satisfação material e emocional das pessoas no trabalho; influenciando
profundamente a produtividade do indivíduo e, consequentemente, da
organização (LIMA; ALBANO, 2002).
O clima organizacional está intimamente relacionado com o grau de
motivação de seus participantes. Quando existe elevada motivação entre os
profissionais, o clima motivacional se eleva e tem como consequência relações
de animação, satisfação, interesse, colaboração; ao contrário quando a
motivação entre os membros é baixa, seja por frustração ou barreiras à
satisfação das necessidades, o clima organizacional tende a reduzir-se,
caracterizando-se por estados de depressão, desinteresse, apatia,
33
insatisfação, podendo, em casos extremos, originar estados de agressividade,
tumulto, inconformidade típicos de situações nas quais os membros se
defrontam abertamente com a organização (como nos casos de greve, por
exemplo) (CHIAVENATO, 1999).
O clima organizacional é a qualidade ou propriedade do ambiente
organizacional, percebida ou experimentada pelos membros da organização e
influencia o seu comportamento. Além disso, climas organizacionais distintos
também podem ser criados pela variação no estilo de liderança empregado na
organização (CHIAVENATO, 1999).
Há algumas variáveis que determinam o clima organizacional
(Quadro 5).
Quadro 5 – Variáveis que determinam o clima organizacional
Variáveis de entrada
Variáveis dependentes intermediárias
Variáveis dependentes finais
a) Condições econômicas
a) Nível de motivação a) Organização bem sucedida
b) Estilos de liderança
b) Estimulação de motivos específicos
b) Organização mal sucedida
c) Políticas c) Satisfação no cargo d)Valores d) Método de trabalho e)Estrutura da Organização
e) Absenteísmo
f) Características das pessoas
f) Produtividade no trabalho
g) Natureza do negócio
-
h) Estágio da vida da organização
-
Fonte: Adaptação da Autora a partir de CHIAVENATO, 1999.
Dessa forma, também no mundo empresarial, pode-se perceber a
relação entre o clima organizacional e o sucesso de uma organização, pois
34
indivíduos e organizações se influenciam mutuamente, sendo importante que o
ambiente no qual os indivíduos se inserem seja acolhedor e propicie um bom
desenvolvimento profissional entre seus membros.
O conceito “clima de trabalho”, por sua vez, ganhou popularidade,
na década de 1960, na área da Psicologia, do Trabalho, na ideia de que os
atores, no interior de um sistema é que terminam por fazer da organização o
que ela é. Nesse sentido, as pesquisas voltaram-se para a importância da
percepção dos indivíduos sobre a sua atmosfera de trabalho, a fim de se
conhecerem os aspectos que poderiam influenciar o seu rendimento
(BRUNET, 1995).
No entanto, a definição do conceito de clima de trabalho continua
imprecisa, baseando-se mais nos instrumentos que servem para medir o clima
do que nas suas características epistemológicas. As teorias recentes sobre o
clima organizacional terminaram por “adotar” uma definição onde o elemento
principal é a percepção do indivíduo sobre o seu ambiente de trabalho,
valorizando-se o modo como ele se apercebe das coisas. A percepção emerge
como um filtro que serve para interpretar a realidade e os componentes da
organização (BRUNET, 1995).
Esta definição do clima entende que o comportamento de um
indivíduo é função da sua personalidade e do ambiente que o rodeia, tornando-
se relevante à medida que contribui para traduzir o modo como o clima é vivido
pelos indivíduos que fazem parte de uma determinada organização (BRUNET,
1995).
Apesar de haver certo consenso, na literatura especializada, sobre a
identificação de três dimensões referentes ao clima: a estrutura, o processo
35
organizacional e a dimensão comportamental, a determinação das possíveis
causas do clima de uma organização não é tarefa simples. A estrutura refere-
se às características físicas de uma organização - a dimensão, os níveis
hierárquicos, a descrição das tarefas -; o processo organizacional refere-se à
forma como são geridos os recursos humanos - o estilo de gestão, as relações
de poder -; a dimensão comportamental inclui os funcionamentos individuais e
de grupo que desempenham um papel ativo na produção do clima.
Brunet (1987) apresenta, no Quadro 6, algumas características do
conceito de clima organizacional:
Quadro 6 - Características do clima organizacional
1. É um conceito molecular sintético como a personalidade. 2. É uma configuração particular de variáveis situacionais. 3. Segue sendo o mesmo apesar de variarem seus elementos constitutivos. 4. Tem uma conotação de continuidade, mas não de forma tão permanente
como a cultura, podendo mudar depois de uma intervenção particular. 5. Este está determinado em sua maior parte pelas características, condutas,
atitudes, expectativas e realidades sociológicas e culturais da organização.
6. É fenomenologicamente exterior ao indivíduo que, ao contrário, pode sentir-se como um agente que contribui com a sua natureza.
7. É fenomenologicamente distinto da tarefa ou função. 8. Está baseado nas características da realidade externa, tal como a percebe
o observador ou o ator (a percepção não é sempre consciente). 9. Pode ser difícil descrevê-lo com palavras, ainda que seus resultados
possam ser identificados facilmente. 10. Tem consequências sobre o comportamento. 11. É um determinante direto do comportamento porque atua sobre as
atitudes e expectativas que são determinantes diretos do comportamento, diferentes climas em situações da mesma função ou tarefa. Fonte: BRUNET, 1987, p. 20.
36
3.4 - CULTURA ORGANIZACIONAL DA ESCOLA
O conceito de cultura organizacional foi transportado para a área da
educação na década de 1970 (BRUNET, 1988).
Para entendê-lo, é necessário distinguir entre cultura interna
(conjunto de significados e de quadros de referência partilhados pelos
membros de uma organização) e cultura externa (variáveis culturais existentes
no contexto da organização, que interferem na própria identidade). A cultura,
enquanto elemento unificador e diferenciador das práticas da organização,
comporta dimensões de integração das várias subculturas dos seus membros
e de adaptação ao meio social envolvente. A cultura organizacional é
composta por vários elementos que condicionam tanto a sua configuração
interna, como o estilo de interações que estabelece com a comunidade
(NÓVOA, 1995).
Libâneo (2004) define cultura organizacional escolar como algo que
surge da interação entre diretores, professores, coordenadores, funcionários e
alunos na vivência do dia a dia. São crenças, valores, modos de agir e práticas
que configuram traços culturais próprios da escola.
Para Nóvoa (1995), a cultura organizacional desempenha tanto um
importante papel de integração, como também é um fator de diferenciação
externa, ou seja, as modalidades de interação com o meio social envolvente
constituem um dos principais aspectos na análise da cultura organizacional das
escolas. Dessa forma, falar de cultura organizacional é falar dos projetos de
37
escola, com ênfase para uma ação educativa que busca novas vias para se
exprimir.
3.5 - CLIMA ESCOLAR
2.5.1 Conceito
O conceito de clima escolar implica múltiplas perspectivas teóricas, devido à
impossibilidade de relatar objetivamente alguns de seus principais enfoques
teóricos, dado o seu caráter polissêmico.
2.5.2 Tipos de Clima
Na década de 1960, Likert conseguiu traçar um retrato pertinente
dos diferentes tipos de clima suscetíveis de serem registrados em uma escola,
organização, ou em qualquer outra instituição, identificando dois grandes tipos
de clima (fechado e aberto), com duas subdivisões, que vão de um sistema
muito autoritário (explorador) até um sistema muito participativo (participação
de grupo).
No clima fechado, a direção não confia nos seus docentes; as decisões
são elaboradas no topo da organização e são transmitidas diretamente, sem
quaisquer comentários; as pessoas trabalham numa atmosfera de receio,
castigos, ameaças e, ocasionalmente, de recompensas. Trata-se de um
ambiente de trabalho considerado pelos seus membros como autocrático,
38
rígido e constrangedor, onde os indivíduos não são nem considerados, nem
consultados.
No clima aberto, o trabalho é participativo e o indivíduo tem um
reconhecimento próprio, no quadro de uma estratégia de desenvolvimento do
seu potencial; o ambiente pode ser concebido como um campo de forças de
repulsa; autoritarismo benévolo - a direção tem uma confiança
condescendente nos professores; as decisões também são elaboradas no topo
da organização; as interações são estabelecidas com precaução, verificando-
se, pontualmente, uma participação dos níveis intermédios e inferiores;
participativo (de caráter consultivo) - a direção tem confiança nos professores;
a elaboração das políticas e as decisões gerais são feitas no topo, mas é
permitida participação dos atores que fazem parte da organização; há uma
quantidade moderada de interações; e participativo (participação de grupo) - a
direção tem confiança total nos docentes; existem relações amistosas e de
confiança entre a direção e os restantes atores escolares; todos os membros
unem os seus esforços para atingir os fins e os objetivos da organização; o
ambiente pode ser concebido como um campo de forças de motivação.
No entanto, apesar da tentativa de classificação dos diferentes tipos
de clima - que podem vir a ser encontrados em instituições de ensino – ser
extremamente relevante e pertinente, deve-se ter em mente a dificuldade em
determinarmos a atmosfera de uma escola. Isto significa que, em uma
instituição escolar, podem coexistir diferentes climas (Quadro 7).
39
Quadro 7 – Os diferentes climas na escola
Clima do estudante Clima do professor
Clima do diretor
1. Senso de futilidade acadêmica (percepção sobre ações acadêmicas que poderão não ser bem sucedidas);
1. Habilidades, avaliações, expectativas, qualidade da educação (e da escola);
1. Preocupação e expectativas dos pais por uma educação de qualidade;
2. Avaliações e expectativas futuras;
2. Avaliações e expectativas atuais sobre a conclusão da educação básica (por parte dos alunos);
2. Esforços para melhorar, aperfeiçoar;
3. Percepção sobre avaliações e expectativas atuais;
3. Compromisso do professor e do estudante para melhorar
3. Avaliação do diretor e dos pais sobre a atual qualidade da educação;
4. Percepção sobre expectativas de pressão (cobranças) e normas dos professores;
4. Percepção das expectativas do diretor;
4. Avaliações e expectativas atuais dos estudantes.
5. Normas acadêmicas 5. Futilidade acadêmica (percepção sobre ações acadêmicas que poderão não ser bem sucedidas).
Fonte: BROOKOVER et al., 1999.
40
As dimensões acima indicam os fatores de clima escolar derivados
das percepções dos estudantes, dos professores e dos diretores. Para cada
percepção, constatam-se itens relacionados aos outros dois grupos e também
características comuns a cada grupo. Esta abordagem de clima escolar
assemelha-se ao conceito de “comunidade profissional” (professional
community), que vem sendo estudado em pesquisas escolares, que enfatiza as
normas e as crenças referentes às práticas, às relações colegiais (collegial
relations), aos objetivos compartilhados, a ocasiões de celebração e aos
problemas mútuos de ajuda e de obrigação. (KALLESTAD et al., 1999).
O estudo de Kallestad et al (1999) foi baseado em cinco fatores
relacionados ao clima escolar: (i) Colaboração entre professores e diretores; (ii)
Colaboração entre professores; (iii) Abertura à comunicação; (iv) Orientação
para mudança e (v) Influência do trabalho em sala de aula, que possuem
alguns itens que revelam as dimensões sobre o conceito de clima escolar
defendido. A análise do clima escolar foi baseada na percepção dos
professores sobre os fatores mencionados, que responderam a um
questionário no qual havia perguntas relacionadas a esses tópicos, referentes
ao clima escolar.
Os autores concluíram que o conceito de clima escolar não pode ser
considerado unidimensionalmente, pois são necessárias várias dimensões
para que se consiga descrever o clima escolar em uma determinada
instituição. Ao mesmo tempo, eles descobriram que quatro dimensões do
clima escolar: “Colaboração entre professores e diretores”; “Colaboração entre
professores”; “Abertura à comunicação” e “Orientação para mudança” são úteis
no sentido de poderem ser consideradas características da escola.
41
No mesmo sentido, Aguerre (2004) selecionou alguns fatores
relacionados ao clima escolar: (i)) conjunto de crenças compartilhado pelos
membros da escola;(ii) ética do cuidado (relações sociais de cuidado); (iii)
responsabilidade coletiva pela aprendizagem dos alunos; (iv) grau de
cooperação docente.
O exposto evidencia que o clima organizacional da escola perpassa
por ações individuais e coletivas, relacionadas à vivência dos seus membros
na instituição escolar. Aguerre (2004) defende três dimensões para análise do
clima escolar: (i) dimensão cultural; (ii) força dos laços sociais; (iii)) sentido de
afiliação ou reforço vocacional, onde a dimensão cultural está relacionada a
expectativas acadêmicas compartilhadas sobre as possibilidades e
capacidades dos alunos e aos objetivos e missão da escola, podendo, ainda,
estar atrelada a tradições não racionalizadas, com influência do senso comum,
e a consensos racionais, obtidos por discussões; a dimensão – força dos laços
sociais – enfatiza uma “agenda social”, uma “ética do cuidado” e um “sentido
de responsabilidade coletiva” (atitudes de assistência, cooperação,
reciprocidade e solidariedade predominam entre os membros e podem ser
baseados em dois tipos: intragrupos (entre professores) e intergrupos
(professores-alunos-pais). O primeiro tipo aponta para uma “ética cooperativa
do trabalho”, na qual professores cooperam uns com os outros na realização
de seus trabalhos; o segundo, para “ética do cuidado”, resultando em um
conjunto de ações que tenta solucionar problemas de aprendizagem dos
alunos, dentre outros; o terceiro tipo – sentido de afiliação e reforço
vocacional do clima – vincula-se a uma dimensão motivacional, que se
expressa através de autopercepções que um membro possui para validar o
42
seu pertencimento ou não à instituição, pois uma escola organizada
comunitariamente possui fortes laços afetivos e um forte sentido de grupo.
Carvalho (1996) define o clima em dois momentos: (i) enquanto
realidade objetiva, no sentido em que constitui um campo de forças, que se
exerce globalmente sobre todos os elementos da organização escolar,
confirmada pela existência de maiores diferenças interorganizacionais que
intraorganizacionais, nas medidas das percepções de membros de
organizações diversas; (ii) dependente de uma estrutura subjetiva, na medida
em que é percebido por cada indivíduo, através das interações no decurso das
práticas organizacionais.
3.6 - CLIMA E EFICÁCIA DA ESCOLA
Embora os estudos sobre o clima escolar sejam limitados, não se
pode deixar de enfatizar que esses trabalhos ajudam a entender os inúmeros
processos culturais existentes na escola que permitem desvelar a percepção
dos membros da instituição sobre o ambiente no qual se inserem. A percepção
dos alunos sobre suas escolas, por exemplo, permite compreender a dinâmica
escolar e os traços culturais da instituição.
43
CONCLUSÃO
O estudo permite concluir que a liderança se constitui em uma
dimensão fundamental da gestão escolar e que, sem o seu exercício as ações
do diretor escolar ou supervisor pedagógico se reduzem a uma única dimensão
– a administrativa – deixando de privilegiar a dimensão pedagógica, essencial
para a consecução dos objetivos de formação do aluno.
Nesse contexto, o estudo aponta a necessidade de os gestores
educacionais darem especial atenção às práticas de liderança, cujo exercício é
essencial ao processo educacional, a fim de superar sua tendência de
reprodução que limita a qualidade do ensino. Dessa forma, a mobilização das
pessoas para que aprendam em conjunto, vislumbrem novos horizontes e
novas práticas educacionais é essencial para o aprendizado.
Nesse sentido, emerge a importância do clima da escola, entendido
como o conjunto de efeitos subjetivos percebidos pelas pessoas, quando
interagem com a estrutura formal, bem como o estilo dos administradores
escolares, influenciando nas atitudes, crenças, valores e motivação dos
professores, alunos e funcionários e exercendo influência no comportamento e
nos sentimentos dos professores em relação à organização escolar,
influenciando o seu desempenho, sendo, pois, um elo entre a estrutura
organizacional da escola, a liderança exercida pelos gestores escolares e o
comportamento e a atitude dos professores.
44
A revisão mostra, ainda, que o nível de participação das pessoas
nas decisões que lhes dizem respeito, é um dos fatores mais importantes na
determinação de um clima favorável à consecução dos objetivos
organizacionais e individuais.
Ao gestor, portanto, cabe buscar articular as relações entre os
atores da escola, na busca de evitar atritos crescentes entre professores e
alunos, com visíveis prejuízos para os resultados finais da organização escolar.
O estudo permite, também, concluir que o clima da escola é uma
forma constante pela qual as pessoas, à luz de suas próprias características,
experiências e expectativas, percebem e reagem às características
organizacionais. O processo de formação do Clima Organizacional torna-o,
obviamente, uma variável organizacional dependente, na medida em que se
forma em função de outras variáveis, como os processos de tomada de
decisão, de comunicação ou de controle, mas é independente, na medida em
que pode influenciar outras variáveis.
Finalmente, vale ressaltar que o clima não é estático: em cada
decisão tomada ou comunicação expedida, em cada norma traçada ou reunião
realizada entre dirigentes e dirigidos, o clima está em permanente formação,
isto é, já existe um clima presente nas atividades a influenciar positiva ou
negativamente as ações de dirigentes e dirigidos, o que demanda que os
gestores estejam atentos, não apenas ao processo de formação, mas,
também, ao clima já existente.
45
BIBLIOGRAFIA
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50
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 02 AGRADECIMENTOS 03 DEDICATÓRIA 04 RESUMO 05 METODOLOGIA 06 SUMÁRIO 08 INTRODUÇÃO 09 CAPÍTULO I - A GESTÃO E SEU PAPEL NA EFICÁCIA ESCOLAR
12
1.1 - LIDERANÇA OU GESTÃO NA ESCOLA: UMA QUESTÃO A SER DISCUTIDA
12
1.2 - CORPO DOCENTE E EFICÁCIA DA ESCOLA 21
1.3 - COLABORAÇÃO DA FAMÍLIA 23
1.4 - INTEGRAÇÃO COM A COMUNIDADE 24
CAPÍTULO II - O CLIMA NO DIA A DIA DA ESCOLA 25 2.1 CLIMA ACADÊMICO E CLIMA DISCIPLINAR 25
CAPÍTULO III - CLIMA ESCOLAR E CULTURA ORGANIZACIONAL DA ESCOLA
27
3.1- A CULTURA NA ESCOLA E A CULTURA DA ESCOLA 28
3.2 - CULTURA ORGANIZACIONAL NA ESCOLA 30 3.3-VISÃO EMPRESARIAL DO CLIMA ORGANIZACIONAL 32 3.4 CULTURA ORGANIZACIONAL DA ESCOLA 36
3.5 - CLIMA ESCOLAR 37
3.6 - CLIMA E EFICÁCIA DA ESCOLA 42 CONCLUSÃO 43 BIBLIOGRAFIA 45 FOLHA AVALIAÇÃO 49 íNDICE 50