UMA REFLEXÃO SOBRE O PROCESSO DE ESCOLARIZAÇÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS E O
PAPEL DA FAMÍLIA
Autora: Olga Gerotto Gozer1 Orientadora: Lucia Terezinha Zanato Tureck2
RESUMO
Com o propósito de ampliar os conhecimentos a respeito da intervenção junto às dificuldades de aprendizagem apresentadas por alunos de escolas estaduais, propos-se uma reflexão sobre o processo de escolarização de alunos com transtornos específicos do desenvolvimento e o papel da família. Neste sentido, tornou-se necessário conhecer o Atendimento Educacional Especial – AEE no seu suporte legal, com ênfase no Ensino Especializado na Escola Inclusiva, assim como, analisar o funcionamento e critérios de atendimento das Salas de Recursos Multifuncionais l, do Colégio Estadual Padre Anchieta de Assis Chateaubriand; identificar as relações existentes entre o trabalho pedagógico realizado nas Salas de Recursos Multifuncionais de nível l e nas salas de aula do Ensino Regular que os mesmos alunos frequentam; verificar o posicionamento dos pais frente às dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos filhos, bem como, a interação que realizam com a escola. Neste sentido, o suporte teórico da Psicologia Histórico Cultural e da Pedagogia Histórico Critica possibilitaram sustentabilidade no desenvolvimento do trabalho. A realização de um curso de formação para professores e familiares dos alunos oportunizou o estudo teórico e o debate sobre o processo de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos que frequentam as Salas de Recursos Multifuncionais l, sendo avaliado de forma positiva pelos participantes.
Palavras Chave: Educação inclusiva; ensino aprendizagem; família; escola.
Introdução
A Instrução n° 016/2011 – SEED/ SUED, em vigência no Estado do Paraná,
estabelece critérios para o atendimento educacional especializado na Educação
Básica para o funcionamento das Salas de Recursos Multifuncionais – Tipo I. De
natureza pedagógica, criadas com a finalidade de apoiar o sistema de ensino e
complementar a escolarização de alunos que apresentam deficiência intelectual,
física, neuromotora, transtornos globais do desenvolvimento e transtornos funcionais
específicos matriculados na Rede Pública de Ensino. Devem funcionar com
características de atendimento em consonância com as necessidades específicas
dos alunos nelas matriculados. O referido documento estabelece que nas Salas de
1 Professora PDE, Pedagoga e professora da rede púbica estadual, atuando no Colégio Estadual
Padre Anchieta, Assis Chateaubriand, Paraná.
2 Orientadora, Pedagoga, mestre em Educação, docente do Colegiado de Curso de Pedagogia, do
CECA, e membro do Programa de Educação Especial – PEE, da Universidade Estadual do Oeste do Paraná, campus de Cascavel, Paraná.
Recursos Multifuncionais – Tipo I os alunos são atendidos em forma de cronograma,
no qual devem constar os horários para realização do trabalho colaborativo com
professores do Ensino Regular e familiares. Determina que as Salas de Recursos
Multifuncional - Tipo I, na Educação Básica, devem ser organizadas de forma que os
materiais didáticos sejam de fácil acesso, que os recursos pedagógicos sejam
adaptados para tornarem-se específicos e devem conter equipamentos tecnológicos
e mobiliários conforme a necessidade pedagógica específica de cada estudante.
Entre estes recursos destacam-se os jogos pedagógicos que visam à valorização
dos aspectos lúdicos, estimulação à criatividade, a cooperação, a reciprocidade, e a
promoção do desenvolvimento dos processos cognitivos do estudante. A proposta
estabelecida teoricamente é que o Atendimento Educacional Especializado aconteça
de forma extremamente ligada ao trabalho da classe comum.
No entanto, busca-se resposta para a seguinte pergunta: por que, mesmo
com a existência de toda esta proposta de atendimento pedagógico específico,
frequentando assiduamente o Sistema Regular de Ensino e sendo atendidos
regularmente em Salas de Recursos Multifuncional - Tipo I, com professores
especializados, os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem não
conseguem aprovação por nota nos conselhos de classe? E ainda, ouve-se entre as
colocações de professores falas como: “ele tem problema na cabeça” ou “não
conseguiu nota, mas ele é de Sala de Recursos,” como ser aluno de sala de
recursos fosse argumento que bastasse para justificar o fracasso. E ainda mais,
“além de ser de Sala de Recursos, a família não colabora”. Comentários como estes
refletem uma determinada postura existente entre os professores, que estimularam o
desejo de pesquisar em relação à problemática, com o objetivo de compreender
melhor estas manifestações, promover uma reflexão que propicie condições de sua
superação, levando-se em conta o processo pedagógico existente e as dinâmicas
familiares dos alunos.
O principal objetivo do trabalho é refletir sobre o processo de aprendizagem e
o trabalho pedagógico desenvolvido na Sala de Recursos Multifuncional - Tipo I, com
alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, sua relação com a
sala comum e a participação da família neste processo, seguido do propósito de
análise do funcionamento pedagógico e dos critérios de atendimento das Salas de
Recursos Multifuncionais l, do Colégio Estadual Padre Anchieta de Assis
Chateaubriand, assim como, identificar as relações existentes entre o trabalho
pedagógico realizado nas Salas de Recursos Multifuncionais - Tipo l e salas de aula
do Ensino Regular em que os alunos das Salas de Recursos frequentam e analisar o
posicionamento dos pais frente às dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos
filhos, bem como, a interação que realizam com a escola.
Aspectos históricos e legais a respeito de pessoas com deficiência
A promoção de um espaço de reflexão implica inicialmente em buscar
subsídios teóricos que ofereçam suporte para a análise e compreensão do objeto de
estudo. Nesse sentido, para abordar a inclusão escolar, torna se necessário
considerar alguns aspectos históricos da vida das pessoas com deficiência que
contribuam para o entendimento do seu processo de exclusão social. Para isso
busca-se o suporte teórico da Psicologia Histórico Cultural e da Pedagogia Histórico
Critica para o embasamento do processo Ensino Aprendizagem.
Pesquisas de Bianchetti (1998), Silveira Bueno (1993) e Vigotski (1997)
apresentam uma divisão histórica nessa área e interpretam que, desde a
antiguidade, as diferentes sociedades sempre demonstraram dificuldades em lidar
com a diversidade e especificamente com as diferenças entre as pessoas. Seguindo
o percurso histórico, encontra-se a fase do extermínio, momento em que a pessoa
com deficiência não tinha direito à vida, deveria morrer, pois era compreendida sua
deficiência como castigo dos céus para expiação dos pecados dos antepassados ou
classificada como pessoa possuída pelo demônio. Por meio do cristianismo surgem
os valores éticos, impondo o dever de amar o próximo e preservar a vida, momento
histórico em que, por caridade, as pessoas com deficiência foram acolhidas em
instituições religiosas, vistas como doentes, defeituosas, inválidas e incapazes,
dando origem ao assistencialismo.
Do extermínio à sua possibilidade de vida, pessoas com deficiência ficaram
na dependência de explicações místicas que influenciaram suas vidas,
manifestando-se de certa forma até na atualidade, apesar dos avanços científicos. A
institucionalização foi o modelo adequado a essa concepção, pois, com a chegada
do cristianismo, o corpo torna-se o templo da alma, assim cuida-se o corpo como
meio de proteção para a alma. Por volta da segunda metade do século XX, a
institucionalização começa a ser criticada e denunciada como uma prática que viola
os direitos humanos.
A ciência superou parte dessa visão anterior, possibilitando através do
conhecimento biológico vislumbrar a educação das pessoas com deficiência, ainda
que submetidas à fatalidade decorrente do defeito orgânico e de suas
consequências sociais.
Para compreender o universo dos mitos, preconceitos e até mesmo o
conceito atribuído às pessoas com deficiência, é necessário entender como a
sociedade foi gradativamente possibilitando o entendimento de suas necessidades
básicas de vida, saúde, educação, trabalho e lazer, chegando aos dias atuais onde
os considera parcialmente participantes de sua trajetória nos diferentes segmentos,
contando com legislação que ampara direitos e deveres num patamar de igualdade
em relação aos demais cidadãos, o que preconizaram e ainda preconizam os
movimentos pela inclusão social, influenciando a legislação educacional.
A Constituição Federal de 1988 apresenta importantes medidas a favor dos
direitos das pessoas com deficiência. Estabelece no artigo 203 – Inciso IV:
“habilitação e reabilitação das pessoas portadoras de deficiência e a sua integração
comunitária.” Essa frase da Lei pode ser compreendida como representação e
reconhecimento, pelo menos no aspecto legal, ao direito de viver e conviver em
comunidade. O momento histórico exige da própria sociedade mudanças na forma
de abordar as deficiências, como, por exemplo, o convite à reflexão sobre a
consideração das pessoas com possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem
antes da deficiência.
O artigo 205 apresenta a educação como direito de todos e dever do Estado e
da família. Neste sentido, compreende-se que a lei garante atendimento educacional
para todos independente de necessidades especiais. No artigo 208 - Inciso III
encontra-se prescrito que “o dever do Estado com a educação será efetivado
mediante a garantia do atendimento educacional especializados aos portadores de
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.” Esse artigo traz benefícios
no que diz respeito à superação da segregação e estigmatização das pessoas com
deficiência, conduz ao processo de inclusão do aluno com necessidades
educacionais especiais, garantindo legalmente o atendimento educacional em
escola do sistema regular de ensino. Essa determinação permite convivência entre
crianças e adolescentes em salas de aula da escola do ensino regular.
O Brasil apresenta algumas mudanças significativas a partir de 1988, com
participação em importantes convenções internacionais que colaboraram para a
organização da educação nacional nessa área, como a Conferência de Jomtien, na
Tailândia, em 1990, proclamando a educação para todos. A Conferência Mundial
sobre Necessidades Educacionais Especiais, em 1994, na Espanha, a qual deu
origem ao documento conhecido como Declaração de Salamanca, contém o
compromisso dos países signatários de assegurarem a democratização da
educação, independente das diferenças dos alunos, atitude que pode ser
compreendida como uma proposta educacional inclusiva.
Os direitos das pessoas com deficiência no Brasil estão previstos ainda, em
outros documentos infraconstitucionais: Lei 7853/89, que estabelece os direitos das
pessoas com deficiência, reagulamentada pelo Decreto 3.298/99, que dispõe sobre
o apoio às pessoas com deficiência, a garantia da integração social. Esse Decreto
tornou possíveis legalmente mudanças na forma de conceber políticas e programas
para pessoas com deficiência. A Lei 8069/90, que institui o Estatuto da Criança e do
Adolescente, traz a garantia aos direitos constitucionais fundamentais à dignidade
humana. O artigo 54 desta lei diz respeito e confere o direito ao atendimento
especializado, enquanto o artigo 66 assegura aos adolescentes com deficiência o
direito ao trabalho protegido.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, Lei 9.394/96,
estabelece os rumos e fundamentos da educação brasileira, reconhece a
importância da Educação Especial e dispõe normas no capítulo V, artigos 58, 59 e
60. Pela primeira vez na história da educação brasileira destinou-se um capítulo
exclusivo a essa área da educação.
O artigo 58 da LDB apresenta a Educação Especial como “a modalidade de
educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos portadores de necessidades especiais” (BRASIL, 1996). Os parágrafos
primeiro e segundo desse mesmo artigo asseguram que haverá, quando necessário,
serviços de apoio especializado na escola do ensino regular, para atender as
peculiaridades da educação especial, determinando que o atendimento
especializado poderá ser realizado em classes, escolas ou serviços especializados,
sempre em função das particularidades específicas de cada aluno,
Assim, é possível compreender, que na atual conjuntura da educação
brasileira, a lei indica o direcionamento da Educação Especial em um único sistema
de ensino, que é o Ensino Regular, mas com possibilidades de atendimento em
lugares diferenciados, como o atendimento em escolas especiais. Particularmente, é
possível compreender que a referida política educacional representa um significativo
avanço para a educação especial, tornando – se uma das modalidades da educação
nacional consubstanciada na Política de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva, normatizada pelo Conselho Nacional de Educação – CNE
através da Resolução nº 04, de 2009, e legislação decorrente (BRASIL, 2008a,
2008b, 2009, 2010, 2011).
É no Atendimento Educacional Especializado – AEE que se concretiza a
Educação Especial nesse contexto da Educação Inclusiva, em todos os níveis e
modalidades de ensino, regulamentado no Estado do Paraná pela Instrução nº
016/2011 – SEED/ SUED.
O processo de aprendizagem e desenvolvimento
Para refletir sobre o processo de escolarização de alunos com necessidades
educacionais especiais, através do AEE, na Sala de Recursos Multifuncional, e o
papel da família, torna-se necessário considerar as questões históricas e culturais
em que estes aprendizes estão inseridos. A cultura é entendida por alguns
pensadores como o produto da vida social e das atividades sociais do homem,
considerada a causa direta do processo de desenvolvimento do ser humano.
Leontiev (2004, p. 340) assim expressa essa questão:
Desde o nascimento, a criança é rodeada por um mundo objetivo, criado pelos homens; são os objetos correntes, as roupas, os instrumentos mais simples, a língua e as concepções, as noções, as idéias que o refletem. Os próprios fenômenos naturais encontra-os a criança nas condições criadas pelos homens: as roupas protegem-na do frio, a iluminação artificial afasta as trevas da noite. Pode-se dizer que a criança começa o seu desenvolvimento psíquico num mundo humano. Será, todavia, o desenvolvimento da criança um processo de adaptação a este mundo? Eu afirmo que a despeito de uma idéia muito generalizada, a noção de adaptação não traduz o que há de essencial no desenvolvimento psíquico da criança. A criança não se adapta ao mundo dos objetos e fenômenos humanos que a rodeiam, fá-lo seu, isto é, apropria-se dele.
Dessa forma, é num ambiente humano, em contato e interação com as
pessoas e os instrumentos produzidos historicamente pelos homens, tornando-os
seus, que a criança inicia o seu processo de aprendizagem.
Para Vigotski, (1997, p.149), “[...] a própria cultura reelabora toda a conduta
natural da criança e reestabiliza de uma nova forma todo o curso do
desenvolvimento.”
No entanto, quando se trata de crianças com necessidades educacionais
especiais, o próprio Vigotski afirma que existe necessidade de considerar signos
culturais adequados às particularidades da organização da criança conforme suas
características e necessidades, como por exemplo, o Sistema Braille para os cegos,
a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS para os surdos. O autor afirma, ainda, que
estas vias indiretas, abertas especialmente, do desenvolvimento cultural da criança
surda com a língua de sinais, e da criança cega pelo sistema de tátil de leitura e
escrita criadas especialmente para eles, são de grande relevância para a história do
desenvolvimento cultural dessas crianças. Sendo assim, é possível compreender
que, mesmo a conduta da criança sendo agravada por algum motivo, as formas
culturais da conduta são a única via na educação da criança.
Há que compreender-se também o aspecto da psicologia social da
personalidade, uma vez que Adler, citado por Vigotski (1997),
assinalou a importância e o papel psicológico do defeito orgânico no processo de desenvolvimento e na formação da personalidade. Se algum órgão, em razão de deficiência morfológica ou funcional, não consegue cumprir inteiramente seu trabalho, então o sistema nervoso central e o aparato psíquico assumem a tarefa de compensar o funcionamento insuficiente do órgão, criando sobre ele ou sobre a função, uma superestrutura psíquica que tende a fortalecer o organismo no ponto frágil ameaçado (p. 77).
Isso significa que a função ou os órgãos afetados que não cumprem suas
tarefas provocam um conflito que dará origem a estímulos para a
supercompensação, tornando-se a deficiência o ponto de partida e a força motriz
principal do desenvolvimento psíquico da personalidade. Dessa forma, além de
vencer as dificuldades decorrentes da deficiência, o desenvolvimento se eleva a um
nível superior, “criando do defeito, uma capacidade; da debilidade, uma força; da
invalidez, a supervalia” (VIGOTSKI, 1997, p. 78).
Essa teoria derruba a visão biológica presente na tradicional formação dos
professores, sendo fundamental uma base teórica consistente.
Quando se trata de questões tão polêmicas quanto funcionamento cerebral, nem sempre identificamos com clareza de que cérebro se está falando. De que ponto de vista e com base em qual referencial teórico. Qual o conceito de natureza humana que está na base das buscas e das pesquisas. A
ciência não é autônoma face a pressões econômicas e sociais. A serviço de que sociedade e de que homem foram constituídas as definições de cérebro e de lesão deste cérebro? (PADILHA, 2005, p. 42).
A autora afirma que para compreender satisfatoriamente o funcionamento do
cérebro e como ele cria o psiquismo humano, é necessário considerar as condições
sociais e culturais vivenciadas no seu cotidiano. É necessário levar em conta os
princípios do próprio desenvolvimento psíquico (PADILHA, 2005).
Como expõe Leontiev (2004, p. 348), referindo-se ao papel fundamental da
linguagem no processo de formação de ações mentais:
A apropriação da linguagem constitui a condição mais importante do seu desenvolvimento mental, pois o conteúdo da experiência histórica dos homens, da sua prática sócio-histórica, não se fixa apenas, é evidente, sob a forma de coisas materiais: está presente como conceito e reflexo na palavra, na linguagem. É sob essa forma que surge à criança a riqueza do saber acumulado pela humanidade: os conceitos sobre o mundo que a rodeia.
Portanto, a experiência humana à disposição dos novos seres já se encontra
em forma de conceitos, cuja apropriação exige um processo de elaboração ativa
para o qual a escola contribui de forma decisiva. Todavia, há que se considerar o
que aponta Vigotski (2001):
Achamos que o momento inicial para esse problema é o fato de que a aprendizagem da criança começa muito antes da aprendizagem da escola. Em essência a escola nunca começa no vazio. Toda aprendizagem com que a criança depara na escola sempre tem uma pré-história. Por exemplo, a criança começa a estudar aritmética na escola. Entretanto, muito antes de ingressar na escola ela já tem certa experiência no que se refere à quantidade: já teve oportunidade de realizar esta ou aquela operação de dividir, de determinar grandeza, de somar ou diminuir. Logo, a criança tem a sua aritmética pré-escolar, que só psicólogos míopes poderiam ignorar (p. 476).
Assim, aprendizagem e desenvolvimento estão interligados desde o
nascimento da criança, não decorrendo na idade escolar seu primeiro encontro. E o
autor apresenta uma primeira tese, segundo a qual “os processos de
desenvolvimento não coincidem com os processos da aprendizagem, os primeiros
vêm atrás dos segundos, que criam zonas de desenvolvimento imediato”
(VIGOTSKI, 2001, p. 486). Estabelecese a unidade dos processos de aprendizagem
e dos processos de desenvolvimento, e não a identidade de ambos. A teoria da zona
de desenvolvimento imediato considera que só é boa a aprendizagem que vai além
do desenvolvimento.
A segunda tese aponta que as próprias linhas da aprendizagem escolar
despertam processos interiores de desenvolvimento, mas “eles nunca estão em
igualdade nem em paralelismo entre si. O desenvolvimento da criança nunca segue
a aprendizagem escolar como uma sombra atrás do objeto que a projeta”
(VIGOTSKI, 2001, p. 487). Portanto, a aprendizagem da criança não inicia quando
ela vai à escola, não começa do nada, mas sempre parte de certo estágio de outras
aprendizagens e do desenvolvimento percorrido pela criança antes de seu ingresso
na escola.
Vigotski (2001, p. 478) propôs o conceito de zona de desenvolvimento
imediato. Tal conceito vai além do chamado primeiro nível de desenvolvimento da
criança – o atual – que diz respeito às aquisições feitas pela criança. Olhando-se o
que a criança é consegue realiar hoje com apoio dos adultos ou de outras crianças
maiores, pode-se inferir o que ela fará amanhã sozinha. É a zona de
desenvolvimento imediato, denotando a condição do seu desenvolvimento, que leva
em conta não só o alcançado, mas também o que o será brevemente. Este conceito
influencia os processos de ensino, ampliando as possibilidades do aluno, já que a
escola deve fazê-lo avançar no que não está suficientemente desenvolvido.
Completando esse raciocínio, Vigotski (2001) afirma ao formular a lei básica
do desenvolvimento das funções psíquicas superiores que
toda função psíquica superior no desenvolvimento da criança vem à cena duas vezes: a primeira como atividade coletiva, social, como função interpsíquica; a segunda, como atividade individual, como modo interior de pensamento da criança, como função intrapsíquica (p. 483).
Tal processo concretiza-se como a Pedagogia Histórico Crítica refere-se à
função da educação escolar com a tarefa de ensinar, comprometida em promover a
socialização e apropriação dos conhecimentos representativos das conquistas
científicas e culturais acumuladas ao longo da história da humanidade. Através do
ensinamento dos conteúdos escolares, pela prática pedagógica conduz-se à
realidade inteligível, permitindo assim, a apropriação da cultura por meio do ensino
sistematizado.
[...] os conteúdos são fundamentais e sem conteúdos relevantes, conteúdos
significativos, a aprendizagem deixa de existir, ela transforma-se num
arremedo, ela transforma-se numa farsa [...]. A prioridade do conteúdo é a
única forma de lutar contra a farsa do ensino. Por que esses conteúdos são
prioritários? Justamente porque o domínio da cultura constitui instrumento
indispensável para a participação política das massas [...]. O dominado não
se liberta se ele não vier a dominar aquilo que os dominantes dominam.
Então, dominar o que os dominantes dominam é condição de libertação
(SAVIANI, 2001, p. 55).
Neste sentido, é possível compreender que cabe a educação escolar garantir
as condições que são de sua competência para o desenvolvimento da consciência
de transformação social, independentemente da área de atendimento. É tarefa da
escola ensinar tudo aquilo que as pessoas não aprendem fora dela, como por
exemplo, o conhecimento historicamente organizado e sistematizado ao longo da
história da humanidade. Somente por esta via será possível promover a socialização
do trabalho intelectual dos homens e a possibilidade de conquistas das capacidades
intelectuais, necessárias ao processo de transformação e libertação da exploração
do homem pelo homem. A naturalização da formação humana e desenvolvimento da
inteligibilidade como direito de todos e instrumentalização dos indivíduos para
atividades conscientes, agindo como sujeitos no processo de transformação da
realidade e de si próprio. Assim, a educação escolar poderá ser considerada
emancipadora. A serviço desta tarefa colocam-se tanto a Pedagogia Histórico Crítica
quanto a Psicologia Histórico Cultural que defendem suas teorias considerando o
contexto histórico e social.
Sendo a família, a primeira sociedade que o ser humano passa a pertencer a
partir do nascimento, considera-se não ser possível refletir sobre a possibilidade do
sucesso escolar frente às dificuldades de aprendizagem sem pensar a tarefa da
família.
Neste sentido, é possível afirmar que as experiências e sentimentos brotados
no decorrer do relacionamento cotidiano familiar são de grande influência no
comportamento da criança, podendo orientá-la quando se tornar aluno e assim
funcionar como base futura para a interação social e sustentabilidade para a
construção dos saberes escolares.
Nesta lógica, é imprescindível que no relacionamento entre pais e filhos os
sentimentos de carinho e segurança possam ser transmitidos de modo que,
consequentemente, conduzam a criança a explorar mais o ambiente, acarretando
maior aprendizado e sustentando a coragem para o enfrentamento às dificuldades
encontradas no cotidiano escolar. Mas, acima de tudo, os familiares precisam
transmitir para a criança a valorização do saber sistematizado, o posicionamento
que a leitura, a escrita e o saber erudito ocupam na sociedade em que vivemos.
Cabe aos pais ainda, a tarefa de conduzir os filhos ao desenvolvimento da
construção de autoconfiança e autonomia. Neste sentido afirma-se a necessidade
da parceria entre escola e família.
De uma maneira geral as dificuldades escolares não são sinônimo de inaptidão radical de aprendizagem. Não há crianças inaptas nem irrecuperáveis; o papel da nossa intervenção é, antes de tudo, encontrar métodos ajustados às necessidades e às possibilidades delas. A nossa luta visa combater as atitudes inadequadas do ambiente escolar e familiar, que levam a criança a assumir comportamentos de agressividade, de demissão e pânico pelas aprendizagens escolares (FONSECA, 1996, p. 282).
Refletindo sobre a afirmação do autor acima citado, é possível fazer um
resgate histórico e analisar que a Educação Especial iniciou segregando, com o
surgimento dos Institutos, e chegou ao século XX com as Escolas Especiais, em
nosso país a maioria mantida pela rede das Associações de Pais e Amigos de
Excepcionais - APAES, e as Classes Especiais que, mesmo dentro das escolas
comuns, mantinham a segregação.
Partindo deste pressuposto, e fazendo um retorno, a maioria dos alunos na
Educação de Jovens e Adultos - EJA, que apresentam alguma deficiência,
classificados por Silveira Bueno (1993, p. 139) como “cidadãos de terceira classe”,
pois além de pertencerem à classe trabalhadora, “tutelada e assistida por uma elite
dirigente que impede por todos os meios, a sua ascensão à cidadania plena”, trazem
em si “a marca negativa da excepcionalidade”, compreende-se que na prática pouca
mudança houve, pois, os jovens e adultos, de alguma forma, foram excluídos do
processo escolar na infância ou adolescência. Assim, reforça–se a responsabilidade
de opção por pressupostos da Psicologia Histórico Cultural e Pedagogia Histórico
Critica, que se comprometem com a luta pela transformação da realidade.
Encontra-se em Vigotski (1997) a afirmação de que a investigação científica
“parte do pressuposto geral de que as leis que dirigem o desenvolvimento, tanto da
criança normal como da criança anormal, na base são as mesmas, iguais às leis da
atividade vital” (p. 173). O desenvolvimento insuficiente resulta do isolamento ou
afastamento da criança com deficiência do coletivo. Aconteçe que, em decorrência
de sua deficiência, aparecem na criança impossibilidades para seu desenvolvimento
normal nas relações sociais, da colaboração e interação dessa criança com as
pessoas que a rodeiam. E ainda, que as dificuldades que a criança com deficiência
encontra na atividade coletiva são a causa do desenvolvimento insuficiente das
funções psíquicas superiores. Portanto, a luta e o esforço na educação precisam
dirigir-se na direção da superação dos impecilhos para as atividades coletivas, para
a interrelação e a colaboração com o meio social circundante.
Para isso, é necessário conhecimento de causa e coragem para o
enfrentamento da tarefa de intervenção.
Sobre a implementação na escola
A proposição da intervenção na escola por meio da Produção Didático-
Pedagógica consistiu na realização de curso para professores e pais de alunos que
frequentam as Salas de Recursos Multifuncional – Tipo I, e professores do Ensino
Regular do Colégio Estadual Padre Anchieta – Ensino Fundamental e Médio, de
Assis Chateaubriand, no Paraná, entre os meses de fevereiro a junho do ano de
2013.
A realização dessa formação aconteceu em parceria com o Programa
Institucional de Ações Relativas às Pessoas com Necessidades Especiais, da
Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE, que emitiu a certificação.
O estudo teve como principal objetivo promover a reflexão sobre a
problemática posta e, por meio da fundamentação teórica já apresentada, utilizou-se
de metodologia que contemplou palestras, dinâmicas de grupo, oficinas, debates, e
depoimentos. Contou com a participação de profissionais convidados que
contribuiram na busca da compreensão sobre a tarefa da escola e da família no
processo de intervenção pedagógica, de forma articulada, para que se ajustem às
necessidades específicas das aprendizagens escolares.
O curso de formação para professores foi realizado em 10 encontros de
quatro horas, totalizando uma carga horária de quarenta horas. Por se tratar de
temas relevantes aos professores e familiares, os encontros aconteceram aos
sábados, levando em consideração o horário de trabalho da maioria dos envolvidos.
Em depoimentos, os professores do ensino regular relataram que o curso foi
de grande importância por ter proporcionado momentos de reflexão e construção de
conhecimentos em diferentes áreas, contribuindo para a melhoria da prática
pedagógica. Destacaram a oportunidade de trocas de experiências entre os
professores, e entre professores e pais e, principalmente, a oportunidade de
discussão entre professores do ensino regular. A possibilidade de expressão de
angústias, inseguranças e dúvidas sobre o processo pedagógico também foi
enfatizada, bem como, a relevância da fundamentação teórica que o curso trouxe
com orientações e encorajamento em busca de caminho para a superação dos
obstáculos frente às dificuldades de aprendizagem encontradas. O curso
proporcionou formação específica para os professores do ensino regular. Os
participantes demonstraram ter percebido a necessidade do trabalho em conjunto
entre os professores do ensino regular e das salas de recursos, visto que o aluno é o
mesmo e os objetivos a serem alcançados também são os mesmos.
Para os familiares dos alunos das salas de recursos, o curso significou a
possibilidade de conhecer a dinâmica da escola e as interações necessárias com a
família. Evidenciou-se uma atitude de comprometimento com a escolarização dos
filhos, a partir da ampliação de sua visão a respeito de seus filhos nesse contexto.
Avalia-se a realização do curso como um evento dinâmico e participativo, no
qual as pessoas manifestaram sua satisfação em debater as temáticas e produzir
novos conhecimentos para suas vidas e exercício profissional.
Considerações Finais
A realização do Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE
proporcionou a oportunidade de reflexão sobre a problemática escolar de crianças
que apresentam dificuldades de aprendizagem e a busca de fundamentação teórica
consistente para a sua análise e enfrentamento.
A produção de conhecimento cientifico relevante desdobrou-se na
implementação do projeto na escola, provocando a interação entre professores da
educação especial, do ensino comum, juntamente com familiares dos alunos das
salas de recursos multifuncional.
O curso de formação realizado oportunizou condições para criação de
consciência a respeito das relações entre a família, a educação especial e o ensino
comum, tendo como suporte o conhecimento a respeito do processo de
aprendizagem desses alunos, embasado na Psicologia Histórico Cultural que
desmistificou concepções tradicionais. A partir disso, novas configurações se
estabeleceram para as ações de cada grupo.
O ambiente familiar deve servir como organizador das condutas e
comportamento das crianças, considerando-se que nesse ambiente humano que a
criança nasce e aprende, tendo as possibilidades de tornar-se verdadeiramente
humano, ao apropriar-se da cultura produzida pela humanidade e presente no
cotidiano, tendo por mediadores a linguagem, os instrumentos e as relações com os
adultos. O estímulo da família é um dos fatores essencial e indispensável para
aprendizagem e organização dos processos de simbolização da criança.
É importante que as atividades extrafamiliares de cunho profissional, social e
de lazer, não ultrapassem a importância das relações familiares. Crianças que
vivenciam situações ou sentimento de abandono ou negligência podem sofrer com a
desadaptação escolar. Os pais precisam praticar o diálogo, frequentar a escola,
expressar afetividade, pois, práticas dessa natureza tornam as crianças mais
seguras de si, facilitando o desenvolvimento cognitivo e consequentemente
proporcionam condições de acompanhamento dos conteúdos escolares.
A família e a escola devem funcionar como unidade de desenvolvimento e
aprendizagem, principalmente, das crianças que precisam da Educação Especial. As
atitudes dos pais e professores podem minimizar ou agravar qualquer problema que
tenham as crianças, por isso, a integração entre escola e família é essencial.
Dessa forma, o trabalho realizado interferiu na dinâmica da escola com
possibilidades de contribuir no processo de escolarização dos alunos que
apresentam dificuldades de aprendizagem.
REFERÊNCIAS
BIANCHETTI, Lucidio. Aspectos históricos da apreensão e da educação dos considerados deficientes. In: BIANCHETTI, Lucidio; FREIRE, Ida Mara (orgs). Um olhar sobre a diferença: interação, trabalho e cidadania. Campinas, SP, Papirus,
1998. BRASIl. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasil, 1988. Disponível em: www.planalto.gov.br/.../constituicao/constituicao.htm Acesso em: 08 ago. 2013. _______ Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Estatuto da Criança e do
Adolescente. Disponível em: www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm Acesso em: 18 set. 2013.
_______ Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989. Estabelece os direitos das
pessoas com deficiência, criminaliza o preconceito e dá outras providências. Disponível em: www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l7853.htm Acesso em: 08 ago. 2013. _______ Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN. Disponível em: www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm Acesso em: 08 ago. 2013. ______ Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999. Regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras providências. Disponível em: www.planalto.gov.br/.../1999/Decreto/D3298.htm Acesso em: 08 ago. 2013. _______Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília,
MEC/SEESP, 2008. Disponível em: portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/pol... Acesso em: 08 ago. 2013. ______ Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008b. Dispõe sobre o atendimento
educacional especializado, regulamenta o parágrafo único do art. 60 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto no 6.253, de 13 de novembro de 2007. Disponível em: www.planalto.gov.br/.../2008/Decreto/D6571.htm Acesso em: 08 ago. 2013. _______ Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução nº 04/09 e Parecer nº 13/09. Institui as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado –AEE na educação básica. Disponível em: portal.mec.gov.br/dmdocuments/rces004_09.pdf Acesso em 08 ago. 2013. _______ Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Nota Técnica nº 09, de 09 de abril de 2010. Orientações para a organização dos Centros de Atendimento Educacional Especializado – AEE. Disponível em: portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ Acesso em: 08 ago. 2012. ________Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Disponível em: www.planalto.gov.br/.../2011/Decreto/D7611.htm Acesso em: 08 ago. 2013. DECLARAÇÃO DE JOMTIEN. Plano de ação para satisfazer as necessidades
Básicas de Aprendizagem. Aprovada pela Conferência Mundial sobre Educação para Todos. Jomtien, Tailândia – 5 a 9 de março de 1990. Disponível em: portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/jomtien.pdf Acesso em: 27 jul. 2013. DECLARAÇÃO DE SALAMANCA. Sobre Princípios política e prática na área das necessidades educativas especiais. Salamanca, Espanha, 10 de junho de 1994.
Disponível em: portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf Acesso em 27
jul. 2013. FONSECA, Vitor da. Psicomotricidade. Porto Alegre: Editora Martins Fontes, 1996. LEONTIEV, Alexis. O desenvolvimento do psiquismo. São Paulo: Centauro, 2004. PADILHA, Anna Maria Lunardi. A capacidade de significar o mundo e a inserção cultural do deficiente mental. Práticas pedagógicas na educação especial. 1ed.
Campinas, SP: Autores Associados, 2005. PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO. Instrução nº 016/2011, de 22 de novembro de 2011. Estabelece
critérios para o atendimento educacional especializado na Educação Básica. Disponível em: http://www.educacao.pr.gov.br/arquivos/File/instrucoes/Instrucao162011.pdf Acesso em: 25 jul. 2013. SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 34. ed. Campinas: Autores Associados,
2001. SILVEIRA BUENO, José Geraldo. Educação especial brasileira: integração / segregação do aluno diferente. São Paulo: EDUSP, 1993. VIGOTSKI, L. S. Fundamentos de defectologia. In: Obras completas. Tomo V.
Havana / Cuba: Pueblo y Educación, 1997. _______ Psicologia pedagógica. São Paulo: Martins Fontes, 2001.