TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE (TD AH) E ENSINO
DE MATEMÁTICA
Autora: Cristina Aparecida Cherone da Cruz1
Orientadora: Neila Tonin Agranionih2
Resumo:
O tema deste artigo é o Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade ou TDAH e o ensino de Matemática. Tem por objetivo relatar estudos, ações realizadas e resultados alcançados durante o desenvolvimento do Projeto de Intervenção Pedagógica: Estratégias Metodológicas para o Ensino de Matemática a Alunos com TDAH, no Colégio Estadual Santo Agostinho, em Curitiba, no Paraná em 2011. A aplicação das atividades propostas no Material Didático contemplou três alunos do 6º ano, cinco alunos do 7º ano diagnosticados com TDAH e dois professores. As atividades faziam parte do Caderno Pedagógico elaborado pela autora, escolhidas pelos professores que atendem esses alunos e aplicadas para toda a turma, ora pelo professor, ora pela autora e pelo professor com a observação da autora. Observou-se que os alunos com diagnóstico de TDAH demonstraram empolgação e interesse em participar das atividades e apresentaram dificuldades de compreensão do solicitado nas mesmas que tornaram necessárias intervenções por parte dos professores. Os professores relataram que sua participação no projeto foi importante, pois além de obterem informações a respeito do transtorno que lhes eram desconhecidas, com a aplicação das atividades perceberam a importância de desenvolver o trabalho tendo conhecimentos sobre possibilidades de intervenção junto a estes alunos.
Palavras-chave : TDAH; Ensino de Matemática; Dificuldades de aprendizagem.
1 Introdução
O Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) possibilita ao professor
da Rede Estadual de Educação do Estado do Paraná, formação continuada por 1 Professora PDE – 2010. [email protected] 2 Professora Doutora em Educação – Universidade Federal do Paraná. [email protected]
meio da escolha de um tema de seu interesse, sobre o qual desenvolve pesquisa,
elabora o projeto de intervenção e o desenvolve na sua escola, com a orientação de
professores de Instituições de Ensino Superior (IES). Este artigo decorre do
envolvimento no Programa e se propõe a apresentar o desenvolvimento do Projeto
de Intervenção Pedagógica realizado no Colégio Estadual Santo Agostinho, em
Curitiba, no Paraná com professores de Matemática do 6º e 7º ano do Ensino
Fundamental. O referido projeto teve como objetivo a produção de um material de
consulta com orientações didático-metodológicas e propostas de atividades a serem
desenvolvidas em sala de aula, passíveis de adaptações em virtude das diferentes
realidades enfrentadas pelos professores, que favoreçam o ensino e a
aprendizagem da Matemática e desafiem o aluno com TDAH a aprender.
Inicialmente o artigo apresenta uma breve revisão teórica a respeito do
TDAH realizada a partir da leitura de vários autores, descreve o Projeto de
Intervenção e a metodologia utilizada para o desenvolvimento de cada ação
proposta e seus resultados e, por fim apresenta considerações em relação à
experiência vivenciada.
2 Revisão Teórica
A combinação desatenção e hiperatividade/impulsividade interferem de
forma significativa na vida familiar, escolar e social das crianças com TDAH e causa
aos familiares e professores insegurança em relação ao como lidar com estas
características, tanto no que se refere aos processos de ensino quanto às suas
formas próprias de aprendizagem. Daí a importância de conhecê-las melhor.
2.1 O que é Transtorno de Déficit de Atenção/Hipera tividade – TDAH?
Vários autores pesquisados apresentam definições para o TDAH. Para
Benczik, Rohde e Schmitz (2002, p. 25) o Transtorno de Déficit de
Atenção/Hiperatividade ou TDAH é definido, de acordo com o DSM-IV3, como “[...]
um problema de saúde mental, considerando-o como um distúrbio bidimensional,
que envolve a atenção e a hiperatividade/impulsividade”. Rohde e Benczik (1999, p.
37) explicam que o TDAH “[...] é um problema de saúde mental que tem três
características básicas: a desatenção, a agitação (ou hiperatividade) e a
impulsividade”.
Barkley (2002, p. 35) define o TDAH como “[...] um transtorno de
desenvolvimento do autocontrole que consiste em problemas com os períodos de
atenção, com o controle do impulso e com o nível de atividade”.
Rotta (2006) considera que o TDAH é uma síndrome neurocomportamental,
com três categorias de sintomas: desatenção, hiperatividade e impulsividade, e se
caracteriza por um nível inadequado de atenção, ocasionando distúrbios motores,
perceptivos, cognitivos e comportamentais.
Atualmente, TDAH é o termo psiquiátrico utilizado pela American Psychiatric
Association, 2000, conforme Du Paul e Stoner (2007, p. 3), “[...] para crianças que
exibem problemas extremos de desatenção, impulsividade e hiperatividade”. Os
mesmos autores também afirmam que, “[...] há um consenso emergente de que o
TDAH é caracterizado pela exibição de freqüências inapropriadas, em termos de
comportamento, de desatenção e/ou hiperatividade-impulsividade” (DU PAUL;
STONER, 2007, p. 22);
Quanto ao comportamento observado nas crianças com o transtorno, Du
Paul e Stoner (2007) apresentam uma visão geral ao relatarem estudos de casos de
diferentes idades e gêneros: muita atividade motora, desobediência às ordens
maternas, dificuldades de relacionamento com outras crianças, agressividade verbal
e física, dificuldade para realizar trabalhos independentes e seguir regras da sala de
aula, deficiência específica de aprendizagem para a matemática, devaneio ou ‘sair
do ar’ excessivo, esquecimento das instruções para as tarefas, lentidão e reticência
em situações sociais, impaciência, perturbação, inquietação e desmotivação.
Geralmente, nota-se que as crianças com TDAH apresentam dificuldades
para manter a atenção em tarefas que exigem concentração, não conseguem
prestar atenção às explicações do professor e perturbam as atividades em sala de
3Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (Diagnostic and Statistical Manual of
Mental Disorders – DSM), atualmente utiliza-se o DSM–IV publicado em 1994.
aula (DU PAUL; STONER, 2007). Para os autores, “[...] os três correlatos mais
freqüentes do TDAH são o fraco desempenho acadêmico, altas taxas de
desobediência e agressividade e perturbações nos relacionamentos com colegas”
(DU PAUL; STONER, 2007, p. 5).
O diagnóstico do TDAH é feito por profissionais que atuam na área da saúde
mental utilizando para tal os critérios descritos no DSM–IV. Nele, o TDAH é
classificado em três subtipos, de acordo com a análise dos comportamentos
apresentados pelo indivíduo: tipo predominantemente desatento, tipo
predominantemente hiperativo-impulsivo e tipo combinado (DSM–IV, 2002, p. 114).
Confirmado o diagnóstico do TDAH, Rotta (2006) recomenda que é
necessário que a família esteja ciente de que o transtorno é um problema crônico e
o tratamento destina-se a reorganizar e viabilizar um comportamento funcional de
forma satisfatória, tanto na convivência familiar, quanto na escola e na sociedade. A
autora também destaca a necessidade de um manejo completo, multifatorial e
interdisciplinar, onde se avalie: os sintomas predominantes, o nível de
desenvolvimento, o sexo e a idade, os ambientes familiar e escolar e o nível social.
O tratamento deverá ser planejado individualmente e o manejo será dividido em
quatro setores: a modificação no comportamento, ajustamento nas atividades
escolares, psicoterapia e terapia com medicamentos.
Em relação aos medicamentos, Rotta (2006) destaca o metilfenidato, o
pemoline e as anfetaminas como os pscicoestimulantes utilizados no tratamento do
TDAH em casos que não se verificam co-morbidades associadas ao diagnóstico. No
Brasil, só está disponível o metilfenidato, sendo Ritalina, uma das suas
denominações comerciais.
Quanto à prevalência do transtorno, tanto no Brasil quanto no mundo, são
muitas as variações que se apresentam na literatura. Considerando-se o que
descreve o DSM–IV a taxa de prevalência em crianças na idade escolar está
estimada em torno de 3 a 7% (DSM–IV, 2002, p.116).
Embora muito estudado, tanto em relação aos fatores ambientais quanto aos
fatores genéticos, as causas do TDAH ainda não estão bem definidas. A princípio,
algumas pesquisas consideraram a possibilidade da relação do TDAH com o
consumo de certos produtos tais como: corantes, conservantes e açúcar, como
descrevem Benczik, Rohde e Schmitz (2002). Os autores citam também o estudo da
associação do TDAH ao hormônio da tireóide, às deficiências vitamínicas e à
radiação proveniente das lâmpadas fluorescentes, porém, nada foi confirmado.
Outras pesquisas referem substâncias como álcool e nicotina ingeridos na gravidez,
o sofrimento fetal no momento do parto, a exposição ao chumbo, problemas
familiares e hereditariedade, sendo que a hereditariedade se constitui um fator de
peso relacionado ao TDAH (BENCZIK; ROHDE; SCHMITZ, 2002).
De acordo com Du Paul e Stoner (2007, p. 13), “As evidências mais
promissoras apontam para uma influência hereditária que pode alterar o
funcionamento cerebral (isto é, o funcionamento neuroquímico), particularmente no
sistema estriatal frontal”.
Para Szobot e Stone (2003, p. 53), “[...] os sintomas do transtorno de déficit
de atenção/hiperatividade (TDAH) são originados por disfunções no funcionamento
cerebral”. Benczik, Rohde e Schmitz (2002) reforçam esse aspecto, embora não
comprovado, quando destacam estudos de traumatismos, tumores e doenças na
região frontal orbital, que indicam que nessa região específica do cérebro parece
ocorrer uma alteração no funcionamento do sistema de substâncias químicas
chamadas neurotransmissores, principalmente a dopamina e a noradrenalina.
Barkley (2002, p. 280) também relaciona o TDAH ao funcionamento cerebral, diz o
autor: “Sabemos, hoje, que o TDAH é, em grande parte, um transtorno genético
associado às deficiências de funcionamento em certas regiões do cérebro
relacionadas com a inibição, a atenção e o autocontrole”.
2.2 O papel da escola e dos docentes frente a cria nças com TDAH
De acordo com Benczik e Bromberg (2003), a escola que se preocupa em
desenvolver o potencial de cada aluno, que respeita as diferenças individuais, que
reforça os pontos fortes e auxilia na superação dos pontos fracos é aquela que
atende melhor às necessidades de um aluno com TDAH. A atuação pedagógica do
professor, também destacam as autoras, deve ser resultado de uma permanente
reflexão no sentido de flexibilizar sua maneira de ensinar ao estilo de aprendizagem
do aluno, só assim, o professor estará atendendo as suas necessidades
educacionais especiais. Benczik, Rohde e Schimtz (2002) reforçam este aspecto
quando afirmam que o professor, apesar das dificuldades encontradas na sala de
aula, tem responsabilidades com o processo de aprendizagem de uma criança com
TDAH e deve utilizar todos os recursos disponíveis, através de várias tentativas, até
descobrir seu estilo de aprendizagem.
Para Goldstein e Goldstein (1998) a orientação eficaz em sala de aula, pode
evitar algumas situações em relação à criança hiperativa: o maior isolamento e
conseqüentemente o aumento da desatenção, o comportamento de oposição e de
desafio ou a criança tornar-se o ‘palhaço da sala’. É clara a citação de Benczik e
Bromberg (2003) na descrição de uma proposta de inovação feita a partir de Rief
(2001). Escrevem as autoras:
[...] é necessário modificar vários aspectos no processo de ensino aprendizagem do aluno com TDAH, como o meio ambiente, a estrutura da aula, os métodos de ensino, os materiais utilizados, as tarefas solicitadas, as provas/avaliação, o feedback, o reforço, o nível de apoio, o tempo despendido, o tamanho e a quantidade de tarefas (BENCZIK;BROMBERG, 2003, p.206)
Rohde, Dorneles e Costa (2006) relatam que há uma grande
heterogeneidade entre o grupo de crianças diagnosticadas com o transtorno, dessa
maneira não há uma intervenção ou um conjunto de intervenções que vá funcionar
para todas elas no que se refere ao processo ensino-aprendizagem. Nesse aspecto,
deve-se considerar que as intervenções devam ser construídas ou planejadas de
modo individual, de acordo com as características apresentadas pela criança. É
necessário que os professores conheçam e entendam o transtorno e a sua
repercussão na aprendizagem, que poderá ser definida por um pedagogo ou um
psicopedagogo, a fim de determinar em quais áreas a criança tem mais dificuldade
e, mais importante, em quais áreas ela tem mais facilidade.
Para Rohde, Dorneles e Costa (2006, p. 370–371) algumas estratégias
podem facilitar a aprendizagem, de acordo com as áreas dos diferentes sistemas
simbólicos:
a) Leitura: utilizar a leitura na forma oral; fazer ilustrações para facilitar a sua
compreensão; destacar as idéias principais de um texto; analisar as questões a
serem respondidas antes da leitura do texto; utilizar-se de histórias em áudio ou em
vídeo; manter uma cópia dos livros didáticos em casa. (ROHDE, DORNELES E
COSTA, 2006).
b) Escrita: é o sistema simbólico mais afetado, tanto nos aspectos gráficos,
quanto nos ortográficos e nas produções de narrativas. Quanto à grafia sugere-se:
não usar letra cursiva; ensinar a fazer resumos do conteúdo explicado; providenciar
fotocópias de textos grandes ao invés de ter que fazer a cópia do quadro; lembrar
que escutar e escrever ao mesmo tempo pode ser impossível. Quanto à ortografia:
aprender a cada dia uma nova palavra; manter um dicionário com as palavras que
são esquecidas com freqüência; utilizar meios informáticos e de corretores
ortográficos; valorizar o conteúdo do trabalho ignorando os erros de escrita; evitar
corrigir todos os erros de escrita em uma avaliação; evitar pedir que refaça um
trabalho porque estava mal feito. Na produção textual sugere-se: ensinar
individualmente a elaboração de um trabalho escrito organizado e bonito; chamar a
atenção para a organização da narrativa quanto aos personagens, local, conflito e
resolução; fazer a revisão das produções; contar a história para um colega.
(ROHDE, DORNELES E COSTA, 2006).
c) Matemática: as principais dificuldades referem-se aos ‘esquecimentos’, à
memorização da multiplicação e à coordenação dos diversos passos para a
resolução de uma tarefa. As estratégias de apoio são: revisar as tarefas item por
item, inclusive usando calculadora; utilização de marcas em destaque para facilitar a
organização das operações; destacar os símbolos aritméticos; usar lápis e papel
para fazer as operações ao invés do cálculo mental; verificar se os conhecimentos
matemáticos prévios estão bem compreendidos antes de prosseguir com novos
conhecimentos. Na resolução de problemas sugere-se: destacar a palavra-chave
que determina a operação a ser utilizada; utilizar material concreto. (ROHDE,
DORNELES E COSTA, 2006).
Ainda de acordo com Rohde, Dorneles e Costa (2006), as intervenções que
podem ajudar principalmente o aluno do tipo desatento, é a monitoria de um colega
com mais facilidade no conteúdo de forma a auxiliá-lo na execução das tarefas e a
diminuição da quantidade de trabalhos solicitados, priorizando aqueles que
determinam se os objetivos foram alcançados ou não. Muito importante é o professor
aceitar que o estudante com TDAH se distrai mais facilmente que os demais e não
pretender que ele atinja o mesmo nível que os outros colegas dadas as suas
dificuldades em matemática, leitura ou escrita.
2.3 Recomendações aos professores quanto ao trabalh o com crianças com
TDAH
A partir da leitura de autores como Rohde, Dorneles e Costa (2006),
Benczik, Rohde e Schmitz (2002), Benczik e Bromberg (2003) e Barkley (2002)
relaciona-se algumas sugestões consideradas úteis para auxiliar o professor no seu
trabalho em sala de aula, pelos referidos autores:
Quanto ao ambiente de trabalho
− Organizar a sala de aula de forma a evitar o excesso de estímulos que
favoreçam a distração;
− Posicionar o aluno, de preferência nas primeiras carteiras, próximo do
professor, longe da janela e da porta e próximo de colegas mais calmos;
− Organizar a sala de modo que todos tenham boa visibilidade e acesso, além
de evitar que as carteiras sempre estejam em filas;
− Privilegiar turmas com número menor de alunos;
Quanto ao desenvolvimento da aula
− Manter uma rotina consistente, previsível e com períodos de descanso
estabelecidos, proporcionando a movimentação pela sala ou fora dela;
− Orientar e dar instruções de maneira direta, clara e curta, verificando se o
aluno realmente entendeu o que se espera dele em termos de
comportamento e aprendizagem;
− Direcionar para outra atividade quando perceber sinais de agitação ou
frustração;
− Estimular o interesse, envolver e motivar para o processo de aprendizagem;
− Trabalhar o conteúdo passo a passo e verificar a aprendizagem a cada etapa;
− Estabelecer objetivos comuns a todo o grupo e outros mais individualizados,
considerando-se as necessidades de cada aluno;
− Priorizar tanto os conteúdos relacionados com a aquisição de conceitos,
princípios ou fatos quanto os que remetem a apropriação de procedimentos,
normas, valores e atitudes;
− Tomar cuidado com a intensidade da voz, falar muito baixo não chama a
atenção para o que está sendo explicado;
− Utilizar materiais mais coloridos e alegres, estimulantes, brilhantes, ou seja,
diferentes dos habituais cadernos brancos;
− Procurar tornar a aula mais interessante através de recursos como:
computador, retroprojetor, gravador, giz e caneta coloridos, revistas para
recortes, confecção de materiais de acordo com temas abordados, música;
− Ter opções de tarefas para os alunos que concluem as atividades propostas
mais rapidamente;
− Organizar uma lista com as tarefas que o aluno deverá fazer, em pequena
quantidade ou dividida em partes;
− Alternar as tarefas entre as mais simples até as mais complexas e as de alto
e baixo interesse;
− Evitar uma seqüência de tarefas repetitivas;
− Em relação a tarefas para casa, lembrar que um aluno com TDAH pode
demorar-se para realizá-la de 3 a 4 vezes mais que os demais;
− Utilizar avaliações escritas ou orais e a observação diária;
− Proporcionar um tempo maior para a resolução de uma avaliação escrita e
solicitar que faça a conferência das respostas;
− Verificar a aprendizagem comparando o aluno com o grupo ou não, ou seja,
verificar a sua evolução diante de objetivos pré-determinados, comparando-o
consigo mesmo;
− Desenvolver trabalhos em pequenos grupos ou individualmente de modo a ter
a possibilidade de auxiliar aqueles com mais dificuldades;
− Utilizar-se da música para relaxamento e nos momentos de mudança de
atividade ou de ambiente;
Quanto ao relacionamento
− Comunicar-se freqüentemente com os pais;
− Jamais enfatizar o fracasso;
− Tecer críticas somente ao comportamento, jamais ao aluno;
− Perguntar a opinião do próprio aluno sobre de que maneira ele pode aprender
melhor;
− Elogiar e recompensar atitudes adequadas, de modo a aumentar a auto-
estima e minimizar os efeitos negativos de suas dificuldades;
− Estabelecer punições coerentes para o não cumprimento das tarefas e das
regras previamente combinadas;
− Ignorar transgressões resultantes de ações não intencionais;
− Ensinar a turma a elogiar o colega TDAH e a ignorar seus comportamentos
inadequados;
− Estar atento para prevenir situações de conflito;
− Circular constantemente pela sala, utilizando a proximidade física para
controlar a disciplina e o foco de atenção;
− Combinar com o aluno pequenos sinais para chamar a sua atenção e
lembrar-se dos acordos, sem que outros colegas percebam;
− Supervisionar a organização dos materiais, do tempo e do local de trabalho
no desenvolvimento de uma atividade;
− Auxiliar no enfrentamento de suas dificuldades: ensinar a fazer resumos, usar
rimas, usar códigos para memorização de conteúdos, fazer listas, anotações
e calendário de compromissos;
− Procurar não se exaltar com atitudes negativas, falar calma e firmemente;
− Se precisar dar uma punição, haja de maneira breve, sem sermão,
calmamente e imediatamente após a transgressão;
− Procurar ser o mais compreensivo possível, de modo que o aluno sinta-se
aceito tal como é;
− Estar disposto a dar apoio, incentivo e ajuda pessoal;
− Considerar seus pensamentos e sentimentos, aproveitar o talento, a
criatividade, a alegria, a generosidade, a espontaneidade e o bom humor;
− Discutir as situações difíceis em particular, longe dos colegas da sala;
− Lembrar sempre: elogiar, ser firme, aprovar e encorajar são suprimentos de
sentimentos positivos extremamente necessários;
− Constantemente, repetir, repetir, repetir...
As práticas aliadas às teorias geram conhecimentos preciosos e
experiências singulares que poderão tornar a convivência dessas crianças com o
meio e dele para com ela, apropriados para seu desenvolvimento global saudável e
feliz. No entanto, é necessário que haja a ação que dá o impulso necessário para
que essa prática e essa teoria possam interagir e, então se modificarem.
Como ponto de partida, vale à pena refletir sobre as palavras de Rohde,
Dorneles e Costa (2006, p. 373): “As crianças com TDAH serão beneficiadas por
uma formação docente que incentive a compreensão da diversidade e permita que
tais crianças desenvolvam progressivamente suas potencialidades”.
3 Proposta de Intervenção: metodologia e análise
As ações do Projeto de Intervenção Pedagógica envolveram a investigação
da realidade da escola em relação ao TDAH, a proposição de reflexões e estudos
aos professores, a elaboração de orientações e atividades para o ensino de
Matemática tendo como foco alunos com TDAH e a aplicação das mesmas nas
classes de 6º e o 7º ano do Ensino Fundamental freqüentadas pelos alunos
diagnosticados.
3.1 A Investigação
A investigação inicialmente proposta no Projeto de Intervenção Pedagógica
por meio de entrevistas realizadas com a equipe pedagógica e com os professores
foi direcionada de forma a identificar: - a realidade da escola em relação à incidência
do transtorno; - os conhecimentos dos professores de matemática sobre o assunto; -
as dificuldades encontradas pelos professores no trabalho com a Matemática; - a
visão dos professores acerca desses alunos; - as intervenções realizadas pelos
professores durante suas aulas e suas necessidades diante do trabalho com esses
alunos.
No que tange à realidade da escola em relação à incidência do transtorno,
na entrevista realizada com a equipe pedagógica responsável pelos 6º e 7º anos no
mês de Abril de 2011, obteve-se informações de que a escola possuía três casos
diagnosticados no 6º ano e mais três casos suspeitos, os quais foram informados à
família de modo que procedessem aos encaminhamentos necessários para
obtenção de laudos médicos. Havia também um total de sete alunos diagnosticados
freqüentando o 7º ano e mais um caso suspeito, também encaminhado para
diagnóstico. Em relação aos professores, dos três que atuavam no período da tarde
e que atendiam as turmas de 6º e 7º anos com alunos com TDAH, dois participaram
do desenvolvimento do Projeto. Da pesquisa realizada com esses professores,
identificados por P1(Professor um) e P2 (Professor dois) obteve-se os dados que
relatamos a seguir.
P1 afirmou conhecer pouco sobre o tema TDAH e sentir dificuldades frente
aos problemas de aprendizagem dos alunos com o transtorno, uma vez que estes
demoram mais e nem sempre conseguem aprender o conteúdo trabalhado. Relatou
que a maioria dos seus alunos com TDAH mostravam-se persistentes durante a
realização de atividades em aula, apesar das dificuldades. Na medida do possível
atendia-os individualmente durante as aulas e proporcionava a ajuda entre colegas
de classe para oportunizar aos alunos a realização das atividades propostas. Para
as avaliações da aprendizagem aplica o mesmo instrumento para todos os alunos
sem distinção, no entanto, faz diferenciação no momento da correção das mesmas
em relação aos alunos com transtorno, considerando a produção do aluno
qualitativamente, independentemente da quantidade de erros ou acertos ou da
quantidade de questões por eles resolvidas. Quanto às necessidades dos
professores em relação ao trabalho com esses alunos, P1 preocupa-se com a pouca
oferta de cursos para maiores esclarecimentos sobre o assunto, não somente
teóricos, mas também práticos, como por exemplo, oficinas para produção de
materiais e, também, tempo para preparação de materiais diferenciados com
orientação e apoio de profissionais da área.
P2 considerou seus conhecimentos sobre o transtorno insuficientes. Referiu
sentir dificuldades nos aspectos metodológicos, ou seja, sentir necessidade de
utilizar metodologias diferenciadas que prendam a atenção e mobilizem o interesse
do aluno em aprender. Também revelou sentir insegurança em lidar com as atitudes
indisciplinadas dos alunos durante a aula. Seus alunos com TDAH possuíam
iniciativa na realização das atividades, mas desistiam do que faziam após surgir
alguma dificuldade na aprendizagem. Para tentar ajudá-los aplicou em anos
anteriores, exercícios impressos evitando que o aluno copiasse e possibilitando
assim que realizassem as atividades. Não faz nenhuma distinção na avaliação em
relação aos demais alunos. Disse sentir necessidade de saber conduzir a
explicação do conteúdo de forma que o aluno possa compreender, ou seja, de
utilizar métodos que contribua para a sua aprendizagem.
As dificuldades sentidas pelos professores P1 e P2 em lidar com o
transtorno em sala de aulas são mencionadas por Du Paul e Stoner (2007) que
afirmam:
Para os professores, transmitir o conhecimento e as habilidades que perfazem o currículo e ensinar as crianças a se comportarem de modo coerente com as expectativas organizacionais, sociais e culturais são tarefas bastante difíceis. Esse trabalho é ainda mais desafiador quando envolve crianças diagnosticadas com TDAH, uma vez que os comportamentos característicos dessas crianças frequentemente interferem na aprendizagem em sala de aula e impedem interações sociais positivas (DU PAUL;STONER, 2007, p.126).
Como dizem Benczik e Bromberg (2003) é razoavelmente comum que
professores de crianças com TDAH sintam tanta frustração quanto seus pais, pois
também eles são seres humanos únicos, com características específicas e estilos de
ensino próprios.
Os dados obtidos a partir das entrevistas com os professores serviram como
base para a elaboração do Material Didático, produzido no formato de um Caderno
Pedagógico.
3.2 A Elaboração do Material Didático
O Caderno Pedagógico elaborado apresenta uma revisão da literatura sobre
o tema, orientações didático-metodológicas e sugestões de atividades com o
objetivo de favorecer o ensino e a aprendizagem da Matemática de alunos com
TDAH do 6º ou 7º ano do Ensino Fundamental. Mais especificamente:
– 24 atividades para o 6º ano contemplando os conteúdos: Frações: noções
iniciais, representação, comparação, equivalência, adição, subtração, multiplicação e
divisão, fração como operador multiplicativo, relações com números decimais e
porcentagem, frações de uma quantidade; Números decimais: adição, subtração,
multiplicação e divisão, relações com frações e porcentagem; Área e perímetro de
um polígono; Unidades de medidas de: superfície, massa, comprimento, tempo e
capacidade, submúltiplos do metro; Divisores de um número; Escrita de números
naturais em romanos.
– 18 atividades para o 7º ano, que contemplam os conteúdos: Adição e
Subtração de Números Inteiros; Cálculo da Área de uma região dada;
Transformação de Unidades de Medidas de Área; Juros Simples e Compostos;
Medida de um Ângulo; Razão e Proporção; Regra de Três Simples; Resolução de
uma Equação do 1º Grau; Simetria: eixos, figuras simétricas e não simétricas, axial,
de rotação e central; Sistema de Coordenadas Cartesianas.
Cada atividade é acompanhada de sugestões ao professor de como dar
andamento aos trabalhos. Quanto à escolha dos conteúdos, procedeu-se de forma a
contemplar o Plano de Trabalho Docente dos professores participantes que
coincidisse com o período de aplicação do Projeto.
Os critérios considerados na seleção, adaptação e recriação das atividades
elaboradas foram os apontados pelos autores revisados, como diferenciais e
facilitadores para o trabalho com crianças com TDAH. Entre eles: forma de
apresentação agradável e atrativa ao aluno, clareza nas informações ao propor a
tarefa, detalhamento dos passos necessários à realização da tarefa; possibilidade de
utilização de materiais concretos, destaque nos símbolos e informações importantes
com cores e/ou tamanhos diferentes, graduação no grau de exigência da atividade;
possibilidade de trabalho em grupos e realização de atividades recreativas entre as
tarefas propostas; ação do aluno ao desenvolver a tarefa: recorte, colagem,
manuseio de materiais, investigação, etc.
3.3 A Apresentação do Material Didático
No desenvolvimento do Projeto o referencial teórico pesquisado em relação
ao TDAH foi apresentado aos professores, direção, equipe pedagógica e
funcionários da escola, por meio de um Seminário. Embora estivesse prevista a
realização de um Seminário para socializar conhecimentos acerca das suas
características e suas implicações na prática pedagógica e no convívio com os
alunos diagnosticados com o transtorno, o mesmo não pôde ser realizado em virtude
da indisponibilidade de tempo da escola. Optou-se então por entregar à escola uma
cópia do Caderno Pedagógico impressa e encadernada, de modo a fazer parte do
arquivo e, para que todos os profissionais pudessem ter acesso ao mesmo de
acordo com a disponibilidade e o interesse de cada um, independentemente da
disciplina de atuação ou cargo.
Especificamente aos professores que atuavam com o 6º e o 7º ano do
Ensino Fundamental, com a disciplina de Matemática, com alunos diagnosticados
com o transtorno, foi apresentado e entregue um exemplar impresso do Caderno
Pedagógico contendo uma revisão teórica sobre o transtorno e atividades propostas
acompanhadas de orientações didático-metodológicas para análise, adaptação e
aplicação em sala de aula, de modo que os professores puderam analisar o
Caderno, e estabelecer critérios para a aplicação das atividades escolhidas na
implementação do mesmo em suas salas de aula.
3.4 Implementação do Material Didático
Cada um dos professores participantes, analisando as atividades propostas
no Caderno Pedagógico, estabeleceu a data, a turma e a quantidade de atividades a
serem desenvolvidas de acordo com seus Planos de Trabalho Docente. Algumas
atividades foram aplicadas somente pelo professor regente da turma e outras o
professor regente foi observado pela autora, porém, todas as atividades, foram
aplicadas para toda a turma, integrando os alunos sem distinção de diagnósticos de
TDAH.
Foram aplicadas duas atividades do Caderno Pedagógico para o 6º ano e
três para o 7º ano. Após a aplicação de cada atividade o professor respondeu a um
roteiro pré-elaborado, a partir de sua observação referente aos alunos com TDAH,
no qual foram identificados: o interesse e a participação do aluno, em quanto tempo
desenvolveram a atividade, que intervenções foram necessárias, comentários dos
alunos e do professor e observações que fossem necessárias relatarem. A estes
aspectos daremos atenção a seguir.
3.4.1 Aplicação das atividades ao 6º ano
As atividades foram aplicadas em três turmas de 6º ano.
Na turma um, com um aluno com TDAH, foi aplicada uma atividade com o
objetivo de construir conceitos de área e perímetro, envolvendo três tarefas que
foram entregues separadamente, nas quais os alunos deveriam construir polígonos
regulares ou irregulares usando palitos de sorvete, seguindo as regras estabelecidas
em cada tarefa.
A atividade foi desenvolvida com toda a turma e dirigida pela professora
regente com a presença e o auxílio da professora PDE. Os alunos tiveram grande
interesse pela atividade que foi desenvolvida em duas aulas. Em relação ao aluno
com TDAH, a professora fez várias intervenções individualmente para explicar como
deveria ser feita a atividade, para incentivá-lo e para corrigir alguns equívocos. O
aluno comentou que achou a atividade “bonita”. Demorou mais que seus colegas
para encontrar as soluções da mesma. Na avaliação do professor, a atividade
estava de acordo com o nível de desenvolvimento do aluno, é prática e simples.
Nas turmas dois e três, foi aplicada uma atividade com os objetivos de
efetuar as operações de adição e subtração com números decimais e relacionar
números decimais com o Sistema Monetário Nacional. A atividade foi solicitada pela
professora para ser aplicada como avaliação da aprendizagem e apresentava-se no
formato de uma tabela composta por cinco questões a serem resolvidas utilizando-
se panfletos de propaganda de supermercados.
Na turma dois, o aluno com TDAH teve dificuldade em estabelecer as
prioridades na resolução da atividade, ou seja, não conseguiu decidir se colava os
produtos na ordem solicitada pela primeira tarefa ou se lia e resolvia as demais
questões. Alguns colegas que se sentavam ao lado de sua carteira interferiram
dando-lhe dicas. Depois disso, conseguiu terminar a atividade com resultado quase
tão bom quanto os demais.
Na turma três, a atividade foi impressa em cores somente para o aluno
TDAH. Observou-se que ele não gostou do fato de que a sua atividade estava
impressa em cores e dos demais colegas estava em preto e branco. Ficou durante
algum tempo tentando trocar a folha de atividade com os demais e demorou para
começar a resolvê-la. Foram necessárias algumas intervenções, pois se recusava a
fazer os cálculos, anotando somente as respostas finais, dizendo que “sabia fazer
tudo de cabeça”, fator que talvez tenha contribuído para que não tenha se saído
bem na avaliação. Foi necessário também, trocar sua posição na sala porque
começou a discutir com um colega que sentava ao seu lado. Por fim, percebendo
que os demais colegas estavam concentrados na atividade, resolveu se concentrar
também, conseguindo terminá-la no tempo disponibilizado pela professora.
3.4.2 Aplicação das atividades ao 7º ano
As atividades foram aplicadas em quatro turmas de 7º ano.
Na turma um, com um aluno com TDAH, foi aplicada uma atividade
envolvendo a construção do Tangram, de modo que o professor e os alunos
verificavam as medidas dos ângulos presentes nas peças e identificavam
propriedades do quadrado, do triângulo e do paralelogramo. Em relação ao aluno,
sua primeira atitude foi de muito interesse, no entanto, não esperou o passo a passo
para a realização da atividade proposto pela professora em conjunto com os demais
alunos, o que ocasionou erros que não puderam ser corrigidos. Sentindo-se
frustrado ao final da atividade, o aluno percebeu a necessidade de respeitar as
orientações e solicitou outros materiais para que pudesse refazê-la de forma correta
porque achou a atividade “legal”. Na avaliação da professora, a atividade estava de
acordo com o grau de desenvolvimento do aluno e é importante para a
aprendizagem do conteúdo e visualização de ângulos retos, ângulos do triângulo e
do paralelogramo.
Na turma dois, foi aplicada uma atividade cujos objetivos eram de efetuar
cálculos envolvendo razão e proporção e compreender o significado de grandeza. A
atividade possuía dez tarefas, que foram recortadas e entregues uma a uma
separadamente e deveriam ser respondidas com base nos dados fornecidos por três
receitas: de brigadeiro, de beijinho e de bolo de chocolate. Essa turma possuía dois
alunos diagnosticados com TDAH. A duração da atividade foi de duas aulas, sendo
aplicada em conjunto pela professora PDE e pela professora regente, de modo que
a professora regente ficou com 20 alunos e a professora PDE com 10 alunos (entre
eles os alunos os com diagnóstico de TDAH) em ambientes separados. Em relação
a estes dois alunos, observou-se que os mesmos tiveram interesse em resolver a
atividade, sendo necessárias e realizadas intervenções para esclarecer pequenas
dúvidas e para elogiar os seus desempenhos. Um deles comentou que achou a
“atividade difícil” e o outro achou “a questão número um difícil e a número dois,
muito fácil”. Os dois alunos compreenderam a grande maioria das questões e não
desistiram ou se mostraram desinteressados por ser uma atividade extensa,
comprovando a importância da apresentação da atividade em pequenas partes
como foi proposto nos encaminhamentos metodológicos. A sugestão dada pela
professora foi a de que os alunos sem diagnóstico não deveriam receber as
atividades já recortadas.
Com o objetivo de efetuar as operações de adição e subtração com números
inteiros e compará-los, essa atividade apresentava-se no formato de um labirinto, no
qual um coelho deveria percorrer dois caminhos, para descobri-los o aluno precisava
resolver quatro questões. A atividade foi aplicada em duas turmas diferentes. Na
turma três, com um aluno TDAH, a atividade foi aplicada pela professora regente
com a observação da professora PDE. O aluno TDAH demonstrou interesse e não
houve necessidade de intervenção por parte do professor, pelo contrário, ficou tão
concentrado na atividade que no momento que a professora falou com ele, mostrou-
se nervoso porque “não precisava de explicação e já tinha entendido tudo”. Na turma
quatro, com um aluno TDAH, observou-se que o mesmo demonstrou interesse
prontamente e houve necessidade de intervenção por parte do professor para
explicar individualmente o que era para fazer. O aluno ainda comentou que “o
exercício era difícil.
No que se refere à aplicação das atividades aos alunos com TDAH
especificamente, em todas as turmas, observou-se que:
a) O formato de apresentação colorida das atividades atingiu o objetivo de chamar a
atenção dos alunos, como refere Barkley (2002):
Pesquisas mostram, também, que os materiais escolares mais coloridos, brilhantes, altamente estimulantes, alegres, divertidos e diferentes do formato habitual de simples cadernos brancos e áridos ou do livro de tarefas podem ser importantes em auxiliar a criança com TDAH para que obtenha um melhor desempenho na escola (BARKLEY, 2002, p. 111)
b) Os professores realizaram intervenções no sentido de incentivar e de elogiar os
alunos pelo seu desempenho, ação descrita pelos autores Du Paul e Stoner (2007)
como estratégia para a melhoria do comportamento em sala de aula:
Para crianças com TDAH, a literatura sobre pesquisas indica que diversas estratégias diferentes de manejo comportamental baseadas no reforço positivo podem melhorar o comportamento em sala de aula (DU PAUL; STONER, 2007, p. 134).
c) Não houve diferenciação no tempo de execução e na qualidade das respostas
nas atividades desenvolvidas pelos alunos com TDAH em relação aos demais, que
fosse considerada relevante. O que caracteriza a citação de Du Paul e Stoner (2007)
sobre o desempenho das crianças com TDAH:
[...] em média, crianças com TDAH não diferem do resto da população escolar em termos de funcionamento intelectual. Isto é, o transtorno não parece afetar as capacidades cognitivas gerais de crianças diagnosticadas como um grupo (DU PAUL; STONER, 2007, p. 67).
Cientes da necessidade de se efetuar um acompanhamento mais
aprimorado, com maior disponibilidade de tempo e da aplicação de instrumentos
avaliativos específicos, no que se refere aos resultados da aplicação das atividades,
pudemos observar que alguns fatores possivelmente contribuíram de forma positiva
no desempenho dos alunos TDAH durante o desenvolvimento das atividades:
- supervisão do professor na organização dos materiais do aluno para o
desenvolvimento das atividades;
- conteúdo trabalhado passo a passo;
- utilização de materiais coloridos;
- alternância de tarefas simples e complexas;
- tarefas divididas em pequenas partes;
- tempo maior para resolução de uma atividade;
- auxílio por parte de colegas de classe;
- utilização de material concreto;
- utilização da proximidade física para controlar a disciplina e o foco de
atenção;
- o envolvimento dos alunos da sala para a resolução das atividades
estimulou os alunos TDAH a participarem também;
- o grau de envolvimento dos professores no projeto;
Os fatores elencados como positivos na prática estão em parte descritos por
Benczik, Rohde e Schmitz (2002). Os autores sugerem que se favoreçam os grupos
de trabalhos reduzidos, o auxílio instrucional por parte de um adulto ou colegas, um
cuidado especial na sequência do grau de dificuldades das atividades em virtude da
baixa tolerância à frustração apresentada pelas crianças TDAH e a graduação
correta do trabalho evitando-se saltos de problemas fáceis a muito difíceis.
Outra questão importante também referida por Benczik, Rohde e Schimtz
(2002), mencionada no referencial teórico, é que apesar de todas as dificuldades,
por não ter em sua sala de aula apenas uma criança com problemas de atenção e
hiperatividade, o professor tem a responsabilidade educacional no processo de
aprendizagem e todas as tentativas de recursos disponíveis devem ser utilizadas,
até que se descubra o estilo de aprendizagem da criança TDAH.
3.5 Avaliação do Material Didático
Depois de concluída a etapa das aplicações das atividades, cada professor
participante recebeu um roteiro, no qual deveria fazer a avaliação das atividades do
Caderno Pedagógico, apresentando as suas considerações sobre: linguagem –
clareza; forma de apresentação das atividades; consistência das atividades;
adequação aos alunos com TDAH; relevância das informações do referencial
teórico; possibilidade de aplicação do material nas suas aulas; dificuldades
encontradas na leitura do material; sugestões.
P1 considerou o Caderno bem elaborado, de linguagem clara e de fácil
entendimento. Atividades bem apresentadas em relação ao conteúdo, estética,
tamanho e organização. Considerou também que as atividades podem contribuir
para a aprendizagem do conteúdo pelo aluno. Quanto à adequação aos alunos com
TDAH, relatou que estavam adequadas e de possível aplicação em sala de aula. As
informações do referencial teórico apresentam vários itens importantes e
necessários para melhor trabalhar com os alunos TDAH, como por exemplo: do que
se trata o TDAH, prevalência, causas, papel do professor, intervenções
recomendadas e finalmente as sugestões de aulas. Sobre a possibilidade de
aplicação do material, P1 afirmou que muitas atividades são de possível utilização
em sala de aula dependendo da época e do conteúdo que se está trabalhando, não
encontrou dificuldade para a sua leitura e sugeriu que todos os educadores da
escola (professores e equipe pedagógica) deveriam ter acesso ao mesmo.
P2 considerou a linguagem clara e acessível com objetivos claros, as
atividades significativas e adequadas aos conteúdos programáticos da série/ano.
Relatou que as atividades apresentam níveis gradativos de dificuldade, o que
possibilita um acompanhamento do aluno TDAH e também de alunos que
apresentam baixo rendimento. O referencial teórico permitiu ampliar as informações
sobre o aluno TDAH, como conduzir as atividades diferenciadas e a importância das
mesmas. Esclareceu que é possível aplicar as atividades desde que haja um
planejamento prévio de sua parte. Não encontrou dificuldades para a leitura do
material e concluiu que o seu envolvimento no projeto foi muito importante para que
reconhecesse a importância de realizar um trabalho voltado para análise dos
resultados com a observação da reação do aluno TDAH em cada atividade
trabalhada. Sugeriu que as atividades para o aluno TDAH não deveriam ser
diferentes das propostas a toda a turma.
Como mencionado anteriormente, os autores consultados definiram critérios,
através dos quais se estabeleceram os direcionamentos para a escolha, para a
adaptação e a recriação das atividades e para a elaboração dos encaminhamentos
metodológicos para cada atividade do Caderno Pedagógico. Como exemplo, Barkley
(2002) sugere que se devem aumentar as inovações, a estimulação e a diversão nas
tarefas solicitadas, dividir as atividades em pequenos segmentos permitindo pausas
mais frequentes enquanto a criança TDAH trabalha.
4 Considerações Finais
O Projeto de Intervenção foi elaborado a partir da dificuldade de tratar com
alunos com características peculiares que desafiam os professores em sua prática
pedagógica. Mais especificamente, buscou refletir sobre o que o professor de
Matemática pode e deve fazer no atendimento aos alunos com TDAH, respeitando
as suas características e acolhendo-o à turma como um todo. Os conhecimentos
acerca dessas características, a sua influência na aprendizagem e na convivência
com o grupo não estavam bem claros na Escola em que foi desenvolvido o projeto
de intervenção e os problemas decorrentes estavam se tornando, a cada ano, mais
numerosos e freqüentes. O período de estudos, pesquisas e intervenções propostas
durante o projeto contribui para o maior conhecimento sobre o TDAH e agregou
maiores conhecimentos a todos os envolvidos.
O desenvolvimento do projeto envolveu a leitura de autores que devem ser
lidos e relidos pela grande quantidade de informações relevantes que as suas
pesquisas contêm para os profissionais da Educação. Entretanto, a expectativa
pessoal de encontrar elementos que pudessem colaborar mais efetivamente no
trabalho do professor de Matemática não foi totalmente satisfeita, uma vez que ainda
são poucos os trabalhos específicos sobre o tema, o que motiva a continuar em
busca de conhecimentos nessa área.
Em relação às atividades e às orientações metodológicas sugeridas, os
professores puderam perceber que ações simples como a de apresentar uma
atividade colorida ou fragmentada em pequenas partes podem fazer diferença no
trabalho com os alunos com TDAH. No entanto, é importante ressaltar que o
material produzido, rico em cores de modo a chamar a atenção do aluno, quando
trabalhado de forma impressa, pode deixar de ser utilizado pelo custo na reprodução
do mesmo, que nem sempre a escola ou o professor poderá arcar, fazendo com que
nesse aspecto se repense no fato de modificar as atividades para formatos que
possam ser utilizados, por exemplo, nos laboratórios de informática.
Outros aspectos importantes observados durante o desenvolvimento do
Projeto foi o fato de que os alunos, apesar das suas dificuldades com o conteúdo,
persistiram de tal forma a superar os desafios propostos em cada atividade e os
professores puderam refletir sobre suas práticas enquanto professor de Matemática
em relação ao processo ensino-aprendizagem desses alunos.
O objetivo de elaborar o Caderno Pedagógico com orientações didático-
metodológicas e propostas de atividades a serem desenvolvidas em sala de aula,
complementando o trabalho já realizado pelos professores e disponibilizando
formatos diferentes respeitando as características do aluno TDAH, além de contribuir
com informações importantes acerca do transtorno, foi atingido junto aos
professores e alunos da Escola em que foi aplicado. Espera-se que possa contribuir
com demais professores e alunos e também contribuir para a superação de
obstáculos como o preconceito e a ignorância que dificultam o respeito e a aceitação
tão importantes para a integração dos alunos com TDAH no ambiente escolar e
social.
Referências
BARKLEY, Russel A. Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TD AH): guia completo e autorizado para os pais, professores e profissionais da saúde. Porto Alegre: Artmed, 2002.
BENCZIK, Edyleine Bellini Peroni; BROMBERG, Maria Cristina. Intervenções na escola. In: ROHDE, Luis Augusto; MATTOS, Paulo. Princípios e práticas em transtorno de déficit de atenção/hiperatividade. Porto Alegre: Artmed, 2003.
BENCZIK, Edyleine Bellini Peroni; ROHDE, Luis Augusto P.; SCHMITZ, Marcelo. Transtorno de déficit de atenção/hiperatividadr4ee : atualização diagnóstica e terapêutica: características, avaliação, diagnóstico e tratamento: um guia de orientação para profissionais. 2 ed. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2002.
DSM – IV – TR™. Manual diagnóstico e estatístico de transtornos men tais . 4 ed. rev. Porto Alegre: Artmed, 2002.
DU PAUL, George J.; STONER, Gary. TDAH nas escolas . São Paulo: M. Books do Brasil Editora Ltda, 2007.
GOLDSTEIN, Sam; GOLDSTEIN, Michael. Hiperatividade: como desenvolver a capacidade de atenção da criança. 3 ed. – São Paulo: Papirus, 1998.
ROHDE, Luís Augusto P.; BENCZIK, Edylene B. P. Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade: o que é? como ajudar? Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
ROHDE, Luiz Augusto; DORNELES, Beatriz Vargas; COSTA, Adriana Corrêa. Intervenções escolares no transtorno de déficit de atenção/hiperatividade. In: ROTTA, Newra Tellechea; OHLWEILER, Lygia; RIESGO, Rudimar dos Santos. Transtornos da aprendizagem : abordagem neurobiológica e multidisciplinar – Porto Alegre: Artmed, 2006.
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SZOBOT, Claudia Maciel; STONE, Isa Rolim. Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade: base neurobiológica. In: ROHDE, Luis Augusto; MATTOS, Paulo. Princípios e práticas em transtorno de déficit de a tenção/hiperatividade. Porto Alegre: Artmed, 2003.