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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA
OFICINA DE VIOLO: ESTRUTURA DE ENSINO E PADRES DE
INTERAO EM UM CURSO COLETIVO A DISTNCIA
PAULO DAVID AMORIM BRAGA
Salvador Bahia
2009
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PAULO DAVID AMORIM BRAGA
OFICINA DE VIOLO: ESTRUTURA DE ENSINO E PADRES DE
INTERAO EM UM CURSO COLETIVO A DISTNCIA
Tese submetida ao Programa de Ps-
Graduao em Msica da Universidade
Federal da Bahia como requisito parcial
obteno do grau de Doutor em Msica
Educao Musical
Salvador Bahia
2009
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AGRADECIMENTOS
Ao Deus Eterno, criador e sustentador de todas as coisas e que pela sua graa
tornou possvel a realizao deste trabalho.
A Prof Dra. Cristina Tourinho, pela orientao criteriosa e pela verdadeira
amizade construda ao longo dos ltimos anos de convivncia. Tambm a Prof. Dr
Cristina Tourinho e ao Prof. Ms. Robson Barreto, que, na qualidade de criadores da
Oficina de Violo da UFBA, permitiram-nos elaborar o material didtico para a Oficina
de Violo a Distncia com base no livro didtico de sua autoria. Ao co-orientador desta
tese, Prof. Dr. Ricardo Bordini, especialmente pelas idias que me ajudaram a escolher
trabalhar com a temtica do ensino mediado por computador. A todos os demais
professores do PPGMUS-UFBA, que muito contriburam para minha formao como
msico e professor. Aos colegas de curso, pelo apoio atravs das discusses contnuas e
tambm pelo companheirismo. A Masa Santos, secretria do PPGMUS, pela pacincia
e disponibilidade para resolver as dificuldades que surgiram ao longo do doutorado.
Ao Ncleo de Educao a Distncia (NEAD) e a Pr-Reitoria de Extenso
(PROEX) da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), por terem
viabilizado, atravs de dois projetos, a elaborao do material didtico e a prpria
realizao da Oficina de Violo a Distncia. Ao CEFET-RN, unidade Mossor,
especialmente aos professores Clvis Arajo e Jailton Santos, que acolheram o nosso
projeto de forma irrestrita e possibilitaram a realizao da Oficina de Violo para alunos
da instituio. Ao Prof. Giann Ribeiro, companheiro de pesquisa e amigo que foi de
fundamental importncia para que esse trabalho se concretizasse. Ao Prof. Allysson
Oliveira, que como coordenador do NEAD/UERN nos apoiou de maneira constante na
elaborao e execuo dos projetos. secretria do NEAD, Margarett, que sempre foi
muito eficiente e prestativa ao nos auxiliar. Aos estagirios do projeto de elaborao do
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material didtico do curso, Mrio Santos e Carlos Augusto, pela participao dedicada.
Ao estagirio do projeto de realizao da Oficina de Violo a Distncia, Myller
Fonseca, principalmente pelo seu engajamento na funo de dar o suporte tcnico nas
vdeo conferncias. Aos alunos do CEFET que participaram da Oficina de Violo a
Distncia Clara, Emanuel, Erico, Giovanna, Tayrone e Tefilo que nos motivaram a
procurar fazer do curso uma experincia de ensino-aprendizagem a mais significativa e
relevante possvel.
minha famlia, meus pais Esdras e Stella, pelo amor e dedicao com que me
educaram, sobretudo atravs do exemplo inigualvel, e pelo apoio em todos os
momentos. Ao meu irmo, Daniel, pela amizade mais que especial, e a Raquel, sua
esposa. Ao meu tio Hudson, pelos estmulos para que eu continuasse sempre me
aperfeioando. minha noiva, Deise, por compreender a necessidade de minha
ausncia e pelo suporte emocional nos momentos difceis. Aos meus parentes de
Salvador, que me auxiliaram durante a realizao deste trabalho das mais diversas
maneiras. Ao meu tio Jess, pela cesso do apartamento onde pude passar o perodo em
que morei em Salvador e, principalmente, pela demonstrao de cuidado e pelos
conselhos valorosos. Ao meu primo Jason, pela companhia e convivncia to prazerosa.
Ao casal de amigos Milson e Silvana, por me inspirarem a prosseguir em busca dos
meus objetivos. Aos meus primos Joaquim Jnior e Suely e seus filhos, Thales e
Renata, pela acolhida carinhosa e ateno dispensada em tantas situaes. Aos meus
outros primos baianos com quem, apesar de no ter tido um contanto to constante,
tambm pude contar em momentos importantes durante o perodo em que morei em
Salvador.
Finalmente, a todos os que contriburam de alguma maneira para a realizao
desse trabalho, meu muito obrigado.
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Onde no h conselho, frustram-se os
projetos; mas com a multido de
conselheiros se estabelecem
Provrbios de Salomo; cap. 15:22
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RESUMO
Essa investigao teve como objetivo analisar e refletir sobre os padres de interao
mais freqentes e pertinentes observados durante um curso de violo mediado por
computador, a Oficina de Violo a Distncia. O mtodo utilizado foi a pesquisa-ao,
que tambm visou a uma experincia de formao reflexiva dos professores envolvidos
no projeto. O trabalho englobou aes que se desenvolveram ao longo de trs fases:
planejamento, implementao e avaliao do curso. Uma turma de seis alunos do
CEFET-RN, unidade Mossor, foi selecionada para experincia, e quatro destes
permaneceram at o final do curso. Os instrumentos empregados na coleta de dados
foram gravaes, em vdeo, das doze vdeo conferncias e dos trs encontros presenciais
realizados, alm do registro de todos os dilogos que ocorreram no frum de discusso
da Oficina de Violo a Distncia. Atravs de um processo de anlise reflexiva, foi
elaborado um modelo de anlise, que identificou uma tendncia cumulativa em quatro
elementos de interao observados nas vdeo conferncias: facilidade de expresso,
incluso, senso de solidariedade e sntese de vrios pontos de vista. Trs atividades
constituram o processo de anlise: dilogos de avaliao entre os dois professores que
ministraram o curso; elaborao de observaes-sntese das unidades de anlise das
vdeo conferncias, e redao de Lies de Interao, que permitiram aos professores
avaliar melhor as experincias de interao a cada mdulo do curso. Como resultado
principal, verificou-se que o padro de interao mais freqente e significativo, nas
vdeo conferncias, aquele que alcana o nvel do senso de solidariedade, enquanto o
padro mais complexo, da sntese de vrios pontos de vista, apesar de no ter sido
freqente, mostrou-se extremamente relevante para o desenvolvimento da criatividade e
do senso crtico musical dos estudantes.
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ABSTRACT
This investigation aimed to analyze and ponder about the most frequent and relevant
interaction patterns that were observed during a computer mediated acoustic guitar
course, named Oficina de Violo a Distncia (Guitar Workshop at a Distance). The
research method used was action-research, which also aimed to promote a reflexive
formation experience for the two teachers involved in the project. The work included
actions that were developed in three phases: planning, implementation and course
evaluation. A six students group of the CEFET-RN, Mossor branch, was selected to
participate in the experience, and four of them remained until the end of the course.
Data gathering instruments were video recordings of the twelve videoconferences and
three face-to-face meetings, and all dialogs logged in the Oficina de Violo a
Distncia forum. We elaborated an interaction model through a reflective analysis
process, which identified a cumulative tendency in four interaction elements observed in
the videoconferences: ease of expression, inclusion, solidarity sense and synthesis of
several points of view. Three activities constituted the analyses process: evaluation
dialogs between the two teachers who taught the course; observation elaboration of the
videoconferencing analyses units, and writing up the interaction lessons, which allowed
teachers to evaluate their interaction experiences in each course module. As the main
result, we verified that the most frequent and significant interaction pattern in the
videoconferencing is the one that reaches the solidarity sense level, while the most
complex pattern, the synthesis of several points of view, despite not being frequent, it
showed to be extremely relevant to develop the students creativity and musical critical
sense development.
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SUMRIO
INTRODUO 11
1. PARA SITUAR, REVISAR E FUNDAMENTAR 15
1.1 Gnese da situao-problema 15
1.1.1 Experincia na Oficina de Violo da UFBA 15
1.1.2 Uma mudana de rumo 18
1.1.3 Projetos de extenso Parceria com a UERN 19 1.2 Educao na era da cibercultura 21
1.2.1 Os desafios da educao a distncia e on-line 23
1.2.2 Paradigmas educacionais e modelos de curso on-line 26
1.2.3 Da auto-instruo aprendizagem colaborativa 31
1.3 O ensino de msica atravs de novas tecnologias 35
1.4 Aulas coletivas de instrumento no contexto da
aprendizagem mediada por computador
40
1.4.1 Modelos (Modeling) e o conceito de imitao reflexiva 42
1.4.2 Uso de modelos como estratgia para o ensino coletivo
de instrumentos
45
1.5 Referencial terico 47
1.5.1 Estrutura de ensino 49
1.5.2 Interao 54
2. METODOLOGIA 63
2.1 A pesquisa-ao 63
2.2 Planejamento 67
2.2.1 Contedos 67
2.2.2 Objetivos de aprendizagem 71
2.2.3 Material didtico 73
2.2.3.1 Tutorial em hipertexto 73
2.2.3.2 Vdeos 77
2.2.3.3 Apostila 79
2.2.4 Meios de comunicao (ou interao) 79
2.2.4.1 Vdeo conferncia 80
2.2.4.2 Frum de discusso 81
2.2.4.2 Encontro presencial 82
2.2.5 Perfil dos alunos 84
2.2.6 Definio da turma
2.2.7 Infra-estrutura fsica e tecnolgica
86
93
2.3 Implementao 97
2.3.1 A dinmica do curso 97
2.3.2 Cronograma planejado e executado. Freqncia e
participao dos alunos
99
2.3.3 Coleta de dados 104
2.4 Avaliao 106
2.4.1 Dilogo de avaliao das vdeo conferncias 107
2.4.2 Observaes sobre as unidades de anlise das vdeo
conferncias
108
2.4.3 Lies de Interao 110
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3. ANLISE E DISCUSSO SOBRE OS PADRES DE
INTERAO
112
3.1 Encontro presencial 1: Preparao para o curso 113
3.2 Padres de interao nas vdeo conferncias Mdulo 1 116 3.2.1 Facilidade de expresso
3.2.2 Facilidade de expresso Incluso 3.2.3 Facilidade de expresso Incluso Senso de
solidariedade
3.2.4 Facilidade de expresso Sntese de vrios pontos de vista
117
122
129
136
3.3 Encontro presencial 2 Encerramento do mdulo 1 139
3.4 Padres de interao nas vdeo conferncias Mdulo 2 144 3.4.1 Padro: Facilidade de expresso Dilogo 145 3.4.2 Facilidade de expresso Incluso 151 3.4.3 Facilidade de expresso Incluso Senso de
solidariedade
156
3.4.4 Facilidade de expresso Incluso Senso de solidariedade Sntese de vrios pontos de vista
167
3.5 Frum Mdulo 2 3.6 Encontro presencial 1 Encerramento do mdulo 2 3.7 Padres de interao nas vdeo conferncias Mdulo 3 3.7.1 Padro: Facilidade de expresso Incluso 3.7.2 Facilidade de expresso Incluso Senso de
solidariedade
3.7.3 Facilidade de expresso Incluso Senso de solidariedade Sntese de vrios pontos de vista
171
175
180
182
188
203
3.8 Ensaios para o recital 205
3.9 Frum do mdulo 3 207
4. CONSIDERAES FINAIS 212
LISTA DE REFERNCIAS 227
ANEXOS 235
Anexo 1
Apostilas da Oficina de Violo a Distncia
236
Anexo 2
Modelo de questionrio de avaliao do curso
310
Anexo 3
Vdeos explicativos (DVD)
318
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LISTA DE TABELAS, GRFICOS E FIGURAS
TABELAS
GRFICOS
FIGURAS
Tabela 1 24
Tabela 2 58
Tabela 3 70
Tabela 4 72
Tabela 5 100
Tabela 6 100
Tabela 7 101
Tabela 8 102
Tabela 9 103
Tabela 10 103
Tabela 11 104
Tabela 12 109
Tabela 13 117
Tabela 14 146
Tabela 15 180
Tabela 16 189
Grfico 1 52
Grfico 2 54
Grfico 3 83
Grfico 4 98
Grfico 5 110
Grfico 6 218
Figura 1 74
Figura 2 75
Figura 3 76
Figura 4 95
Figura 5 160
Figura 6 162
Figura 7 186
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INTRODUO
Quando o assunto ensino de msica a distncia, a reao da maioria das
pessoas ainda parece ser de desconfiana. Ser que isso possvel? Se a questo for ensino
de instrumento musical a distncia, ento a situao se agrava muito mais. Se alguns
desconfiam fortemente que seja possvel ensinar algum a tocar um instrumento a
distncia, muitos outros, quando escutam falar em ensino de instrumento musical mediado
por computador, pensam que isso deve envolver o uso de recursos tecnolgicos
mirabolantes, como softwares e jogos que ensinem a tocar brincando, ambientes virtuais
coloridos e recursos interativos de todo tipo. Nesse sentido, muito comum a confuso que
alguns fazem entre o que seria apenas material didtico e o que seria realmente um curso
(AZEVEDO, 2005, p. 32), cujo elemento bsico seria uma estrutura planejada e interaes
com um professor, ou algum com funo similar.
Ao invs de assumir que o ensino de instrumentos musicais a distncia algo
praticamente impossvel com os recursos tecnolgicos e infra-estrutura disponvel no
Brasil como muitos acadmicos ainda afirmam1 parece-nos mais razovel a atitude de
colocar esses recursos prova. certo que no temos as mesmas condies de pases
desenvolvidos, sobretudo em termos de infra-estrutura, mas acreditamos que no devemos
esperar ter as condies ideais para comear a investigar e implementar medidas para que o
ensino instrumental a distncia seja uma realidade em nosso pas.
Especificamente no Brasil, ainda so poucas as experincias realizadas, no
mbito acadmico, com o ensino de msica a distncia. Tambm h muito poucas
pesquisas sobre o tema. At o ano de 2005, no chegavam a dez os trabalhos em nvel de
1 Apresentando o projeto e os resultados prvios dessa pesquisa em congressos em vrias partes do Brasil,
escutamos colegas questionarem a viabilidade do ensino de instrumento a distncia. Uma das colocaes
mais freqentes de que no h infra-estrutura adequada, especialmente em termos de vdeo conferncia,
para se realizar cursos de instrumento a distncia no Brasil.
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ps-graduao realizados no pas, especificamente na rea de Msica, sobre ensino musical
por meio das Tecnologias de Informao e Comunicao (KRGER, 2006, p. 88). No
entanto, bem provvel que esse quadro comece a se alterar em nosso pas, com a criao
de cursos de licenciatura em msica a distncia atravs do Pr-Licenciatura um programa
do MEC destinado a professores que j atuem na rea h pelo menos um ano, mas ainda
no tenham habilitao especfica e do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB),
destinado formao inicial. Um desses cursos da UAB, coordenado pela UnB, vem
atendendo ao estado do Acre desde outubro de 2007, inclusive com disciplinas prticas,
como Teclado e Violo (NARITA, 2008).
Diante deste cenrio de crescente interesse pelo tema que foi idealizada uma
pesquisa-ao cujo objetivo prtico foi adaptar um curso presencial de violo para a
modalidade a distncia. A idia de realizar essa pesquisa surgiu a partir da constatao da
necessidade de rever a estrutura da Oficina de Violo, curso de extenso oferecido pela
Escola de Msica da Universidade Federal da Bahia. Muito do trabalho foi constitudo de
aes, atravs das quais foi possvel tornar o curso de violo a distncia uma realidade.
Mas alm do aspecto prtico, precisvamos escolher aquilo que seria objeto de nossa
pesquisa. Diversos aspectos do ensino de violo mediado por computador nos interessavam
como foco de investigao, mas depois de avaliar vrias alternativas, escolhemos a
seguinte questo de pesquisa: Que padres de interao ou dilogo, entre professor e
estudantes e estudantes entre si, seriam mais freqentes e significativos para a construo
do conhecimento na Oficina de Violo a Distncia?
A questo principal conduziu a algumas complementares, que nos ajudaram a
resolver questes prticas e compreender o fenmeno em estudo. Eis algumas dessas
questes: Que meios de interao seriam os mais adequados para o curso? Ao refletir sobre
essa questo, elegemos os trs meios de interao que seriam usados no curso: vdeo
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conferncia, frum e encontro presencial; Que tipo de estrutura de ensino favoreceria
aprendizagem colaborativa? Atravs dessa questo, procuramos aprofundar a compreenso
sobre o que seria uma estrutura de curso aberta, flexvel o suficiente para se adaptar s
condies e ao ritmo prprio de cada aluno; Como os professores deveriam avaliar o nvel
ou os tipos de interao durante o curso? Instigados por essa pergunta, buscamos
desenvolver mecanismos que nos permitissem elaborar um modelo para analisar as
interaes durante o curso.
O objetivo principal da pesquisa foi analisar e refletir sobre os padres de
interao mais freqentes e pertinentes observados durante a Oficina de Violo a
Distncia. Os padres de interao que nos interessavam mais eram os que aconteciam a
distncia, no caso do nosso curso, atravs do frum de discusso e principalmente da vdeo
conferncia. Outros objetivos foram: Planejar e definir uma estrutura de ensino condizente
com a abordagem de ensino coletivo de violo; avaliar a eficcia das interaes durante a
implementao do curso; promover uma experincia de formao reflexiva para os
professores que ministraram o curso.
A tese est estruturada em quatro captulos. O primeiro deles relata
detalhadamente como se deu a gnese da situao-problema, alm de descrever o
panorama atual da educao a distncia, inclusive na rea de msica, e apresentar o
referencial terico adotado na pesquisa. O segundo captulo comea abordando a
metodologia da pesquisa-ao para, em seguida, delinear como a investigao combinou
trs grandes fases planejamento, implementao e avaliao dentro das quais outros
estgios mais especficos da pesquisa se desenvolveram. O captulo 3 contempla a anlise
dos dados, atravs das quais se expe o processo reflexivo que conduziu identificao de
padres de interao nas vdeo conferncias. O quarto e ltimo captulo traz uma breve
reflexo sobre o modelo de anlise desenvolvido durante a experincia e tece algumas
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consideraes sobre os resultados do curso, a partir da perspectiva dos alunos que dele
participaram.
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CAPTULO 1 PARA SITUAR, REVISAR E FUNDAMENTAR
1.1 GNESE DA SITUAO-PROBLEMA
Para balizar a pesquisa ora descrita, foi definida uma questo-problema levando
em conta o cenrio atual, onde desafios epistemolgicos e tecnolgicos se colocam diante dos
educadores musicais, convidando-os a repensarem sua prxis pedaggica em relao s
possveis aplicaes das TIC1 em processos de ensino-aprendizagem. A questo de pesquisa
que orientou todo o processo, desde o planejamento at a avaliao do curso de violo a
distncia, foi a seguinte: Que padres de interao ou dilogo, entre professor e estudantes e
estudantes entre si, seriam mais freqentes e significativos para a construo do conhecimento
na Oficina de Violo a Distncia? Antes de explicitarmos melhor o que pretendamos
responder com essa questo, julgamos pertinente relatar como chegamos definio da
temtica e daquele que seria o foco de nosso estudo.
1.1.1 Experincia na Oficina de Violo da UFBA
A idia de desenvolver esta pesquisa surgiu no perodo em que atuei como
professor da Oficina de Violo da UFBA, onde tive minha experincia de Tirocnio Docente.
Como parte das atividades regulares, havia reunies peridicas dos professores da Oficina, nas
quais escutei muitos relatos sobre a necessidade de adaptar o curso da Oficina de Violo
realidade contempornea.
1 TIC Tecnologias de Informao e Comunicao.
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16
Naquele ano, 2006, houve uma queda significativa na quantidade de alunos
matriculados, o que causou uma inquietao entre os professores da Oficina, levando-os a se
questionarem e repensarem a estrutura dos cursos oferecidos, procurando identificar possveis
causas para aquele ndice expressivo de evaso. Estava claro que havia necessidade de analisar
a estrutura do Curso, de modo que se pudessem vislumbrar solues para os problemas
enfrentados, como de escolha de repertrio, de adequao de horrios e de metodologia de
ensino. Foi diante desse quadro que comecei a despertar para a possibilidade de realizar uma
pesquisa-ao, atravs da qual se procurassem alternativas para problemas no contexto da
Oficina de Violo a Distncia.
O desenho de pesquisa mais adequado para trabalhar na resoluo de problemas
enfrentados por profissionais em sua prtica certamente o da pesquisa-ao. Como destaca
Masetto (2004), no Brasil, h mais necessidade de aes concretas que contribuam para a
melhoria da qualidade de ensino do que pesquisas e avaliaes que apenas detectem
problemas existentes. claro que essa afirmao deve ser examinada com cautela, pois o
julgamento sobre o valor que uma pesquisa tem muito complexo, envolvendo interesses
diversos e uma srie de fatores. Mas o fato que, no mbito educacional, cada vez maior o
nmero daqueles que se preocupam em desenvolver pesquisas-ao, no intuito de fortalecer a
conexo entre pesquisa e prtica (GALL; GALL; BORG, 2003, p. 578).
Quando decidimos propor a realizao de uma pesquisa-ao, comearmos a fazer
reunies semanais para discutir os problemas no Curso de Violo. Durante essas reunies,
constatamos que muitos aspectos da estrutura pedaggica da Oficina de Violo precisavam ser
revistos. De fato, discusses sobre a pertinncia dos contedos e sobre adequao da
metodologia eram constantes. Pelo fato de a coordenadora da Oficina de Violo estar
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envolvida com um projeto de ensino a distncia2, comeamos a discutir sobre possibilidades
relacionadas a essa modalidade de ensino, e percebemos que a elaborao de material didtico
multimdia3 para ser usado como suporte, ou at mesmo a oferta de um curso de violo
mediado por computador4 poderiam ser alternativas para, de fato, ampliar o espectro de
atividades da Oficina de Violo. Alm do mais, esse material didtico ou um curso a distncia
poderiam ajudar a melhorar os prprios cursos presenciais da Oficina, pois os professores
seriam envolvidos no processo de pesquisa-ao, que tambm funcionaria como uma atividade
de formao continuada.
Tendo percebido a pertinncia da pesquisa-ao, sondei, por vrias semanas
seguidas, o nvel de interesse dos professores da Oficina pelo projeto e constatei que havia
uma disposio considervel por parte deles, no sentido de colaborar na elaborao de um
curso de violo mediado por computador. Nas primeiras reunies, pelo menos a metade dos
professores aderiu efetivamente ao projeto. Deve-se ressaltar que aqueles que abraaram o
projeto eram, na sua maioria, estagirios mais antigos na Oficina, com uma prtica pedaggica
razoavelmente solidificada. Assim, estava configurado um cenrio propcio realizao do
projeto, pois uma das caractersticas fundamentais da pesquisa-ao que haja interesse do
grupo envolvido no problema em procurar possveis solues para este (THIOLLENT, 2003,
p.14; BARBIER, 2002, p.57).
2 Alguns meses antes, a Prof Dr Cristina Tourinho havia sido convidada para ser professora-autora da disciplina
de Violo, no Curso de Licenciatura a Distncia da Universidade Aberta do Brasil (UAB). Esse curso
coordenado pela UFRGS, mas tambm conta com apoio de docentes de outras universidades. 3 Nessa mesma poca, como parte de meu doutorado no Programa de Ps-Graduao em Msica da UFBA,
cursei uma disciplina com o Prof. Dr. Ricardo Bordini, na qual tivemos a oportunidade de criar material didtico
em pginas de hipertexto. Essa tambm foi uma influncia decisiva na escolha pela temtica desta pesquisa. 4 Nesse trabalho, identificamos muitas vezes a Oficina de Violo a Distncia pela expresso curso mediado por
computador, pois apesar de o curso no ser totalmente mediado por computador, a maioria das atividades foram
realizadas atravs desse meio (vdeo conferncias e lista de discusso).
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Comeamos, ento, a averiguar possveis escolas, preferencialmente da rede
pblica, que tivessem infra-estrutura suficiente e se dispusessem a colaborar com nosso
projeto. O intuito era oferecer o curso de violo a distncia a alunos de uma escola pblica de
Salvador, mas esse plano logo teria de ser alterado, como explicamos a seguir.
1.1.2 Uma mudana de rumo
Em maro de 2007, com minha mudana para o Rio Grande do Norte5, a
realizao de um curso em Salvador tornou-se praticamente invivel. Era preciso encontrar, na
cidade onde eu passara a residir, uma equipe pedaggica e uma escola onde a proposta da
Oficina de Violo a Distncia fosse acolhida.
Ao chegar a Mossor, expus a idia do projeto a um colega do Curso de Msica da
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, UERN, prof. Giann Mendes Ribeiro, que
tambm ensinava no CEFET, unidade de Mossor, e que j conhecia e aplicava a metodologia
de ensino coletivo de violo, inclusive com o mesmo material didtico adotado na Oficina de
Violo da UFBA. Logo de incio, ele se mostrou extremamente receptivo idia de nos apoiar
no projeto do curso mediado por computador.
Segundo o prof. Giann, o CEFET seria a escola mais apropriada para realizarmos
o projeto, pois a metodologia de ensino coletivo de violo j era l aplicada e, alm disso, a
instituio dispunha de infra-estrutura necessria realizao do curso a distncia, e
costumava demonstrar grande interesse em fomentar aes inovadoras. De fato, ao
apresentarmos nosso projeto quela escola, recebemos apoio imediato e total para realizarmos
5 Em maro de 2007, submeti-me a um concurso e fui aprovado, tendo sido convocado logo em seguida, no ms
de abril, para assumir o cargo de professor assistente no curso de Licenciatura em Msica da Universidade do
Estado do Rio Grande do Norte UERN o que fez com que a presente pesquisa tomasse novos rumos.
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o empreendimento juntamente com o prof. Giann. Tnhamos autorizao para usar a estrutura
da instituio e escolher os alunos a quem ofertaramos o curso.
Alm de todos esses fatores favorveis, outro motivo que justificava a realizao
do projeto no CEFET, era que, como o prof. Giann estava de licena para cursar o mestrado
em Msica na cidade de Joo Pessoa, realizar a Oficina de Violo a Distncia no CEFET-
Mossor significaria uma oportunidade para que ele experimentasse uma alternativa que lhe
permitiria continuar a atender pelo menos parte de seus alunos. Assim, estvamos tanto
atendendo a uma necessidade do professor de Msica da escola, quanto tambm realizando
uma ao que interessava equipe pedaggica e direo da instituio. Diante desse quadro,
entendemos ter encontrado o profissional e a escola ideais para realizar o nosso trabalho.
1.1.3 Projetos de extenso parceria com a UERN
Ainda antes de definirmos em que instituio o curso seria aplicado, comeamos a
procurar, na cidade de Mossor, parcerias que nos ajudassem a tornar vivel o projeto do
curso de violo mediado por computador. Por compreendermos o grande desafio que tnhamos
diante de ns, at porque cursos a distncia so, via de regra, planejados e gerenciados por
uma grande equipe, procuramos o apoio da UERN, primeiramente para produzir o material
didtico, uma das etapas mais trabalhosas na estrutura de um curso a distncia. Para conseguir
tal apoio, fizemos dois projetos de extenso, intitulados, respectivamente, Elaborao de
material didtico para um curso de violo mediado por computador e Oficina de Violo a
Distncia. Ambos os projetos foram aprovados e se constituram em partes essenciais do
processo, desde o planejamento at a execuo do curso.
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20
O primeiro projeto, como o prprio nome denota, visou confeco do material
didtico que seria utilizado no curso, o tutorial. O que consideramos como tutorial todo
material destinado auto-aprendizagem. Esse material foi constitudo por: 1) Pginas em
hipertexto, basicamente com textos e imagens (fotos, partituras, cifras, figuras e outros
elementos grficos); 2) DVD com vdeos explicativos para cada lio do curso e 3) Apostila
impressa, uma verso em papel das pginas em hipertexto. Esse material foi elaborado por
uma equipe de trs professores. Alm de mim e do professor Giann Ribeiro, Alysson Oliveira,
professor do Departamento de Informtica e coordenador do Ncleo de Educao a Distncia
da UERN, foi um dos autores do material, tendo nos auxiliado em muitas decises sobre a
estrutura do tutorial.
Tambm contamos com dois estagirios: um do Curso de Msica e outro do Curso
de Informtica da UERN. O primeiro trabalhou na edio de partituras, das letras de msica
com cifras e na reviso dos textos do tutorial, enquanto o segundo era responsvel por
construir as pginas em hipertexto. Um fato a ser destacado que esse estagirio de
Informtica fez sua monografia6 de concluso de curso sobre a elaborao do tutorial da
Oficina de Violo a Distncia, trabalho que foi muito bem avaliado e abriu perspectivas para
uma maior aproximao entre o Departamento de Artes e o de Informtica da UERN, em
trabalhos futuros.
O segundo projeto de extenso, Oficina de Violo a distncia, visou
implementao do curso. Para tal, solicitamos um outro estagirio do curso de msica, que
atuaria como tutor presencial do curso. A funo desse tutor envolvia a preparao do
6 O ttulo da monografia Construo de objeto de aprendizagem digital Oficina de Violo utilizando o padro
SCORM.
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ambiente da sala de vdeo conferncia e, tambm, a interao com os alunos do curso atravs
do frum de discusso.
1.2 EDUCAO NA ERA DA CIBERCULTURA
O desenvolvimento de novas tecnologias, sobretudo no campo da telemtica7, tem
contribudo decisivamente para o estabelecimento da chamada cibercultura, caracterizada por
uma nova configurao dos arranjos sociais. A cibercultura um fenmeno relativamente
novo que pode ser entendido como a forma sociocultural que emerge da relao simbitica
entre sociedade, a cultura e as novas tecnologias de base microeletrnica que surgiram com a
convergncia das telecomunicaes com a informtica na dcada de 70 (LEMOS; CUNHA,
2003, p. 12).
Assim como tem transformado as concepes e as prticas nas mais variadas reas
de conhecimento, a cibercultura tem revelado a necessidade premente de uma reviso da
maneira de se conceber educao no mundo contemporneo. Santos (2005) afirma que:
A cibercultura vem promovendo novas possibilidades de socializao e
aprendizagem mediadas pelo ciberespao e, no caso especfico da Educao,
pelos ambientes virtuais de aprendizagem. A cibercultura a cultura
contempornea estruturada pelas tecnologias digitais. No uma utopia, o
presente, vivemos a cibercultura, seja como autores e atores includos no
acesso e uso criativo das TICs8, seja como excludos digitais (SANTOS, 2005, p. 107).
Os estudantes de hoje seja qual for seu nvel e contexto, inclusive em situaes
extra escolares tm a possibilidade de transitar em ambientes virtuais propcios aos mais
diversos tipos de aprendizagem. As interaes nesses ambientes se tornam cada vez mais
7 Cincia que trata da manipulao e utilizao da informao atravs do uso combinado de computador e meios
de telecomunicao. 8 A sigla TICs significa Tecnologias da Informao e da Comunicao.
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22
comuns e, ao mesmo tempo, teis para produzir experincias de aprendizagem significativas.
Como ressalta Levy (1998, p. 96), por intermdio de mundos virtuais, podemos no s trocar
informaes, mas verdadeiramente pensar juntos, pr em comum nossas memrias e projetos
para produzir um crebro cooperativo.
So muitos os tipos de tecnologia disponveis e passveis de uso com fins
pedaggicos e o educador de hoje no deve negligenciar a necessidade de desenvolver
competncias nesse mbito. Perrenoud (2000, p.135) aponta como uma competncia
fundamental para os professores o saber comunicar-se a distncia por meio da telemtica.
Discorrendo sobre como a Internet parte indissocivel da vida de muitos em nossa
sociedade, esse autor coloca uma questo fundamental para os educadores ao lembrar que,
para que ningum se torne escravo da tecnologia, necessrio desenvolver a capacidade de
julgamento e autonomia dos educandos, pois assim eles se apropriaro das ferramentas de
maneira lcida. Esse caminho seria mais eficaz do que o da simples censura (PERRENOUD,
2000, p. 136). Em outras palavras, ao invs de se omitirem do desafio da interao no mundo
virtual, mais oportuno e prudente que os educadores de hoje participem e envolvam seus
estudantes em processos de aprendizagem atravs do computador e de outras tecnologias
contemporneas.
A verdade que o uso do computador e de outros recursos tecnolgicos no mbito
educacional ainda sofre uma resistncia considervel por parte de muitos professores,
geralmente por receio de mudanas que fujam ao seu controle (FRITSCH et al., 2003, p. 141).
Mas as mudanas que a cibercultura est engendrando em nossa sociedade exigem uma atitude
mais aberta e crtico-reflexiva por parte dos educadores em geral.
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23
1.2.1 Os desafios da Educao a Distncia (EaD) e on-line
As questes relacionadas s possibilidades de Educao a Distncia (EaD) so de
crescente relevncia no cenrio educacional. Fundamentalmente, a EaD pode ser definida
como uma modalidade de educao onde professores e alunos no compartilham dos mesmos
espaos e tempos curriculares (SANTOS, 2005, p. 21). No entanto, ela tambm pode ser
concebida de uma maneira mais ampla, segundo a qual ocorreria inclusive como parte de
cursos presenciais. A distino entre o presencial e o a distncia parece se tornar cada vez
mais tnue (ibidem, p. 20). Quando, por exemplo, estudantes se comunicam entre si para
discutir, trocar idias sobre um trabalho a ser apresentado em sala de aula, pode-se considerar
que eles esto participando de um processo educativo a distncia. O fato que as pessoas se
comunicam cada vez mais a distncia, sobretudo para aprender algo que lhes interessa, e essa
uma tendncia irreversvel.
Sendo assim, a EaD no deve mais ser encarada apenas como uma modalidade de
ensino-aprendizagem possvel e apropriada para algumas situaes particulares, como aquelas
em que as barreiras geogrficas se impem. Ela precisa ser compreendida como um tipo de
experincia cada vez mais presente em todos os nveis e formas de educao. Essa tendncia
tem instigado as instituies educacionais a reverem seus modelos pedaggicos:
No mundo inteiro as instituies de ensino esto procurando se informar e
acompanhar esta verdadeira revoluo educacional que est acontecendo (...).
A chamada educao on-line est desafiando estas instituies a repensarem
seus modelos pedaggicos ao mesmo tempo em que oferece solues para
problemas com que estas mesmas instituies tm se confrontado cada vez
mais, medida que passamos de uma sociedade industrial para uma
sociedade da informao (AZEVEDO, 2005, p.14).
A evoluo de meios disponveis para a educao a distncia, particularmente nas
ltimas dcadas, tem ocorrido de maneira muito rpida. Uma mudana de extrema importncia
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24
ocorreu a partir de meados da dcada de 90, com a possibilidade de interao on-line, mais
rpida e acessvel. A Tabela 1 apresenta uma classificao das fases que a EaD percorreu
desde seu incio at os dias atuais, destacando tambm as tecnologias caractersticas de cada
um desses perodos.
Como est discriminado na Tabela 1, a mais importante caracterstica da atual
gerao da EaD, em termos pedaggicos, a aprendizagem flexvel inteligente, segundo a
qual o estudante deve ser sujeito ativo no processo pedaggico.
Tabela 1: Geraes da EaD e respectivas tecnologias utilizadas
GERAES DA EAD TECNOLOGIAS UTILIZADAS
Primeira Gerao 1850 a 1960 Comea via papel impresso e anos mais tarde ganha a participao do rdio e da televiso. Caracterstica: uma
tecnologia predominante.
Segunda Gerao 1960 a 1985 Os meios so fitas de udio, televiso, fitas de vdeo, fax e papel impresso. Caracterstica: mltiplas tecnologias sem
computadores.
Terceira Gerao 1985 a 1995 Correio eletrnico, papel impresso, sesses de chat, mediante uso de computadores, internet, cd, videoconferncia e fax.
Caracterstica: mltiplas tecnologias incluindo os
computadores e as redes de computadores.
Quarta Gerao 1995 a 2005 (estimado)
Correio eletrnico, chat, computador, internet, transmisses
em banda larga, interao por vdeo e ao vivo,
videoconferncia, fax, papel impresso. Caracterstica:
mltiplas tecnologias incluindo o comeo das tecnologias
computacionais de banda larga.
Quinta Gerao Identificada por James C. Taylor como sendo a reunio de
tudo o que a quarta gerao oferece mais a comunicao via
computadores com sistema de respostas automatizadas, alm
de acesso via portal a processos institucionais. Enquanto a
quarta gerao determinada pela aprendizagem flexvel, a
quinta determinada por aprendizagem flexvel inteligente.
Fonte: http://shopping.webaula.com.br/vitrine/vitrine1.asp (acessado em julho de 2006).
Segundo Belloni (2006), a aprendizagem flexvel inteligente preza por um alto
nvel de abertura participao e autonomia do estudante. Isso pode ser conseguido, por
exemplo, atravs do trabalho dinmico em grupos de estudo, onde o conhecimento
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25
construdo colaborativamente. Essa uma abordagem atualmente muito fomentada em
Educao a Distncia, especialmente on-line, e que advoga em prol da participao efetiva de
cada um dos que se envolvem num processo de construo do conhecimento (KRGER,
2004; SANTOS, 2005; AZEVEDO, 2005; MORAN, 2005).
Aprender a lidar com a nova relao tempo-espao em ambientes virtuais outro
grande desafio no campo da EaD, especificamente na educao on-line. De acordo com
Santos:
A noo de espao de aprendizagem vai alm dos limites do conceito de
espao/lugar. Com a emergncia da sociedade em rede, novos espaos
digitais e virtuais de aprendizagem vm se estabelecendo a partir do acesso e
do uso criativo das novas tecnologias da comunicao e da informao
(2005, p. 154).
As geraes mais recentes, daqueles nascidos a partir de meados da dcada de 90,
j conseguem lidar melhor com o tempo e o espao virtuais. No entanto, a maioria das pessoas
ainda precisa passar por uma espcie de pr-escola virtual, para se amoldar a essa forma
diferenciada de se situar no tempo e no espao (AZEVEDO, 2005). Apesar do avano
contnuo das tecnologias, ainda muito grande o desafio de adaptao, tanto de alunos quanto
de professores, ao novo conceito de espao e nova temporalidade.
Azevedo (2006) destaca como uma das principais questes, em educao mediada
por computador, a preparao dos alunos e professores para gerirem seu tempo
adequadamente, pois aprender a agendar-se em uma temporalidade multissncrona9 e
conseguir desenvolver novos hbitos e competncias especficas exige tempo de adaptao.
Em relao preparao dos educandos, Lynch (2001) descreve como um curso preparatrio
9 A temporalidade multissncrona aquela que envolve atividades sncronas (que acontecem ao mesmo tempo) e
atividades assncronas (que acontecem em momentos diferentes). So exemplos de recursos para atividades
sncronas: Chat, vdeo conferncia e udio conferncia. So exemplos de recursos para atividades assncronas: e-
mail, listas de discusso e blogs.
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26
oferecido a alunos de uma universidade americana antes de ingressarem em disciplinas on-line
fez uma diferena significativa nos nveis de re-matrcula. Antes de ser implementado esse
curso preparatrio, as taxas de evaso chegavam a cinqenta por cento. Depois que os
estudantes comearam a ter uma experincia prvia no curso de orientao ao aluno on-line,
as taxas de desistncia nas disciplinas caram para cerca de apenas dez por cento. De fato,
fundamental que, antes de se iniciar um curso on-line, oriente-se os participantes a respeito de
como pode ou deve funcionar o processo de ensino-aprendizagem nesse contexto, com todas
as suas particularidades.
Hoje, possvel ensinar e aprender por meio de recursos que permitem interao
com pessoas de qualquer parte do mundo, a qualquer hora do dia. Os recursos assncronos,
como o de um simples correio eletrnico, por exemplo, permitem que pessoas dialoguem entre
si sem precisarem estar conectadas a Internet ao mesmo tempo. No entanto, esses recursos no
sero bem aproveitados se no houver um preparo adequado, uma adaptao das pessoas e
instituies ao modus operandis prprio do espao e do tempo virtuais. O impacto desses
novos tipos de interao no mbito educacional imenso e requer investimentos e respostas
urgentes por parte dos sistemas educacionais.
1.2.2 Paradigmas educacionais e modelos de curso on-line
Em oposio ao paradigma da aprendizagem colaborativa, est aquele que foi
denominado por Paulo Freire de educao bancria, ou seja, um modelo em que se assume o
professor como transmissor de conhecimento e o aluno como mero receptor (FREIRE, 1996,
p. 47). A propsito, uma das dificuldades mais srias em educao, inclusive em EaD,
justamente a de se abandonar esse modelo pedaggico antigo, mas ainda dominante.
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27
Obviamente, todo docente deve transmitir conhecimento em alguma medida, mas, muitas
vezes, isso no o suficiente para estabelecer uma situao de ensino-aprendizagem
significativa. O papel de orientar, instigar, apresentar diferentes caminhos e possibilidades
parece muito mais apropriado ao professor contemporneo que a pura e simples transmisso
de conhecimento (PERRENOUD, 2000; DOLZ e OLLAGNIER, 2004).
Em EaD, diferentemente do que muitos podem pensar, os professores precisam de
muito mais do que simplesmente saber manipular as tecnologias necessrias sua rea de
atuao. Mesmo dominando todo aparato tecnolgico disponvel e pertinente, um professor
pode simplesmente reproduzir, em ambientes virtuais, o que se faz tradicionalmente em
situaes presenciais, limitando-se transmisso de conhecimentos.
De fato, muitas vezes, a educao a distncia apenas refora ou perpetua
paradigmas j estabelecidos na educao presencial. Small (1996) aponta dois paradigmas da
educao tradicional que podem ser encontrados comumente tambm na educao a distncia
e on-line. Esses dois modelos pedaggicos, segundo o autor, so conceitos gmeos que esto
amplamente enraizados em nossos sistemas educacionais o conceito da educao como um
produto, um bem de consumo, e o do conhecimento como algo exterior e independente
daquele que aprende (1996, p. 182). O autor expe esse quadro fazendo referncia a uma
crtica sagaz de Ivan Illich:
No somente a escolarizao um commodity (ou seja, um produto primrio,
de grande interesse comercial) que uma comunidade compra para os seus
membros mais novos (...), mas tambm os fornecedores (as escolas, por
exemplo) do commodity se encontram em uma situao de monoplio; seus
compradores no tm nenhuma escolha a no ser aceitar o que oferecido.
Assim como qualquer fornecedor monopolista tentar disfarar a falta de
opes reais de escolha de um produto atravs do fornecimento de um
nmero de diferentes nomes de marca, assim o sistema de escolarizao
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28
ocidental oferece diferentes marcas que so essencialmente os mesmos
produtos (apud SMALL, 1996, p. 182)10
.
Esses dois conceitos do conhecimento como commodity e como algo externo ao
conhecedor, que no precisaria ser adaptado, pois independe de quem o aprende, tm sido
realmente muito questionados mesmo em sistemas educacionais tradicionais. Ainda assim,
possvel encontrar exemplos diversos de experincias em educao a distncia e on-line em
que apenas se reproduz o que se faz em aulas presenciais tradicionais. Corroborando o que
Small j sinalizava na dcada de 70, Blikstein, que pesquisa o ensino a distncia na web, alerta
que muitas vezes:
Reproduz-se o mesmo paradigma do ensino tradicional, em que se tem o
professor responsvel pela produo e pela transmisso do conhecimento.
Mesmo os grupos de discusso, os e-mails, so ainda, formas de integrao
muito pobres. Os cursos pela Internet acabam considerando que as pessoas
so recipientes de informao. A educao continua a ser, mesmo com esses
aparatos tecnolgicos, o que ela sempre foi: uma obrigao chata,
burocrtica. Se voc no muda o paradigma, as tecnologias acabam servindo
para reafirmar o que j se faz (BLIKSTEIN11
, 2001).
Semelhantemente ao que Blikstein coloca, o prprio Small j pontuava, ao
discorrer sobre sua impresso em relao a cursos de instruo programada: Ns podemos
(...) notar que ela nada mais que uma verso mecanizada, e possivelmente, em seus prprios
termos, mais eficiente do que algo que j acontece diariamente nas salas de aula (SMALL,
1996, p. 203). Nesse trecho, o autor est sendo irnico ao comparar a instruo programada a
algo que j acontecia nas salas de aula. A idia que os professores, em geral, no
10
Not only is schooling essentially a commodity which a community buys on behalf of its younger members
(), but also the purveyors of the commodity find themselves in a monopoly situation; its recipients have no choice but to accept what is offered. Just as any other monopolistic purveyor will try to disguise the lack of real
choice of product by offering a number of different-sounding brand names, so the western system of schooling
offers different brands which are in all essentials the same product. 11
Cf. Jornal do Brasil, Educao & Trabalho, 18.02.2001.
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29
conseguiriam fazer nada alm de atividades repetitivas e mecnicas, o que mquinas podiam
fazer muito bem.
crucial lembrar que quando Small escreveu isso, na dcada de 1970, no havia
tantos recursos tecnolgicos quanto atualmente, inclusive a prpria web, com dispositivos
sncronos e assncronos, tais como e-mails, chats, fruns, portflios eletrnicos e vdeo
conferncias, que permitem estabelecer relaes altamente dinmicas entre professores e
alunos. Ainda em relao instruo programada, Small faz uma crtica aos materiais
didticos elaborados de forma a conduzir o pupilo em passos cuidadosamente planejados em
direo a operaes mais complexas, testando-o em cada estgio e fazendo-o voltar a materiais
prvios se ele no puder responder s questes corretamente (1996, p. 202). Essa forma de
estruturar materiais didticos e os prprios cursos est relacionada a outro paradigma da
educao tradicional, sobre o qual Small tece argutas consideraes. Trata-se da tendncia a
fragmentar a vida e o conhecimento em compartimentos estanque:
A natureza, em qualquer que seja o caso, no favorece o estabelecimento de
categorias claramente subdivididas; no existe uma diferenciao clara entre
uma rvore e um arbusto, ou entre o crescimento de pelos no queixo e uma
barba. Estas diferenas existem somente em nossas mentes, como
subdivises convenientes. A escola, no entanto, assim como a sociedade em
geral, baseia sua prtica sobre o pressuposto de que essas subdivises
convenientes so inerentes estrutura da realidade externa, um pressuposto
que desrespeita o fato de que suas fronteiras esto constantemente mudando e
permanecem obstinadamente confusas quando algum tenta alinh-las
precisamente (SMALL, 1996, p. 185-186)12
.
Muitos cursos a distncia so planejados de forma extremamente rgida, com
lies a serem cumpridas em uma nica seqncia, imutvel. A confiana na infalibilidade
12
Nature in any case does not favour clear-cut categories; there is no clear differentiation between a tree and a shrub, a growth of hairs on a chin and a beard. These differences exist in our minds only, as convenient
subdivisions. The school, however like our society as a whole, bases is practice on the assumption that these
convenient subdivisions are inherent in the structure of external reality, an assumption which disregards the fact
that their boundaries are constantly changing and remain obstinately unclear when one tries to align them
precisely.
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30
dessas estruturas pr-definidas tamanha que, muitas vezes, escolhe-se no promover
qualquer tipo de interao entre os alunos e professores ou tutores, por se acreditar que isso
seria desnecessrio. Ou seja, a estrutura dos materiais didticos segue uma ordenao lgica
tal que os idealizadores desses materiais pressupem que qualquer aluno no ter maiores
dificuldades em compreend-la e cumpri-la, do incio at o final. Este seria um exemplo
clssico de instruo programada.
A essa altura, pertinente que se apresente uma tipologia geral dos diferentes tipos
de curso em EaD, especificamente on-line. Mason (1998) ajuda a estabelecer um panorama
dessa questo ao propor uma classificao que resume de forma simples a vasta gama de
cursos on-line existentes. A autora distingue trs modelos bsicos de cursos: content +
suport, wrap around13 e integrated. O primeiro tipo contedo mais suporte um
modelo auto-instrucional, em que os alunos s se dirigem aos tutores ou professores em caso
de alguma dvida. Parte-se do pressuposto de que o material, na maior parte das vezes, ser
suficiente para que o aluno aprenda a matria. A instruo programada, to criticada por
Small, enquadra-se ou pelo menos se aproxima mais desse modelo. O segundo tipo utiliza, de
forma equilibrada, duas categorias de materiais: aqueles feitos especificamente para um
determinado curso (programas de estudo e atividades didticas) programados ou construdos
em funo de materiais j existentes (livros-texto, tutoriais, cds, dentre outros). O papel do
professor ou tutor muito mais expressivo que no primeiro modelo. O terceiro modelo, o
integrado, est no extremo oposto ao do primeiro modelo. Ele tem como principal
13
O modelo adotado no curso de violo a distncia foi justamente o wrap-around, pois foram utilizados materiais j existentes, como o programa do curso e o livro da Oficina de Violo, aliados a materiais novos, como
pginas em hipertexto e vdeos explicativos.
-
31
caracterstica o uso de atividades colaborativas, onde o contedo e o rumo das atividades
definido de forma dinmica por todos os participantes do curso.
Certamente, cada situao de ensino exige uma abordagem idiossincrtica. Desse
modo, em situaes onde se pretende, por exemplo, apresentar conceitos e idias bsicas sobre
determinado tema, assunto ou matria, o modelo contedo mais suporte pode ser suficiente
e at o mais apropriado. Por outro lado, situaes de ensino que tenham por objetivo uma
formao crtico-reflexiva devem adotar uma abordagem mais colaborativa. De fato, essa
tipologia proposta Mason pertinente para se promover uma profunda reflexo a respeito de
materiais e recursos que podem ser empregados na construo de um curso mediado por
computador.
1.2.3 Da auto-instruo aprendizagem colaborativa
Conhecer e analisar cada situao antes de se optar por uma abordagem mais auto-
instrucional ou mais colaborativa parte central do processo de construo de cursos.
Encontrar o ponto de equilbrio entre esses modelos de ensino-aprendizagem um grande
dilema para aqueles que planejam cursos on-line. No entanto, muitos educadores preferem
adotar uma postura radical em favor de uma ou outra abordagem, por questes ideolgicas,
deixando de levar em conta aspectos importantes de cada contexto, como o perfil dos
estudantes e os objetivos educacionais pretendidos. A verdade que o processo de
aprendizado parece depender, na maioria das vezes, tanto de atividades auto-instrucionais
quanto de coletivas, como ser discutido mais adiante. Assumindo-se essa premissa, toda
atividade pedaggica deveria prever um percurso de mo dupla, em que experincias
individuais e coletivas se contrapusessem e se complementassem.
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32
preciso reconhecer que, apesar da grande revoluo que os meios interativos
causaram e continuam a deflagrar, a auto-aprendizagem continua a ter um espao importante
no campo da educao on-line. Segundo Rowntree (1986, apud FISCINA, 2004, p. 6-7) a
auto-aprendizagem tem como base materiais didticos produzidos ou, pelo menos,
especialmente selecionados e adaptados para os cursos e pblicos com que se pretende
trabalhar. Basicamente, o aluno visto como um indivduo autnomo, auto-motivado e,
portanto, capaz de gerir seu prprio processo de aprendizagem. Trindade (1992) enxerga a
EaD como um modelo pedaggico essencialmente auto-instrucional, especialmente voltado
para a educao de adultos:
EaD uma metodologia desenhada para aprendentes adultos, baseada no
postulado que, estando dadas sua motivao para adquirir conhecimento e
qualificaes, e a disponibilidade de materiais apropriados para aprender,
eles esto aptos a terem xito em um modo de auto-aprendizagem (1992, p.
52)
Essa uma viso que coloca o auto-aprendizado como um processo adequado aos
aprendentes adultos, pois estes teriam a motivao e responsabilidade necessrias para
administrarem seu prprio aprendizado, mesmo sem a presena e direcionamento de um
professor, de um orientador. Esse conceito de Educao a Distncia voltada para um pblico
adulto e autnomo denominado de Andragogia (AZEVEDO, 2005; BELLONI, 2006). Essa
concepo no exclui, necessariamente, a possibilidade de crianas e adolescentes aprenderem
de forma auto-instrucional. Nesse ponto, entra em jogo uma questo importante: Seja qual for
a estrutura de um curso e o pblico-alvo, a forma de apresentao e discusso do contedo
deve ser congruente com estilos de aprendizagem diferenciados:
A busca por um equilbrio faz com que pensemos sobre as aes pedaggicas
mais democrticas que considerem os estilos de aprendizagem dos alunos (...)
-
33
e que incluam as TICs como ferramenta mediadora da aprendizagem
(CARVALHO, 2006).
A auto-instruo e a aprendizagem colaborativa podem ser consideradas dois
estilos bsicos de aprendizagem. A combinao desses estilos no escopo de um curso on-line
pode garantir melhores resultados, at porque, como professores experientes podem atestar, a
heterogeneidade uma regra. Somente professores iniciantes costumam sonhar em trabalhar
com turmas homogneas (PERRENOUD, 2000, p. 58).
Se de um lado a auto-aprendizagem ainda tem seu espao garantido no cenrio
educacional, a aprendizagem baseada em ambientes colaborativos tambm uma tendncia
tambm muito forte em Educao a Distncia e on-line. Nesse sentido, os ambientes virtuais
de aprendizagem (AVA), programas que aglutinam uma srie de recursos para o
gerenciamento de cursos a distncia, configuram-se como um dos principais meios de se
trabalhar colaborativamente. Nesses ambientes virtuais:
Alm da auto-aprendizagem, as interfaces (...) permitem a interatividade e a
aprendizagem colaborativa, ou seja, alm de aprender com o material, o
participante aprende na dialgica com outros sujeitos envolvidos professores, tutores e principalmente outros cursistas , atravs de processos de comunicao sncronos e assncronos (frum de discusso, lista, chats,
blogs, webflios entre outros). (SANTOS, 2005, p. 113).
Ambientes que permitem o dilogo e uma participao mais efetiva possvel dos
educandos no processo de ensino-aprendizagem esto em acordo com propostas pedaggicas
que prezem pela autonomia do indivduo e que, alm disso, tambm considerem a capacidade
e necessidade de todos construrem o conhecimento coletivamente. Como ressalta Azevedo:
Mais do que o sujeito autnomo, autodidata, a sociedade hoje requer um sujeito que saiba contribuir para o aprendizado do grupo de pessoas do qual
ele faz parte, quer ensinando, quer mobilizando, quer respondendo, quer
perguntando. a inteligncia coletiva do grupo que se quer pr em
funcionamento, a combinao de competncias distribudas entre seus
integrantes, mais que a genialidade de um s (AZEVEDO, 2003, p. 13).
-
34
Segundo essa perspectiva, as novas tecnologias especialmente os ambientes
virtuais podem ser utilizadas como mquinas estruturantes de novas formas de pensar, agir e
sentir, contribuindo, conseqentemente, para profundas mudanas na concepo e prtica
pedaggicas (PRETTO, 1996). Essas mudanas esto em plena efervescncia, com a busca de
uma educao que propicie a formao de sujeitos autnomos, mas que tambm saibam
compartilhar suas experincias e trabalhar em funo de uma equipe.
Apontando os prs e os contras de diversos recursos tecnolgicos, Klemm (2006)
descreve sua experincia na elaborao de cursos on-line. Um ponto que merece ateno
especial exatamente a escolha entre a utilizao de softwares avulsos ou de AVAs14,
especificamente os ambientes denominados de Sistemas de Gerenciamento de Cursos
(CMS)15
. Segundo o referido autor, h algumas desvantagens importantes em relao ao uso
desses sistemas (Klemm cita, dentre outros, o Blackboard e o First Class): A pouca
flexibilidade das ferramentas disponibilizadas no pacote, a escassez de opes de design, o
desempenho no satisfatrio de certas funes e o reforo da conformidade (j que os recursos
vm prontos para usar). Klemm relata que, para construir seus cursos, ao invs de usar os
AVAs ou CMS, prefere utilizar um editor de hipertexto e outros programas avulsos que lhe
permitem criar um ambiente com as ferramentas apropriadas s suas necessidades. Outros
professores-pesquisadores da Educao a Distncia concordam que prefervel estruturar um
curso on-line utilizando ferramentas avulsas (AZEVEDO, 2005; SIEMENS, 2004). De fato,
para aqueles que desejem criar um ambiente com caractersticas realmente adequadas s
particularidades da realidade onde aplicaro um curso, o ideal aprender a lidar com alguns
14
Ambientes Virtuais de Aprendizagem. 15
Alm de CMS (Course Management System), outra denominao desses softwares LMS (Learning
Management System), ou seja, Sistema de Gerenciamento da Aprendizagem.
-
35
softwares para construir tal ambiente. Essa constatao foi decisiva para que escolhssemos
construir um tutorial multimdia especfico para o curso que pretendamos oferecer, ao invs
de utilizarmos algum ambiente virtual de aprendizagem pr-existente.
1.3 O ENSINO DE MSICA ATRAVS DE NOVAS TECNOLOGIAS
So inmeros os tipos de aplicao que as mais variadas tecnologias tm recebido
no sentido de propiciar situaes de Educao Musical a distncia e on-line. possvel
encontrar exemplos abundantes de softwares, tutoriais multimdia e sistemas de vdeo
conferncia dentre outros recursos destinados ao ensino de msica. Naturalmente, a
quantidade de material e cursos voltados a questes mais tericas predominante. Matrias
como histria da msica, esttica e teoria musical podem ser muito bem trabalhadas
utilizando-se apenas textos e exemplos em udio. Por outro lado, disciplinas que abarcam
aspectos mais prticos, sobretudo o ensino de instrumentos, ainda so relativamente pouco
exploradas no mbito da EaD. Isso se deve ao fato de o ensino de instrumentos requerer
recursos mais sofisticados, como vdeos explicativos ou mesmo teleconferncia.
Somente para que se tenha uma idia geral do cenrio atual, sero apresentados, a
seguir, alguns exemplos de materiais didticos, softwares, cursos e pesquisas acadmicas
voltadas para a educao musical a distncia e on-line.
Especialmente a partir da dcada de 90, empresas da Europa e dos Estados Unidos
comearam a organizar, e disponibilizar na web, repositrios especficos para o uso de
professores de msica, com milhares de opes em materiais didticos em geral e softwares
para ensino mediado por computador (TEACHNOLOGY, 2006; RED BALLOON
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36
TECHNOLOGY, 2006; FREEBYTE, 2006). Nesses repositrios, encontram-se desde planos
de aula e textos de assuntos de interesse em vrias reas do conhecimento musical, at
programas - como editores de partitura e afinadores eletrnicos -, tutoriais multimdia e vdeo
aulas.
Todos esses recursos so extremamente teis no somente para quem atua em
educao on-line, mas para o professor que trabalha em aulas presenciais. Seja em que
contexto for, o professor de msica que pretenda atender s necessidades de um pblico cada
vez mais afeito s possibilidades que a tecnologia proporciona deve procurar conhecer, dentre
outros domnios, pelo menos um pouco de instrumentos musicais eletrnicos, softwares de
notao e edio e aprendizagem mediada por computador (WATSON, 2005; WILLIAMS;
WESTER, 2005).
A oferta de cursos livres de msica a distncia certamente a maior de todas. Em
pginas de busca, possvel encontrar milhares de professores e instituies oferecendo
material didtico, muitas vezes com acompanhamento on-line, inclusive para aulas de
instrumento musical (UNIVERSAL CLASS, 2006; ARTMAIA, 2006; DMUSIC HOUSE,
2006). Atualmente, o estudante que se dispuser a aprender msica atravs de material didtico
e cursos disponveis na Internet tem muitas opes ao seu dispor.
No Canad, projetos como o MusicGrid tm sido viabilizados atravs de parcerias
entre universidades, instituies governamentais e corporaes interessadas em compartilhar
conhecimento e experincia musicais atravs de tecnologia de ponta. No referido projeto,
graas ao desenvolvimento de redes que permitem a transmisso de dados em altssima
velocidade, podem ser realizadas, por exemplo, vdeo conferncias entre alunos e professores
espalhados por todo o pas (MURPHY, 2003). Ainda no Canad, o MusicPath outro
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exemplo de aplicao de vdeo conferncia ao ensino de msica, especificamente de piano.
Trata-se de um software que integra pianos eltricos aliados a um sistema de vdeo
conferncia, permitindo uma interao em tempo real e com tima qualidade de som e vdeo,
mesmo entre professor e aluno que estejam a milhares de quilmetros de distncia um do
outro. Outro recurso interessante que os pianos eltricos utilizados so interligados de tal
maneira que, medida que o professor toca o seu instrumento, o aluno v as teclas do seu
prprio instrumento tambm se movimentando e, da mesma maneira, quando o aluno toca o
seu instrumento, as teclas do piano do professor se movem (PETERS, 2006). Esse um
exemplo contundente do quanto as novas aplicaes tecnolgicas ainda podem incrementar as
possibilidades de ensino de instrumentos musicais a distncia.
Nos Estados Unidos, tambm h projetos arrojados para o ensino de msica a
distncia utilizando sistemas de vdeo conferncia extremamente eficazes. o caso de projetos
como o da Manhattan School of Music, que desde 1999 tem viabilizado a expanso do
programa de ensino instrumental a distncia. A referida escola tem utilizado desde master
classes at programas de desenvolvimento profissional em parceria com a Columbia
University, que lhe cede uma conexo de alta velocidade por meio da rede chamada
Abilene, desenvolvida pela rede corporativa Internet 2 (ORTO, 2006). Outro exemplo o
Cleveland Institute of Music, que tambm oferece programas de ensino instrumental a
distncia, alm de programas especialmente dirigidos a professores que desejem atuar nessa
rea (HANCE, 2004).
De fato, em pases desenvolvidos, h um crescente nmero de universidades
investindo em cursos de msica a distncia. A pioneira foi a Open University, fundada na
dcada de 1960 e que hoje oferece diversos cursos na rea de msica, inclusive de ps-
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graduao, como Performances and Repertories e The Music Dissertation (THE OPEN
UNIVERSITY, 2006). Outro caso de instituio j consolidada nesse vis o da Universidade
de Reading, Inglaterra, onde surgiu h dez anos o MTPP (Music Teaching in Professional
Practice), que oferece a titulao de mestrado depois de trs anos de estudo (BANNAN;
GOHN, 2004). Nos Estados Unidos, tambm h vrios exemplos como o da Indiana State
University, o da Auburn University e o da Ohio University (INDIANA STATE
UNIVERSITY, 2006; AUBURN UNIVERSITY, 2006; OHIO UNIVERSITY, 2006).
No Brasil, cursos de licenciatura em msica a distncia, oferecidos pela
Universidade Aberta do Brasil, j so uma realidade (CM NEWS, 2006; UAB/MEC, 2006).
Sob a coordenao de IFES como a UFRGS, a UFSCar e a UnB, esses cursos esto atendendo
a alunos em plos de vrios estados brasileiros, como Rio Grande do Sul, So Paulo e Acre,
abrindo perspectivas para que a EaD se firme como uma alternativa vivel para a formao de
professores de Msica no Brasil (BRAGA; RIBEIRO, 2008).
Um recurso importante para o ensino de msica a distncia, ou mediado por
computador, so os softwares. Atualmente, h muitos softwares projetados por pesquisadores
brasileiros com o propsito de promover ambientes propcios aprendizagem musical em
grupo. Um exemplo o SETMUS (Sistema Especialista de Teoria Musical), um programa
desenvolvido no Laboratrio de Computao & Msica da UFRGS que foi planejado de modo
a favorecer tanto a aprendizagem individual quanto atividades de cooperao mtua
(HENTSCHKE; KRGER; GERLING, 1999). Outro exemplo de software brasileiro o
editor musical (FICHEMAN; KRGER; LOPES, 2003), uma ferramenta projetada para
atividades de composio musical cuja principal caracterstica o oferecimento de ambientes
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de aprendizagem colaborativa que permitem o trabalho em pequenos grupos de usurios,
distribudos em uma rede local ou em rede de longa distncia (KRGER et al., 2003).
Krger (2006) fez um levantamento de todas as teses e dissertaes relacionadas
s TIC (Tecnologia de Informao e Comunicao) e educao musical defendidas no perodo
de 1989 a 200316
, no Brasil. Ao todo, foram 34 pesquisas, sendo que somente 8 destas foram
empreendidas em programas de ps-graduao em Msica. Duas dessas pesquisas envolveram
experincias prticas com EaD, mas no empregaram o computador como meio de interao:
Souza (2002) e Cajazeira (2004). Quatro pesquisadores da rea de Msica Respold (1993),
Aristides (2002), Consani (2003) e a prpria Krger (2003) investigaram temas semelhantes
entre si, que se relacionavam ao aprendizado musical mediado por computador, mais
especificamente atravs de softwares (KRGER, 2006, p. 87). O estudo sobre softwares e
sistemas diversos para o ensino de msica a temtica mais recorrente tambm nas pesquisas
realizadas na rea das Cincias Exatas, rea que concentra a maior parte dos trabalhos sobre as
TIC e educao musical (19, do total de 34).
Mais recentemente, Henderson (2008) realizou uma pesquisa-ao, atravs da qual
ofereceu, para professores da Educao Bsica do Par, formao em novas tecnologias
aplicadas Educao Musical. Para realizar esse curso de formao, a ferramenta principal foi
o TelEduc, um ambiente virtual desenvolvido pelo NIED/UNICAMP. Essa pesquisa teve
como objetivo principal investigar a viabilidade da educao on-line como estratgia para a
formao continuada de professores de msica. Apesar de todos esses trabalhos terem alguma
relao com o que pretendemos estudar na presente investigao, destacamos que, como se
pode perceber atravs dessa reviso, ainda no foi realizada nenhuma pesquisa, no cenrio
16
Apesar do levantamento feito pela autora cobrir o perodo de 1989 a 2003, o acesso que ela efetuou ao site da
CAPES foi realizado em outubro de 2005, o que significa que esses dados se referem at esse ano.
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acadmico brasileiro, sobre o ensino de instrumento musical mediado por vdeo conferncia,
que foi o principal meio de interao utilizado na Oficina de Violo a Distncia, como
explicaremos oportunamente.
1.4 AULAS COLETIVAS DE INSTRUMENTO NO CONTEXTO DA APRENDIZAGEM
MEDIADA POR COMPUTADOR
O curso da Oficina de Violo da UFBA, alvo do presente estudo e de adaptao
para a modalidade a distncia, baseia-se em uma abordagem de ensino coletivo. Por esse
motivo, faz-se necessrio esclarecer o que caracteriza esse tipo de abordagem.
Uma aula coletiva de instrumento requer um professor competente em organizar
situaes de aprendizagem de modo a propiciar que todos participem das atividades realmente
em conjunto:
Repertrios e metodologias de ensino de violo em grupo ainda esbarram no
pressuposto de que o ensino instrumental altamente individualizado e na verdade -, mas pode ser altamente individualizado mesmo quando se tem
um grupo. O problema est em coordenar a ao individual de tocar dentro
de uma prtica coletiva. preciso formao para ensinar em grupo, para que
a aula no se transforme em uma colagem de fragmentos individuais
(TOURINHO, 2003a, p. 78).
De fato, uma caracterstica fundamental de aulas coletivas de instrumento a
abordagem colaborativa, onde todos aprendem com todos e o conhecimento construdo de
forma mais significativa para os alunos, pois parte de suas referncias anteriores e integra seus
interesses. Como ressalta Durkin (1995), a importncia da influncia recproca na vida social
envolve a harmonia entre as pessoas. Ele explica que avanos no desenvolvimento podem ser
produzidos atravs de atividades colaborativas entre crianas, seus pais, e seus colegas.
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41
Entretanto, divergncia e conflito podem tambm levar mudana no desenvolvimento, e essa
segunda forma de reciprocidade no deve ser negligenciada (DURKIN apud HARGREAVES;
NORTH, 2000, p. 7). Um ambiente de aula coletiva de instrumento deve garantir a vivncia
desses dois momentos, de harmonia e de conflito, pois atravs desse processo dialgico e
favorvel reflexo que o aprendizado pode se tornar mais efetivo.
Swanwick (2003) corrobora a relevncia do ensino musical em grupos, nos quais
se deve abrir espao para que os alunos explorem e se apropriem da msica:
Existe alguma razo especial para que bons grupos musicais trabalhem
sempre de forma coletiva? Os alunos, em pequenos grupos, traro suas
prprias interpretaes e tomaro suas prprias decises musicais em muitos
nveis. Eles comearo a se apropriar da msica por eles mesmos (2003, p.67).
Para que a aula de msica, especialmente de instrumento, constitua-se em um
espao de experimentao, descoberta e apropriao, certamente devem ser planejadas
situaes em que os alunos interajam e procurem uma forma de expresso mais adequada a
um determinado estilo e, ao mesmo tempo, s suas habilidades tcnicas e conhecimentos
musicais.
Apesar das vantagens reconhecidas por alguns, o fato que o ensino coletivo de
instrumentos ainda sofre muitos preconceitos, sobretudo no meio acadmico. No entanto,
necessrio que haja mais pesquisas comparando os resultados de aulas individuais ou tutoriais
s aulas em grupo. Como ressalta Daniel (2003), parece que as desvantagens associadas ao
ensino de instrumento musical em grupo esto mais relacionadas a questes de tradio
institucional e de adequao de horrios do que a comprovadas deficincias do ensino-
aprendizagem em grupos.
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Assim como aula presencial coletiva de instrumento um espao fecundo em
possibilidades de interao, de aprendizagem colaborativa, o espao virtual de ensino mediado
por computador tambm extremamente rico no sentido de favorecer a construo de
conhecimento em grupo. provvel que o ensino de instrumentos musicais mediado por
computador e pela telemtica venha ganhando espao, tambm, por conta dessa constatao.
Nas experincias de ensino de msica a distncia, a abordagem colaborativa tem se destacado
como a mais utilizada (DILLON; MIEL, 2001). Esses autores relatam que os pesquisadores,
de um modo geral, do conta de que o contexto mais comum em que as tecnologias em msica
so aplicadas o de aulas em grupo, com crianas trabalhando em pares ou pequenos grupos e
usando vrias recursos tecnolgicos para aprender.
Somente para citar uma possibilidade de adaptao do contexto presencial para o
espao virtual, o formato de master class17
bastante utilizado em aulas coletivas de
instrumento tambm pode ser utilizado em ambientes virtuais. Vdeo e udio conferncias
com formato semelhante ao de uma master class so viveis, mesmo aqui no Brasil, inclusive
atravs de sofwares gratuitos, como o MSN e o Skype (RODRIGUES, 2006). Esse um
campo de pesquisa que merece muito mais ateno, pois como explicamos anteriormente
nenhuma pesquisa acadmica sobre o uso dessas tecnologias para o ensino de instrumento foi
realizada, at o momento, no Brasil.
1.4.1 Modelos (Modeling) e o conceito de imitao reflexiva
Um tpico de grande relevncia no domnio do ensino-aprendizagem de
instrumentos musicais o uso de modelos. A utilizao de modelos de performance para o
17
Uma aula em formato de master class permite que o professor oriente mais diretamente um aluno, mas ao
mesmo tempo interaja com outros que esto participando da aula
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ensino de instrumentos uma prtica muito antiga, talvez tanto quanto a prpria arte musical.
Realmente, a abordagem pedaggica baseada em modelos tem existido por sculos. No sculo
XVII, Comenius j afirmava que o uso de instrumentos deve ser demonstrado na prtica e no
por meio de palavras; isso significa dizer que o exemplo mais importante que o princpio
(apud DROE, 2005, p. 21). Em msica, o uso de modelos importante porque a maior parte
do que os estudantes precisam aprender requer a reproduo sonora. De modo semelhante
quele pelo qual as crianas aprendem a pronunciar sons, palavras e sentenas, estudantes de
msica tambm aprendem a empregar timbres e estilos apropriados a partir de modelos
apresentados por outros (DROE, 2005, p. 21). O fundamento do mtodo Suzuki, da educao
do talento, exatamente o de que as crianas aprendem msica da mesma forma que
absorvem sua lngua materna: Primeiro ouvindo para poder falar (imitando) e, somente depois,
lendo e escrevendo (SUZUKI, 1994)18
.
Muitos tericos tm apontado a utilizao de modelos como uma estratgia eficaz
para o ensino da performance musical. Dickey (1992) faz uma reviso de pesquisas sobre o
ensino baseado em modelos na pedagogia instrumental. O autor conclui seu trabalho
afirmando existirem fundamentos para argumentar que o uso de modelos eficaz para a
promoo de um amplo espectro de habilidades musicais, alem de ser aplicvel em
praticamente qualquer contexto de ensino. Barry e Hallam (2002) apresentam uma viso
panormica do assunto, salientando a importncia de demonstraes e exemplos aurais para o
desenvolvimento musical, sobretudo em alunos iniciantes. Lisboa et al. (2005)
consubstanciam, como parte de dois estudos experimentais com violinistas de nvel avanado,
18
O mtodo Suzuki, elaborado inicialmente para o ensino de violino, j foi adaptado para outros instrumentos, e
tem como um dos principais fundamentos o aprendizado baseado em gravaes-modelo.
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que o processo de construo de performance baseada em imitao de modelos pode gerar
insights interpretativos muito teis.
Uma questo importante que surge na discusso sobre o ensino musical baseado
em modelos a seguinte: Imitar modelos algo desejvel para o desenvolvimento musical de
um estudante ou apenas far com que ele se torne uma caricatura dos modelos estudados?
Schn (2000) nos ajuda a refletir sobre essa questo ao cunhar o termo imitao reflexiva,
que seria uma forma consciente e crtica de imitao, atravs da qual se desenvolve a
capacidade de improvisar para resolver problemas, construindo algo para depois desconstruir,
sempre que se julgar necessrio. O autor destaca a fala de uma aluna de arquitetura, que
aprende o processo de design sem temer imitar seu instrutor: Sinto que, mesmo que algo seja
muito dominante agora, ser possvel desfaz-lo depois (2000, p. 101). Em suma, para
aprender atravs da imitao reflexiva, o aluno deve assumir uma postura semelhante
posio de dependncia da criana, sendo capaz de suspender suas crenas anteriores,
confiando em sua habilidade de avaliar o que est aprendendo e, uma vez que tenha entendido
o processo, tomar suas prprias decises. Assim, possvel passar gradativamente da imitao
do outro para a imitao de si mesmo (p. 92).
O papel do professor de msica fundamental nesse processo de imitao
reflexiva. Elliot (1995) destaca a necessidade do professor diagnosticar como o estudante est
construindo seu conhecimento e, com base nesse diagnstico, aplicar diferentes estratgias,
inclusive o uso de modelos e demonstrao para guiar esse estudante:
Ns analisamos quando e como nossos aprendizes prticos esto pensando
em ao. Educadores musicais so aqueles que fazem diagnsticos do
pensamento musical. Ns consideramos a qu os nossos estudantes esto
dando ateno, o qu eles falham em notar e entender, o qu eles acham
difcil de resolver, o qu eles sentem como certo ou errado em relao
musicalidade, e assim por diante. Na base dessas anlises, ns dirigimos a
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ateno dos estudantes e guiamos seu pensamento na ao atravs do uso de
diferentes linguagens de instruo, incluindo o uso de modelos,
demonstrao, explicao verbal, gestos, diagramas e metforas (1995, p. 75,
grifos meus)19
.
A imitao de modelos no deve ser vista como uma estratgia didtica que
necessariamente limita o desenvolvimento musical do estudante, impedindo-o de construir
suas prprias interpretaes de obras musicais. Como defendem Lisboa et al. (2005), apesar do
preconceito que msicos formados segundo a tradio romntica normalmente tm contra
qualquer tipo de performance baseada em imitao, estudar tendo como referncia um modelo
a ser copiado uma estratgia interessante mesmo para instrumentistas experientes, pois assim
eles podem refletir sobre novas possibilidades de interpretao. Ou seja, o mais importante no
processo de imitao que o estudante desenvolva sua capacidade de considerar possveis
caminhos, aprendendo a refletir sobre os motivos que o levaram a escolher determinada
interpretao em detrimento de outra.
1.4.2 Uso de modelos como estratgia para o ensino coletivo de instrumentos
Na Oficina de Violo a Distncia, a inteno foi fomentar um processo de
aprendizagem colaborativa, em que todos se observassem, escutassem e avaliassem
mutuamente, em um ambiente em que o professor servisse de modelo aos estudantes, alm de
eles prprios serem modelos uns para os outros. De fato, para criar uma situao de ensino-
aprendizagem como a descrita, professor e alunos participariam de vdeo conferncias
19
We analyze what and how our apprentice practitioners are thinking-in-action. Music educators are diagnosticians of musical thinking. We consider what our students are giving attention to, what they fail to notice
and understand, what they find difficult to solve, what they feel right or wrong about musically, and so on. On the
basis of these analyses, we target students attention and guide their thinking-in-action by using different languages of instruction including modeling, demonstrating, explaining in words, gestures, diagrams, and
metaphors.
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semanais, atravs das quais os estudantes poderiam ver e ouvir o professor e os colegas
tocando.
Em um espao de aprendizagem coletiva, colaborativa, o papel de modelo que
cada aluno desempenha diante do grupo no deve ser negligenciado. Segundo Tourinho
(2003b): O individual no ensino em grupo tambm preservado, mas o aluno tem outros
referenciais que no o modelo de seu professor, e aprende a aprender vendo e ouvindo os
colegas" (p. 52). Apesar de alguns trabalhos, como o de Davidson, Howe e Sloboda (2000),
abordarem a influncia que os colegas ou pares (peers) exercem sobre o aprendizado musical
de estudantes, sobretudo iniciantes, h necessidade de pesquisas mais aprofundadas sobre a
questo. Realmente, h uma grande carncia de pesquisas que investiguem a influncia que o
modelo de colegas exerce sobre o desenvolvimento musical de um estudante de instrumento.
Em se tratando do professor de instrumento e de gravaes utilizadas como
modelos, h muitas pesquisas significativas. Zurcher (1975, apud HALLAM, 1997, p. 205-
206) realizou um experimento atravs do qual comparou a prtica suportada por modelos, em
que os estudantes do grupo experimental eram auxiliados por meio de gravaes, que incluam
instrues, lembretes e modelos, e os do grupo controle no recebiam esse tratamento.
Concluiu-se que a prtica suportada por modelos melhorou alguns aspectos da performance,
como discriminao de alturas, combinao de tons, discriminao rtmica e tempo gasto na
prtica (apud BARRY; HALLAM, 2002, p. 158).
De modo semelhante, Rosenthal et al. (1998, apud HALLAM, 1997, p. 206),
compararam a prtica baseada em modelos (ouvindo gravaes) com a anlise silenciosa do
canto (execuo cantada de uma composio), e a prtica livre (sem essas orientaes
anteriores) de um grupo controle. Diferenas significativas nos efeitos das diferentes tcnicas
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foram encontradas para diferentes aspectos da performance. Estudos realizados por Dickey
(1992, apud BARRY; HALLAM, 2002, p. 158) e Kendall (1990, apud BARRY; HALLAM,
2002, p. 158) tambm do crdito ao uso de modelos aurais como um suporte ao
desenvolvimento musical.
Linklater (1997, apud BARRY; HALLAM, 2002, p. 158) investigou os efeitos da
prtica realizada, em casa, por trs grupos de clarinetistas iniciantes. Foram empreendidos trs
tipos de prtica baseada em exemplos: a) com modelos gravados em vdeo; b) com modelos
gravados em udio e c) com gravaes sem modelo (melodia), somente com o
acompanhamento. Observou-se que os instrumentistas do grupo que estudou com modelos
gravados em vdeo conseguiram um desempenho significativamente maior em critrios visuais
e fsicos da performance, imediatamente depois de praticar com os exemplos. Alm disso,
esses mesmos instrumentistas tambm conseguiram um desempenho melhor em avaliaes
posteriores nos critrios de qualidade sonora e afinao.
Todos esses estudos, apesar de apontarem indcios da importncia da prtica
baseada em modelos, necessitam de maior aprofundamento e comprovao, tanto atravs de
pesquisas que os repliquem quanto por meio de trabalhos que procurem novas perspectivas
relacionadas ao problema. A questo da eficcia do uso de modelos ainda carece de muito
mais estudo, sobretudo no contexto de aulas coletivas de instrumento e, mais especificamente
ainda, em situaes de ensino mediadas por computador.
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1.5 REFERENCIAL TERICO
Alm de todas as referncias comentadas at este ponto, que constituem uma
fundamentao mais abrangente da presente investigao, alguns tericos em particular
constituem o referencial central deste trabalho, pois foram os mais importantes para que
construssemos os conceitos de interao e estrutura de ensino. Foram cinco os tericos que
nos orientaram de maneira mais significativa a respeito de interao e, principalmente,
estrutura de ensino: Oliveira (1991a; 1991b), Moore (2002; 2007), Moore e Keasley (2008) e
Roblyer e Wiencke (2003). Alm destes, consideramos Swanwick (1988; 2003), Tourinho
(2003, 2006), e Cruvinel20
(2005), atravs de suas reflexes e relatos de experincia a respeito
do ensino coletivo de instrumentos, como essenciais para que compreendamos melhor as
possveis formas de interao no contexto de um curso de violo mediado por computador.
Mesmo sem abordar especificamente o ensino coletivo mediado por recursos telemticos,
muitos princpios explan