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Aspectos do Desenvolvimento dos
Cegos
Catarina Shin Lima de Souza
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Deficientes Visuais (DV)Graus de
Comprometimento
Visual
Acuidade visual no olho de melhor visão
com a melhor correção possível
Máxima Mínima
Baixa Visão Perda moderada 20/70
(6/21)
20/200
(6/60)
Baixa Visão Perda grave 20/200
(6/60)
20/400
(6/120)
Baixa Visão Perda profunda 20/400
(6/120)
20/1200
(6/360)
Cegueira Grave Cegueira grave 20/1200 Percepção da luz
Cegueira Total Cegueira total Ausência da
percepção da luz
-
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Desenvolvimento e Aprendizagem
“Em geral, o crescimento e desenvolvimento das
crianças com deficiência visual não é diferente
dos seus pares; no entanto, a perda da visão
causa impacto na aprendizagem e
comportamento em diversas áreas: orientação e
mobilidade, atividades da vida diária, leitura e
escrita, conceituação e desenvolvimento
cognitivo, desenvolvimento psico-social, e
escolhas vocacionais.” (Hardman, Drew, & Egan,
2002 apud Adamek e Darrow, 2008, p. 216)
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Da forma de aparição (súbita ou gradual)
Do grau de perda da visão (parcial ou total)
Do momento de aparição dos problemas visuais (congênita ou adquirida) “quanto mais tarde a deficiência ocorre, mais coisas
serão lembradas pela pessoa.” (Smith, 2008)
Do suporte familiar.
Da intervenção educacional
Da convivência social
Das conotações que a deficiência visual tem no âmbito cultural ou microcultural em que cresce.
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Teoria da Compensação:
“A compensação refere-se à plasticidade do sistema
psicológico humano para utilizar em seu desenvolvimento
e sua aprendizagem vias alternativas que as usadas
pelos videntes.” (Ochaíta e Spinosa, 2004, p. 152)
Tato – um dos principais sistemas sensoriais de conhecimento do mundo.
Audição – localização e identificação de objetos e pessoas no espaço.
Olfato – importante para o reconhecimento de pessoas e ambientes.
Sistema Proprioceptivo – proporciona informação imprescindível para a orientação e mobilidade.
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“o comportamento dos cegos é organizado
exatamente como se organiza o comportamento
das pessoas absolutamente normais,
excetuando-se apenas que os órgãos
analisadores ligados ao olho, que lhes faltam,
são substituídos no processo de acumulação da
experiência por outras vias analisadoras, o mais
das vezes táteis e motoras.”
(Vygotsky, 2004, p. 383)
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Primeira Infância
As crianças cegas possuem vias alternativas para a visão suficientes para interagir com os adultos: Sons, ritmos, contatos corporais e movimentos.
Desde as primeiras semanas de vida Prestam atenção seletiva às vozes do pai e da mãe;
Podem distinguir o odor dos seres humanos, principalmente o da mãe.
Apresentam um gesto inato de relaxamento do rosto – geralmente interpretado como sorriso.
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Estímulos táteis (carícias, balanços, cócegas) sempre provocam o “sorriso” do não-vidente.
A partir do final do 1º mês, tocam os rostos das pessoas como forma de conhecimento não visual
Entre o 5º e 7º mês - manifestam reação de medo aos estranhos.
A partir do 7º e 8º mês – orienta-se principalmente pela audição das vozes, exploração tátil e dados olfativos para perceber a presença das pessoas estranhas.
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Quanto ao desenvolvimento motor, nos primeiros
meses de vida, não aparecem diferenças entre
as crianças videntes e não-videntes.
Posteriormente surgem algumas desigualdades:
Não costuma engatinhar – supõe um atraso em seu
caminhar.
Atraso também na motricidade fina;
Estereotipias – condutas de balanço corporal e de
cabeça, sacudidas violentas e esfregação dos olhos.
Sorriso em alguns não existe ou é estereotipado
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As etapas do desenvolvimento espacial são
iguais nas crianças cegas e nas videntes:
Nas crianças com DV a aquisição é mais lenta.
Aos 14 anos se igualam neste aspecto.
Coordenação audio-manual x visomanual
Brincam de maneira diferente e são mais lentas
nas atividades de lazer sendo necessária a
intervenção do adulto. (Smith, 2008)
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A Etapa Escolar
Quanto ao desenvolvimento da linguagem há
poucas diferenças (Ochaíta e Espinosa, 2004):
Desenvolvimento fonológico
Aquisição do léxico
Quantitativo – idade média de emissão da 1ª
palavra (14,7 meses) e idade de emissão das 10 a
50 palavras (15,1 e 20,1 meses)
Qualitativo
Atrasos na compreensão do significado das palavras,
principalmente advérbios- amenizado aos 10-12 anos
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É mais difícil para elas realizar tarefas de
conteúdo figurativo e espacial do que aquelas
baseadas na lógica verbal.
Ausência de gestos nas conversas.
Telefone – brinquedo preferido
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Seriação
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Classificação
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Conhecimento espacial
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Imagens mentais
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Adolescência
A adolescência pode ser uma etapa difícil para os não
videntes, podendo ocorrer problemas na aceitação de
sua própria imagem, em seu autoconceito, nas
relações com o grupo e com o outro sexo.
Graças à linguagem, conseguem remediar os
problemas figurativos resultantes de suas dificuldades
visuais.
“Os estudos a respeito, baseados na teoria piagetiana,
permitem concluir que não existem diferenças entre cegos e
videntes na resolução de tarefas do chamado ‘pensamento
formal’. (Ochaíta e Espinosa, 2004, p. 162)
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Intervenção educacional na escola
O tipo e o grau da deficiência, a história familiar
e educativa, condicionarão o tratamento
educativo que devem receber.
Aproveitar ao máximo a visão funcional.
Os deficientes visuais podem participar
praticamente de todas as atividades da escola.
Os professores devem esperar a mesma
qualidade de trabalho por parte de todos os
alunos.
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“Quando se leciona a um cego a tarefa
consiste em substituir os vínculos de
uns estímulos por outro, mas neste
caso continuam em vigor todas as leis
psicológicas e pedagógicas em que se
baseia a educação.” (Vygotsky, 2004,
p. 384)
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A intervenção deve ser feita nas tarefas:
Mobilidade e conhecimento do espaço,
desenvolvimento motor e conhecimento do
próprio corpo.
Integração entre os estudantes desenvolver uma melhor compreensão da cegueira,
melhorar o autoconceito e a competência social das
crianças com dv.
Facilitar as interações entre crianças videntes e com dv.
Incentivar a colaboração e o respeito às diferenças.
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Estimulação visual para os que têm resquícios
visuais – adaptação de textos trabalhados em
sala de aula.
O acesso à língua escrita - Braille
Sistema de leitura tátil criado por Louis Braille
(1809-1852) – baseado na combinação de seis
pontos em relevo, dispostos em duas colunas
verticais e paralelas de três pontos cada uma –
podendo formar 64 combinações diferentes.
É utilizado também para a música.
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Considerado o melhor sistema disponível, no entanto
poucas pessoas estão usando-o como método de
leitura:
Para muitos, o Braille pode ser realmente difícil e demorado
(42/min dv, 103/min Trend e Truan, 1997 apud Smith,2008);
O Braille usa diferentes letras para diferentes tipos de leitura
como a matemática e a música;
Pouca disponibilidade de porfessores que saibam ensinar;
Grande acessibilidade dos áudios;
Imediata tradução computadorizada de textos para voz;
Dificuldade de custo e tempo para ter versão de livros.
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“E embora o alfabeto Braille seja o mais econômico e
adequado do ponto de vista psicológico, não podemos
reconhecê-lo como adequado uma vez que essa escrita
separa o cego da massa geral das pessoas.” (Vygotsky,
2004, p. 384)
Existem tentativas de melhorar a velocidade da leitura
Braille que podem ser resumidos em dois grupos:
aqueles que tentam mudar o código
e os que procuram melhorar as habilidades perceptivas e
o movimento das mãos dos leitores.
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Dificuldades da musicografia Braille na educação musical
“Alunos que usam a musicografia Braille precisam de mais
tempo para aprender suas músicas. Ler musicografia
Braille é tedioso, lento, e requer memorização da música.”
(Adamek e Darrow, 2008)
Requer que o aluno leia a música e a memorize.
Memorizar leituras à primeira vista e livros de técnica
consumiria muito tempo e poucos alunos conseguiriam
completar todas as tarefas. (p. 222)
Poucos professores conhecem a musicografia Braille.
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Adapação para a aula de música Falar enquanto escreve no quadro ou enquanto rege;
Mover para perto do aluno para que ele ou ela possa ouví-
lo mais facilmente;
Pedir para um colega fornecer descrições verbais de
ações na sala ou de um vídeo;
Fornecer cópias das músicas/materiais didáticos em
tamanho grande para alunos com baixa visão e gravações
para alunos cegos;
Aceitar e incluir o aluno em todos os aspectos do
programa de música.
Coreografias – dar instruções verbais e assistência física.
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Bibliografia
ADAMEK, Mary S.; DARROW, Alice-Ann. Music in special education.
USA: The American Music Therapy Association, Inc., 2008.
BLUHM, Donna L. Teaching the retarded visually handicapped. Indeed
they are children. USA: W. B. Saunders Company, 1969.
GASPARETTO, Maria Elizabete R. Freire; NOBRE, Maria Inês R. De
Souza. Avaliação do funcionamento da visão residual: educação e
reabilitação. In: MASINI, Elcie F. Salzano (org.). A pessoa com
deficiência visual: um livro para educadores. 1ª ed. São Paulo: Vector,
2007.
GONZÁLEZ, Maria del Pilar; DÍAZ, Juana Morales.Deficiência visual:
aspectos evolutivos e educacionais. In: GONZÁLEZ, Eugenio (coord.).
Necessidades educcacionais específicas. Trad. Daisy Vaz de Moraes.
Porto Alegre: Artmed, 2007.
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Bibliografia MASINI, Elcie F. Salzano. As especificidades do perceber: diretrizes para
o educador de pessoas com deficiência visual. In: MASINI, Elcie F.
Salzano (org.). A pessoa com deficiência visual: um livro para
educadores. 1ª ed. São Paulo: Vector, 2007.
OCHAÍTA, Experanza; ESPINOSA, Aria Ángeles. Desenvolvimento e
intervenção educativa nas crianças cegas ou deficientes visuais. In:
COOL, César; MARCHESI, Álvaro e PALÁCIOS, Jesús (orgs.).
Desenvolvimento psicológico e educação. Trad. Fátima Murad. 2ª ed.
Porto Alegre: Artmed, 2004. 3v
SMITH, Deborah Deutsch. Introdução à educação especial: ensinar em
tempos de inclusão. Trad. Sandra Moreira de Carvalho. 5ª ed. Porto
Alegre: Artmed, 2008.
VYGOSTSKY, Lev Semenovitch. Psicologia pedagógica. Trad. Paulo
Bezerra. 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2004.