Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática
ULBRAEducação para o Desenvolvimento Sustentável
.
Formação de professores de Ciências
Tendências e inovações
Formação de professores de Ciências
Tendências e inovações
Ana M. P. CarvalhoDaniel Gil- Pérez
10º Ed –São Paulo:
Cortez, 2011. Questões da Nossa
Época; V. 28.
Obra :I- NECESSIDADES FORMATIVAS DO
PROFESSOR DE CIÊNCIAS
II- ANÁLISE CRITICA DA FORMAÇÃO ATUAL DOS PROFESSORES DE
CIÊNCIAS E PROPOSTAS DE REESTRUTURAÇÃO
Carvalho e Gil-Pérez (2011) apresentam uma
proposta sobre o que os professores de
Ciências devem “saber” e “saber fazer”, ou
seja, as necessidades formativas para a
atuação profissional de acordo com as
premissas do IBERCIMA - Programa Ibero-
Americano de Ensino de Ciências e da
Matemática.
O programa IBERCIMA
Organização dos Estados Ibero-americanos
para a Educação, a Ciência e a Cultura - OEI, é
organismo de cooperação intergovernamental entre
países de língua espanhola e portuguesa na América
Latina e Europa, e do Ministério da Educação e
Ciência da Espanha.
Rever e atualizar os conteúdos , metodologia,
pesquisas, treinamento, desenvolvimento de materiais
didáticos e apoio pedagógico, gerar e disseminar uma
cultura favorável à aprendizagem tecnológica.
Necessidade de desenvolvimento de saberes
diversos que permitam ao professor atuar na área
de ensino superando uma série de ideias pré-
concebidas sobre a atividade docente.
“Ministrar aulas envolve o domínio de competências
específicas, em particular a pedagógica, que deve ser
aprendida e desenvolvida e não simplesmente ser
considerada um dom”. Vasconcelos (2000)
I- NECESSIDADES FORMATIVAS DO PROFESSOR DE CIÊNCIAS
“Para o exercício do ensino são necessárias
habilidades e competências não bastando
apenas “conhecer o conteúdo”, “ter
experiência”, “seguir a intuição” ou “ter talento”,
dentre outras concepções inadequadas que vêm
mantendo o ensino numa espécie de cegueira
conceitual”. Gauthier (1998)
Investigações feitas junto aos professores
evidenciam concepções espontâneas e simplistas
sobre o processo de ensino/aprendizagem:
• Conhecimento da matéria da prática;
• Alguns conhecimentos psicopedagógicos .
para mediar à ação docente
da formação insuficiente.
bastam
fruto
O que deverão saber e saber fazer os
professores de Ciências
Proposta baseada na ideia de aprendizagem
como construção de conhecimentos com as
características de uma pesquisa científica, e
de outro, na necessidade de transformar o
pensamento espontâneo do professor.
Conhecer a matéria a ser ensinada
“Uma falta de conhecimentos científicos
constitui a principal dificuldade para que os
professores afetados se envolvam em
atividades inovadoras”. Tobin e Espinet (1989)
“Quanto mais o professor dominar os saberes
conceituais e metodológicos de seu conhecimento
específico, mais facilmente será capaz de traduzi-
los e interpretá-los buscando os conceitos e
estruturas fundamentais do conteúdo”. Carvalho Gil- Pérez (2011)
• “Implica buscar conhecimentos profissionais além
do usualmente se considera na universidade”.
Coll(1987)
“O conhecimento profundo da matéria não é possível
com a orientação das formações iniciais atuais, este
processo trata-se de uma situação que se apresenta
repetidamente ao longo da vida do professor que,
deve estar disponível para renovar seus
conhecimentos posto as mudanças curriculares, aos
avanços científicos, as questões propostas pelos
alunos”. Linn (1997)
O conhecimento da matéria requer saber :
• A história e epistemologia das Ciências ;• As orientações metodológicas;• As interações Ciência/ Tecnologia/ Sociedade; • Conhecimentos científicos recentes e suas
perspectivas; • Selecionar conteúdos adequados.
A insuficiência de conhecimentos da matéria
• O professor em um mero transmissor de
conteúdos do livro texto;
• O professor precisa compreender os conteúdos
para criar, planejar, realizar, gerir e avaliar.
Questionar as ideias docentes de “senso comum”
sobre o ensino e aprendizagem das Ciências
“O pensamento docente de senso comum”
representa uma grande dificuldade para o ensino
aprendizagem - influencia comportamento e fazer
docente .
Formação Ambiental, constituída ao longo do
tempo desde quando os professores eram alunos.
Padrões: experiências reiteradas, não reflexivas,
de senso comum constituindo-se, em modelos
que determinam atitudes
“REFLEXÃO DESCONDICIONADA”
Trabalho coletivo
Aprendizagem construção
de conhecimento
Características
de pesquisa
Transformadora do pensamento espontâneo do professor
FORMAÇÃO DOCENTE
Discutir pensamento espontâneo requer questionamentos sobre:
• O significado do que é “ensinar Ciências”;
• A visão simplista do que é a Ciência e o trabalho
científico;
• Aprendizagem e currículo das Ciências ;
• Redução da aprendizagem de Ciências a certos
conhecimentos e destrezas sem contemplar os
aspectos históricos e sociais ; .
• Atitude de atribuir o fracasso generalizado nas
disciplinas científicas ao determinismo biológico
e sociológico - caracterização de alunos ditos
“espertos e medíocres”;
• Imputar caráter negativo à Ciência e sua
aprendizagem às causas externas;
• A atividade docentes bem como a ideia oposta de
um ensino capaz por si só de mudar o mundo;
• A ideia de que ensinar é ―fácil, como se tivesse
uma receita adequada.
Adquirir conhecimentos teóricos sobre a aprendizagem das Ciências
Processo de aprendizagem e modelos
existentes
“Conhecer novas teorias faz parte do processo
de construção profissional, mas não bastam, se
estas não possibilitam ao professor relacioná-las
com seu conhecimento prático construído no
seu dia-a-dia”. Nóvoa (1995)
Reflexões sobre construção de conhecimentos
aprendizagem de Ciências:
• Reconhecer a existência das concepções
espontâneas e a dificuldade de substitui-las por
conceitos científicos;
• Saber que os alunos aprendem significati-
vamente construindo conhecimentos;
• Aproximar a aprendizagem da Ciências ao
trabalho cientifico ;
• Propor a aprendizagem a partir de situações
problemáticas de interesse dos alunos;
• Conhecer o caráter social da construção dos
conhecimentos científicos - grupos cooperativos;
• Conhecer a importância dos aspectos afetivos e
motivacionais, a importância do ambiente
escolar, o compromisso pessoal do professor
com o progresso dos alunos.
RECONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTOS
Aprendizagem- problemáticas de interesse do aluno.
“Todo conhecimento é uma resposta a uma
questão”. Bachelard (1938)
PROFESSOR
• Organizar a aprendizagem a partir das concepções
espontâneas dos alunos e orientar reconstrução
dos conhecimentos para os conceitos científicos
através da pesquisa.
• A aprendizagem das Ciências, atividade de
pesquisa.
Saber analisar criticamente o “ensino tradicional”
Continua-se fazendo nas aulas de Ciências o mesmo que se fazia há muitos anos.
UMA METODOLOGIA
Análise de materiais didáticos extraídos de
livros didáticos.
Conclusão: professores aceitam acriticamente
as orientações didáticas nos materiais
analisados sem questionar.
Propor: segunda análise, pautada na reflexão,
permitindo aos professores constatar até onde
a formação através do ensino tradicional
interferiu na análise preliminar.
“Nossas crenças sobre ensinar e aprender são
principalmente implícitas. Trabalhamos uma grande
parte do tempo a partir do sentido intuitivo do que
está acontecendo, sem refletir ativamente sobre
quais podem ser nossas intencionalidades ou sobre
o que mostram nossas ações aos estudantes.
Nossas crenças sobre aprender e ensinar só podem
ser descobertas comprometendo-se numa análise
sistemática autocrítica de nossas práticas de
ensino habituais”.
Newman (1987 )
• As limitações dos habituais currículos
enciclopédicos e reducionistas;
• A construção de conhecimentos precisa de
tempo;
• As limitações da forma habitual de introduzir
conhecimentos – desconsiderar as concepções
espontâneas;
Para analisar criticamente o ensino
tradicional é necessário conhecer:
• As limitações dos trabalhos práticos
habitualmente propostos (como uma visão
deformada do trabalho científico);
• As limitações dos problemas habitualmente
propostos (simples exercícios repetitivos);
• As limitações das formas de avaliação
habituais (terminais, limitadas a aspectos
conceituais);
• As limitações das formas de organização
escolar - distante da pesquisa coletiva.
Saber preparar atividades capazes de gerar uma aprendizagem efetiva
“Talvez a mais importante implicação do modelo
construtivista seja conceber o currículo não como
um conjunto de conhecimentos e habilidades, mas
como um programa de atividades através dos quais
esses conhecimentos e habilidades possam ser
construídos e adquiridos” Driver e Oldham (1986)
Conhecimentos sobre seleção e elaboração de atividades e programas de aprendizagem.
FORMAÇÃO
Construtivismo: modelo mais coerente
“Compreender como novos conhecimentos
se concretizam a partir de estruturas
cognitivas já existentes no repertório do
sujeito, a ideia de que nada, a rigor, está
pronto, acabado, é de que, especificamente,
o conhecimento não é dado, em nenhuma
instância, como algo terminado”Carvalho, Gil-Pérez(2011)
Programas de atividades de ensino:
• Considerar conhecimentos prévios dos alunos;
• Atividades voltadas a resolução de problemas-
formulação de hipóteses e estratégias de
resoluções, na análise dos resultados, a
formulação de novas hipóteses- (re)construção;
• Recapitulação e perspectivas- sistematização
dos conhecimentos em mapas conceituais,
cartazes organizar e revisar conhecimento
construído.
Saber dirigir o trabalho do aluno
Professor deixa de ser simples transmissor de
conhecimentos para se tornar orientador de
pesquisa, guiando e motivando os alunos para
a tarefas, trabalho em equipe e progresso.
Nesta proposta os professores multiplicam suas
tarefas , inclui:
• Apresentar e dirigir atividades de forma
ordenada;
• Sintetizar e reformular as tarefas para valorizar
as contribuições dos alunos;
• Facilitar informações em momento oportuno
para que alunos apreciem a validade de seus
trabalho;
• Manter clima de cordialidade e aceitação para o
bom funcionamento da disciplina e da aula;
• Estabelecer formas de organização para
interações entre aula, escola e meio exterior;
• Saber agir para dirigir os pesquisadores
iniciantes transmitindo seu interesse enquanto
professor pela tarefa e pelos avanços de cada
aluno.
Saber avaliar
Concepções espontâneas dos professores
• É fácil avaliar as matérias científicas;
• O fracasso de alguns alunos é inevitável em
matérias difíceis como as Ciências, que não
estão ao alcance de todo;
• O professor que aprova mais faz da disciplina
uma brincadeira;
• O fracasso é atribuído a fatores externos à escola;
• Uma prova bem elaborada deve ser discriminatória;
• A função da avaliação é medir a capacidade e o
aproveitamento dos alunos para promoções e
seleções.
Resultados de pesquisas
• Alterações de pontuação por distintos professo-
res a um mesmo exercício;
• Avaliações diferentes atribuídas por um mesmo
professor a uma mesma situação em intervalo de
tempo determinado; Carvalho e Gil-Pérez (2011)
• Aponta notas mais baixas atribuídas a alunas
com relação a alunos. Spears (1984)
São padrões que questionam a exatidão e
objetividade da avaliação e mostram que os valores
atribuídos conectados a incerteza e para reforçar
preconceitos.
No campo construtivista, a avaliação é posta
um instrumento de feedback, deve garantir o
progresso dos alunos
Quem precisa de ajuda?
Qual é a ajuda que necessita para continuar
avançando?
Adquirir a formação necessária para associar ensino a pesquisa didática
“ Há uma autentica barreira entre pensadores e
realizadores” Tyler (1979)
“A alma da vida acadêmica é constituída
pela pesquisa, como princípio científico e
educativo, ou seja, como estratégia de
geração de conhecimento” Demo (1998, p.
127)
Professor:
• Oportunizar condições práticas para os alunos
conhecer a teoria, estabelecer, testar e reconstruir
hipóteses, relacionando-as com a teoria;
• Orientar a aprendizagem dos seus alunos através da
pesquisa construção de conhecimentos científicos;
• Inserir-se no processo para desenvolver a vivencia
investigativa e saber como orientar os alunos;
• Utilizar resultados de pesquisas na atividade
docente.
2.Conhecer e questionar o pensamento
docente espontâneo
3. Adquirir conhecimentos
Teóricos Aprendizagem e
Ciências
5. Saber preparar
atividades
4. Criticar o ensino habitual
6. Saber dirigir a atividades dos alunos
1.Conhecer a
matéria a ser ensinada
7.Saber avaliar
8.Utilizar a pesquisa
e a inovação
exige
exig
e
possibilita
poss
ibili
ta
possibilita
EM RESUMO
II- Análise crítica da formação atual dos professores de ciências e propostas de
reestruturação
Fundamentar o conhecimento docente a partir
de conceitos que estão sendo estabelecidos
através da pesquisa didática e analisar os
sistemas atuais de formação do professor de
Ciências em diferentes países da área Ibero-
Americana.
• Na Argentina - os professorados, espécie de
Curso Normal.
• Colômbia - Universidade Pedagógica Nacional
• Espanha - Escolas Universitárias de Formação
do professorado.
• Estados Ibero americanos, mais comum é a
preparação científica que ocorre em
faculdades de conteúdos específicos, com
alguns complementos de formação profissional
docente.
• A formação não-universitária - esta
desaparecendo inclusive para o Ensino Primário
(Alemanha, Inglaterra e França) a formação dos
professores não só é universitária mas, já possui
o mesmo nível de licenciatura que a dos
professores especialistas.
• Universidades americanas - consideram que as
preparação docente é responsabilidade das
escolas ou departamentos de educação.
1ª Proposta 2ª Proposta
Primeiro Ciclo Universitário do Curso de Graduação – estudo de matérias científicas comuns – duração de 2
a 3 anos;
Primeiro Ciclo Universitário do Curso de Graduação – estudo
de matérias científicas comuns – duração de 2 a 3 anos;
Formação docente – currículo: didática
específica da matéria articuladora; formação psicosóciopedagógica,
mesma duração de qualquer 2º ciclo;
Curso de Especialização Docente - Pós-graduação lato
sensu- com conteúdos similares aos do segundo ciclo, dirigido a formação de docentes
mas com menor peso nos conteúdos científicos
Formação Permanente
Melhor Proposta
Primeiro Ciclo Universitário - faculdades clássicas de Biologia, Física, etc., comuns para todas as especializações.
Segundo Ciclo Universitário - Formação de Docentes ou opção por Cursos de Pós-Graduação lato sensu ou Especialização Docente (ministrada nas faculdades ―clássicas; integração dos estudos de segundo e terceiro ciclo com Faculdades de Educação ou Institutos de Educação – conhecimentos Didáticos e Psicosóciopedagógicas e Departamento de matérias específicas básicas.
Formação Permanente:
• Os problemas só adquirem sentido quando o
professor entra em contato com eles;
• As exigências de formação são tão grandes que
cobri-las necessitariam de um tempo absurdo, ou
são realizadas de forma superficial;
Em resumo a formação de professores de Ciências
tende a apoiar-se a uma formação inicial breve e
em uma estrutura de formação permanente dos
professores em exercício.
A didática das ciências como núcleo articulador
“Um dos principais problemas da formação de
professores não é tanto o desenvolvimento dos
alunos, das aulas e da natureza do processo
educativo, e sim como facilitar ao professores em
formação a integração desses conhecimentos dentro
de sua pratica”. Calderhead (1986)
A didática das Ciências é capaz de se tornar esse
agente integrador se reunir uma série de
características como :
• Romper com a ideia de que ensinar é uma tarefa simples;
• Introduzir novas exigências para a formação inicial e permanente;
• Dirigir à construção de um corpo teórico de conhecimentos específicos;
• Propor mudança didática do pensamento e comportamento docente espontâneo;
• Favorecer a vivência de propostas inovadoras ;• Estruturar-se a fim de incorporar o professor na
pesquisa e inovação em didática das Ciências; • Facilitar a articulação de conhecimentos com a
prática docente , elaboração de materiais educativos, ou análise dos processos ocorridos na sala de aula.
ANEXO A – UM EXEMPLO DE CRÍTICA
FUNDAMENTADA DO ENSINO HABITUAL E DO
PENSAMENTO DOCENTE ESPONTÂNEO, E DE
COMO CONSEGUIR A PARTICIPAÇÃO OS
PROFESSORES NA CONSTRUÇÃO DE
PROPOSTAS ALTERNATIVAS
A didática da resolução de problemas em
questão
Com o objetivo de mostrar o questionamento da
didática habitual de resolução de problemas
fundamentada de propostas mais efetivas
CARVALHO, GIL-PEREZ (2011) descrevem um
processo seguido em um seminário sobre o
tema apresentado como sessões de trabalho
para um número de professores similar aos de
alunos em uma sala de aula de ensino médio.
Necessidade de um requestionamento profundo
PROBLEMA
“É uma situação, quantitativa ou não, que pede uma
solução para a qual os indivíduos implicados não
conhecem meios ou caminhos evidentes para obtê-
la”. Krulik e Rudnik (1980)
“Umbral de problematicidade- diferente para cada
pessoa e sobre o qual pode-se considerar que uma
situação constitui um verdadeiro problema para as
pessoas implicadas”. Elshout (1985)
Ensino habitual :
• Problemas são explicados como algo que se
sabe fazer, como algo cuja solução se conhece.
• O professor explica com toda a clareza como
fazer, os alunos aprendem e repetem a
resolução- mudança gera dificuldade e
abandono do exercício.
• Agir sobre um problema que pode ser
resolvido com lápis e papel é diferente de
enfrentar autênticos problemas:
• A ideia de agir consiste em utilizar a
pesquisa para resolver problemas onde
são utilizados métodos de científicos.
Enunciados:
• Apontar pra reflexão; • Abertos, para uma resolução de acordo com
as características de um trabalho científico.
Sobre um móvel de 5000 kg, que se desloca com uma velocidade de 20m/s, age uma força de freio de 1000 N. Que velocidade atingirá o móvel após 75 m do ponto onde começou a frear?
Um carro começou a frear ao Ver o sinal amarelo. Que velocidade terá ao Chegar até o semáforo?
A resolução de problemas como uma pesquisaProblemas sem dados consiste em:
• Começar por um estudo qualitativo - tentando limitar e definir de maneira precisa o problema;
• Emitir hipóteses e estratégias de resolução , evitando a simples tentativa e erro;
• Verbalizar evitando operativismos carentes de significação;
• Analisar cuidadosamente os resultados à luz das hipóteses elaboradas;
• Conceber em especial, novas situações a serem pesquisadas;
• Elaborar de um relatório do tratamento do problema.
ANEXO B – UM PROGRAMA DE DIDÁTICA DAS
CIÊNCIAS PARA A FORMAÇÃO DOS
PROFESSOES
Desenvolvido pelos autores com contínuas
revisões em cursos de formação inicial e
permanente de professore de Ciências –
Referência ao documento ―Tendencias y
experiencias inovadoras en la enseñanza de las
Ciências. ( Furió e Gil-Pérez, 1989 Gil-Pérez, 1990).
Aspectos da Abordagem:
• Desenvolvimento da disciplina permitindo a
participação dos alunos
• Estudo do papel das concepções alternativas
do alunos na aprendizagem das Ciências;
• Esclarecimento das características do trabalho
científico;
• Revisão da didática da resolução de
problemas;
• Consideração das atitudes com relação à
Ciência e sua aprendizagem;
• Atenção ao ambiente de sala de aula e das
escolas;
• Incorporação no currículo das relações
ensino das Ciências/meio, incluindo
interações Ciência/ Tecnologia/Sociedade;
• Requestionamento da avaliação;
• Análise do papel do professor em sala de aula
– orientador de pesquisas;
• Estudo dos diferentes paradigmas de ensino/
aprendizagem;
• Estabelecimento de critérios para a
estruturação de um currículo adequado;
• Recapitulação;
• Treinamento para a reflexão didática explícita;
• Treinamento para o trabalho docente em
equipe;
• Vivência e análise de propostas inovadoras;
• Estruturas de formação permanente.
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