PRÁTICAS CURRICULARES EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA: REFLEXÕES
E ANÁLISES DE PROPOSTAS
O painel articula pesquisas que dialogam sobre diferentes práticas curriculares na área
de Matemática, em diversos espaços e modalidades de ensino, na busca de ampliarmos
a qualidade do processo de ensino/aprendizagem. Destaca-se a concepção de currículo
como produção cultural em constante recontextualização e ressignificação nas práticas
educacionais. Nestas análises são destacadas reflexões envolvendo aspectos
indissociáveis para atingirmos os objetivos de melhoria educacional, tais como a
formação docente, propostas de ação pedagógica e políticas públicas que influenciam
diretamente as formações e ações. Sob este foco central, “Políticas e práticas
curriculares em Matemática para EJA no Estado do Rio de Janeiro” analisa as
necessárias adaptações curriculares às especificidades e objetivos dos estudantes da
Educação de Jovens e Adultos, e a implementação no Rio de Janeiro de recente
proposta curricular denominada Programa Nova EJA. A produção “A
interdisciplinaridade no contexto de uma escola pública de ensino integral: percepções e
práxis de professores” analisa resultados de pesquisas desenvolvidas em uma escola
pública paulista de ensino integral, destacando perspectivas interdisciplinares presentes
na práxis de professores de Ciências da Natureza e Matemática. E a produção “O ensino
da Matemática: oportunidades e perspectivas de mudança para a formação humana”
defende o reconhecimento do papel social da escola como incentivadora de projetos de
vida de seus alunos problematizando práticas docentes que envolvam a criação de
oportunidades e perspectivas na formação dos estudantes de uma escola pública
fluminense. Dessa forma oferecemos no painel um retrato de produções provenientes de
Grupos de Pesquisa das seguintes universidades: Universidade Federal Fluminense
(UFF), Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), Universidade Estadual
Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP) e Universidade do Grande Rio
(UNIGRANRIO); assim contribuímos em nossos debates com as pesquisas no campo
das práticas curriculares em Matemática.
Palavras-chave: Educação Matemática. Práticas Curriculares, Formação Docente.
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A INTERDISCIPLINARIDADE NO CONTEXTO DE UMA ESCOLA PÚBLICA
DE ENSINO INTEGRAL: PERCEPÇÕES E PRÁXIS DE PROFESSORES
Harryson Júnio Lessa Gonçalves
Bianca Rafaela Boni
Deise Aparecida Peralta
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP)
Resumo:
O trabalho apresenta resultados do projeto de pesquisa “Interdisciplinaridade na Escola:
Currículo, Concepções e Práticas”, desenvolvido na Universidade Estadual Paulista
“Júlio de Mesquita Filho” (UNESP) no âmbito de uma escola pública paulista de ensino
integral. O Programa Paulista de Ensino Integral tem como princípios básicos a
permanência dos educandos e educadores na escola, a interdisciplinaridade e o
protagonismo juvenil por meio do desenvolvimento de um currículo integralizado para
rede pública. Neste contexto, concebemos o presente artigo que visa reconhecer
perspectivas interdisciplinares presentes na práxis de professores de Ciências da
Natureza e Matemática no contexto de uma escola pública paulista de ensino integral.
Para tanto, a pesquisa se caracteriza como qualitativa, de natureza etnográfica crítica, e
se desenvolverá a partir de duas etapas complementares: [1º] Análises curriculares - (a)
análise documental de currículos oficiais e de livros/materiais didáticos; (b) análise do
Projeto Político-Pedagógico da escola investigada. [2º] Análises da Práxis - (a)
observação participante da ação docente (professores de Ciências da Natureza e
Matemática) em reuniões pedagógicas e em aulas e/ou atividade pedagógica; (b)
entrevistas semiestruturadas com professores e equipe pedagógica para compreender
diversas dimensões de sua prática (currículo praticado). A interdisciplinaridade,
portanto, é vista pelos professores como essencial no trabalho pedagógico para que a
aprendizagem dos alunos seja efetiva e se torne mais contextualizada. Os professores
ainda possuem diferentes perspectivas do que é a interdisciplinaridade desde a simples
junção de disciplinas, a utilização de elementos de uma disciplina utilizados em outra,
até uma articulação e ajuda mútua entre elas. Com isso percebe-se que a
interdisciplinaridade se torna um instrumento que promove a uma superação de um
conhecimento fragmentado em prol de uma formação mais global.
Palavras-chave: Ensino Integral, Escola de Tempo Integral, Interdisciplinaridade.
1. Introdução
O texto apresenta resultados parciais do projeto de pesquisa
“Interdisciplinaridade na Escola: Currículo, Concepções e Práticas”1, coordenador pelo
1 Projeto de pesquisa financiado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
(CNPq) via Chamada Universal MCTI/CNPq nº 14/2014. Atrelado ao projeto, encontra-se em
desenvolvimento um projeto de iniciação científica, intitulado por “Interdisciplinaridade na Escola:
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prof. Dr. Harryson Júnio Lessa Gonçalves, desenvolvido na Universidade Estadual
Paulista “Júlio de Mesquita Filho” no âmbito de uma escola pública paulista de tempo
integral.
O referido projeto de pesquisa tem como objetivo analisar currículos e práticas
de professores de Ensino Médio sobre a interdisciplinaridade no ensino de Ciências da
Natureza e Matemática no contexto de uma escola pública paulista, que se encontra em
processo de implementação do Programa de Ensino Integral, visando a constituir
diretrizes formativas que possibilite uma ação crítica docente transcendendo práticas
centradas em uma racionalidade técnica. Para tanto, a pesquisa se caracteriza como
qualitativa, de natureza etnográfica, e se desenvolverá a partir de duas etapas
complementares: [1º] Análises curriculares - (a) análise documental de currículos
oficiais e de livros/materiais didáticos; (b) análise do Projeto Político-Pedagógico da
escola investigada. [2º] Análises da Práxis - (a) observação participante da ação docente
(professores de Ciências da Natureza e Matemática) em reuniões pedagógicas e em
aulas e/ou atividade pedagógica; (b) entrevistas semiestruturadas com professores e
equipe pedagógica para compreender diversas dimensões de sua prática (currículo
praticado).
Assim, o presente artigo visa a reconhecer perspectivas interdisciplinares
presentes na práxis de professores de Ciências da Natureza e Matemática no contexto de
uma escola pública de tempo integral.
2. Interdisciplinaridade: Aproximação Conceitual do Tema e Qualificação do
Problema
Muito se tem dito sobre a interdisciplinaridade, termo que se torna presente
constantemente em textos científicos, em documentos oficiais, livros didáticos,
guias/orientações para professores e, principalmente, na fala de docentes ao
caracterizarem sua prática pedagógica. Nota-se a possibilidade de se haver certo
modismo relativo ao termo, questão que tem despertado atenção diante da
multirreferencialidade conceitual que pode gerar o termo. Até certo ponto, acredita-se
que tal situação pode não ser tão salutar no campo didático-pedagógico, pois pode
Currículos e Práticas no Contexto de uma Escola Paulista de Tempo Integral”, financiado com bolsa pela
Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP) – bolsista Bianca Rafaela Boni.
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possibilitar práticas pedagógicas frágeis frente ao processo de construção conceitual do
aluno e ao papel da escola de formação para a cidadania.
Por conseguinte, observa-se que a interdisciplinaridade tem assumido posição
central nas discussões da Pedagogia, sendo vista como palavra de ordem para uma ação
pedagógica efetiva da escola. Uma perspectiva interdisciplinar do conhecimento, a
partir de uma apreensão ampla da realidade, proporcionará a inocorrência de um
currículo de turista, em que, segundo Santomé (1998), a informação sobre comunidades
silenciadas, marginalizadas, oprimidas e sem poder é apresentada de maneira
deformada, com grande superficialidade, centrada em episódios descontextualizados, e
passa a ser contemplada de uma perspectiva distante, como algo que não tem a ver com
cada uma das pessoas que se encontram na sala de aula.
A interdisciplinaridade é palavra-chave para a organização do trabalho
pedagógico visto seu papel articulador entre as diversas disciplinas do currículo,
enriquecendo e potencializado ações emancipadoras do sujeito. Para Machado (2000),
na interdisciplinaridade “almeja-se, no limite, a composição de um objeto comum, por
meio dos objetos particulares de cada uma das disciplinas componentes” (p. 135). Tal
perspectiva só é possível a partir de uma construção dialógica que congregue as diversas
disciplinas do currículo a partir das peculiaridades de cada área do conhecimento
(método/objeto), visando promover uma aprendizagem efetiva para estudantes diante
sua realidade problematizada – tendo como norte uma ressignificação dos saberes
escolares em que se proporcione uma formação ampla e totalitária do conhecimento que
lhe possibilite transformar sua realidade.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio2 (DCNEM) apontam
a interdisciplinaridade e a contextualização como elementos essenciais para construção
de uma “pedagogia de qualidade”.
Fazenda (2002, p. 32) considera a importância da articulação da
interdisciplinaridade nos universos epistemológico e pedagógico como: (a) meio de
conseguir uma melhor formação geral, pois somente um enfoque interdisciplinar pode
possibilitar certa identificação entre o vivido e o estudado, desde que o vivido resulte da
inter-relação de múltiplas e variadas experiências; (b) meio de atingir uma formação
profissional, já que permite a abertura de novos campos do conhecimento e a novas
descobertas; (c) incentivo à formação de pesquisadores e de pesquisas, pois o sentido
2 Parecer CEB/CNE n° 15/1998.
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das investigações interdisciplinares é reconstruir a unidade dos objetos que a
fragmentação dos métodos separou e, com isto, permitir a análise das situações globais,
dos limites de seu próprio sistema conceitual e o diálogo entre as disciplinas; (d)
condição para uma educação permanente, posto que através da intersubjetividade,
característica essencial da interdisciplinaridade, será possível a troca contínua de
experiências; (e) forma de compreender e modificar o mundo, pois sendo o homem
agente e paciente da realidade do mundo torna-se necessário um conhecimento efetivo
dessa realidade em seus múltiplos aspectos; (f) superação da dicotomia ensino-pesquisa,
pois, nesse novo enfoque pedagógico, a pesquisa se constitui na única forma possível de
aprendizagem.
Não há definição unívoca do conceito; ou seja, a palavra interdisciplinaridade é
fruto de significativas flutuações desde “a simples cooperação de disciplinas ao
intercâmbio mútuo e integração recíproca ou, ainda, a uma integração capaz de romper
a estrutura de cada disciplina e alcançar uma axiomática comum” (POMBO, 1994, p.
10). Paviani (2004) destaca que ocorre um uso indiscriminado do termo (ensino,
pesquisa, exercício profissional, meio de comunicação etc), apontando múltiplos
significados e nenhum significado aceito pela comunidade de professores e
pesquisadores.
Não se pressupõe acreditar em um conceito unívoco da interdisciplinaridade,
haja vista que sua compreensão parte da perspectiva da realidade e do sujeito. Contudo,
ressalta-se aqui uma possível banalização impregnada nas narrativas de profissionais
das diversas áreas, incluindo educadores, para caracterizar sua prática como
interdisciplinar – como uma chancela de qualidade para seu trabalho. Termo em voga
que se condiciona a uma simplificação conceitual, que todos acreditam compreender e
saber usar.
Fazenda (1996), na busca pela definição do conceito de interdisciplinaridade,
preconiza que a interdisciplinaridade:
é uma atitude de abertura, não preconceituosa, onde todo o conhecimento é
igualmente importante. Pressupõe o anonimato, pois, o conhecimento pessoal
anula-se frente ao saber universal. É uma atitude coerente, que supõe uma
postura única frente aos fatos, é na opinião crítica do outro que fundamenta-
se a opinião particular. Somente na intersubjetividade, num regime de co-
propriedade, de interação, é possível o diálogo, única condição de
possibilidade da interdisciplinaridade. Assim sendo, pressupõe uma atitude
engajada, um comprometimento pessoal. (FAZENDA, 1996, p. 8)
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Ou seja, a partir de uma atitude do sujeito de humildade e ousadia no desejo de
inovar, criar e ir além é que se pode constituir uma ação pedagógica interdisciplinar, a
partir de uma filosofia do sujeito.
Para Fazenda (2008), pensar a interdisciplinaridade como junção de disciplinas é
pensar o currículo apenas na formação de sua grade, porém, ao se definir
interdisciplinaridade como atitude de ousadia e busca frente ao conhecimento, cabe
pensar aspectos que envolvem a cultura do lugar onde os professores se formam. Desse
modo, somente torna-se possível falar sobre o professor e sua formação quando
ampliamos a análise do campo conceitual da interdisciplinaridade, surgindo, aí, a
possibilidade de explicitação de seu espectro: Epistemológico - Para que quero formar
este ser? Ontológico - Que ser queremos formar? Praxeológico - Quais os valores
implícitos quero formar neste ser?
A transposição de certas barreiras, que se apresentam como obstáculos, permitirá
o surgimento de um ensino interdisciplinar, por meio de novos métodos, novos
objetivos e de uma nova pedagogia, cuja formulação primeira é a supressão do
monólogo e a instauração de uma nova dialógica. Para tanto, faz-se necessária a
eliminação das barreiras entre as disciplinas e entre as pessoas que pretendem
desenvolvê-las (FAZENDA, 2002).
Para Santomé (1998), a interdisciplinaridade pode ser compreendida como uma
tentativa para corrigir os erros e as infecundidades geradas pela ciência excessivamente
compartimentada. Ou seja, como uma proposta progressista e desafiadora, visto que o
avanço do conhecimento sempre teve relação com novos questionamentos e
reformulação de antigos conceitos em novas perspectivas. O olhar interdisciplinar pode
induzir especialistas a se sensibilizarem por perspectivas nunca levantadas nos seus
domínios e a se sentirem desafiados a rever seus conceitos, tendo como referência de
análise novos conhecimentos adquiridos no intercâmbio com outras disciplinas.
Para o autor, repensar o currículo e sua ressignificação em uma sociedade
pedagógica representa analisar alguns pressupostos que norteiam a sociedade atual.
Assim, conseguintemente, impõe-se superar uma concepção de currículo isolado,
descontextualizado e fragmentado e partir para uma compreensão de nexos que
possibilitam a sua construção com base na realidade.
Um reposicionamento do currículo escolar diante de uma postura interdisciplinar
propicia uma intervenção educativa dialógica, aberta e ampla, que possibilita o
protagonismo como exercício na prática pedagógica, uma maior abertura do canal de
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comunicação entre os atores sociais que constroem o currículo, maior possibilidade de
trabalho, análise e interpretação dos saberes/conhecimentos culturais.
Assim, um currículo integrado pode ser entendido como uma compreensão
global do conhecimento e como a promoção de maiores parcelas de
interdisciplinaridade na sua construção. Esta integração ressaltaria a unidade que deve
existir entre as diferentes disciplinas e formas de conhecimento nas instituições
escolares.
3. O Programa Paulista de Ensino Integral
As matrículas nas escolas de ensino integral têm crescido consideravelmente, de
acordo com o Censo Escolar, de 2010 a 2013 o crescimento do número de matrículas
foi de 147%, o que corresponde a 3,3 milhões. Já em São Paulo, o número chegou a
301,9 mil matrículas em escolas de ensino integral em 2013, mostrando que tem
aumentado o investimento na educação, proporcionando mais escolas e,
consequentemente, mais vagas no Ensino Integral – justificando assim tal política como
foco de estudos e investigações.
Ressalta-se que a Educação de Tempo Integral encontra-se como a quarta meta
do Plano Nacional de Educação (PNE) dispondo que a oferta de educação de tempo
integral deverá se estabelecer em, no mínimo 50% das escolas públicas de forma a
atender, pelo menos, 25% dos alunos da Educação Básica.
Instituído pelo Governador do Estado de São Paulo por meio da Lei
Complementar n° 1.164, de 4 janeiro de 2012, alterada pela Lei Complementar n°
1.191, de 28 de dezembro de 2012, o Programa de Ensino Integral (PEI) foi iniciado em
2012, em 16 escolas de Ensino Médio, tendo sua primeira expansão em 2013 quando
passa a atender também os anos finais do Ensino Fundamental, havendo um aumento
progressivo do número de escolas atendidas pelo programa – 22 escolas dos anos finais
do Ensino Fundamental, 29 escolas de Ensino Médio e duas escolas com os dois
segmentos (Ensino Médio e Fundamental). Em 2014, o Programa se expande
novamente atendendo 39 escolas dos anos finais do Ensino Fundamental, 26 escolas de
Ensino Médio e 48 escolas com os dois segmentos.
O PEI tem como princípios básicos a permanência dos educandos e educadores
na escola, a interdisciplinaridade e o protagonismo juvenil por meio do
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desenvolvimento de um currículo integralizado para rede pública de Ensino
Fundamental e Ensino Médio.
O Programa visa a oferecer educação de qualidade para adolescentes e a
valorização de seus profissionais, considerando a necessidade de políticas educacionais
voltadas à continuidade dos processos de melhoria da educação pública paulista.
Segundo o segundo artigo da Lei Complementar n° 1.191/2012, o Ensino Integral tem
como objetivo a formação de indivíduos autônomos, solidários e competentes, com
conhecimentos, valores e habilidades dirigidas ao pleno desenvolvimento da pessoa
humana e seu preparo para o exercício da cidadania. Para a Secretaria de Educação do
Estado de São Paulo (SEE/SP), a missão das escolas de Ensino Integral é “ser um
núcleo formador de jovens primando pela excelência na formação acadêmica; no apoio
integral aos seus projetos de vida; seu aprimoramento como pessoa humana; formação
ética; o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico” (SÃO
PAULO, 2012? p.35).
Em 1996, as escolas de ensino integral têm previsão na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9394/1996: (i) no segundo parágrafo do artigo 34
– “o ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério
dos sistemas de ensino”; (ii) quinto parágrafo do artigo 87 – “serão conjugados todos os
esforços objetivando a progressão das redes escolares públicas urbanas de ensino
fundamental para o regime de escolas de tempo integral”.
Ao tomar a interdisciplinaridade como basilar do PEI, o currículo paulista se
subsidia, dentre outras normativas nacionais, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Médio (DCNEM) apontando a interdisciplinaridade como um dos princípios
pedagógicos necessários à estruturação dos currículos escolares (BRASIL, 1998). No
documento a interdisciplinaridade é entendida nas suas mais diversas formas, partindo
do princípio de que todo conhecimento mantém diálogo permanente com outros
conhecimentos, que pode ser de questionamento, de negação, de complementação, de
ampliação, de iluminação de aspectos não distinguidos. Deste modo, o ensino deve ir
além da descrição e procurar constituir nos alunos a capacidade de analisar, explicar,
prever e intervir; objetivos que são facilmente alcançáveis se as disciplinas, integradas
em áreas de conhecimento, puderem contribuir cada uma com sua especificidade, para o
estudo comum de problemas concretos, ou para o desenvolvimento de projetos de
investigação ou de ação.
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Segundo as Diretrizes do PEI (SÃO PAULO, 2012?), a escola possibilitará
vivências direcionadas à qualidade de vida, ao exercício da convivência solidária e à
leitura e interpretação do mundo em sua constante transformação, por meio de
conteúdos acadêmicos e socioculturais, tendo o protagonismo juvenil como matriz. O
PEI considera a interdisciplinaridade enquanto eixo metodológico para buscar a relação
entre os temas explorados, respeitando as especificidades das distintas áreas do
conhecimento, assim, o aluno será capaz de relacionar os conteúdos curriculares com
seu dia-a-dia, sendo protagonista de sua aprendizagem. (SÃO PAULO, 2012?)
O documento (SÃO PAULO, 2012?) traz à tona, na concepção de Educação
Integral a exigência, a pressão e a luta constante pela democratização da educação, por
uma escola universal de qualidade, considerando o acesso aos recursos culturais, às
mais diversificadas metodologias do processo educativo e, também, à utilização de
novas tecnologias como respeito à condição humana e sua dignidade. Assim, percebe-se
que a interdisciplinaridade tem um papel fundamental no Ensino Integral, já que
pressupomos uma concepção reduzida de ciência fragmentada que reflete em ações
educativas frágeis no processo de formação do estudante da Educação Básica, com
ações docentes isoladas, dificultando a construção de uma aprendizagem mais
significativa.
Deste modo, investigar a organização e desenvolvimento curricular de uma
escola que adotou o PEI possibilitará uma compreensão de como a interdisciplinaridade
permeia em tal proposta visando a aprendizagem efetiva dos alunos. Pressupõe-se que a
interdisciplinaridade contribui com uma formação votada para a cidadania, pois
viabiliza uma aprendizagem mais significativa e articulada do mundo contemporâneo
podendo, ainda, apontar percepções críticas diante de problemas diversos presentes na
sociedade.
As diretrizes do PEI ressaltam ainda que as disciplinas escolares são recortes das
áreas de conhecimentos que representam, carregam sempre um grau de arbitrariedade e
não esgotam isoladamente a realidade dos fatos físicos e sociais, devendo buscar entre si
interações que permitam aos alunos a compreensão mais ampla da realidade.
O Ensino Integral tem como aspectos a jornada integral dos alunos, com
currículo integralizado, matriz flexível e diversificada; escola alinhada com a realidade
do jovem, preparando os alunos para realizar seu Projeto de Vida3 e ser protagonista de
3 Segundo as diretrizes do programa, o Ensino Integral tem como foco de suas ações educacionais a motivação dos
alunos a fazerem bom uso das oportunidades educativas, sendo construído um documento pelos próprios alunos no
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sua formação; infraestrutura com salas temáticas, sala de leitura, laboratórios de
ciências e informática; professores e demais educadores em regime de dedicação plena
e integral à unidade escolar. A essência do PEI é formar cidadãos que se protagonizem,
assim, a sua construção curricular se viabiliza a partir de seus projetos de vida, que traz
como exigência uma perspectiva de um currículo mais contextualizado com a realidade
e o protagonismo desses alunos, portanto, a interdisciplinaridade se materializa para
viabilizar tal lógica curricular.
4. Algumas Percepções dos Professores sobre a Interdisciplinaridade
O reconhecimento das perspectivas interdisciplinares presentes nas práxis dos
professores foi realizado a partir de observações participantes e entrevistas
semiestruturadas com os professores, coordenadora da área e diretora da escola.
Durante a análise foi possível perceber que os professores entendem a
importância da interdisciplinaridade no ensino e como ela pode contribuir para a
formação dos alunos. Nair acredita que a interdisciplinaridade permite que os alunos
percebam a relação entre os conhecimentos e que essa relação se ocorre em qualquer
área do conhecimento.
É um trabalho muito interessante, os alunos percebem e veem, aprendem
mais, eles conseguem perceber que as coisas estão interligadas e que nada é
estanque. (Nair4 – Diretora – entrevista realizada em 19/11/2015)
Eliza corrobora com essa perspectiva ao afirmar que o ensino interdisciplinar
possibilita um trabalho pedagógico que auxilia o aluno a ter uma visão mais global de
sua realidade
Então, eu acredito que... as atividades que a gente desenvolve, que envolve
outra disciplina ou outras disciplinas, faz com que o aluno tenha uma visão
global. (Eliza - professora de Biologia - entrevista realizada em 21/10/2015)
Para os professores, o ensino interdisciplinar precisa se mostrar presente no dia a
dia como sendo um instrumento para uma boa aprendizagem. Essa perspectiva foi
percebida nas reuniões pedagógicas da área, especificamente na observação do dia 23
de fevereiro de 2015, quando os professores juntamente com a coordenadora, listaram o
que eles acreditam ser essenciais para uma boa aula; ou seja, instrumentos que precisam
utilizar no seu trabalho pedagógico para atingir uma aprendizagem eficaz de seus
início do ano letivo, chamado de Projeto de Vida. Dessa forma, o Modelo Pedagógico é construído para assegurar a
construção do Projeto de Vida (SÃO PAULO, 2012?). 4 Utilizaremos nomes fictícios por questões éticas.
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alunos. Um dos itens listados foi a “interdisciplinaridade”, com o argumento de que esse
seria um instrumento importante para os alunos relacionarem os conteúdos das
diferentes disciplinas e conseguir transpor esse conhecimento para o seu dia a dia,
atingindo, assim, uma aprendizagem que se torne mais efetiva e contextualizada.
Porém, segundo Sebastião (professor de Física), os professores sentem certa
dificuldade em desenvolver atividades interdisciplinares com os alunos, pois não são
habituados a essa perspectiva. Isso pode corroborar com Fazenda (1996) ao citar o
obstáculo cultural como uma barreira que dificulta o trabalho interdisciplinar. Segundo
a autora, há um certo preconceito em relação a interdisciplinaridade, pois é entendida
como uma aventura e, aderir a ela seria como rejeitar a especialização, supondo que o
estabelecimento de uma unidade global exclua a unidade particular, podendo este
pensamento estar ligado a uma formação inicial fragilizada no que diz respeito a
práticas pedagógicas pautadas na interdisciplinaridade. Tal atitude pode ser observada
durante uma aula de Sebastião no dia 22 de setembro de 2014, pois quando o professor
trabalhou com os alunos equações de aceleração em física, comentou que tem medo de
entrar na área de outro professor (se referindo a Matemática) e este se incomodar com
essa atitude e, por isso, comenta o mínimo possível de conceitos matemáticos.
Interdisciplinaridade é buscar trabalhar um conteúdo dentro de várias
disciplinas. Isso é muito difícil de ser feito... nós não estamos adaptados a
isso. Mas a ideia é essa. Nós procuramos, aos poucos nos adaptarmos a isso.
Não é fácil. Nós não estamos na verdade habituados a isso. (Sebastião –
entrevista realizada em 21/10/2015)
Apesar disso, os professores entendem a interdisciplinaridade a partir de
diferentes perspectivas. Amanda acredita que a interdisciplinaridade parte do princípio
de junção de disciplinas:
Interdisciplinaridade é quando você... minha aula é química né... quando eu
consigo trabalhar uma matéria junto com outras né. (Amanda – professora de
Química – entrevista realizada em 11/11/2015)
Cristina acredita que interdisciplinaridade é quando se traz elementos de outras
disciplinas para sua própria disciplina, podendo trabalhar os conteúdos de maneira
relacionada:
Eu entendo que é você trabalhar seu conteúdo, mas de que maneira eu posso
dizer... é, incluindo questões que envolvam as outras disciplinas também ou
matéria que dá para você falar de um conteúdo que está ligado a outra
disciplina também. (Cristina – professora de Matemática – entrevista
realizada em 23/10/2015)
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Há ainda uma visão de que a interdisciplinaridade seria uma articulação entre as
disciplinas, em que uma ajuda a outra partindo de um tema em comum, como coloca
Nair ao ser entrevistada
Porque se a gente considerar que a aprendizagem de se dá em forma espiral,
né, aí você vai vendo o que a Biologia colabora para esse assunto, o que a
Geografia colabora com esse assunto, o que a Matemática colabora com esse
assunto. (Nair – Diretora – entrevista realizada em 19/11/2015)
Essa perspectiva pode ser percebida também em um projeto que foi realizado no
primeiro semestre de 2014 com as professoras de Biologia e Química; em tal projeto as
professoras trabalharam o ciclo do carbono com os alunos do primeiro ano, onde cada
uma em sua disciplina, trabalhou os conceitos deste tema. Contudo, não se percebeu
uma inter-relação do tema de uma disciplina com a outra.
A interdisciplinaridade, portanto, é vista pelos professores como essencial no
trabalho pedagógico para que a aprendizagem dos alunos seja efetiva e se torne mais
contextualizada. Os professores ainda possuem diferentes perspectivas do que é a
interdisciplinaridade desde a simples junção de disciplinas, a utilização de elementos de
uma disciplina utilizados em outra, até uma articulação e ajuda mútua entre elas. Com
isso percebe-se que a interdisciplinaridade se torna um instrumento que promove a uma
superação de um conhecimento fragmentado em prol de uma formação mais global.
5. Considerações Finais
A interdisciplinaridade vislumbra uma exigência dada por uma sociedade repleta
de saberes/conhecimentos que foram fragmentados em nome da ciência moderna para o
entendimento da realidade antropossocial e natural. Para tanto, na busca de uma
reaproximação destes saberes/conhecimentos diante do necessário e urgente de
entendimento da realidade a partir de uma ótica de superação de um paradigma
cartesiano, é que o quebra-cabeça precisa ser remontado para uma visão, sempre
multirreferencial, do mundo complexo.
A reconstrução da realidade dar-se-á a partir de redescobrimento de outros
saberes que vão além daqueles instituídos como verdadeiros e mais importantes pela
Ciência na modernidade, mas que coexistem na percepção da interação cognoscível do
ser humano nos mundos sociocultural e natural. Com isso, não há uma negação da
necessidade de especialização ou fragmentação do conhecimento em vários momentos
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para seu processo de evolução, mas há uma necessidade de não se perder o foco do todo
que dá sentido àquele fragmento.
Estes argumentos nos remetem a reflexões didático-pedagógicas no contexto do
currículo escolar visto que há uma necessidade de se tratar, em momentos do processo
educativo os alguns conteúdos escolares disciplinarmente, contudo atentando-se para
uma reconstrução do todo.
Para que ocorra de fato uma abordagem interdisciplinar no ensino de Ciências da
Natureza e Matemática, faz-se necessária conhecer as perspectivas e dificuldades de
professores diante do trabalho pedagógico interdisciplinar para que de fato possamos
consolidar uma ação educativa coletiva, participativa e democrática. Para que, deste
modo, professores possam vislumbrar, com a comunidade escolar, diversas perspectivas
de tratamento dos conceitos e conteúdos curriculares, além das fronteiras das
disciplinas.
6. Referências Bibliográficas
BRASIL. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 03 nov. 2014.
BRASIL. Parecer CNE/CEB nº 15/1998: diretrizes curriculares nacionais para o
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O ENSINO DA MATEMÁTICA: OPORTUNIDADES E PERSPECTIVAS DE
MUDANÇA PARA A FORMAÇÃO HUMANA
Jurema Rosa Lopes
Eline das Flores Victer
Resumo:
A presente reflexão problematiza a prática docente e o comprometimento da escola na
criação de oportunidades e perspectivas na formação da juventude na
contemporaneidade. Nos indagamos como um projeto de ensino pode despertar, através
da matemática, novas perspectivas de futuro e ser reconhecido como instrumento da
formação humana e profissional. A reflexão é um recorte da pesquisa intitulada “O
ensino da matemática: construindo oportunidades e perspectivas de mudança para a
formação profissional e humana” desenvolvida no Programa de Pós Graduação em
Ensino das Ciências da Unigranrio/RJ. Voltamos então o nosso olhar para uma outra
maneira de ensinar matemática através do projeto “A relação entre o ensino da
matemática e a perspectiva profissional para os alunos do CIEP 377 Carmen da Silva”
desenvolvido na escola citada junto aos trinta e cinco alunos do 9º ano. As
oportunidades e perspectivas de mudanças são evidenciadas nas falas dos alunos, de três
profissionais da escola e no desenvolvimento do projeto a partir de palestras com três
profissionais oriundos da mesma comunidade e que hoje estão no mercado de trabalho
em diferentes profissões. Do ponto de vista metodológico, o estudo é de natureza
qualitativa e destacamos que os alunos envolvidos no trabalho sinalizaram o quanto a
matemática está relacionada com diversas profissões e perceberam a importância de
estudar e se profissionalizar, ampliando suas perspectivas e oportunidades. Em relação a
escola, houve mudança na rotina da escola expressa na relação mais equilibrada entre
professores de matemática ou não e alunos, bem como o reconhecimento da papel
social da escola como incentivadora de projetos de vida de seus alunos.
Palavras chave: Ensino de Matemática. Oportunidades. Formação Humana.
Introdução
Não obstante o rico debate que se formou em torno da problematização da prática
docente e o comprometimento da escola na criação de oportunidades e perspectivas na formação
da juventude na contemporaneidade, para a inserção no mercado de trabalho, o que se tem
observado nas comunidades próximas ao CIEP377 Carmen da Silva, seja porque a
família também não teve acesso ao conhecimento socialmente valorizado, seja porque a
escola não tem conseguido atingir seu tão anunciado objetivo com sucesso, é que a falta
de informação dos alunos sobre as possibilidades profissionais existentes e sobre como
a matemática, dentre outras disciplinas, contribui para sua inserção, tem gerado ou
intensificado seu alijamento social.
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A presente reflexão é parte de uma pesquisa mais ampla intitulada “O ensino da
matemática: construindo oportunidades e perspectivas de mudança para a formação
profissional e humana” desenvolvida no Programa de Pós Graduação em Ensino das
Ciências da Unigranrio/RJ. O estudo foi desenvolvido no CIEP 377 – Carmem da
Silva, localizado no bairro Recantus, em Belford Roxo. Essa região faz parte da
Baixada Fluminense emblematicamente caracterizada por um histórico processo de
abandono e precarização das condições de vida, de trabalho e de acesso a serviços
públicos básicos.
O universo dos sujeitos do estudo é formado por trinta e cinco alunos do nono
ano do Ensino Fundamental da escola mencionada. A média de idade é de 13 (treze)
anos. A grande maioria, em torno de 90%, é formada por alunos pardos ou negros e tem
dificuldade na aprendizagem da Matemática, assim como em outras áreas também, o
que não os diferem de forma significativa da realidade dos alunos de outras unidades
escolares estaduais da região. Poucos trabalham para compor a renda do lar, embora
muitos, principalmente as meninas, ajudem nas tarefas domésticas.
Como recorte da pesquisa mencionada nos indagamos como um projeto de ensino
pode despertar, através da matemática, novas perspectivas de futuro e ser reconhecido como
instrumento da formação humana e profissional. Objetivamos, portanto, promover uma
reflexão sobre uma outra maneira de ensinar matemática que pode, em algum momento,
despertar nos alunos do ensino fundamental o reconhecimento da necessidade de maior
envolvimento com a educação formal, especificamente com a matemática, com vistas a
terem melhores perspectivas profissionais e de vida.
1. Ensejando perspectivas e oportunidades através do projeto de ensino “A relação
entre o ensino da matemática e a perspectiva profissional para os alunos do CIEP
377 Carmen da Silva”
O termo oportunidade, que etimologicamente surgiu para designar os ventos
favoráveis, foi suscitado nessa pesquisa em seu sentido de possibilidades de mudança,
de busca de ser mais. O projeto de ensino surgiu nesse intento, o de suscitar novos
modos de provocar maior interesse dos educandos na aprendizagem da matemática, a
partir da percepção das oportunidades e possiblidades que são descortinadas a partir da
educação.
Um claro sentido da oportunidade histórica, oportunidade que não existe fora
de nós próprios, num certo compartimento do tempo, à espera de que vamos
a seu encalço, mas nas relações entre nós e o tempo mesmo, na intimidade
dos acontecimentos, no jogo das contradições. Oportunidade que vamos
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criando, fazendo na própria história. História que nos castiga quando não
aproveitamos a oportunidade ou quando simplesmente a inventamos na nossa
cabeça, sem nenhuma fundação nas tramas sociais. (FREIRE, 2005, p. 87)
Devemos ressaltar que o termo oportunidade aqui se relaciona com a
possibilidade de vir a ser dos alunos coletivamente construída, mediatizada por um
contato mais dialógico com o mundo, permitindo reconhecerem sua identidade, na
diferença com o outro, e terem esperança de ser mais no futuro, porque compreendem
criticamente seu passado. (FREIRE, 2002, 2005)
Foi sempre como prática de gente que entendi o que-fazer docente. De gente
inacabada, de gente curiosa inteligente, de gente que pode saber, que pode
por isso ignorar […].Mas se nunca idealizei a prática educativa, jamais foi
fraca em mim a certeza de que vale a pena lutar contra os descaminhos que
nos obstaculizam de ser mais. Naturalmente, o que de maneira permanente
me ajudou a manter esta certeza foi a compreensão da História como
possibilidade e não como determinismo, de que decorre necessariamente a
importância do papel da subjetividade na História, a capacidade de comparar,
de analisar, de avaliar, de decidir, de romper e por isso tudo, a importância da
ética e da política. (FREIRE, 2002, p. 53)
A palavra “projeto” significa o que lança à frente ideias a serem transformadas
em ações, quando falamos em projeto de ensino, estamos nos referindo a uma proposta
de ação didática conforme destaca Caldeira (2002, p. 14), “o ser humano age em
função de construir resultados (...) Agir de modo consciente significa estabelecer fins e
alcançá-los por meio de uma ação intencional.”
Nesse sentido foi elaborado e desenvolvido o projeto de ensino “A relação entre
o ensino da matemática e a perspectiva profissional para os alunos do CIEP 377 Carmen
da Silva”, objetivando relacionar o Ensino da Matemática com formação profissional e
ampliar os horizontes social e profissional dos jovens. Nesse projeto, três profissionais
de diferentes áreas, presentes no CIEP 377, fizeram palestras sobre a importância e a
superação das dificuldades em apreender os conteúdos da Matemática em suas
trajetórias escolar e o reconhecimento dessa aprendizagem na sua vida profissional.
Pressupomos que uma das possibilidades dos alunos terem maior envolvimento com a
disciplina está no fato de estreitarmos o contato entre os alunos e profissionais oriundos
da mesma região, e que fazem ou fizeram uso da matemática na sua formação
profissional, além disso, têm ocupação no mercado de trabalho, em função, dentre
outros fatores, de terem conseguido um bom aproveitamento na disciplina.
Ainda como princípio orientador da elaboração do projeto de ensino, o
conhecimento crítico da realidade em que os alunos vivem e convivem é fundamental.
Os jovens do CIEP 377 vivem numa região na qual a exploração e a violência fazem
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3541ISSN 2177-336X
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parte do seu dia a dia. Essa região faz parte da Baixada Fluminense emblematicamente
caracterizada por um histórico processo de abandono e precarização das condições de
vida, de trabalho e de acesso a serviços públicos básicos.
Sabemos que a educação é fundamental para a cidadania e acreditamos que os
alunos do nono ano do Ensino Fundamental do CIEP 377, uma vez mais conscientes da
aplicabilidade da Matemática em diversas áreas e também da sua relevância no mercado
de trabalho, poderão envolver-se mais intensamente com o ensino, da Matemática e por
extensão de outras disciplinas.
A educação autêntica, repitamos, não se faz de A para B ou de A sobre B,
mas de A com B, mediatizados pelo mundo. Mundo que impressiona e
desafia a uns e a outros, originando visões ou pontos de vista sobre ele.
Visões impregnadas de anseios, de dúvidas, de esperanças ou desesperanças
que implicitam temas significativos, à base dos quais se constituirá o
conteúdo programático da educação. (FREIRE, 2005, p. 97)
Pensamos que não faz sentido trabalhar com concepções que não questionem a
realidade dos alunos, somente impondo-lhes um modelo de bom homem, ou
entregando-lhes conhecimentos. A concepção de realidade mediatizadora do
conhecimento pressupõe que os conteúdos formais, tradicionais só alcançam sentido se
partem dos próprios objetos e das vivências do mundo daquelas pessoas envolvidas no
processo.
2. O Ensino da matemática no contexto da formação humana e profissional
No decorrer desse estudo a grande questão que se interpôs foi de que,
especificamente no grupo estudado, as informações sobre inserção profissional e a
disponibilização de um panorama dentro do qual os alunos pudessem projetar suas
aspirações, seriam recursos que poderiam favorecer novas relações com o mundo e
com a matemática.
Pressupomos ainda que o projeto de ensino, que incluiu palestras de três
profissionais, poderia, em algum momento, despertar nos alunos do ensino
fundamental o reconhecimento da necessidade de maior envolvimento com a educação
formal, especificamente com a matemática, com vistas a atingirem suas reais
perspectivas profissionais e de vida.
Consideramos o quadro social com o qual lidamos quando nos referimos aos
alunos do 9º ano do CIEP 377 – Carmem da Silva, destacamos três aspectos que
consideramos extremamente relevantes para obtenção de mais sucesso no ensino da
matemática, que são: 1) maior aproximação entre pesquisa e prática docente; 2)
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participação efetiva de toda a comunidade escolar, incluindo direção, pais, alunos,
docentes, apoio pedagógico, apoio administrativo e 3) problematização da relação
entre escola e juventude na contemporaneidade.
Perpassando esses aspectos, destacamos, ainda, a concepção essencial de
educação para a vida, compreendendo ensino contextualizado, respeito às diversidades,
a dialogicidade e a politicidade da educação, nas palavras de Freire (2002) “a
qualidade de ser política inerente a sua própria natureza”, especificada pela
impossibilidade da neutralidade e pelo reconhecimento de que seu modo de agir no
mundo estará sempre a serviço de alguma ideologia, mesmo que o professor não tenha
clareza, entretanto, um educador deve ter consciência crítica da ideologia defendida
pelas suas práticas e discursos (FREIRE, 2002, 2005; GENTILI, 2001; PARO;
KUENZER, 2002, 2004; KUENZER E GRABOWSKI, 2006).
Neste sentido, apesar das condições desfavoráveis, acreditamos ser possível a
obtenção de melhores resultados nas salas de aula. Retomando os três aspectos
elencados anteriormente, vale lembrar que o primeiro deles: abarca as dimensões da
prática pedagógica e da importância do professor, nos referimos à distância que se
observa entre a produção acadêmica, visando melhorar os resultados da educação, e a
sua efetiva apropriação pelos cursos, principalmente o de formação de professores.
(D'AMBROSIO, 2008; FREIRE, 2002; FIORENTINI, 2008).
O segundo aspecto que consideramos muito pertinente à realidade da
comunidade estudada: a necessidade da implementação de uma gestão
verdadeiramente democrática nas escolas. Acreditamos que tendo uma comunidade
local mais integrada e envolvida com os objetivos da educação, isso certamente reflete
num melhor desempenho dos alunos em classe.
O terceiro aspecto considera a prática docente e juventudes na
contemporaneidade, destacando a problematização da relação entre escola e juventude,
lembramos que em nossa prática e em contato com outros professores, percebemo-nos,
muitas vezes, fragilizados pela falta de amparo da família, direção e equipe pedagógica
da escola, principalmente, em razão de crescentes indisciplina e desinteresse observado
por parte dos alunos diante do atual modelo educacional.
Assim, com intuito de proporcionar uma experiência de abertura que
promovesse melhor conhecimento do mundo e, consequentemente de si mesmo, como
forma de entrar em contato com as possibilidades de 'ser mais', planejamos as atividades
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de acesso a informações sobre o mercado de trabalho, através das palestras com
profissionais oriundos também do município de Belford Roxo.
Testemunhar a abertura aos outros, a disponibilidade curiosa à vida, a seus
desafios, são saberes necessários à prática educativa. Viver a abertura
respeitosa aos outros e, de vez em quando, de acordo com o momento, tomar
a própria prática de abertura ao outro como objeto de reflexão crítica deveria
fazer parte da aventura docente. A razão ética da abertura, seu fundamento
político, sua referencia pedagógica, a boniteza que há nela como viabilidade
do diálogo. A experiência da abertura como experiência fundante do ser
inacabado que terminou por se saber inacabado. Seria impossível saber-se
inacabado e não se abrir ao mundo e aos outros à procura de explicação, de
respostas a múltiplas perguntas (FREIRE, 2002, p. 51)
Os alunos assistiram a três palestras proferidas por profissionais colocados no
mercado de trabalho, em diferentes áreas de atuação, os quais foram escolhidos pelo
fato de terem estudado em escolas publicas, residirem no município de Belford Roxo e
ainda hoje, ocuparem funções em que a matemática foi ou é usada em suas atividades
profissionais.
2.1.A matemática na perspectiva de três profissionais
As palestras foram realizadas em dias diferentes. Todos os três palestrantes,
E.R., Técnica em Enfermagem do Hospital Estadual Eduardo Rabelo, M. A., Militar do
Corpo de Bombeiros do Rio de Janeiro e M.T. Técnico da Petrobrás, em dias diferentes,
falaram sobre as suas dificuldades ou talento na Matemática na sua vida escolar e
também o quanto esse talento ou a superação dessas dificuldades fez diferença para eles
pudessem alcançar sua qualificação profissional. Falaram também sobre o uso da
Matemática durante o seu trabalho. A seguir, transcrevemos, na íntegra, as respectivas
respostas.
Quadro 1 : Abordagens dos Palestrantes
Palestrante 1 Palestrante 2 Palestrante 3
Profissão
TÉCNICA EM ENFERMAGEM, MILITAR DO CORPO DE
BOMBEIROS-RJ
TÉCNICO EM
ELETROTÉCNICA /
PETROBRÁS
Obstáculos que enfrentou no aprendizado da matemática e de como eles foram superados
Os maiores obstáculos foram que,
na época em que eu estudei, fiz o
ensino fundamental, tinha muitas
greves e depois das greves os
professores voltavam às aulas e
tentavam colocar todos os
conteúdos de uma forma rápida
pra terminar o ano. Como eu
Eu sempre me considerei uma
aluna mediana, não tinha tanta
dificuldade como o restante dos
alunos, mas enfrentei algumas
dificuldades principalmente na
terceira série e na sexta série,
Na sexta série, com equações
A relação foi normal. Porém
com essa disciplina eu sempre
tive bastante curiosidade
justamente por saber que ela era
muito usada no dia a dia das
pessoas, e hoje realmente
acredito que tinha muito mais
intimidade com a matemática
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3544ISSN 2177-336X
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sempre tive uma certa
dificuldade em matemática isso
atrapalhou muito e no ensino
médio quando eu fiz à noite,
faltava professores durante
alguns bimestres, não tinha
professor de matemática e de
outras matérias também, mas
sempre me prejudiquei muito
mais, compliquei muito mais em
matemática por conta dessa
dificuldade que eu já tinha na
matéria.
e inequações, eu tive muita
dificuldade. Enfim, mediana.
Mas entendia que era
importante ser boa aluna.
do que a maioria esmagadora
dos alunos.
Sobre de que maneira a Matemática contribuiu para sua carreira
Foi fundamental,
principalmente quando eu
comecei a me preparar, assim
que eu terminei o curso técnico e
comecei a me preparar pros
concursos públicos e eu tive que
aprender a fazer os cálculos
relacionados a minha área. E
como a gente sabe que em
concurso público um ponto faz
muita diferença na classificação,
eu tive que me aprofundar nesses
cálculos e por isso que eu
consegui, logo assim que eu
terminei, passar no meu primeiro
concurso.
Com relação aos concursos, não
é o primeiro concurso que eu
faço, esse dos bombeiros que
caiu Matemática na prova e
mesmo eu não sendo excelente
aluna e me esforçando e lendo o
programa e estudando eu
consegui fazer uma excelente
prova e me ajudou muito nesse
sentido.
Eu sou formado como técnico
em eletrotécnica, e estou nessa
atividade há uns 25 anos, na
verdade, é impossível imaginar
aí o conhecimento tecnológico
sem a Matemática, porque ela,
junto com a Física, são os
pilares desse segmento. Onde
está a tecnologia, está a
Matemática.
Quanto ao uso da matemática no desempenho do seu ofício
Utilizo pouco, porque eu
trabalho diretamente em
clínica médica e só quando eu
estou nos plantões em CTI,
geralmente, quando não tem o
equipamento que a gente chama
de bomba ifusora, que faz o
cálculo automaticamente pra
diluição do medicamento e
alguns pacientes ficam sem essa
bomba ifusora, e eu tenho que
realizar esses cálculos de
medicamento para estar
administrando esses
medicamentos.
Hoje eu utilizo menos, porque
eu trabalho escrevendo muito,
num serviço mais burocrático.
Quase não utilizo, só quando
eu sou deslocada pros cursos
internos, cursos militares.
Bom, é claro. Nos cálculos
relacionados a alguns sistemas,
como elétricos, hidráulicos, de
refrigeração e obviamente suas
respectivas grandezas, tais como
corrente elétrica, vazão
hidráulica, pressão
manométrica, toneladas de
refrigeração, entre outras
grandezas.
Fonte: O ensino da matemática: construindo oportunidades e perspectivas de mudança para a formação
profissional e humana. Dissertação de Mestrado. UNIGRANRIO (ANDRADE, 2014)
Quanto aos obstáculos enfrentados no aprendizado da matemática e de como
eles foram superados destacamos na fala do Palestrante 1: falta de professores, greves e
dificuldades em matemática, observamos que os obstáculos não se restringem a
dificuldade da matemática, já que questões inerentes como falta de professor e greve
contribuem para o índice insatisfatório da educação como um todo. Neste sentido,
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conforme questiona Andrade (2014) “só o ensino de matemática é que vai mal? O
ensino da matemática está numa classificação pior que as outras disciplinas?”
Pensando sobre de que maneira a Matemática contribuiu para sua carreira, todos
afirmam que a matemática foi fundamental para alcançar os objetivos profissionais.
Quanto ao uso da matemática no desempenho do seu ofício, o Palestrante 1 e 2 pouco
utilizam a matemática, entretanto para o palestrante 3 afirma, a matemática é utilizada
diariamente em seus cálculos.
Mesmo não usando a matemática em sua atividade profissional cotidiana, os
palestrantes afirmam que ela foi de alguma forma importante no seu desenvolvimento
pessoal e profissional. A despeito da ampla difusão do papel da escola na formação da
juventude para a inserção profissional, tal concepção dever ser sempre contextualizada e
questionada para que não seja instrumento de perpetuação de discursos de justificação
do fracasso.
2.2.A percepção dos profissionais da escola a partir do projeto
Entrevistamos três profissionais que atuam na Escola e estão em contato com
os alunos em diferentes contextos. Uma delas é a Diretora Geral da Unidade, a outra
Professora de Artes e a terceira Agente de Leitura. A seguir, transcrevemos, na íntegra,
as respectivas respostas.
Quadro 2: A percepção do Projeto na escola
Profissional 1 da Escola Profissional 2 da Escola Profissional 3 da Escola
Função
Diretora Geral da Unidade Professora de Artes Agente de leitura
O que achou da iniciativa do projeto “A relação entre o ensino da matemática e a perspectiva
profissional para os alunos do CIEP 377 Carmen da Silva”?
Eu achei que o projeto foi muito
bom. O projeto repercutiu bem
aqui na escola e o mais
interessante, que eu pude
vivenciar com os alunos foi que
eles mostraram maior
interesse em estar aprendendo,
adquirindo conhecimento, pela
condição de melhorar o
profissional.
Foi de grande relevância, pois os
alunos de nossa escola, pelo fato
da escola ser localizada num
ambiente humilde, num local
distante de tudo, as crianças
ficam com um foco muito
pequeno, muito retraído e o
projeto acabou ampliando a
visão do nosso aluno, pois ele
percebeu que através das
palestras ele tem possibilidade
de fazer um ensino médio mais
consistente, mais importante pra
carreira deles, tanto pessoal
quanto profissional
Uma inciativa excelente. Os
professores deveriam ser
incentivados cada vez mais a
buscar ferramentas para alcançar
os alunos e fazer com que eles
adquiram mais conteúdos e
repassem seus conhecimentos.
Qual foi a importância desse projeto na escola?
A Matemática é sempre o “bicho
papão” dos alunos e com esse
Durante o projeto sim, porque a
escola ganhou um novo
Contribuição para o
desenvolvimento
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projeto, o professor teve a
oportunidade de estar mostrando
como é bom aprender a
Matemática, que não é esse
tabu que já se traz de longo
tempo, que é difícil, impossível,
uma coisa chata e sem
perspectiva. Os alunos
conseguiram ter uma outra
visão da Matemática.
Conversando com eles depois, a
gente pode observar que eles
mostraram mais interesse em
estar estudando e aprendendo
mais a Matemática.
movimento, através da
animação dos alunos, do
interesse dos alunos em
conhecer o que eles nem
pensaram que poderia existir.
Foi realmente durante o projeto,
foi bem importante a escola
ganhou uma nova forma e os
alunos também.
intelectual/pessoal do aluno.
Interação aluno x escola, aluno x
professor, aluno x aluno.
Mudança de “visão” por parte
dos outros docentes para
buscar aprimoramento na sua
graduação. Criou-se um vínculo
de descobertas, pois os alunos
não tinham muitos incentivos
para profissionalismo; não
tinham visão de melhoras para
o futuro.
Acredita que esse projeto pode ter sido importante pra vida dos alunos?
Acredito. Sim. Acho de uma relevância
grandiosa. Foi uma inciativa
perfeita. Porque como já falei
anteriormente, o aluno de nono
ano, ele é um aluno imaturo.
Sendo que é um aluno que tem a
possibilidade, que tem nas mãos
a possibilidade de resolver o
lado profissional dele. E esse
aluno de nono ano já pode ir
para o ensino médio, se formar,
ter uma profissão, ter um curso
técnico, e que na maioria das
vezes ele não tem nem noção,
nem o conhecimento, que isso
pode ser de grande valor na sua
vida. E esse projeto acabou
ampliando esse horizonte do
nosso e eu acho que esse projeto
deveria até ser lançado quase
que obrigatoriamente em todas
as escolas
Com certeza. Foi muito
importante pois muitos deles
viveram uma experiência
diferenciada, que para eles
parecia utopia; contribuiu para o
desenvolvimento do aluno, para
o uso da Matemática e
crescimento pessoal “do que
posso ser no futuro”.
Fonte: O ensino da matemática: construindo oportunidades e perspectivas de mudança para a formação
profissional e humana. Dissertação de Mestrado. UNIGRANRIO. (ANDRADE, 2014)
Perguntamos aos profissionais o que eles acharam sobre a iniciativa, a importância para
a escola e para o aluno do projeto “A relação entre o ensino da matemática e a perspectiva
profissional para os alunos do CIEP 377 Carmen da Silva”. Todos avaliaram positivamente a
inciativa destacando a perspectiva de futuro e ampliação de visão de mundo dos alunos,
considerando-se as características do local onde a escola está inserida.
Sobre a importância do projeto para a escola, destacaram a nova maneira de lecionar
matemática tornando o aprendizado mais prazeroso. Duas entrevistadas ressaltaram o “novo
movimento” da escola a partir dos alunos. Uma das entrevistadas relatou ter percebido uma
movimentação por parte de outros docentes por busca de aprimoramento em sua formação.
Acreditam na relevância do projeto para a vida dos alunos destacando que ele passaram a
acreditar mais nos seus sonhos e a almejar novos projetos de vida.
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2.3. A percepção dos alunos a partir do projeto
A partir da culminância do Projeto de Ensino, um questionário foi entregue aos
alunos, também em sala com o objetivo de coletar a impressão dos alunos sobre a
importância do ensino da Matemática para o seu futuro profissional e também a opinião
deles em relação ao projeto de ensino. Perguntamos ainda se os alunos acreditavam que
depois da intervenção passariam a se dedicar mais aos estudos, principalmente a
Matemática e todos responderam que sim. As justificativas foram as seguintes :
Quadro 3 – Justificativas dos alunos
Respostas dos alunos %
Porque a Matemática é importante para o nosso futuro profissional 56%
Porque a Matemática está presente em tudo na vida 41%
Não justificaram 3%
Fonte: O ensino da matemática: construindo oportunidades e perspectivas de mudança para a formação
profissional e humana. Dissertação de Mestrado. UNIGRANRIO. (ANDRADE, 2014)
O projeto proporcionou uma maior consciência dos alunos sobre a importância
da matemática no dia a dia. A aluna D parece nos contar, com surpresa, a sua descoberta,
ao dizer que “eu achava que a matemática só existisse nas profissões de conta” (Figura 1).
Entretanto o projeto ajudou a aluna a perceber o valor da Matemática, fato destacado ao
mencionar “que ela é importante até demais”.
Figura 1 – Resposta da aluna D.
A matemática nas “profissões de conta” nos remete a refletir sobre a importância
de compreender o ensino contextualizado, e que o professor precisa de alguma forma
estar sensível a esses aspectos de modo que se perceba e se assuma enquanto professor
da sua função social. Acreditamos que entre os obstáculos enfrentados pelos alunos no
cotidiano escolar estão associados a uma formação restrita do professor ligada as
condições de trabalho ou a interpretações equivocadas de concepções pedagógicas.
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Figura 2 – Respostas da aluna B
Destacamos na fala da Aluna B a mudança de perspectiva e percepção quanto as
oportunidades que podem surgir além do que eles almejavam. A possibilidade de
relações equilibradas entre professor e aluno, o que não significa ausência de conflito,
favorecem boas intervenções e mostra a preocupação da escola com novas
aprendizagens e portando com a possibilidade de novas escolhas. Nos parece que o
professor conseguiu conciliar a necessidade de um ensino contextualizado ao caráter
político inerente à própria atividade do professor
Através do diálogo, esse projeto oportunizou uma aproximação dos alunos, não
só com o professor de matemática como também com os demais profissionais da escola.
Como destaca Freire (2005) envolver educadores e educando no processo de exercitar a
pronuncia do mundo, a palavra verdadeira, que é a práxis, não é privilégio de alguns
homens, mas direito de alguns homens.
3.Considerações Finais
Podemos afirmar que iniciativas como as empreendidas no projeto de ensino
contribuem para o tipo de socialização que buscamos, ou seja, para o sentimento de
implicação e responsabilidade do aluno diante do processo de aquisição do
conhecimento. Na convivência na escola, por se sentirem mais compreendidos e
respeitados, os alunos demonstraram a vontade de retribuir a confiança, colaborando e
tornando a dinâmica da sala de aula muito mais leve e fluida, embora nunca isenta de
conflito que é decorrente do próprio processo de construção e aprendizagem.
No decorrer do estudo, percebemos outros ganhos significativos no que se refere
ao sentimento de maior responsabilidade do aluno diante das suas escolhas, além do
contato com o novo, do aumento do repertório com perspectivas e possibilidades de ser
mais, para a renovação da esperança.
A gestão democrática é um caminho para um processo educacional que envolva
diretamente os principais agentes (professores, direção, apoio administrativo, pais e
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3549ISSN 2177-336X
26
alunos) dando-lhes voz e possibilitando buscar soluções – adequadas à cada
comunidade escolar, com suas peculiaridades – para enfrentar as limitações percebidas
por eles.
O projeto também se revelou muito positivo para a escola, observando-se
algumas mudanças tanto por parte dos demais docentes, na busca por aprimoramento,
quanto por parte dos alunos. No sentido de relevância do projeto para a vida dos alunos,
tanto estes quanto os profissionais palestrantes, a diretora, a professora e a agente de
leitura da escola mencionaram, em algum momento que a experiência amplia os
horizontes dos alunos. Podemos dizer que desse modo, alimentamos sua fé no futuro e a
esperança de ser mais.
Construir o senso de responsabilidade. Tornar o cidadão participante, crítico,
responsável e comprometido com a mudança das práticas e condições da sociedade que
violam ou negam os direitos humanos é fundamental para um país democrático e justo.
Devemos educar para e pela cidadania e democracia, devemos oferecer à população
espaços de exercício da cidadania, dentre os quais o mercado de trabalho.
Referências
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Perspectiva de Mudança para a Formação Profissional e Humana. Dissertação de
Mestrado. Mestrado Profissional em Ensino das Ciências na Educação Básica. Duque
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POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES EM MATEMÁTICA PARA EJA
NO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
Adriano Vargas Freitas -UFF
Agnaldo da C. Esquincalha - UERJ Resumo:
O artigo apresenta recortes de estudos desenvolvidos em parceria institucional entre a
UFF e a UERJ sobre práticas curriculares na Educação de Jovens e Adultos (EJA), com
foco sobre a área de matemática. Para isso optou-se pela metodologia qualitativa, de
caráter exploratório envolvendo levantamento bibliográfico e documental. Destaca
análises sobre currículos voltados para a EJA, assim como indicações em pesquisas da
área da Educação Matemática em relação às necessárias adaptações desses currículos às
especificidades e objetivos dos estudantes da EJA. Analisa que esses currículos devem
proporcionar espaços dialógicos que potencializem a descoberta de soluções próprias,
por parte dos estudantes, face às situações imprevistas. Assim como o incentivo à
iniciativa e a autonomia, numa lógica construtivista de valorização de sua participação e
reflexão. Analisa em seguida a recente proposta curricular para o Ensino Médio das
escolas de EJA estaduais do Rio de Janeiro, o Programa Nova EJA, com destaque para
o curso formativo ofertado aos professores para a melhor utilização de materiais
didáticos desse projeto. Dentre os resultados, a maior valorização, por parte dos
docentes, de formações específicas para atuar nesta modalidade educacional, e a
percepção de seus propósitos, inclusive como política pública.
Palavras-chave: Educação Matemática, Educação de Jovens e Adultos, Práticas curriculares, Programa Nova EJA. Considerações iniciais O presente artigo apresenta recortes de estudos desenvolvidos em projeto de
pesquisa interinstitucional envolvendo a Universidade Federal Fluminense e
a Universidade do Estado do Rio de Janeiro com foco sobre práticas curriculares em
matemática na Educação de Jovens e Adultos (EJA) em escolas públicas pertencentes à
rede estadual de ensino do Rio de Janeiro. A pesquisa, moldada em perspectivas
qualitativas, possui caráter exploratório, e tem por principal finalidade o melhor
conhecimento a respeito de um determinado tema, assim como “desenvolver, esclarecer
e modificar conceitos e ideias” (GIL, 2008, p.27) a respeito desse tema, por meio de
levantamento bibliográfico e documental. Nestas perspectivas, visa proporcionar visão
geral sobre a modalidade da EJA, e suas práticas curriculares. Tópicos que ainda têm
sido pouco explorados e que, por isso, muitas vezes dificulta formular hipóteses
precisas e operacionalizáveis que possibilitem a ampliação da qualidade do processo de
seu ensino e aprendizagem.
Neste trabalho, consideramos como práticas curriculares o “exercício
característico da escola na organização e desenvolvimento do currículo, ou seja, as
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
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ações envolvidas na elaboração e implementação do currículo” (LUNARDI, NUNES,
CORREA e RECH, 2006, p.2). Para Sacristán (2000), essas práticas não costumam ser
atividades instantâneas, desordenadas e desarticuladas, elas apresentam organização,
ordenação, finalidade e coerência, pois se “ocupam de um conteúdo preciso” (p.209).
Na primeira parte destacamos análises sobre currículos voltados para a EJA,
principais indicações encontradas em pesquisas da área da Educação Matemática em
relação às necessárias adaptações desses currículos às especificidades dessa modalidade
educacional, e os objetivos de seus estudantes. Em seguida, abrimos espaço para uma
breve narrativa e análises iniciais sobre o Programa Nova EJA, política curricular para o
Ensino Médio oferecido nessa modalidade, implementada nas escolas da rede estadual
fluminense a partir de 2013.
Questões curriculares que envolvem a EJA
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) ao destacar a
necessidade de ofertar educação básica a jovens, adultos e idosos, atentando-se para
características e práticas curriculares adequadas às necessidades, objetivos e
disponibilidade desse público, instigou a comunidade acadêmica a desenvolver
investigações sobre a EJA. Em seguida, a publicação das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a EJA (BRASIL, 2000) e das Orientações Curriculares para o seu
primeiro e segundo segmento (BRASIL, 2002a, 2002b), trouxeram contribuições às
discussões e à reflexão sobre o ensino de matemática, e de outras áreas do
conhecimento, destinado a esses estudantes. Destacam que esse processo educacional
precisa ser concebido como um modelo pedagógico próprio, criando ambientes
propícios à promoção de situações de ensino e aprendizagem que venham ao encontro
dos objetivos e das necessidades desse alunado. Além disso, destacam que os
profissionais que atuam na EJA devam receber formação adequada para esta função
pedagógica, envolvendo atenção para as peculiaridades dessa modalidade de ensino.
Diante deste contexto, em que as questões das especificidades da EJA se
confrontam com objetivos comuns que ela precisa ter em relação à educação chamada
regular, emergem diversas questões a serem respondidas por pesquisadores, tais como
as relacionadas às práticas curriculares de matemática prescritas e implementadas nos
ambientes educacionais dessa modalidade de ensino. Tais questões nortearam nossa
pesquisa qualitativa exploratória (GIL, 2008), com foco em projetos envolvendo
práticas curriculares para escolas da rede estadual de ensino do Rio de Janeiro.
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3553ISSN 2177-336X
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A escolha pela área de matemática na EJA deve-se ao fato de ter sido esta a
área destacada por diversos docentes, em pesquisa realizada pelo MEC (BRASIL,
2000), como a que se sentem menos preparados para desenvolver atividades nas
propostas educacionais nesta modalidade. Dentre os mais de 5000 professores
representantes de todas as regiões brasileiras que foram consultados, cerca de 60%
indicaram a disciplina de matemática como a mais difícil de lecionar, e a que se sentem
menos à vontade para desenvolver práticas curriculares mais voltadas às especificidades
de seus estudantes. Desta mesma pesquisa, destacamos a indicação de que tais práticas
envolvam “especificidades marcantes que precisam ser identificadas, particularmente
quando a tarefa é construir uma proposta curricular” (p.87). Para isso torna-se
fundamental a determinação de forma clara da identidade do curso de EJA, devendo
significar a promoção e a formulação de propostas flexíveis e adaptáveis às diferentes
realidades de seus estudantes, contemplando temas como inclusão, cultura e sua
diversidade, relações sociais, necessidades dos alunos e da comunidade, meio ambiente,
cidadania, trabalho e busca pelo exercício da maior autonomia.
Analisando estes pontos, Freitas (2013) nos apresenta uma panorâmica geral das
produções envolvendo questões curriculares da área da Educação Matemática na EJA,
da qual destacamos três delas: i) a indicação da necessidade da quebra de antigos
paradigmas que visavam uniformizar o processo de ensino/aprendizagem, em
desconsideração da rica diversidade presente nas salas de aula de matemática da EJA;
ii) a denúncia de que as seleções de conteúdos curriculares, e práticas curriculares, não
são neutras, e sempre pressupõe a utilização de algum filtro, o que explicaria a ausência
de alguns conhecimentos desenvolvidos no currículo (e nas práticas) e a validação
hegemônica de outros, e iii) críticas relacionadas às prescrições prévias de currículos
para a EJA, por considerar que esta interferência externa ao ambiente escolar acabaria
por desconsiderar as singularidades, as experiências de vida, os saberes anteriores e as
conexões que cada estudante estabelece entre os conhecimentos. Sob a perspectiva das
especificidades da EJA, não faria sentido pressupor um trajeto obrigatório e único para
todos esses estudantes, em desrespeito aos seus diferentes processos e progressos de
aprendizagem.
Sobre o segundo e o terceiro pontos descritos acima, Silva (2010), argumenta
que, ao analisar as relações entre trabalho e educação, podemos verificar a ocorrência de
certa banalização dos saberes oriundos das experiências laborais, causada pelo
desconhecimento dos educadores, e também por uma naturalização pelos próprios
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trabalhadores, ao ponto de considerarem esses saberes menores. Considerando a seleção
de conteúdos que irão compor os currículos, este mesmo autor analisa que o docente
atua no embate “entre saberes da experiência laboral e conhecimentos prescritos”
(p.151), definindo e efetivando em sua ação pedagógica o que constituirá realmente o
corpus de conhecimentos a serem desenvolvidos durante o processo de ensino-
aprendizagem.
Essa dinâmica nos revela uma cadeia de ações autônomas dos sujeitos
envolvidos nas práticas curriculares. Autonomia esta, que se faz perceptível na
passagem do currículo prescrito para o currículo em ação no ambiente educacional,
desde o momento em que o currículo é apresentado ao docente e a forma que ele o
compreende e o apresenta aos estudantes, até o momento em que, nessa apresentação,
ocorra a assimilação por parte desses aprendentes.
A concepção da impossibilidade da neutralidade do currículo, prescrito ou
praticado, permeia as análises de Muenchen e Auler (2007), para quem os currículos
moldados nestas perspectivas formariam os estudantes para simplesmente observar o
mundo à sua volta, sem julgá-lo. Dessa forma, chamam a atenção para o que seria um
grande descompasso entre desejar uma educação voltada para as especificidades da
EJA, realizada sob um projeto educacional próprio da comunidade escolar na qual a
escola esteja inserida e a pretensão de se estabelecer um currículo único que poderia
acabar por engessar as discussões que o envolvesse.
Para Ciavatta e Rumert (2010), a proposta de currículo único, sem espaços para
flexibilizações, acabaria por revestir a EJA em lógica Fordista, ou seja, “estruturada
para ensinar a muitos alunos, como se fossem apenas um, os mesmos conteúdos de
forma previsível e igual” (p.468).
Entretanto, destacamos que não podemos ignorar as grandes diferenças, de
diversas ordens que podemos encontrar nas escolas, especialmente nas pertencentes às
redes públicas de ensino, nas formações de professores, assim como nos materiais da
EJA. Tais diferenças e desigualdades encontradas nas diferentes regiões do país
poderiam ocasionar a não garantia de uma formação básica para, inclusive proporcionar
que seus estudantes possam prosseguir seus estudos.
Diante destas constatações e reflexões, julgamos fundamental destacar pontos
elencados em pesquisas da área que indicariam formas de se assegurar que a educação
ofertada à EJA seja de fato inclusiva e integre as diferentes dimensões humanas: social,
profissional, cultural e política. Além disso, que envolva os conhecimentos em
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significados sociais como forma de facilitar sua aprendizagem. Por exemplo, ao
considerarmos a organização curricular na área de matemática, é possível percebermos
dificuldades apresentadas por indivíduos que passam a vida toda contando dinheiro para
se alimentar, vestir e criar filhos e netos, e não conseguem aprender a fazer contas. Essa
constatação reitera a denúncia da desvinculação do ensino da aritmética de seu rico
significado em nossos contextos de vida cotidiana.
Além disso, de acordo com pesquisas de Di Pierro, Joia e Ribeiro (2001) e
Kooro e Lopes (2007), é imprescindível que assegurem a não reprodução simplesmente
dos mesmos currículos, métodos e materiais da educação infanto-juvenil, mas que
integrem as dimensões de educação geral e profissional, reconhecendo processos de
aprendizagem informais e formais, de modo a que estes estudantes possam obter novas
aprendizagens e autodeterminem suas biografias educativas.
Dessa forma, analisamos que estes currículos devem proporcionar espaços para
intervenções formativas que potencializem a descoberta de soluções próprias, por parte
dos estudantes, face às situações imprevistas. Incentivo à iniciativa e a autonomia, numa
lógica construtivista de valorização de sua participação, interação e reflexão.
Oliveira (2007) defende que os conteúdos da EJA devem constar em um
currículo que proporcione formas do estudante desenvolver-se física, afetiva, intelectual
e moralmente para seu pleno desempenho autônomo no âmbito político, econômico e
social no seu contexto de vida. Dessa forma, defende que alguns conteúdos formais
clássicos devem ser substituídos por outros que possam melhor contribuir para estes
objetivos, e que o distanciamento do “saber enciclopédico” (p.98) não deve significar
uma minimização ou facilitação de conteúdos, mas sim uma adequação consistente de
conteúdos vinculados ao mundo do estudante.
Sobre o formato básico de um currículo em matemática direcionado para as
especificidades da EJA, Kooro e Lopes (2007) analisam que deve contemplar os
conceitos essenciais dessa área, como as ideias das operações, propriedades
geométricas, raciocínio combinatório, medidas estatísticas, etc. Ressaltam que “em
relação às abordagens didáticas, é preciso considerar a resolução de problemas, jogos,
história da matemática, uso da calculadora e outras tecnologias, aulas investigativas,
trabalho com projetos e leitura em matemática”. (p.108).
Mas, além dessas e outras indicações que poderiam ser aqui citadas, destacamos a
necessidade real de adaptações das práticas curriculares aos ambientes educacionais da
EJA, ao ponto inclusive de obtermos mudanças de paradigmas. Tais como a
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considerações, por parte do docente, de que erro do aluno pode ser um certo
conhecimento (por vezes cristalizado), que mostrou-se inadequado na situação avaliada
(ARAÚJO e SANTOS, 2009).
Tendo por base estas e outras perspectivas e motivações, nos movemos à análise
dos currículos desenvolvidos em escolas pertencentes à rede estadual de ensino do Rio
de Janeiro, sobre as quais passamos a relatar no tópico a seguir.
Políticas recentes para Educação de Jovens e Adultos no Rio de Janeiro
Há cerca de três anos a Rede Estadual do Rio de Janeiro conta com duas novas
frentes para a formação escolar de jovens e adultos, o CEJA e a Nova EJA. O CEJA –
Centro de Educação de Jovens e Adultos é integrante do SEJA – Sistema de Educação
de Jovens e Adultos, que oferece, ainda, cursos de qualificação profissional em nível
técnico.
O CEJA é uma versão atualizada do que era conhecido como CES – Centro de
Estudos Supletivos, que existia em algumas escolas estaduais. Nessa modalidade os
alunos retiravam o material didático desenvolvido por professores dos polos, ou mesmo
listas de conteúdos, estudavam por conta própria, podendo tirar dúvidas com esses
professores em horários pré-determinados e, agendavam suas provas e poderiam fazê-
las até obter aprovação em cada módulo. Desta forma, quando fossem completadas
todas as provas de todas as disciplinas, o aluno teria acesso ao certificado de conclusão
dos estudos de determinado segmento.
A reformulação começou pela própria estrutura da rede CEJA, que foi ampliada
em relação à rede CES e passou a ser administrada por uma Fundação do Governo
Estadual, que gere as políticas de Educação a Distância, e não mais pela Secretaria de
Educação. Além disso, os alunos passaram a contar, além do apoio presencial dos
professores lotados nos polos, com uma plataforma elaborada e mantida por uma equipe
de professores da rede, selecionados e formados atuar virtualmente. Neste ambiente,
além de ter acesso a todo o material do aluno do CEJA, o estudante pode ainda tirar
dúvidas a distância, em qualquer tempo e lugar.
Segundo, Pinto e Esquincalha (2013), os materiais didáticos do aluno do CEJA
foram organizados e planejados de modo que fosse possível o estudo individual e
autônomo, fora dos ambientes escolares tradicionais. Os textos são dialógicos e a
metodologia adotada é o da resolução de problemas, onde o aluno é motivado logo no
início, nos módulos de Matemática, por alguma situação problema que será discutida e
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solucionada ao longo da unidade, propiciando a formação de um conceito novo e de
forma que faça sentido para as diversas realidades de jovens e adultos.
Já a Nova EJA, é um programa presencial, com currículo diferenciado,
desenvolvido ao longo de quatro módulos semestrais, em que o primeiro resgata pré-
requisitos importantes do Ensino Fundamental, na área de Matemática, e os três
restantes equivalem, cada um, a uma série do Ensino Médio. Nesse programa o
currículo é diferenciado, a abordagem acontece por áreas: Ciências da Natureza,
Ciências Humanas, Linguagens e Matemática, sendo as duas últimas presentes nos
quatro módulos e as duas primeiras em revezamento.
Os professores do CEJA e da Nova EJA receberam formação oferecida em
parceria por centros de formação de professores do Governo Estadual, referente ao
trabalho com cada módulo. Essa formação acontecia de forma presencial, em encontros
mensais ou bimestrais, e virtualmente, na mesma temporalidade do módulo em
implementação. Nos próximos parágrafos focaremos em algumas pesquisas que têm
acompanhado a implementação do Programa Nova EJA, chamado apenas de EJA a
partir de 2016, uma vez que o ciclo de implementação dos quatro módulos já se
completou ao fim de 2015.
Esquincalha et al. (2015) descrevem o processo de elaboração e revisão do
material didático, que é essencialmente o mesmo para a Rede CEJA e para o Nova EJA,
e utiliza metodologia e currículos específicos para jovens e adultos, material didático do
aluno e do professor próprios, além de recursos multimídia. Comentam ainda sobre a
formação dos professores do Nova EJA, feita em cinco módulos, um referente a cada
módulo de conteúdos específicos por área do conhecimento, e um para discutir questões
curriculares para EJA. Ao fim dos cinco módulos o professor recebia um certificado de
aperfeiçoamento, com carga horária de 180h.
Segundo esses autores, o material didático foi escrito por professores experientes
na modalidade, selecionados por editais públicos, e uma primeira versão de cada
módulo foi discutida em grupos focais presenciais com os professores da rede em
diversas cidades do Estado e, também foi realizada uma consulta pública virtual. A
partir dos resultados, os materiais foram revistos e novas versões foram distribuídas
para professores e alunos. Esquincalha et al (2015) apontam como principais sugestões
de reformulação a mudança de dez para seis unidades de implementação obrigatória em
cada módulo, ou seja, a reformulação do que se entende como conhecimento
matemático essencial para um jovem ou adulto que vive nesse tempo e nas diferentes
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regiões do Estado, respeitando a autonomia do professor que está em sala de aula e
conhece melhor a realidade em que está inserido.
Acompanhamento da implementação curricular do Programa Nova EJA
Ao fim do primeiro ano do Programa, foram realizados grupos focais em três
regiões do Estado (Serrana, Norte e Baixada Fluminense), a fim de verificar as
impressões dos professores sobre seu processo de formação continuada para
implementação do Nova EJA. Os grupos focais versaram sobre o ensino de Matemática
de maneira contextualiza, com atividades específicas para o público da EJA, e sobre a
importância das experiências compartilhadas que podem ocorrer por meio dos fóruns de
discussão durante a formação a distância. Dessa forma, três atividades focais foram
construídas a partir de situações reais da Formação Continuada para Nova EJA, sejam
planos de aula propostos pelos cursistas, sejam por sequências de comentários em
fóruns de discussão. Sendo assim, nesse momento de análise objetivamos observar mais
traços do aprendizado dos docentes na formação continuada da NEJA.
Como estratégia de formação e pesquisa os grupos focais são importantes porque
permitem evidenciar opiniões, relevâncias, valores, crenças e percepções dos sujeitos;
possibilitam focalizar a investigação em questões mais precisas; e enriquecem a coleta
de dados (BERG, 2006).
Com a anuência dos professores, todos os grupos focais foram videogravados e
tiveram cerca de 1h30min de duração. Segundo Esquincalha et al. (2015) “os vídeos
foram assistidos repetidas vezes pelos pesquisadores, que transcreveram algumas falas
dos professores em formação e as organizaram em quatro categorias emergentes:
Educação de Jovens e Adultos, indícios de aprendizado do professor, material didático e
sugestões”. As subcategorias que emergiram das análises foram:
1. Educação de Jovens e Adultos
1.1. percepção sobre a necessidade de uma formação específica para a EJA;
1.2. concepções e aparente clareza sobre o propósito da EJA;
1.3. a EJA como uma política pública;
1.4. atenção dos docentes para a avaliação do aprendizado na EJA;
1.5. a importância de dar voz ao conhecimento do aluno.
2. Indícios de aprendizado do professor
2.1. exemplos de falas, olhares, sinais de concordância;
2.2. medos, inseguranças e dúvidas;
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2.3.aprendizado de ordem tecnológica;
2.4. desenvolvimento da autonomia mediante estratégias didáticas criadas,
inspiradas etc. 3. Material didático
3.1. algo significativo/novo, algo que o professor tem vontade de
aprimorar/estudar mais;
3.2. inspiração em atividades dos módulos;
3.3. fator tempo como limitação para implementar tudo
3.4. conteúdos críticos.
Sugestões
A análise realizada identificou que o curso de formação continuada mostrou-se
frutífero para os docentes dos três polos visitados. Particularmente, observou-se que os
professores valorizaram a formação e mostraram perceber a necessidade de uma
formação específica para a EJA. Suas concepções revelaram uma aparente clareza sobre
o propósito e a especificidade da EJA, inclusive, como uma política pública. Suas
reflexões também revelaram a atenção dos docentes para a avaliação do aprendizado na
EJA e para a importância de valorizar os conhecimentos prévios dos estudantes.
Embora o tempo seja sempre um limitador para a implementação de práticas
curriculares inovadoras, os docentes reconheceram que o material didático lhes
propiciou aprender e a usar atividades e recursos presentes no material didático. Os
docentes, inclusive, ressaltaram que o material foi inspirador para o Ensino Regular e
eles mostraram interesse em conhecer mais sobre o trabalho – de forma presencial –
com o software GeoGebra.
Xavier (2016) realizou o acompanhamento da formação dos professores no
ambiente virtual, fazendo uma análise das interações docentes em fóruns de discussão.
A pesquisadora identificou tipologias discursivas (BAIRRAL, 2007) que apontam para
as especificidades da formação continuada em que a troca de experiências entre os
professores era o elemento norteador das discussões, uma vez que todos estavam em
sala de aula implementando àquela política curricular de forma simultânea. Apesar dos
professores acompanhados serem de Matemática e da modalidade ser a de jovens e
adultos, as tipologias mais recorrentes não enfatizavam esses domínios diretamente,
mas é importante lembrar que as especificidades da EJA estavam presentes na
abordagem utilizada no material didático e nas formações específicas sobre a
modalidade, segundo a autora.
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Considerações finais
Trouxemos, neste texto, uma reflexão sobre questões curriculares para a
Educação de Jovens e Adultos a luz de pesquisas e políticas públicas relativamente
recentes, que, respectivamente, denunciam a não neutralidade das seleções e práticas
curriculares, e dão encaminhamentos para uma educação articulada com as demandas
reais dos alunos dessa modalidade educacional. Em particular, no caso da Matemática,
os percursos curriculares precisam ser conduzidos de forma com que a sala de aula
dialogue com a vida dos estudantes jovens ou adultos, motivando a aprendizagem a
partir de situações que lhes façam sentido. A Matemática não é e não precisa ser
trabalhada de forma neutra, podendo ser compreendida como uma construção humana
em contextos socioculturais específicos.
Nesse sentido, a implementação de uma política curricular que se anuncie com
essas preocupações a merece nossa atenção, e precisa ser avaliada com cautela e após
repetidos ciclos de implementação, pois trata-se de um sistema complexo envolvendo
alunos, professores, material didático específico, avaliação interna e externa, dentre
outras questões. Dessa forma, é cedo para apontar se a Nova EJA atinge de forma
satisfatória seus objetivos, apesar das pesquisas iniciais referentes a implementação do
primeiro ciclo completo, a partir da avaliação do material didático e da formação de
professores, por meio de grupos focais e análise das tipologias discursivas presentes nos
fóruns de discussão virtuais, indicam uma satisfação dos professores em relação aos
propósitos da EJA.
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