Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
ESTRATÉGIAS DE LEITURA NA COMPREENSÃO E INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS EM UM 9° ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Marcelo Chacorowski1 Adriana Delmira Mendes Polato2
RESUMO Ao analisarmos o processo de leitura a partir da perspectiva cognitiva,
Solé (1998), Menegassi (2010), Kleiman( 2008), Silva( 2011) propomos, neste
artigo, discutir os resultados da aplicação de estratégias de leitura em um
9° ano do ensino fundamental, cujo objetivo foi o de favorecer que os
alunos compreendessem e interpretrassem, de maneira mais eficaz,
gêneros discursivos propostos no livro didático e que se constituiam
objetos de leitura na sala de aula. A proposta se justificou na medida
em que verificamos que o livro didático não apresentava tais estratégias,
o que dificultava a organização do aluno diante do texto e dos objetivos
delineados para as atividades de leitura. A proposta se insere no contexto do
Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE- 2013-2014, um
programa de formação continuada dirigido aos professores da rede
pública do Estado do Paraná.
Palavras Chaves: compreensão, interpretação, estratégias de leitura.
1 Professor participante do PDE – Programa de Desenvolvimento Educacional do Estado do Paraná. 2 Professora orientadora do PDE – Unespar – Campus de Campo Mourão.
1 INTRODUÇÃO
O histórico do trabalho com a leitura na escola reflete vários
conceitos e concepções, desde as tradicionais até a abordagem de teorias
mais recentes. Apesar da variedade de pesquisas e estudos que envolvem
o ensino e a aprendizagem da leitura, a proposta de leitura trabalhada na
escola não tem ainda se mostrado efetiva, visto os resultados
apresentados em avaliações nacionais e internacionais. Ainda lê-se com
propósitos decodificativos ou decifrativos.
Dentre as teorias que podem embasar um trabalho produtivo de
leitura, estão as contribuições da perspectiva cognitiva, que delineia a
necessidade de haver objetivos para a leitura, descreve ou prevê a
existência e/ou aplicação de estratégias cognitivas.
Para Solé (1998), por exemplo, a leitura é um processo de
interação entre o leitor e o texto, envolvendo a presença de um leitor
ativo que processa e examina o texto. Segundo a autora, ao lermos,
temos que ter um objetivo para guiar a leitura. Em outras palavras,
sempre lemos para algo, para alcançar alguma finalidade. Ao discutir essa
perspectiva interativa, Solé propõe estratégias de leitura porque considera
que são procedimentos de caráter elevado, que envolvem a presença de
objetivos a serem realizados, o planejamento das ações que se
desencadeiam para atingi-los, assim como sua avaliação e possível
mudança.
Nossa proposta de implementação contempla reformulação e o
acréscimo de perguntas de leitura apresentadas no livro didático, não
desconsiderando a perspectiva de leitura que o manual apresenta, de
forma a focar a compreensão e a interpretação do texto, inserindo as
estratégias de leitura propostas por Solé (1998), cuja prática objetivou o
domínio das habilidades que levam o aluno a partir do uso do seu
conhecimento prévio e experiências de leitura para chegar à construção
de significados e à produção de sentidos.
Na sequência , apresentamos a fundamentação da literatura para
informar o que são essas estratégias e como elas devem ser
trabalhadas. Posteriormente, faremos a discussão dos resultados.
2 A CONCEPÇÃO ADOTADA
A concepção de leitura arrolada nesta fundamentação encontra
respaldo nas contribuições de autores como Kleiman (2008), Miguel ( 2012
), Silva (2011) Solé (1998) e Menegassi (2010). Os dois últimos tratam de
leitura, enfatizando que ela pode se dar a partir das estratégias, as quais
nomeiam como estratégias de leitura. Nesse sentido, partem da
concepção do que é ler e fundamentam seus postulados na compreensão
do papel do leitor, recorte relevante em nossa pesquisa. Em Estratégias
de Leitura, Solé (1998) conclui que é necessário haver um planejamento
de propostas para trabalhar a leitura no Ensino Fundamental.
Encontramos nos textos dos PCNs (Brasil, 1998) que ler não
significa apenas decodificar, mas exige que o leitor possa se utilizar de
estratégias como: selecionar, antecipar, inferir e verificar. Já nas Diretrizes
Curriculares para o Ensino de Língua Portuguesa ( Paraná, 2008)
ressalta-se a importância de se voltar o olhar à formação do leitor,
concebendo que ele estabelece uma relação de diálogo como o texto
lido, num processo interativo.
O leitor, nesse contexto tem um papel ativo no processo da leitura,
e para se efetivar como co-produtor, procura pistas formais, formula e
reformula hipóteses, aceita ou rejeita conclusões, usa estratégias baseadas
no seu conhecimento linguístico, nas suas experiências e na sua
vivência sócio-cultural. (PARANÁ, 2008, p.71).
A partir dos pressupostos delineados nos PCNs e nas DCE do
Estado do Paraná fica visível que a diversidade de textos e o
planejamento do trabalho a partir dos mesmos são essenciais à eficácia
das atividades de leitura trabalhadas em sala de aula. Ao planejarmos
atividades de leitura, é necessário considerar que a falta de leituras
prévias pode dificultar o processo da compreensão e da interpretação do
texto, no entanto, podemos usar as estratégias de leitura como
instrumento capaz de facilitar a compreensão e a interpretação de quem
lê.
A esse respeito Solé (1998) afirma que “a leitura é um processo
de interação entre o leitor e o texto; neste processo tenta-se satisfazer
(obter uma informação pertinente para) os objetivos que guiam a leitura”
(SOLÉ, 1998, p.22). Neste sentido, a leitura é um momento único, sendo
o texto ponto de encontro da interação com o leitor. Ao dialogar com o
texto e ao se encontrar com ele, corroborando sua leitura a partir de
conhecimentos que já carrega, o aluno pode compreendê-lo e interpretá-
lo melhor.
Solé ( 1998) afirma que, para estabelecer previsões, o leitor se
baseia em aspectos do texto como a sua superestrutura, títulos,
ilustrações, cabeçalhos e naturalmente também recorre às próprias
experiências e conhecimentos sobre o que estes índices textuais
permitem entrever sobre o conteúdo do texto.
A respeito da compreensão textual, Silva ( 2011 ) afirma:
O compreender deve ser visto como uma forma de ser, emergindo através das atitudes do leitor diante do texto, assim como através do seu conteúdo, ou seja, o texto como uma percepção ou panorama dentro do qual os significados são atribuídos ( SILVA, 2011, p. 50 grifos do autor).
A partir da afirmação de Silva, percebemos que a compreensão e a
interpretação são níveis complexos de construção que exigem do leitor
compreender coisas sobre o texto e também a compreender-se, pois
ler é, em última instância, não só uma ponte para a tomada de consciência, mas também um modo de existir no qual o indivíduo compreende e interpreta a expressão registrada pela escrita e passa a compreender-se no mundo” ( SILVA, 2011, p.51).
Nesse sentido, cabe salientar a importância dos níveis da
compreensão e da interpretação em leitura, sobre os quais necessitamos
arrolar suas definições.
Menegassi (2010) salienta que, no processo da compreensão de
um texto, lança-se mão de estratégias que ocorrem antes, durante, após
a leitura possibilitando ao leitor um trabalho de atribuição de sentidos ao
texto. Para o autor, o leitor não se preocupa se está efetivando uma
pré-leitura, uma leitura interna e uma pós-leitura do texto, ele
simplesmente lê e busca a compreensão textual.
Para Kleiman, a compreensão de um texto é um processo que
se caracteriza pela utilização de conhecimento prévio: o leitor utiliza na
leitura o que ele já sabe, o conhecimento adquirido ao longo da sua
vida. “É mediante a interação de diversos níveis do conhecimento tais
como: o conhecimento linguístico, o textual, o de mundo que o leitor
consegue construir o sentido do texto (KLEIMAN, 2008, p.13).
Miguel, Perez e Pardo (2012) discutem a compreensão em dois
níveis. Chama, de compreensão superficial a que o leitor se limita a
extrair o significado contido no texto. Em contrapartida, nominam como
compreensão profunda aquela que ocorre quando o leitor alcança o
nível da interpretação.
Ao considerarmos os pressupostos delineados por esses autores,
entendemos que a leitura deve ser uma prática não superficial, capaz
de tornar o cidadão mais crítico diante do que lê.
A interpretação, portanto, refere-se à capacidade de o leitor utilizar
o julgamento crítico quando lê. Essa capacidade pode ser ampliada a
partir do conhecimento de mundo do leitor. Dessa forma, o leitor poderá
fazer ligações com os conhecimentos que possui para julgar, avaliar e
fazer uma nova leitura a partir das inferências realizadas.
Acreditamos que ao trabalharmos com a leitura em atividades de
sala de aula, almejamos que o aluno possa chegar ao nível da
interpretação textual, sendo um de nossos objetivos fazer com que o
aluno, ao ter contato com os textos, consiga interagir com os mesmos,
sendo capaz de construir abstrações e interpretá-las.
Solé (1998, p.40), ao abordar a compreensão leitora, afirma que a
compreensão que cada um realiza depende, em parte, do texto que tem à
sua frente, mas também depende muito de outras questões próprias do
leitor, entre as quais ressalta as seguintes: o conhecimento prévio para
abordar a leitura, os seus objetivos e a motivação com respeito a essa
leitura.
2.1 Estratégias de leitura
Solé (1998), ao definir o termo estratégias comenta que seria
interessante uma definição mais ou menos como uma habilidade,
destreza, uma técnica, um procedimento.
Para a autora, usamos as estratégias de forma inconsciente, no
entanto, quando encontramos alguma dificuldade contrária a nossas
expectativas é imprescindível parar a leitura e realizar determinadas
ações. Essas ações referem-se às estratégias de leitura, que nada mais
são do que recursos que usamos para facilitar a leitura e alcançar a
interpretação.
No processo de leitura, instaurado a partir da participação de
professor e do aluno, Solé (1998) vê na figura do professor uma espécie
de guia que deve garantir o elo entre o aluno pretende realizar e as
construções socialmente estabelecidas e que se traduzem nos objetivos e
conteúdos prescritos pelos currículos em vigor em um determinado
momento.
Menegassi ( 2010) assevera que as estratégias não amadurecem
sozinhas. Tampouco se desenvolvem, emergem, ou aparecem no aluno
porque o professor deseja. O autor postula que o processo de leitura
passa por quatro estratégias fundamentais:
• Seleção: São ações que possibilitam ao leitor ater-se somente ao
que lhe é útil, desprezando itens considerados irrelevantes:
• Antecipação: São predições que o leitor constrói sobre o texto que
está lendo, possibilitando-lhe a antecipação do conteúdo, mantendo
a atenção no objetivo determinado inicialmente.
• Inferência: São ações que unem o conhecimento que não está
explícito no texto, porém possível de ser captado com o
conhecimento que o leitor tem sobre o assunto.
• Verificação: A confirmação ou não das antecipações e das
inferências realizadas, que se constrói no processamento da leitura
do texto.
Solé ( 1998) ao considerar as estratégias como procedimentos
de caráter elevado, que envolvem a presença de objetivos a
serem realizados e planejamento das ações que se desencadeiam
para atingi-los, salienta dois aspectos:
• Se as estratégias de leitura são procedimentos e os
procedimentos são conteúdos de ensino, então é preciso
ensinar estratégias para a compreensão e interpretação de
textos.
• Se considerarmos que as estratégias de leitura são
procedimentos de ordem elevada que envolvem o cognitivo
e o metacognitivo, no ensino, elas não podem ser tratadas
como técnicas precisas, receitas infalíveis, ou habilidades
específicas.
Para a autora,
o que caracteriza a mentalidade estratégica é sua capacidade de representar e analisar os problemas e a flexibilidade para encontrar soluções. Por isso, ao ensinar estratégias de compreensão leitora, entre os alunos deve predominar a construção e o uso de procedimentos do tipo geral, que possam ser transferidos sem maiores dificuldades para situações de leitura múltiplas e variadas ( SOLÉ, 1998, p. 70 )
3 DISCUSSÃO DAS AÇÕES E RESULTADOS
Nossa proposta de intervenção constituiu-se numa árdua tarefa e
num grande desafio, em função dos sujeitos da pesquisa: a turma de 9°
ano apresentava inúmeras dificuldades de leitura, de se organizar diante do
texto, além de conceberem a leitura como uma atividade monótona, pouco
atrativa, distante dos seus interesses e do seu cotidiano.
A concepção de leitura que mostrava presente nas práticas desses
sujeitos era a de leitura somente centrada no texto, em que ler resume-se a
decifrar o código linguístico. Com relação às perguntas de leitura,
acreditavam que elas só poderiam ser solucionadas mediante uma
resposta literal expressa no texto.
Propomos, então, uma outra perspectiva de leitura na unidade do livro
didático, reformulando as atividades de leitura ali contempladas, usando as
estratégias de leitura em diferentes formas de trabalhar com os gêneros, com
propósito de permitir aos alunos compreenderem e interpretarem, atribuindo
significados e sentidos ao texto.
Nossa proposta não desconsidera o trabalho do LD, contudo
acrescentava as perguntas de leitura em três fases distintas: antes da
leitura, quando se estabelecia objetivo à leitura se ativava o conhecimento
prévio do aluno. Em seguida, durante a leitura, a partir de perguntas
centradas na compreensão do texto, fase em que usamos as estratégias
de seleção para que o aluno buscasse na leitura somente aquilo que
interessasse naquele instante e elaborasse o resumo, objetivamos
desenvolver a capacidade de compreensão. No terceiro momento, o depois
da leitura, apresentamos perguntas de leitura que compreendem a
interpretação. Essa fase apresentou-se como a mais complexa, considerando
que, ao realizar a leitura, o aluno deveria produzir sentidos, sendo
muito importante a experiência de leitor que ele possuí, a capacidade de
inferir, o estabelecimento de relação entre o que o texto traz e o
conhecimento de mundo que ele tem, para que possa elaborar sua
crítica.
Para implementação da primeira unidade temática: “Por dentro da
literatura”, cujo foco era o trabalho com o gênero conto, propusemos,
perguntas prévias, tendo como foco principal o título, o gênero e a imagem
ilustrativa. Com essa estratégia, nosso propósito era definir o objetivo
daquela leitura e atualizar o conhecimento prévio dos alunos. As perguntas
foram respondidas oralmente e, mediante as respostas, verificamos que os
alunos não tinham conhecimento a respeito das características do gênero
conto. Tratamos, pois, de explorar as características do gênero, de modo que
os alunos pudessem compreender como essa forma típica de enunciado se
constitui internamente e a que função social serve na esfera literária. O conto
“é produto de um trabalho consciente, que se faz por etapas, em função desta
intenção: a conquista do efeito único” (GOTLIB, 1985, p. 34).
Sobre temáticas, o conto aborda as mais diversas do cotidiano, mas
concretiza “o simples, arguto e rápido instantâneo da realidade, captando-a na
sua especificidade” (GOTLIB, 1985, p. 51). As temáticas são trabalhadas de
forma intensa, porque o conto é caracteristicamente conciso. O gênero
funciona como um “poliedro capaz de refletir as situações mais diversas de
nossa vida real ou imaginária” (BOSI, 1975, p.31), levando o leitor para
territórios variados, mas sempre de forma muito tensa.
Na fase posterior (durante a leitura), trabalhamos com a estratégia da
previsão objetivando refletir sobre o tema a partir do reconhecimento
temático. Nessa fase, os alunos mostraram certa dificuldade em
compreender que as respostas estavam na materialidade liinguística do
texto, então propomos uma leitura individual pausada, dando oportunidade
para que eles pudessem pensar, recapitular a história, fazer inferências ,
retomar a leitura do título, formular hipóteses sobre o assunto do conto e,
posteriormente, mediante roteiro, pedimos que eles identificassem a ideia
principal e sintetizassem os fatos apresentados na narrativa. Retomando a
leitura individual, tinham como tarefa buscar no texto a temática, o clímax
e o desfecho da história.
A esse respeito Solé ( 1998, p.32) postula:
o processo da leitura deve garantir que o leitor compreenda o texto e que pode ir construindo uma idéia sobre o seu conteúdo, extraindo dele o que lhe interessa, em função dos seus objetivos. Isto só pode ser feito mediante uma leitura individual, precisa que permita o avanço e o retrocesso, que permita parar, pensar, recapitular, relacionar a informação com o conhecimento prévio, formular perguntas, decidir o que é importante do que é secundário (SOLÉ, 1998, p.32).
No terceiro momento (o depois da leitura), mediante as perguntas
de leitura, nosso propósito foi mediar a interpretação realizada. Nessa
fase, eles demonstraram muita dificuldade, ficavam procurando uma
resposta literal no texto. Considerando o problema, trabalhamos com a
estratégia da inferência para que o conhecimento cultural do leitor
naquele momento fosse confrontado com o texto para que se pudesse
atribuir sentidos ao texto.
Na segunda unidade, cuja proposta de leitura envolvia o trabalho
com imagens, propusemos a leitura de um quadro de Klimt, intitulado O
beijo. Anteriormente às perguntas de leitura, propusemos reflexões prévias
sobre o que suscitava a imagem, que de início não teve uma receptividade
muito positiva. Os alunos argumentavam que não havia nada para ler ali
porque não tinha nada escrito. Então, antes das perguntas de leitura,
usamos uma outra estratégia: criamos uma expectativa em função do
gênero, argumentando que a tela era de um pintor estrangeiro, famoso.
Levantamos alguns dados biográficos do autor, ressaltamos seu
envolvimento com as modelos. A partir dessas considerações, os alunos
começaram a ter um outro olhar para aquela tela, que até então não
tinha nenhum significado para eles.
Outro trabalho desenvolvido para leitura da tela, que usamos com o
intuito de ampliar as experiências de leitura do aluno foi a abordagem
da intertextualidade, a partir da qual trabalhamos a leitura de outros gêneros
que não estavam contemplados no livro didático (LD), aproveitando a
mesma temática proposta na unidade, com a finalidade de que o aluno
pudesse adquirir capital cultural e, dessa forma, esse conhecimento daria a
ele condições para fazer uma leitura dialógica e interpretativa.
Na unidade 1, o LD trabalhava com o gênero conto. Para essa unidade,
além das estratégias de leitura , propomos a leitura do gênero canção, com o
mesmo tema do conto, e uma crônica de Rubens Alves, intitulada :”No
país do Chapéu”, que também trazia em seu conteúdo a mesma
temática. Essa organização de diferentes gêneros com perspectivas de leitura
novas foi muito rica. Acreditamos que numa etapa posterior, trouxe
grandes benefícios ao leitor, como senso crítico, elaboração de conceitos,
facilitando, desse modo, a interpretação.
Com relação a essa ação, Solé comenta (1998, p.87):
parece claro que a diversificação dos tipos de textos escritos quando a leitura é utilizada como meio para aprendizagem, não é uma questão de “progresso”, ou de “modernidade”, mas de realismo pedagógico e de adequação dos meios disponíveis para os alunos alcançarem os objetivos previstos (SOLÉ, 1998, p. 87).
Na terceira unidade, o trabalho estava focado na leitura do gênero filme.
As estratégias utilizadas antes, durante e depois, auxiliaram o aluno a se
posicionar diante do filme de maneira mais crítica.
O livro didático sugeria o trabalho com o filme O carteiro e o poeta.
Ao propormos esse texto aos alunos, uma aluna sugeriu que
trabalhássemos um filme que fosse mais moderno e que falasse de
coisas da vida deles. Então, sugeriu que O carteiro e o poeta fosse
substituído por Minha irmã é uma peça. Atentando ao pedido e verificando
que a temática era de maior interesse do alunado, procedemos à substituição e
a troca que foi muito positiva, pois os alunos participaram, falaram sobre
os conflitos familiares que se apresentavam no enredo, identificaram a mãe
mostrada no filme como real e relataram quais mães tinham as mesmas
atitudes em relação aos seus filhos.
Entendemos que se não tivéssemos atendido às expectativas dos
alunos e insistíssemos no filme proposto pelo livro didático, seria provável
que não teríamos um resultado bom. As perguntas de leitura foram
respondidas com sucesso, e creditamos o fato ao interesse dos alunos pelo
filme, e a proposta do enredo que era muito próxima de situações vividas
por eles no seu cotidiano.
Sobre isso Solé (1998, p. 43) nos diz: “parece-me que uma atividade
de leitura será motivadora para alguém se o conteúdo estiver ligado aos
interesses da pessoa que tem de ler e, naturalmente se a tarefa em si
corresponde a um objetivo.”
A unidade que melhor receptividade teve pelos alunos foi a
última. Ela tinha como tema central “valores” e nesse se ancoravam subtemas
como: o culto ao corpo, as mudanças físicas realizadas pelas pessoas
jovens em busca da perfeição, as patologias adquiridas em função de um
padrão de beleza que busca corpos macérrimos, etc.
Nas perguntas de leitura que compreendem o antes da leitura, os
alunos falaram muito, expressaram opinião a respeito do tema e,
posteriormente, responderam de forma muito satisfatória as perguntas
de compreensão e interpretação. Os textos dessa unidade eram mais
adequados à realidade do nosso aluno e eles tinham conhecimento prévio
acerca do que estava sendo dito, por isso se interessaram pelo tema.
Ao discutir sobre essa questão Solé ( 1998, p.83) nos ensina:
Alguns textos são mais adequados que outros para determinados propósitos de leitura - assim como para determinadas finalidades de escrita - e que as estratégias que utilizamos para ler se diversificam e se adaptam em função do texto que queremos abordar (SOLÉ, 1998, p. 83).
3.1 Resultados
Ao término do nosso trabalho, pedimos que os alunos
respondessem a um questionário avaliativo sobre as atividades
elaboradas, usando as estratégias de leitura nos diversos gêneros
trabalhados na implementação.
Considerando suas respostas, verificamos que a proposta teve
uma aceitação razoável, um percentual bom de alunos afirmaram que
preferiam aqueles perguntas de leitura e atividades, argumentaram que
apenas as do livro didático não permitiam que pudessem refletir sobre os
textos, de maneira que pudessem se posicionar diante do lido.
Os alunos também passaram a entender que é possível realizar
ricas leituras de textos não verbais, como as imagens, que são carregadas
de significado.
Eles aprenderam que existe uma diferença entre compreender e
interpretar, visto que muitos não tinham a mínima idéia em relação a um
e o outro.
Conscientizaram-se que muitas informações que não se percebem numa
primeira leitura, podem ser buscadas numa outra leitura ou com uso de
estratégias.
Em última instância, ressaltamos que o processo instaurado na
implementação, apontou para a necessidade de o professor ouvir sugestões
dos alunos, envolver-se com o universo deles para que tenha condições de
desenvolver um processo de ensino e aprendizagem de leitura interativa,
dialógica, compreensiva, transformadora, interpretativa.
Por fim, acreditamos na importância de registrar a participação dos
professores da rede estadual de ensino que participaram do nosso GTR,
que analisaram nossa proposta de intervenção, deram seus depoimentos
a respeito de como enxergam a questão do ensino da leitura em
nossas escolas, enfim contaram suas experiências e interagiram com
outros professores da rede.
Mediante a convivência com esses profissionais durante a fase do
estudo de grupos em rede, constatamos que eles também vivem
problemas de falta de interesse dos alunos pela leitura, o problema do
livro didático que muitas é limitado e não traz uma perspectiva de leitura
condizente com as necessidades dos nossos estudantes.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O processo de ensino e aprendizagem da leitura que faz uso de
estratégias de leitura na compreensão e interpretação numa perspectiva
cognitiva, mostra-nos que a leitura também acontece antes da materialidade
linguística, sendo imprescindível aportar ao texto, nossos objetivos , ideias,
experiências prévias e aprender estratégias que nos levam à
compreensão e à interpretação.
Nesse contexto, as atividades de leitura proporcionadas pela escola
não devem ser mecânicas, mas precisam garantir ao leitor uma compreensão
do texto para que ele possa construir conhecimentos a partir do seu
conteúdo, sendo capaz de construir significados e produzir sentidos aos
textos que circulam em nosso meio social.
Considerando os pressupostos teóricos delineados e que nortearam o
trabalho, acreditamos que o trabalho do professor com a leitura deve
abordar uma diversidade grande de gêneros, os quais devem estar
embasados em perspectivas de leitura interativas, capazes de ativar o
conhecimento prévio do leitor. Deve-se, também, estabelecer objetivos de
leitura, confirmar ou negar inferências, etc.
Esperamos que este trabalho seja uma contribuição capaz de trazer
reflexões sobre as práticas de leitura efetivadas no contexto da escola.
Buscamos meios alternativos, para melhorar as propostas de leitura do
livro didático, com o intuito de trabalhar uma perspectiva interativa da
leitura, objetivando que nossos alunos compreendam e interpretem de
forma autônoma os textos lidos na escola e todos aqueles que fazem
parte do seu universo de leitor.
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