O TRAÇO E O TRANÇADO: A HISTÓRIA DOS ÍNDIOS
KAINGANG EM SUAS EXPRESSÕES CULTURAIS
Rosângela Perini de [email protected]
Resumo: Este artigo tem por objetivo discutir sobre o processo de implementação do projeto: O traço e o trançado: a História dos índios Kaingang em suas expressões culturais, realizado no Programa de Desenvolvimento Educacional do Paraná (PDE), sob o formato de um Folhas, que é um método de produção de material didático-pedagógico. Procuramos refletir sobre o ensino da História e suas práticas em sala de aula. O projeto foi aplicado nas quintas séries do ensino Fundamental. Os conteúdos sobre a cultura e as formas de expressão nas artes do povo Kaingang, como pintura corporal e cestaria, foram priorizadas neste projeto. Utilizamos diversas fontes documentais na produção do conhecimento histórico em sala de aula. Pretendemos discutir neste artigo a complexidade do encontro entre diferentes etnias que vivem em um mesmo espaço geográfico, e ainda apresentar algumas considerações sobre as práticas metodológicas no ensino da História.
Palavras-Chaves: ensino de História, história local, Cultura Kaingang, Interculturalidade, transposição didática.
1 INTRODUÇÃO
É recente, há cerca de vinte anos, a discussão pautada sobre a
necessidade de superação ao ensino tradicional da História. Nesse
sentido, esforços e recursos financeiros foram aplicados na
adequação dos currículos dos ensinos Fundamental, Médio e Superior
e, na qualificação, atualização dos professores de História.
No Estado do Paraná, o governo tem investido amplos recursos
na capacitação dos professores da rede pública estadual,
oportunizando aos professores acesso à pesquisa, reflexão e
reestruturação de suas práticas metodológicas visando melhoria da
educação básica.
A transmissão de informações sobre a evolução humana ao
longo de sua existência não pode ser o único objetivo da História em
sala de aula. Devemos pensar também na construção de sentidos
entre os interlocutores envolvidos. Assim sendo, o professor não se
torna mero repetidor dos acontecimentos do passado, mas
participante ativo da produção do conhecimento histórico. Assim
buscamos compreender o embate de como ensinar e aprender
História.
Segundo Schmidt (2006):
As transformações da sociedade contemporânea, bem como as novas perspectivas historiográficas, como as realizações entre história e memória, têm estimulado o debate sobre a necessidade de novos conteúdos e novos métodos de ensino de História. (SCHMIDT;CAINELLI, 2006, p.24)
Todo este trabalho reflexivo em torno da História e seu ensino
faz parte do processo de transformação da humanidade, o qual é
dinâmico e contínuo através do tempo, para se perceber as
mudanças. A esta jornada da humanidade denominamos de processo
histórico, que é realizado unicamente pelo homem.
Como diz o historiador francês Jean Chesneaux, “[...] a história
é com certeza, algo por demais importante para ficar somente por
conta dos historiadores”. (apud in: BORGES, 1982, p.77).
Transformar um saber histórico produzido nas academias, em
um saber de sala de aula de uma forma criativa e dinâmica é como
diminuir a distância entre a História que se ensina e a História que se
escreve. Segundo Borges, “é preciso, pois dentro do quadro de nossa
realidade, repensar, não apenas dentro da Universidade, a forma de
conceber, escrever, transmitir e divulgar a História no Brasil.”
(BORGES, 1982, p.78).
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Como parte desta reflexão, a transposição didática apresenta-
se como um desafio aos professores de História ao saírem de suas
práticas tradicionais para se tornarem orientadores de seus
educandos, oferecendo ferramentas para que eles se transformem
em produtores dos conhecimentos históricos. (INPR, apud in:
Schmidt; Cainelli, 2006)
De acordo com as autoras, trata-se de:
[...] um processo de transformação científica, didática até a sua tradução no campo escolar. Ela permite pensar a transformação de um saber científico e social que afeta os objetos de conhecimento em um saber ensinar, tal qual aparece os programas, manuais, na palavra do professor, considerados não somente científicos. [...] Isso significa, então, um verdadeiro processo de criação e não somente de simplificação e redução. (INPR, apud in: Schmidt; Cainelli, 2006, 31)
Este processo de criação dos saberes dito escolares, citados
pelas autoras acima anteriormente citadas, é também destacado
pelas diretrizes curriculares da Educação Básica do Paraná, lançada
em 2006, pela Secretaria de Estado da Educação, que para sua
efetiva implementação na rede pública estadual depende de uma
série de fatores, sendo os principais: a continuidade do processo de
formação continuada dos professores, a produção de material
didático-pedagógico e de apoio para alunos e professores e
colaboração dos professores como autores.
As relações que professores e alunos estabelecem com o
conhecimento é que vão construindo o conhecimento. E assim o
professor, incessantemente, busca e elabora materiais (textos,
atividades, etc.) para dinamizar o ensino, pois como afirma Maria
Lima, “o aluno possui uma concepção anterior, formada pela sua
vivência, a qual entrará em contato com o conhecimento que se
pretende que ele ‘aprenda’,”. (VYGOTSKY, apud in: LIMA, 2007, p.2)
3
Todo este trabalho do professor é no sentido de levar o
educando à compreensão da história do que é produzido pelos
historiadores e da melhor forma de ler os documentos. Assim passa a
entender o trabalho de produção do conhecimento histórico, quando
aprende a levantar problemas e a transformar essas questões
levantadas em narrativas históricas. Neste processo de concepção,
de criação de narrativas históricas, busca-se a compreensão do
desenvolvimento do homem no tempo e espaço, em suas relações
trabalhando assim com a consciência histórica de acordo com cada
contexto temporal. Dessa forma, Künzle (2003) afirma que,
[...] aprender história é interpretar o passado de acordo com as percepções e necessidades do presente, com vistas à projeção de um futuro. Constituindo a consciência histórica temos a identidade, que é ter consciência de pertencer a um grupo, que tem passado e presente e necessita de um projeto de futuro para garantir sua continuidade. (KÜNZLE, 2003, p.20)
A consciência é nata no ser humano, mas deve ser
desenvolvida pela reflexão, pelo aprender História, pela reflexão
sobre o passado/presente, não é um dom, porém é inerente ao ser
humano. Como despertar no ser humano tal capacidade de reflexão
sobre a cultura, se esta é uma opção de desenvolvimento da
consciência? O conhecimento e a compreensão das diferentes
culturas iniciam tal processo.
Definir sobre o conceito do que é cultura é importante para
compreender outros povos e para entender o sentido dado ao estudo
aqui proposto. Segundo Santos (1949):
Cultura diz respeito à humanidade como um todo (sociedade, nações, povos e agrupamentos humanos). Isto retrata-nos que cada realidade cultural tem a sua própria lógica interna que se reflete nas praxes social – trabalho, costumes, lazer, culinária, danças, festas,
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crendices, relações humanas e etc.; estas diversidades culturais não se desenvolvem isoladas, ela cruza-se com outras características, formas e histórias diversas e às vezes antagônicas, com objetivos mesmo de buscar o entrelaçamento entre culturas diferentes; por entender que não há superioridade ou inferioridade de culturas, elas apenas foram criadas em espaços geográficos diferentes, por que não há nenhuma lei natural que determina os traços de uma cultura e a torna superior às outras. O que existe são processos históricos que estabelecem marcos verdadeiros e concretos entre elas. . (SANTOS, 1949 p.17)
Importante salientarmos que a arte de um local, vinda de um
grupo ou de uma sociedade está relacionada com a cultura e o modo
como este povo percebe-se a si próprio e aos outros.
Diante destas breves colocações acerca do ser humano que
necessita refletir sobre o sentido da vida com base racional, vemos
que a disciplina da História tem o papel de aprofundar a
compreensão do presente, fornecendo condições para capacitação e
valorização da interpretação de fontes levando o ser humano a sua
realização: a comunicação com outros seres humanos.
Os conceitos históricos de cultura, consciência histórica, tempo,
sobre os povos indígenas do Brasil, sempre foram objetos de nossas
indagações de como tornamos estes conceitos acessíveis ao
entendimento dos educandos. Escolhemos como recorte temático
para o nosso trabalho o povo Kaingang, da região de Londrina.
Iniciamos o projeto a partir da história local, a qual possibilita a
inserção do educando no seu contexto social. Estudo que não ficou
fragmentado, pois parte da história local e regional, amplia-se
gradativamente para o cenário nacional.
A História desta população é importante, segundo Motta
(1994), “as evidências da existência de índios no que é hoje o
território paranaense remontam à pré-história.” (MOTA, 1994, p.65).
O autor relata, no seu livro, estudos realizados por arqueólogos que
comprovam a existência de material lítico de oito mil anos de idade
5
no interior do Paraná. O estudioso Igor Chmyz (1968), estudou sobre
a cerâmica, revelando a presença de índios em todo estado. (CHMYZ,
1968, p.115-125).
MOTA, (1994), esclarece-nos mais sobre:
A região compreendida no quadrilátero formado pelos rios Tibagi a Leste, Paraná a oeste, Iguaçu ao sul e Paranapanema ao norte é uma grande área de terras férteis cortada por centenas de rios e riachos, rica em animais e árvores frutíferas. Ela já se encontrava habitada por milhares de índios antes da chegada do branco europeu ao continente. [...] A presença indígena é marcada tanto pelos vestígios de sua cultura lítica lascada e cerâmica como pelos vestígios de sua cultura religiosa através de restos mortais encontrados em urnas funerárias. Marcada ainda pela língua que denomina grande quantidade de acidentes geográficos, a fauna e a flora, além de seus costumes, mitos, leis, conhecimentos, etc., que chegam até os dias de hoje. . (MOTA, 1994, p.66)
Partimos da origem cosmológica deste povo ligada às terras do
Planalto Central do Brasil, nos fundamentando em dados colhidos por
Hanke, (1950)p.137 e comentados por Kimiye Tommasino ( 1995),
p.36, sobre a crença de que os primeiros Kaingang saíram de um
buraco da terra já divididos em duas metades clânicas. Cada metade
com características simbólicas próprias e criadores de todos os
demais seres da fauna, flora e minerais, enfim tudo o que existe.
Devido a esta origem mitológica, produzem o seu artesanato de
cestaria e realizam as pinturas corporais de acordo com a sua
metade clânica.
Estas práticas culturais mantêm a tradição e identidade do
povo Kaingang, constituindo conhecimentos importantes para o
professor de História trabalhar com a história local, cultural e
também alguns temas transversais, como alteridade – compreender
o outro na plenitude da sua dignidade, dos seus direitos, e
principalmente, da sua diferença. Conscientizando o educando que
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os estilos e técnicas de trançados próprios constituem grande riqueza
para o acervo cultural da humanidade.
Contemporaneamente, a produção cultural deste povo sofreu
influências pelo contato intercultural com o homem branco. Tal
relação os marca indelevelmente, pois representa a invasão física dos
seus territórios, diminuição brusca de sua população através das
epidemias e guerras surgidas. Forçando-os a se reorganizarem para
garantir a sua sobrevivência e adaptar-se a nova língua e aos novos
hábitos surgidos como vestimenta, alimentação, utensílios,
ferramentas, transporte, educação etc. É nesse contexto que se
tornaram trabalhadores assalariados, camponeses e produtores do
artesanato mercantil.
Compreender a cultura Kaingang, sua história, sua memória,
preservadas pelas tradições culturais expressadas pela arte da
pintura cerimonial corporal e cestaria, são objetos da elaboração do
material didático-pedagógico e sua aplicação em sala de aula.
2 A sala de aula: discutindo a cultura Kaingang
No primeiro contato com os alunos da quinta-série do ensino
Fundamental, constituída em sua maioria por crianças na idade de
onze anos de idade, iniciamos uma conversa sobre as suas
expectativas em relação à disciplina de História. Surgiram diversas
colocações interessantes como: “História é o que já passou.”;
“História é falar de coisas velhas”; “História é o descobrimento do
Brasil”. O objetivo desta atividade inicial é o de conhecer as idéias
dos alunos e interagir com a turma.
Depois solicitamos que cada aluno escrevesse no quadro-negro
uma palavra que lhe surgisse a memória quando pensasse na
palavra História. (conceituar a palavra História). A técnica utilizada
foi a de “tempestade de idéias”. Alguns escreveram, outros disseram
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que não “conseguiam lembrar”. Após lermos as palavras no quadro-
negro, foi distribuído papel sulfite aos alunos, onde eles escreveram a
palavra História em destaque e em seguida realizaram ligações desta
palavra com as já citadas por eles, em uma ordem tal que tivesse
sentido entre uma palavra e outra. Assim construíram seu primeiro
mapa conceitual a partir das idéias/conceitos prévios que tinham
adquirido ao longo de sua vivência.
O uso de mapas conceituais em sala de aula contém quatro
objetivos principais. Segundo Torres, (2007):
1. revelar o conhecimento prévio do aluno (mediante a técnica de tempestade de idéias (brainstorming) para desenvolver um módulo ou tópico;2. resumir conteúdos e fazer anotações (de dados externos como um texto escrito ou exposições orais em aulas/seminários/apresentações);3.revisar e estudar a matéria; e 4.avaliar. (TORRES, 2007, p.166).
O aluno M.S.M. (20/02/08), representou assim à pergunta ‘o
que é História?’
História
estuda dinossauros
sobre mapas
o Brasil modo
de vida
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antepassados da
idade da pedra
outras pessoas do descobrimento
Representação do aluno H.P.C. à mesma pergunta:
História
Passado presente
Antepassado modo de
vida
Idade da pedra outras
pessoas
Observamos que os alunos durante a execução da nova
atividade expressaram dificuldades no processo da realização dos
mapas conceituais. Não conseguiram inserir entre as palavras que
conceituam o que é História, as ligações necessárias – os conectivos
– palavras que estabelecem relação significativa entre os conceitos.
Novak, (2003, p.6), nos explica que tal dificuldade ocorre devido aos
alunos terem apenas uma compreensão superficial das relações
entre os conceitos. Este esforço na compreensão destas ligações que
dão sentido é que ocorre a transformação da informação em
conhecimento. Dificuldades estas que vão sendo superadas a cada
nova proposta de construção de mapas. Com o tempo eles vão
descobrindo quais as palavras de ligação mais utilizadas na área de
História e vão aumentando a confiança em seu trabalho.
No primeiro mapa conceitual realizado pela aluna M.S.N.,
notamos que ela utilizou elementos de ligação: “estuda”, “sobre”
revelando o sentido do conceito citado, no restante o mapa mais se
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assemelha a um esquema. Esta característica do mapa conceitual se
assemelhar mais a um esquema é notado com maior evidência na
construção do aluno H.P.C., mas ele nos revela o seu entendimento
da História ser pertencente ao passado e presente. A leitura dos
trabalhos dos alunos, proporcionou uma visão dos conhecimentos
prévios que carregam a respeito da questão proposta,
proporcionando ainda um diálogo com suas idéias, precisando dar
nome a elas. É interessante e significativo compará-los a outros que
ainda serão aplicados no futuro.
Nas aulas seguintes, iniciamos a aplicação do material didático-
pedagógico sobre os Kaingang, que consistiu em quatro ações
principais, por serem importantes para o entendimento do nosso
trabalho empírico.
A primeira ação foi caracterizada como apresentação da
proposta. Levamos até a sala de aula, três cestas, um arco com
flecha e um chocalho de confecção Kaingang, emprestados da
Biblioteca do Colégio. O material foi passado de mão em mão na sala
de aula, sendo observado pelos alunos os grafismos formados pelo
trançado da taquara. Em seguida foi entregue a cada aluno o
material didático Folhas, devidamente encadernado em forma de
apostila. Eles folhearam e logo procederam a ilustrar a capa da
mesma, alguns alunos desenharam as cestas que haviam
manuseado, outros desenharam índios com arco e flecha.
Observamos que o contato do aluno com o material (cestaria)
incentivou o início do estudo: a leitura e levantamento do vocabulário
e de novos conceitos históricos.
Realizamos a leitura do primeiro texto da apostila e houve
dificuldade com o vocabulário, considerado difícil por eles. A cada
parágrafo parávamos a leitura para explicar os termos lidos. Como os
alunos receberam também o livro didático adotado pelo Colégio
(PILLETI, 2005), procuramos vocábulos do glossário e imagens de
achados arqueológicos, pinturas rupestres, ausentes no material
pedagógico do projeto. Eles foram anotando os significados no
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caderno. Outra necessidade que o tema trouxe, foi a exploração de
mapas para localização geográfica de acordo com o andamento da
leitura, pois demonstraram necessidade de localizar os locais
apontados pelo texto do material didático. Recorremos a desenhos de
mapas para eles realizarem o trabalho.
Assim completaram os mapas do Brasil e Paraná com as novas
informações trazidas pelo texto e aquelas de sua bagagem de
conhecimentos pessoais. Os alunos da quinta-série se interessam
muito por pintar e completar mapas, sempre procuravam localizar
outros elementos e apontá-los no desenho. Em uma próxima aula,
levamos para sala, uma pedra polida do período anterior a vinda do
homem branco para o Paraná, encontrada em Cambé-Paraná, pelo
professor João Sabaini. Os alunos a manusearam e nós os
fotografamos com o material. Levamos fotos de outros materiais
líticos encontrados na região de Londrina e Cambé, fotografados por
nós nos Museus históricos de ambas as cidades. Eles os desenharam
em seus cadernos, escrevendo ao lado de cada um, o uso e o valor
arqueológico do artefato, pois são provas da existência de habitantes
no Brasil anteriores a chegada do homem branco. Graças à
consciência do valor histórico desses objetos é que hoje ainda temos
amostras. Um aluno verbalizou sua compreensão dizendo que
“Conhecer é necessário para poder preservar.” (L.S.O.). O desenho de
objetos arqueológicos pelos alunos tornou a aula agradável, alguns
alunos desenharam como seria na época a utilização do artefato.
Sobre a utilização de documentos em sala de aula como proposta
pedagógica nos revela Schmidt e Cainelli, 2006, p.95:
A concepção renovadora de documento e de seu uso em sala de aula parte do pressuposto de que o trabalho com documentos históricos pode ser o ponto de partida para a prática do ensino da História. Nessa perspectiva, os documentos não serão tratados como fim em si mesmo, mas deverão responder às indagações e às problematizações de alunos e professores, com o objetivo de estabelecer um diálogo com o passado e o
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presente, tendo como referência o conteúdo histórico a ser ensinado. (Schmidt; Cainelli, 2004, p.95)
Com a apreciação do artefato pelos alunos, introduzimos a eles
o estudo sobre os diversos tipos de documentos. Em um primeiro
momento classificamos na ordem de documentos de fontes primárias
e secundárias, assunto abordado por Schmidt e Cainelli, (2006, p.96),
que explicitam ser as primárias classificadas em quatro tipos: fontes
materiais, escritas, visuais e orais. As secundárias são reconstruções
do passado realizadas por professores, autores de livros didáticos,
mapas históricos, etc. Esta é a forma mais utilizada para se estudar
História.
Observamos a insistência dos alunos em estar ilustrando o que
estávamos estudando, percebemos que a arte inserida e
contextualizada em cada conteúdo estudado é importante para seu
desenvolvimento cognitivo, pois amplia a compreensão do mundo, da
pessoa e de sua história; refletindo sobre as idéias, colaborando para
o maior entendimento de outras áreas do conhecimento,
desmistificando a dicotomia entre arte e ciência, integrando o ser
humano que é total, não existindo a diferença entre pensar e sentir,
entre criar e sistematizar.
Segundo Moura, (2008),
A educação é uma das ações que definem nossa humanidade: o ser humano transcende seu status animal, pois vai além dos instintos: compreende, reelabora, reflete, cria e recria, critica, aprende, ensina. A busca do homem através da história é sempre uma busca de compreender e transformar a realidade. (MOURA, 2008)
Utilizamos o livro adotado para aprenderem conceitos de
medidas de tempo em História: ano, década, século e milênio. Tais
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dados não haviam sido contemplados na apostila do material
didático-pedagógico e conversamos com o professor de Matemática
do Colégio e ele explicou sobre este conteúdo aos alunos,
principalmente algarismos romanos. Elaborei atividades sobre o tema
para fixação e compreensão destas unidades de tempo. Eles
observaram a pedra lítica refletindo sobre seu uso pelos índios do
passado e compararam com instrumentos do presente utilizados para
a mesma finalidade. Levamos imagens de povos que vivem em
condições de uso de ferramentas rudimentares e imagens da nossa
sociedade, com ferramentas elaboradas pelo acúmulo de
conhecimento, diferenciando formas de viver e de se relacionar com
o meio geográfico, mas que ambos garantem de maneiras diferentes
a sua sobrevivência. A forma de contar o tempo para os Kaingang é
de acordo com o florescimento da taquara. A cada trinta anos do
nosso calendário, ela morre com o aparecimento de um bicho
chamado ‘vugá’ em seu interior. Trabalhamos com eles sobre as
diferentes temporalidades que existem em diversas sociedades que
originam vários calendários. Para explicar sobre o calendário
ocidental, citamos a linha do tempo como sendo um gráfico que nos
ajuda a visualizar a contagem dos anos de acordo com o nascimento
de Cristo. A nossa preocupação era o aluno entender como contamos
os séculos, pois em História fazemos referência a estes
constantemente, seja nos textos ou explicações.
Ao tratarmos de fontes primárias materiais do passado,
tivemos de esclarecer aos alunos sobre a existência de sítios
arqueológicos, abordados pela apostila e pelo livro adotado. Levamos
para a sala de aula imagens de sambaquis e de escavações neles
realizadas por arqueólogos na busca da preservação do material e de
fósseis animais e humanos de culturas antigas. Explicamos sobre o
processo de lixiviação (acúmulo de materiais orgânicos e minerais
sobre objetos deixados pelos indígenas há mais de meio século) e
que muitos objetos não foram enterrados, mas que com o passar do
tempo foram sendo “escondidos”. Os alunos argumentaram e
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elaboraram várias hipóteses como, por exemplo: “Um deve ter dado
uma pedrada em outro e fugiu deixando a pedra lá.”; ou “Ela foi
abandonada porque não cortava mais nada”, “Eles abandonaram a
panela porque estava com furo”. Este aluno se referiu a “panela”,
pois eu mostrei imagens de utensílios de cerâmica do Museu
Histórico de Londrina e Cambé de povos do passado.
Ao aprofundar explicações sobre as pinturas rupestres, os
alunos notaram que a principal característica é o pragmatismo, ou
seja, a arte produzida possuía uma utilidade, material, cotidiana ou
mágico-religiosa: ferramentas, armas ou figuras que envolvem
situações específicas, como a caça. Eram ilustradas situações de
sobrevivência do grupo. Explicamos que poderiam ser ações que
ainda iriam realizar, pintavam antes para que obtivessem sucesso
dentro de seu universo de crença, assim como realizavam as pinturas
corporais para cerimônias de caça, festa, casamento etc.
Para iniciar a aplicação da pesquisa sugerida na apostila do
material didático, explicamos a eles sobre o contato entre os
indígenas e o homem branco e diferentes questões foram
mencionadas como a apropriação do território pelos colonizadores e
a vinda de missionários jesuítas para o Brasil. Para esta atividade foi
importante a leitura e observação das ilustrações do livro Histórias do
Cotidiano Paranaense de SCHMIDT, 1996, p.8-26, que possibilitou o
estudo sobre as reduções. Este trabalho oportunizou também ao
aluno aprender as etapas da confecção de um trabalho apresentável
com capa, introdução, desenvolvimento, conclusão e bibliografia. Na
elaboração desta ação foram seis aulas de História. Foi a etapa mais
complicada de ser aplicada, pois o atendimento foi individual e muito
cansativo, faltou ajuda de mais professores para atendê-los com mais
tranqüilidade e assim evitar excesso de conversas paralelas entre os
alunos, mas com muito esforço e concentração conseguimos atendê-
los. Eles trouxeram folhas de papel almaço e fizeram a capa, a
introdução, o desenvolvimento, que deveria conter conteúdos sobre a
religião católica no Brasil, os jesuítas e o ensino, as reduções
14
indígenas no Sul do Brasil (seu funcionamento) mapa com estas
localizações, expulsão dos jesuítas do Brasil em 1759, a imagem do
índio hoje (o que as pessoas pensam sobre o índio) e a conclusão
(opinião pessoal sobre o que foi assimilado com a pesquisa). Os
alunos gostaram muito das ilustrações do livro de Schmidt, 1996, e
copiaram a mão livre muitas das ilustrações no seu trabalho,
permitimos que o levassem para casa, para lerem. Depois realizamos
uma conversa sobre o conteúdo do livro. Este momento foi produtivo,
como podemos notar nas conclusões realizadas pelos alunos.
G.M.S.C., afirmou: “Através deste estudo aprendi que a vida não é de
ganhar, mas sim aprender.”; L.S.O., observou: “Através deste estudo
aprendi que os brancos, portugueses e espanhóis disputaram a terra
rica e selvagem que hoje se chama Paraná, que além da religião
católica, os índios tinham que aprender um ofício e podem se tornar
lavradores, aprendi que os índios foram ficando inseguros em suas
terras.”
Na terceira ação desenvolvida, trabalhamos com
preenchimento de mapas históricos do Brasil e Paraná, percebemos
que os alunos das 5ª séries que acompanhamos, entretanto
desconheciam sobre o mapa do Paraná, o formato da região, os
planaltos, mas não traziam conhecimento prévio sobre os povos
indígenas que ocupavam algumas regiões. Com o contorno do mapa
do Paraná no caderno, foram colocando símbolos das Serras: Piquiri,
Apucarana, Geral, Mar, Esperança, Juquiá, Chagu, Capanema e
Fartura. Em seguida localizaram os Estados e países que fazem
fronteira com o Paraná e pintaram o mapa. Em uma próxima aula,
desenharam os estados do sul do Brasil e de São Paulo, localizaram
as reservas indígenas existentes e destacaram as Kaingang, levamos
um mapa físico para sala e eles observaram o relevo do sul do Brasil
e constaram que as áreas de Postos indígenas (P.I.) correspondem a
Serra Geral, com relevo acidentado, e em seguida, explicaram as
razões da concentração das reservas Kaingang nestas áreas.1
1 Uma atividade que se faria necessária seria a visita à reserva indígena Apucaraninha, mas não foi possível devido à falta de recursos e de pessoal
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Ampliou-se então o estudo para a localização do Paraná no
Brasil, o continente americano e os demais continentes, mares e
oceanos do mundo. Foram preenchidos três mapas: Mundi, Brasil
com reservas Kaingang e Paraná com Londrina. Trabalhamos com
várias projeções de imagens utilizando o retroprojetor. Levamos o
mapa Mundi em todas as aulas para visualização do espaço
estudado. Entendemos que o mapa é um meio de comunicação e de
linguagem gráfica, que possibilita o entendimento do espaço
geográfico no qual ocorrem as relações humanas e a interação com a
natureza. Como afirma Maciel, (2005):
a Cartografia faz parte da história dos homens, pois desde o princípio, eles precisavam demarcar seus caminhos, os lugares com abundância de comida. Faziam isso, inicialmente, através da mente, da memória, desenhavam nas paredes das cavernas, mais tarde usaram a argila, bambu, pergaminho e papel. Hoje, com as modernas tecnologias os homens usam computadores e satélites.MACIEL,2005,p.36.
Os mapas como instrumentos, auxiliaram os alunos a
compreenderem os espaços ocupados e percorridos durante milênios
pelos Kaingang e sua relação cosmológica com a Serra Geral. Ao
mesmo tempo no qual compreendiam a diminuição deste território
devido à chegada do homem branco impondo-lhes ao recolhimento
dentro de “reservas” indígenas. Neste caso o mapa é um instrumento
de poder de quem o desenha e estabelece os limites de território.
Assim obtiveram uma visão valorativa e crítica sobre o processo de
estabelecimento destes espaços dos indígenas, através da
“negociação” com o homem branco.
Durante toda aplicação do trabalho, apresentamos atividades
diversas para melhor apreensão dos conceitos históricos:
levantamento do vocabulário, apresentação de transparências,
mapas geográficos e históricos, vídeos, utilização do livro didático
adotado, exercícios escritos, desenhos, colagens e apresentação oral
para acompanhar os alunos.
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de conclusões pelos alunos. Foi realizada uma prova objetiva para
avaliação parcial do que foi estudado. Também foi objeto de
avaliação a apresentação do material (apostila) pelo aluno
devidamente preenchida. Os alunos apresentaram seus materiais
muito bem ilustrados e com as questões propostas respondidas. Eles
ainda fizeram uma exposição do material para ser visitado por outros
alunos, este material foi confeccionado a partir da observação das
pinturas cerimoniais corporais Kaingang, os alunos conheceram o
caráter patrilinear desta sociedade. Eles desenharam caricaturas com
pinturas corporais de acordo com as duas metades clânicas: Kamé
(marca comprida) e Kairu (marca redonda) e suas variações. Assim,
concluíram que as pinturas corporais têm significado dentro da
sociedade que a utiliza de acordo com sua tradição histórica de
tempos imemoriais. Foram apresentados, através de transparências,
diversos tipos de trançado realizados na cestaria Kaingang, e que
cada grafismo tem um significado dentro da cosmovisão Kaingang.
Os alunos recortaram papel kraft em forma de vaso e com tiras de
sulfite branca foram aplicando grafismos semelhantes aos
apresentados, como se fosse um mosaico. Depois colaram os
trabalhos no material pedagógico.
Para discutir a cultura com o artesanato de cestaria,
trabalhamos com a exibição de um vídeo de seis minutos e trinta e
quatro segundos, com o Título “Salto Apucaraninha”, do site
<www.youtube.com>, realizado pelo Projeto KRE (Kygfy é um
trabalho desenvolvido pelas mulheres Kaingang da Bacia do Rio
Tibagi (T.I. Apucaraninha) na região de Londrina/Paraná, cujo objetivo
está ligado ao desenvolvimento sustentável das famílias Kaingang a
médio e longo prazo, através da produção e valorização dos objetos
artesanais dentro de uma perspectiva etno-ecológica. As ações
realizadas possibilitam a recuperação, revitalização e valorização das
cestarias Kaingang pelas próprias artesãs, com a utilização de
diversas fibras naturais como: criciúma, cipó, imbé, bambu, taquara,
urucum, kó-mrur, guaimbé, entre outras.) (Folder do Projeto
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Prefeitura Municipal de Londrina, 2007). A exibição do vídeo é um
recurso didático valioso para mostrar a ação dos kaingang em sua
reserva, nos baseamos nos estudos de Willian R. Meirelles(1995),
Revista História & Ensino, que indica o cinema como fonte para o
estudo da História:
Representar o mundo e fixá-lo através de imagens é uma forma de comunicação utilizada pelos homens que perde-se no tempo. Desde o momento em que esses homens registraram imagens do mundo que habitavam, nos tetos e paredes de cavernas que lhe serviam de abrigo, cada figura ou séries de figuras gravadas seguiam uma disposição estética que sugeria a idéia de movimento. O teatro de sombras dos chineses, a “câmara obscura” renascentista e a lanterna mágica, marcam o longo caminho das criações humanas que tornaram o Cinema uma realidade no final do século XIX. (MEIRELLES, 1995, p.155).
Após a exibição do vídeo, analisamos cada etapa, passo a
passo, a confecção das cestarias. Iniciando com a coleta da taquara,
sua preparação (corte em tiras) e o trançado realizado somente pelas
mulheres Kaingang, o tingimento de algumas tiras de taquara feitos
com urucum e tintas retiradas de papel carbono colorido utilizados
para destacar na composição os grafismos. Os alunos viram as
meninas aprendendo com as mulheres o trançado. Explicamos sobre
a iniciação deste trabalho das meninas somente a partir dos nove
anos de idade. Os alunos imediatamente comentaram sobre as
notícias veiculadas pela televisão sobre o trabalho infantil
atualmente. Explicamos a eles que os hábitos Kaingang são
milenares e não se caracteriza como exploração do trabalho infantil a
aprendizagem do trançado. O vídeo trouxe para os alunos as canções
que são próprias da cultura e conversamos sobre as lendas e as
histórias presentes nos diferentes trançados, sendo que a origem de
muitos desenhos não são lembrados pelos próprios índios, perdeu-se
no tempo. O registro da língua Kaingang é recente, a tradição oral
até então era a principal fonte da História, atualmente eles estão
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registrando suas Histórias.
Já o significado presente nas pinturas corporais é mais claro
para eles do que os grafismos empregados na cestaria. Os alunos
começaram a confundir pintura corporal com tatuagem, foi
necessário explicarmos sobre a diferença entre elas: a tatuagem é
um desenho realizado sobre a pele com uso de agulhas e é
permanente, as pinturas corporais não são permanentes e são
utilizadas somente nas cerimônias indígenas. Notamos que os alunos
trazem uma interpretação muito simplista sobre os povos indígenas,
sempre esperam que eles estejam com tangas, enfeitados com as
pinturas corporais e carregando arco e flecha. Em seguida
relacionaram os materiais que são utilizados nas pinturas corporais: a
taquara com a ponta queimada. Leram na apostila o significado dos
traços e círculos desenhados na face dos Kaingang e que estas
formas são a identidade da população, com uso de sua linguagem
própria, comunicando-se com o seu próprio corpo. Esses traços e os
trançados presentes na cestaria são elementos substanciosos para
explicar uma determinada cultura, que preserva sua herança étnica
pela expressão artística, procedimento importante para compreender
o ensino de história.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao abordar os significados culturais presentes no artesanato e
nas pinturas corporais indígenas dos Kaingang, realizamos um
processo de pesquisa em livros, textos, Teses, monografias, artigos
sobre o assunto e encontramos um lindo material para compreender
esta cultura. O desafio seguinte foi o de realizar a escrita, a
transposição didática para torná-lo prazeroso para alunos de quinta
série, com idade em torno de 11 anos de idade se interessarem pelos
textos e atividades propostas. Assim buscamos aprimorar o material
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didático-pedagógico para que ele alcançasse o objetivo de ser a
introdução ao ensino de História logo no início do ano letivo. Este
material tem a finalidade de fornecer significados a conceitos da
História tradicionalmente oferecidos nos livros com outros tipos de
textos.
Utilizando o material didático pedagógico com este recorte
regional, introduzimos o significado de História, como uma cultura
local, no caso os Kaingang, que constituem a maior etnia indígena do
sul do país. Produzimos um novo material na busca por recursos
opcionais à educação tradicional, trabalhando com atividades nas
quais são usados largamente à arte, geografia e matemática como
disciplinas complementares integradas à proposta. Durante o tempo
de pesquisa, recorríamos a professores dessas referidas áreas para
que nos auxiliassem, sugerindo e avaliando as atividades.
Muitas foram as dificuldades surgidas desde a coleta de
material bibliográfico, entrevistas com a assistente social da
Prefeitura Municipal de Londrina, Marlene de Oliveira, que nos
recebeu em sua própria casa para esclarecimentos a respeito do
modo de vida dos Kaingang. Visitas ao Vãre - Centro Cultural
Kaingang, para analisar o artesanato de cestaria, ida a Diretoria de
Patrimônio Histórico Cultural – órgão da Secretaria Municipal de
Cultura de Londrina, ao Museu Histórico de Londrina “Pe.Carlos
Weiss”, e Sala de arqueologia “João Sabaini” - Museu Histórico de
Cambé. Participação no Projeto Fera do ano de 2007, na cidade de
Cambé, onde conversamos com vários indígenas, antropólogos,
artistas que expunham materiais sobre o universo Kaingang e demais
etnias do Paraná. Telefonemas para pessoas que já estudaram sobre
esta etnia, pesquisas incontáveis na Internet. Foram realizadas várias
leituras do material coletado e depois procedemos a escrita do
material didático-pedagógico, que passou por várias correções pela
professora orientadora PDE Marlene Cainelli, a qual agradeço toda a
dedicação realizada.
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Na aplicação do trabalho em sala de aula foram inúmeras as
dificuldades encontradas:
• Como a falta de xérox do material didático aos alunos; -
tivemos de convencer os alunos a pagarem o xérox e
esta cobrança exauriu muito as nossas forças, tomando
cerca de quinze minutos por aula;
• Disponibilidade de somente uma televisão/vídeo para
utilizar nas aulas, sem apoio técnico;
• Indisponibilidade de retroprojetor por problemas
técnicos;
• Alunos que não se interessaram pelo assunto em
questão e se recusavam a realizar atividades que o
restante da sala realizava, principalmente por parte dos
repetentes presentes na turma.
• O esquecimento em casa pelo aluno da apostila, do livro
e às vezes do próprio caderno;
• Somente duas aulas de História por semana, quando
nas outras escolas são três aulas.
No entanto, todas essas dificuldades listadas foram superadas
pelo fato do sentimento de realização de ter contribuído de alguma
forma com a educação, aplicando um material diferente para enfocar
questões de introdução ao ensino da História na quinta-série. E
principalmente de dialogar com as crianças que conhecem pouco da
arte ao viverem apenas presas a idéia de que arte é marcada pela
questão das mídias: televisão, cinema, história em quadrinhos, etc. E
com a abordagem sobre o artesanato e a pintura corporal,
trabalhados como expressões culturais de uma determinada cultura,
em nosso caso os índios Kaingang, trouxeram aos alunos uma nova
visão sobre esta etnia que habita a nossa região. E de que existem
variadas formas de pensar sobre uma determinada realidade - é só
buscar o conhecimento para compreender o papel de cada indivíduo,
de cada povo, no processo histórico.
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