MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E DA TERRA
PROGRAMA DE PÓS–GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
A UTILIZAÇÃO DE MAPAS CONCEITUAIS EM UMA ATIVIDADE ORIENTADA
PARA A PROMOÇÃO DA ARGUMENTAÇÃO CIENTIFICA ESCOLAR
AMANDA GLYCIA SILVA MOREIRA DA COSTA
NATAL-RN
2021
AMANDA GLYCIA SILVA MOREIRA DA COSTA
A UTILIZAÇÃO DE MAPAS CONCEITUAIS EM UMA ATIVIDADE ORIENTADA
PARA A PROMOÇÃO DA ARGUMENTAÇÃO CIENTIFICA ESCOLAR
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em
Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte como requisito para a obtenção do
título de Mestre em Ensino de Ciências e Matemática.
Orientadora: Dra. Márcia Gorette Lima da Silva
Coorientador: Dr. Milton Thiago Schivani
NATAL - RN
2021
AMANDA GLYCIA SILVA MOREIRA DA COSTA
A UTILIZAÇÃO DE MAPAS CONCEITUAIS EM UMA ATIVIDADE ORIENTADA
PARA A PROMOÇÃO DA ARGUMENTAÇÃO CIENTIFICA ESCOLAR
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em
Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte como requisito para a obtenção do
título de Mestre em Ensino de Ciências e Matemática.
Aprovada em: __/___/__
Banca Examinadora:
_________________________________________________________
Orientadora: Profa. Dra. Márcia Gorette Lima da Silva
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)
__________________________________________________________
Coorientador: Prof. Dr. Milton Thiago Schivani
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)
__________________________________________________________
Membro externo: Profa. Dra. Sylvia Regina De Chiaro Ribeiro Rodrigues
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE)
_________________________________________________________
Membro externo: Profa Dra. Lívia Cristina dos Santos Silva
Instituto Federal do Rio Grande do Norte (IFRN)
NATAL - RN
2021
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Prof. Ronaldo Xavier de Arruda - CCET
Costa, Amanda Glycia Silva Moreira da.
A utilização de mapas conceituais em uma atividade orientada
para a promoção da argumentação científica escolar / Amanda Glycia Silva Moreira da Costa. - 2021.
104f.: il.
Dissertação (mestrado) - Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, Centro de Ciências Exatas e da Terra, Programa de Pós-
Graduação em Ensino de Ciências e Matemática. Natal, 2021.
Orientador: Márcia Gorette Lima da Silva. Coorientador: Milton Thiago Schivani.
1. Ensino de Ciências - Dissertação. 2. Argumentação -
Dissertação. 3. Mapas conceituais - Dissertação. I. Silva, Márcia
Gorette Lima da. II. Schivani, Milton Thiago. III. Título.
RN/UF/CCET CDU 37.026:5
Elaborado por Joseneide Ferreira Dantas - CRB-15/324
AGRADECIMENTOS
Agradeço à Deus, por ser meu sustento e minha fonte de confiança.
À toda a minha família, pelo apoio e motivação prestados a mim, aqui incluo também a
família que fiz em Natal. Agradeço de maneira especial a minha mãe, Sandra Sueli da Silva
Medeiros, minha fortaleza, que nunca me deixou desistir de lutar pelos meus sonhos, tornando
os fardos sempre mais leves, com seu bom humor e as palavras certas nos momentos certos, a
você todo o meu amor e gratidão. Agradeço a meu namorado, Wesley Pinheiro Gois, aqui
representando também a família que ganhei na capital potiguar, por todo o carinho,
entusiasmo e suporte emocional e tecnológico a mim atribuídos.
Gostaria de agradecer a minha orientadora Márcia Gorette Lima da Silva, pelo acolhimento e
estímulo de sempre. Desde o início me orientando nesse processo com firmeza, e ao mesmo
tempo com serenidade e total liberdade para trilhar caminhos que me fizessem feliz em meu
percurso.
Assim como a meu coorientador Milton Thiago Schivani, por toda a disponibilidade, auxílio e
motivação prestados a mim. Aos demais professores que compõe o PPgECM da UFRN, que
tanto contribuíram para minha formação. E também ao Daniel Carvalho Soares, amigo do
Programa, por sua disposição e dedicação de sempre, para conosco.
À Lívia Cristina dos Santos Silva, referência como ser humano e profissional para mim desde
a época da graduação, até o presente momento. Além de toda a paciência e cuidado de
sempre, agradeço também por viabilizar a aplicação desta pesquisa em uma de suas turmas.
A você minha admiração e carinho.
Aos meus colegas do Grupo de estudos e pesquisa Ensino de Ciências e Argumentação,
agradeço a vocês por todo o auxílio e partilha de conhecimentos no decorrer desses anos,
contribuindo não apenas para a construção dessa pesquisa, mas também para minha formação
pessoal, acadêmica e profissional.
A todos os meus amigos, aqui destaco meus velhos e bons amigos de Currais Novos/RN,
minha cidade natal, obrigada por se fazerem presentes, apesar da distância, aqui destaco
Cecília Anne Laurentino como representante de todos, pela parceria no decorrer desses anos.
Ressalto aqui também, todos os amigos que fiz no PPGECM, companheiros de agonias, mas
também de muitos momentos alegres.
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) pela concessão
da bolsa de estudos.
RESUMO
Na área de ensino de ciências ampliam as defesas para o uso de estratégias de ensino com vistas
ao desenvolvimento de habilidades argumentativas. Entre os argumentos destacam a relação
com a formação de cidadãos críticos e reflexivos. Uma das estratégias destacadas é o uso de
mapas conceituais como uma ferramenta de ensino para a promoção da argumentação. O que
nos leva a delimitar nossa questão de pesquisa: “Atividades orientadas com o uso de mapas
conceituais podem promover a ocorrência da argumentação em sala de aula? Se sim, como?”.
A partir desta questão, pretendemos identificar manifestações de argumentação apoiada em
dados em processos de defesa e refutação de mapas conceituais no contexto de atividades
orientadas por roteiros em sala de aula. Para tanto, planejamos uma sequência de atividades
sobre o tema “chuva ácida” envolvendo o processo de construção, reformulação e defesa de
mapas conceituais. Para todas as etapas foram elaborados roteiros orientadores. A intervenção
ocorreu em 5 encontros na disciplina de Química com estudantes do curso técnico integrado ao
nível médio em Informática do IFRN, Campus Currais Novos (CAAE - Certificado de
Apresentação de Apreciação Ética, no. 15863319.3.0000.5537). A coleta de dados foi realizada
por meio de gravação (áudio e vídeo) dos discursos durante a etapa de debate dos mapas
conceituais. Para a análise dos dados foi adaptada a rubrica dos autores Shemwell e Furtak
(2009) a qual abordava os seguintes pontos: a ausência de dados, o uso de dados e a articulação
dos dados com as relações conceituais. Os dados correspondem aos elementos que configuram
um mapa conceitual (termos de ligação, setas, conceitos, proposições, dentre outros) e as
relações conceituais são as informações de caráter científico escolar, empregadas para sustentar
as declarações dos estudantes. Como principais resultados destacamos que os estudantes
apresentaram ao decorrer da etapa de defesa dos mapas conceituais, declarações utilizando
dados e articulando-os com os conceitos. Concluímos que a inclusão desta etapa revelou a
potencialidade em promover a negociação de significados, a argumentação científica em sala
de aula e a avaliação de suas próprias concepções.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de ciências; Argumentação; Mapas conceituais
ABSTRACT
In the area of science teaching, the defenses for the use of teaching strategies are broadened
with a view to the development of argumentative skills. Among the arguments they highlight
the relationship with the formation of critical and reflective citizens. One of the strategies
highlighted is the use of concept maps as a teaching tool for the promotion of argumentation.
Which leads us to delimit our research question: “Activities oriented with the use of concept
maps can promote the occurrence of argumentation in the classroom? If so, how? ”. From this
question, we intend to identify manifestations of argument supported by data in processes of
defense and refutation of conceptual maps in the context of activities guided by scripts in the
classroom. To this end, we planned a sequence of activities on the theme “acid rain” involving
the process of building, reformulating and defending concept maps. Guiding scripts were
prepared for all stages. The intervention took place in 5 meetings in the discipline of Chemistry
with students from the technical course integrated at the medium level in Informatics at IFRN,
Campus Currais Novos (CAAE - Certificate of Presentation of Ethical Appreciation, no.
15863319.3.0000.5537). Data collection was performed by recording (audio and video) the
speeches during the debate of concept maps. For the analysis of the data, the rubric of the
authors Shemwell and Furtak (2009) was adapted, which addressed the following points: the
absence of data, the use of data and the articulation of data with conceptual relationships. The
data correspond to the elements that make up a conceptual map (terms of connection, arrows,
concepts, propositions, among others) and the conceptual relationships are the information of a
scientific school character, used to support the students' statements. As main results we
highlight that the students presented, during the defense of concept maps, statements using data
and articulating them with the concepts. We conclude that the inclusion of this stage revealed
the potential to promote the negotiation of meanings, scientific argumentation in the classroom
and the evaluation of their own conceptions.
KEY WORDS: Science teaching; Argumentation; Concept maps
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Potenciais contribuições da argumentação (tradução) .............................................. 19 Figura 2: Mapa conceitual sobre mapas conceituais ................................................................ 25 Figura 3: Alunas apresentando o mapa conceitual solicitado na primeira etapa da sequência
didática ..................................................................................................................................... 32 Figura 4: Alunos engajados na etapa de reelaboração dos mapas conceituais ......................... 33
Figura 5: Grupo de refutação analisando o mapa dos colegas na etapa de defesa dos mapas
conceituais ................................................................................................................................ 34 Figura 6: Grupo de defesa apresentando seu mapa na etapa de defesa dos mapas conceituais 34 Figura 7: Etapas da atividade orientada .................................................................................... 35
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Síntese das atividades desenvolvidas ...................................................................... 31
Quadro 2: Rubrica de análise das declarações.......................................................................... 36
Quadro 3: Trechos da transcrição que ilustra conversas envolvendo a ação de apresentação da
defesa do processo de construção do mapa conceitual ............................................................. 41
Quadro 4: Trecho da transcrição que ilustra conversas envolvendo a avaliação do mapa
conceitual por parte dos grupos opositores............................................................................... 45
Quadro 5: Trecho da transcrição que ilustra conversas envolvendo refutações da avaliação
feita pelo grupo opositor, com foco na defesa do mapa elaborado .......................................... 50
LISTA DE TABELAS
Tabela 1:Quantitativo das declarações dos estudantes dos Grupos A (defesa) e B (opositores)
.................................................................................................................................................. 37 Tabela 2: Quantitativo das declarações dos estudantes dos Grupos F (defesa) e G (opositores)
.................................................................................................................................................. 39
LISTA DE ABREVIATURA OU SIGLAS
ARGEC Argumentação em Ensino de Ciências
CEP Comitê de Ética em Pesquisa
CONAPESQ Congresso Nacional de Pesquisa e Ensino em Ciências
IFRN Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do
Norte
PIBID Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
PPGECM Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática
TALE Termo de Assentimento Livre e Esclarecido
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Sumário
APRESENTAÇÃO: ................................................................................................................ 13
1- REFERENCIAL TEÓRICO:......................................................................................... 17
1.1- Argumentação: potenciais contribuições para a educação científica ................. 17
1.2- O uso de mapas conceituais na promoção da argumentação em sala de aula ... 24
2- PERCURSO METODOLÓGICO ................................................................................. 29
2.1- Objetivos ...................................................................................................................... 29
2.2- Natureza da pesquisa .................................................................................................. 29
2.3- Contexto e sujeitos da pesquisa .................................................................................. 30
2.4- Estruturação da sequência de atividades .................................................................. 31
2.5- Coletas de dados .......................................................................................................... 35
2.6- Enquadramento teórico para a análise dos dados ................................................... 36
3- RESULTADOS E DISCUSSÃO .................................................................................... 37
3.1- Visão geral da categorização das declarações dos estudantes contidas na etapa de
defesa dos mapas conceituais ............................................................................................. 37
3.2- Descrevendo as categorias das declarações dos estudantes durante as ações
desenvolvidas na etapa de defesa dos mapas conceituais ................................................ 40
4- CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................... 55
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 58
APÊNDICE I- Roteiro Orientador I ................................................................................... 58
APÊNDICE II: Roteiro Orientador II ................................................................................. 63
APÊNDICE III: Transcrição na Íntegra- Discussão entre os grupos A e B ..................... 64
APÊNDICE IV: Categorização das declarações dos grupos A e B .................................... 68
APÊNDICE V: Transcrição na Íntegra- Discussão entre os grupos Fe G ........................ 72
APÊNDICE VI: Categorização das declarações dos grupos F e G .................................... 82
ANEXO I- MAPA CONCEITUAL DO GRUPO A ............................................................ 91
ANEXO II -MAPA CONCEITUAL REFORMULADO DO “GRUPO A” ...................... 92
ANEXO III- MAPA CONCEITUAL DO GRUPO F .......................................................... 93
ANEXO IV -MAPA CONCEITUAL REFORMULADO DO “GRUPO F” ..................... 94
ANEXO V- TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – TCLE .. 95
ANEXO VI- TERMO DE ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TALE) ....... 97
ANEXO VII- TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA GRAVAÇÃO DE VOZ ................ 98
ANEXO VIII- TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA USO DE IMAGENS .................... 99
ANEXO IX- TEXTO PARA CONSULTA SOBRE CHUVA ÁCIDA ............................ 100
13
APRESENTAÇÃO:
Partindo do pressuposto de que toda pesquisa reflete um pouco da trajetória de cada
pesquisador e a relevância dessa contextualização para o estudo, considero importante trazer à
tona alguns pontos relevantes em meu percurso acadêmico que contribuíram de maneira direta
ou indireta para a realização deste trabalho.
Inicio então relatando sobre experiências vivenciadas durante a graduação no IFRN
campus Currais Novos, onde foi despertado desde os primeiros períodos do curso de
Licenciatura plena em Química o interesse na área de estudos de Ensino de Ciências, que se
deu por meio do contato direto com a pesquisa científica, na disciplina de Projeto Integrador I,
onde pude pesquisar e aplicar um estudo que se tratava de atividades experimentais
investigativas sobre eletroquímica.
Essa iniciação, acabou me motivando a continuar pesquisando meios que pudessem
contextualizar melhor o ensino de conteúdos muitas vezes considerados pelos estudantes como
complicados, no intuito de minimizar lacunas no processo de ensino e aprendizagem, resultando
na construção e divulgação de um trabalho científico, apresentado no I Congresso Nacional de
Pesquisa e Ensino em Ciências – CONAPESC.
Outro período marcante vivenciado durante a graduação, foi minha atuação como
bolsista no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, que me
possibilitou uma maior aproximação com a realidade vivenciada na educação básica, podendo
acompanhar de perto uma certa carência dos estudantes com relação à métodos de ensino que
melhor os auxiliassem na busca da compreensão de conteúdos científicos. O que também
desencadeou em pesquisas desenvolvidas, e mais trabalhos científicos construídos e
apresentados em eventos relacionados ao Ensino de Química.
O estágio curricular supervisionado foi outra etapa que também contribuiu de maneira
significativa para meu ingresso em uma pós-graduação na área de ensino, visto que as situações
vivenciadas, desde as observações das aulas e planejamentos até a atuação docente, me fizeram
refletir sobre a necessidade da busca de um aperfeiçoamento, para melhorias em minha conduta
profissional para poder colaborar de maneira mais satisfatória na formação não apenas
acadêmica, mas crítica e cidadã dos meus futuros alunos.
A partir de episódios vivenciados no PIBID e no estágio curricular supervisionado,
pude observar também reclamações recorrentes dos estudantes, referentes a ausência
significante de recursos didáticos diversificados por seus professores de Química, o que me
despertou certa inquietação, levando em conta que quando bem incorporados no planejamento
14
da aula, modelos, atividades experimentais ou até mesmo algum tipo de recurso didático
diversificado, acabam auxiliando de maneira mais reflexiva e motivacional na compreensão de
conceitos, como defendido na literatura (PAIS, 2000; CASTOLDI; POLINARSKI, 2009;
AZAMBUJA, 2014).
Essa inquietação acabou resultando na escolha do tema da minha monografia, que
teve como título “Recursos didáticos no ensino de Química: um estudo sobre sua utilização
pelos professores de Currais Novos/RN”, onde pude ter uma maior aproximação ao contexto
de ensino Química nas escolas públicas da rede estadual de ensino da minha cidade natal, o que
despertou um interesse ainda maior em me dedicar à pesquisa acadêmica.
Tendo concluído então essa primeira etapa de formação, e com a certeza de querer me
especializar na área de Ensino Ciências, veio então o ingresso na pós-graduação. O mestrado
no PPGECM na UFRN, sob orientação da professora Dra. Márcia Gorette Lima da Silva, onde
pude refletir sobre minha formação e perspectivas profissionais, como também sobre aspectos
relacionados a pesquisa, principalmente, com a participação no Grupo de Ensino de Ciências e
Argumentação (ArgEC), liderado pela professora Márcia e composto por outros colegas que
estão no mestrado, no doutorado, no pós-doutorado ou que concluíram seus cursos. O grupo é
um espaço onde podemos compartilhar experiências e aprendizados mútuos por meio de nossas
pesquisas, como também estudar materiais com temas que sejam de nosso interesse em comum,
no Ensino de Ciências.
Não poderia deixar de mencionar também, as experiências vivenciadas nas disciplinas
do curso e participação em eventos, durante o mestrado. Além da oportunidade de atuar como
bolsista de docência assistida, na disciplina de Ensino de Química I na UFRN, em que participei
durante um semestre de aulas, ministradas pelo professor Dr. Carlos Neco Júnior e pela
professora Márcia Gorette, etapa na qual pude vivenciar a prática docente na educação superior,
atribuindo uma carga de experiências inéditas e estimulantes em minha trajetória, as quais com
certeza irão refletir em meu desempenho profissional.
Dessa maneira, e tendo em vista a constante necessidade de uma formação cidadã
crítica e reflexiva no contexto educacional, surge o interesse pelo estudo em meios acadêmicos
que possibilitem a aproximação dos alunos ao cenário científico, dando abertura para um
posicionamento crítico, que seria articulando o uso da argumentação no âmbito escolar. De
acordo com Oliveira (2012), o ensino pautado na argumentação, que se faz pela mediação entre
conhecimentos, revela-se capaz de promover o diálogo em sua forma mais fecunda,
característica indispensável para que haja a construção do conhecimento científico.
15
Nesse contexto, para explorar a argumentação na construção do conhecimento sobre o
tema chuva ácida, pretende-se utilizar a ferramenta de ensino mapas conceituais, em uma
sequência didática. Lourenço, Gomes e Araya-Rivera (2017) apontam que a utilização de mapas
conceituais pode ajudar a promover a argumentação em sala de aula e destacam a necessidade
de estudos sobre possíveis relações entre mapas conceituais e argumentação.
Assim, levantamos a seguinte questão de pesquisa: “Atividades orientadas e utilizando
mapas conceituais podem promover a ocorrência da argumentação em sala de aula? Se sim,
como?”.
Como objetivo geral, pretendemos identificar manifestações de argumentação
apoiada em dados em processos de defesa e refutação de mapas conceituais no contexto de
atividades orientadas por roteiros em sala de aula.
Para tanto, elaboramos uma sequência de atividades envolvendo três etapas de
construção, reformulação e defesa de mapas conceituais seguindo o tema “chuva ácida”, como
estratégia para o desenvolvimento da argumentação científica em sala de aula. O presente
estudo foi aplicado no IFRN, campus Currais Novos, localizado no interior do Rio Grande do
Norte, na disciplina de Química I com alunos de 3ª série do curso técnico integrado ao nível
médio em informática.
Para atender o objetivo geral dessa pesquisa, propomos:
1. Planejar uma atividade orientada a construção, a reelaboração e a defesa de mapas
conceituais;
2. Identificar os elementos do argumento nos discursos dos estudantes durante o processo
de defesa dos mapas conceituais;
3. Analisar a interação entre os elementos do argumento presentes no discurso dos alunos
durante as ações constituintes da etapa de defesa dos mapas conceituais.
O texto foi organizado em quatro capítulos. No capítulo 1 apresentamos o nosso
referencial teórico, dividido em duas sessões, “Argumentação: potenciais contribuições para a
educação científica” e “o uso de mapas conceituais na promoção da argumentação em sala de
aula”. Primeiro situamos a argumentação, sua importância para o ensino e o que entendemos
pela mesma, assumindo um modelo a partir de um dado referencial teórico. Em seguida,
introduzimos o mapa conceitual como ferramenta de ensino com potencial para o
desenvolvimento da argumentação em sala de aula, trazendo um resgate do seu surgimento e
explanando a importância de sua utilização no contexto escolar.
16
No capítulo 2 está o nosso percurso metodológico, onde retomaremos nossos objetivos,
contexto e sujeitos da pesquisa, aspectos metodológicos e coleta de dados. Posteriormente, no
capítulo 3, apontamos os resultados e a discussão, em que relacionamos os objetivos com os
dados analisados nos baseando no referencial teórico adotado. Por fim, no capítulo 4,
apresentamos nossas considerações finais baseadas em resultados preliminares, e apontamos
também sugestões em torno da pesquisa.1
1 Sinalizamos aqui que parte dessa pesquisa está sendo utilizada na construção de um artigo para submissão à
revista Currículo e Docência, onde já tivemos o resumo aceito.
17
CAPÍTULO 1
1- REFERENCIAL TEÓRICO:
Neste capítulo iremos apresentar o referencial teórico que assumimos para a realização
desta pesquisa, apontando algumas relações teóricas, que consideramos pertinentes.
Inicialmente faremos uma contextualização sobre argumentação no ensino de ciências.
E, em seguida, abordaremos a utilização de mapas conceituais para a promoção da argumentação
científica.
1.1- Argumentação: potenciais contribuições para a educação científica
A argumentação tem sido abordada em diversos campos, especialmente na filosofia e
linguística. Porém, as discussões foram sendo carregadas para o ensino, sobretudo pela
influência dos trabalhos de Lev S. Vygotsky (1986-1934). De acordo com Núñez (2012), as
ideias de Vygotsky sobre a aprendizagem e desenvolvimento, e de maneira singular com relação
ao papel da linguagem e da comunicação na aprendizagem e no desenvolvimento, são tomadas
como referência em diversas pesquisas da área de ensino. Sendo a argumentação inserida no
campo do ensino e da aprendizagem a partir da obra de Michael Billig (1987) intitulada Arguing
and Thinking: A Rethorical Approach to Social Psychology (MUNFORD et al, 2005).
Sinalizamos ainda, que iremos circunscrever este trabalho aos referenciais no campo do ensino
de ciências, objetivando uma explanação sobre a definição de argumento e argumentação.
Nesse contexto, a argumentação científica tem aparecido nas pesquisas da área de
Ensino de Ciências contribuindo com uma diversidade de competências importantes para a
aprendizagem das Ciências e sobre as Ciências. Dentre os argumentos utilizados em defesa da
argumentação como metodologia de ensino encontram-se: compreensão dos conceitos
científicos e alfabetização científica, desenvolvimento de capacidade de crítica e tomada de
decisão, entre outros. E nos últimos anos, tem crescido cada vez mais o número de estudos que
analisam a argumentação como processo que promove a aprendizagem das Ciências (DRIVER;
NEWTON; OSBORNE, 2000; MENDONÇA; JUSTI, 2013; SASSERON; CARVALHO,
2013; SOUTO; SILVA; MUNFORD, 2011; ZOHAR; NEMET, 2002; MARTINS; JUSTI,
2017).
Levando-se em conta, os contínuos avanços científicos e tecnológicos em nossa
sociedade, faz-se necessário que o Ensino de Ciências tente promover o desenvolvimento
18
crítico-social dos estudantes, não apenas no ambiente escolar, mas também meio a questões
sociocientíficas cotidianas que, muitas vezes, exigem posições de cidadãos ativos, para que
possam haver melhorias e progresso no desenvolvimento da sociedade. De acordo com
Lourenço, Ferreira e Queiroz (2016) um dos objetivos do Ensino de Ciências é justamente
possibilitar o envolvimento dos alunos em raciocínio crítico sobre descobertas científicas e
questões sociocientíficas, tendo as evidências científicas e sociais como base.
Para Oliveira (2012) toda ciência pode ser encarada como uma prática sociocultural,
pois é resultado da atividade humana em condições históricas específicas. Sendo todo
conhecimento científico produzido nessas condições. Entretanto, o contexto de produção
científica, muitas vezes, acaba sendo omitido, restando aos alunos a síntese de informações
consideradas pré-existentes e absolutas, desassociadas de qualquer aspecto histórico ou
cotidiano.
Duschl e Osborne (2002) relatam que a prática da ciência consiste em uma complexa
interação entre teoria, dados e evidências, onde a racionalidade da ciência baseia-se também na
capacidade de construir argumentos persuasivos e convincentes que relacionem teorias
explicativas para dados observacionais. Assim, a Ciência requer a consideração de diferentes
explicações teóricas para um mesmo fenômeno.
Nesse sentido, Oliveira, Henckes e Strohschoen (2019) defendem que uma
possibilidade de trabalhar a alfabetização na escola, tornando o ensino significativo, de uma
forma que potencialize o currículo e ao mesmo tempo promova a aproximação do contexto
vivenciado pelo estudante, seria através da própria fala, quando há o desenvolvimento de uma
argumentação construtiva ao longo do processo de ensino e aprendizagem.
Para Jiménez-Aleixandre e Erduran (2007), a argumentação tem um potencial
epistêmico para contribuir no processo de aprendizagem, motivando a formação de cidadãos
ativos. Segundo essas autoras, dentre os objetivos de um ensino de Ciências pautado na
dialogicidade e na argumentação podem ser destacados como principais: desenvolver nos
estudantes o conhecimento e habilidades sobre a natureza da ciência; estimular a cidadania,
particularmente no caso de questões sociocientíficas; e promover o mais alto grau de raciocínio,
favorecendo a aprendizagem.
O Ensino de Ciências com foco na argumentação possibilita ainda o aprendizado sobre
a natureza da ciência, pois é capaz de proporcionar a oportunidade de aproximação da cultura
científica. Sendo destacada também em documentos oficiais que orientam as políticas curricu-
lares nacionais e apoiada por diversas pesquisas, as quais sugerem fortemente a relevante
19
contribuição que o desenvolvimento da argumentação pode trazer para a compreensão de
conteúdos científicos, e para o desenvolvimento investigativo e reflexivo dos estudantes.
(LOURENÇO, FERREIRA e QUEIROZ, 2016).
Figura 1: Potenciais contribuições da argumentação2 (tradução)
Fonte: Jiménez-Aleixandre e Erduran (2007, p.11)
De acordo com Jiménez-Aleixandre e Erduran (2007) as diferentes perspectivas
descritas acima, demonstram que o desenvolvimento de habilidades em sala de aula vai muito
além do estabelecimento de um relacionamento unidirecional, dessa maneira, podendo alcançar
diversos objetivos do letramento científico através da incorporação dessas perspectivas à
própria configuração disciplinar.
Diferentes autores conceituam a argumentação e o argumento de formas diversas, de
acordo com sua posição e levando em consideração determinados critérios. A seguir traremos
alguns significados de argumento e argumentação encontrados na literatura para uma melhor
contextualização do assunto, antes de apresentarmos as definições adotadas na presente
pesquisa.
Uma das definições de argumento mais utilizada na literatura, foi desenvolvida pelo
filósofo e pesquisador Stephen Toulmin, a qual expressa um movimento entre os dados e a
2 Agradecemos a tradução e montagem desta figura neste texto ao colega Marcos Leonardo Martins Silva,
doutorando do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da UFRN e membro do Grupo
de Pesquisa Ensino de Ciências e Argumentação (ArgEc).
20
conclusão, ou seja: para haver argumento é preciso apresentar dados de algum tipo; uma
conclusão pura, sem quaisquer dados apresentados em seu apoio, não é argumento (TOULMIN,
2006).
De acordo com Barrelo (2010) é relevante destacar que o argumento existe quando a
linguagem é utilizada para justificar ou refutar uma ideia, um conceito ou uma opinião numa
aula de Ciências.
Com relação à prática argumentativa, Candela (1993) e Pinzón e Valeria (2017)
afirmam que a argumentação é a articulação que ocorre dentro de um discurso com a intenção
de convencer os outros sobre um ponto de vista; e essa articulação, segundo os autores, permite
uma relação entre o conhecimento prévio e as situações em que se pretende convencer. Entende-
se então, que o conhecimento construído por meio da argumentação é alcançado a partir de uma
reconstrução constante.
Sá e Queiroz (2007), por exemplo, descrevem a argumentação como:
“uma atividade social, intelectual e verbal, utilizada para justificar ou refutar
uma opinião e que consiste em fazer declarações, levando em consideração o
receptor e a finalidade com a qual se emitem. Para argumentar é necessário
escolher entre diferentes opções ou explicações e raciocinar sobre os critérios
que permitam avaliar como mais adequada a opção escolhida” (SÁ E
QUEIROZ, p. 2035).
De acordo com Medeiros (2018) na perspectiva dialética, um bom argumento consiste
na organização sistemática de uma interação, como um debate ou uma discussão por exemplo,
objetivando à produção das melhores decisões possíveis.
Nesta pesquisa, utilizamos a definição de argumento exposta por Duschl e Osborne
(2002), onde defendem que argumentos são a “argamassa” que reúne as evidências e teorias a
partir das quais explicações científicas são construídas. Esses autores afirmam ainda, que a
argumentação não decorre necessariamente do simples conhecimento de 'fatos' de um campo,
sendo igualmente importante o entendimento de como implantar os 'fatos' para propor
argumentos convincentes e sólidos que relacionem evidências e explicações. Dessa maneira,
desencadeando a necessidade de os alunos desenvolverem conhecimento estratégico e
desenvolver habilidades que sustentam a construção do argumento.
Nesse contexto, seguimos diversos autores que definem a argumentação científica
como um diálogo entre dois ou mais indivíduos que aborda a coordenação de evidências e
teorias para avançar em uma explicação, um modelo, uma previsão ou uma avaliação (SUPPE,
1998; DUSCHL; OSBORNE, 2002; SHEMWELL; FURTAK, 2009).
21
A partir dessa definição, Shemwell e Furtak (2009) atribuem três propriedades
essenciais à argumentação científica:
A principal é que a prioridade é dada a evidência como a base para afirmar a
validade das alegações de conhecimento. A segunda é que a argumentação é
um processo social que equivale a uma troca de ideias centrada em diferentes
pontos de vista. E a terceira propriedade, é que a argumentação tem o
propósito de construir e refinar as explicações do mundo natural.
(SHEMWELL; FURTAK, 2009, p. 5).
Sendo para efeitos de comparação da argumentação científica com outras formas de
discussão, a segunda e terceira de suas três propriedades menos importantes, levando em
consideração que são mais comuns à muitas formas de discussões científicas. Assim sendo,
ressalta-se como característica de assinatura da argumentação científica a sua clara prioridade
em raciocinar a partir de evidências3 (SHEMWELL; FURTAK, 2009).
Aqui ressaltamos que apesar de nos apropriarmos das propriedades pontuadas pelos
autores, não estamos de acordo com relação a comparação de relevância entre elas, quer dizer,
consideramos pesos igualmente necessários às três propriedades, de maneira que uma
complementa a outra. Levando em conta que entendemos como objetivo fundamental da
argumentação a construção de explicações baseadas em evidências elencadas por debates que
caracterizados por trocas de ideias centradas em diferentes pontos de vista.
Ainda de acordo com Shemwell e Furtak (2009) em salas de aula de ciências focadas
no aprendizado de conceitos e princípios científicos, as evidências frequentemente evoluem a
partir de experiências com fenômenos. Dessa maneira, os autores defendem que uma postura
crítica em relação à evidência é essencial para a argumentação científica, onde os estudantes
devem ser desafiados, e aprenderem a desafiar o que “contam”, ao determinar o que eles aceitam
ser verdadeiro com base em evidências.
A argumentação é fundamentalmente um evento dialógico realizado entre dois ou mais
indivíduos. Independentemente de saber se é um cientista trabalhando na criação de novos
conhecimentos, ou um estudante tentando compreender conhecimento, o processo de
argumentação é semelhante, onde ambos os participantes precisam construir um argumento que
justifique as alegações que advogam a partir das evidências levantadas. (DUSCHL;
OSBORNE, 2002).
3 “Evidência na ciência e, portanto, nas salas de aula de ciências, são válidas quando consistem em declarações de
observações que foram submetidas aos mais variados testes, e foram aprovadas” (CHALMERS, 1999).
22
Nesse contexto, para Shemwell e Furtak (2009) a construção de conhecimento dos
alunos dentro de uma discussão em sala de aula centrada em fenômenos, deve ser
fundamentalmente um processo racional de mudança na crença, garantida pela evidência.
Para Duschl e Osborne (2002), a argumentação visa a resolução racional de perguntas,
problemas e disputas. Sendo que quando há envolvimento na argumentação, não se procura
simplesmente resolver desacordos ou questões pendentes de qualquer maneira, a argumentação
depende da força epistêmica do raciocínio para sua ação. Quer dizer, focar no processo de
construção do conhecimento e não apenas em resultados, é uma das potencialidades que sinaliza
a relevância em se trabalhar o desenvolvimento da argumentação em âmbitos educacionais.
A argumentação pode e deve ser utilizada em sala de aula objetivando também
explorar os conhecimentos prévios dos estudantes para formulação de novos conceitos. De
acordo com Oliveira (2012) o enredo das discussões em sala de aula tem como característica
marcante, muitas vezes, concepções construídas pelos alunos a partir de sua experiência
cotidiana. Dessa maneira, a autora ressalta a importância dos conhecimentos prévios dos alunos
para uma futura construção conceitual.
Considerando este ponto do uso da argumentação para explorar os conhecimentos
prévios e partindo de uma abordagem dialética e epistêmica da argumentação, De Chiaro e
Aquino (2019) defendem que é a presença de diferentes pontos de vistas, em um processo de
negociação de significados, que permitirá uma construção crítica e significativa de novos
conhecimentos. Visto que o que permite essa construção de conhecimentos é justamente a
negociação entre diferentes perspectivas (subsunçores x novos conhecimentos), sendo tal
negociação um processo inerentemente argumentativo.
Porém, de acordo diversas fontes na literatura essa prática nem sempre estão tão
presente nas salas de aulas o quanto deveriam. Em relação a isto, Pinzón e Valeria (2017),
relatam que se torna evidente, o fato de que os estudantes desconhecem a competência
argumentativa, ignorando assim sua importância para o desempenho social. Dessa forma, os
autores defendem que é necessário que as ações do professor nas salas de aula sejam
direcionadas ao aluno identificando e diferenciando claramente os dados das conclusões, as
justificativas, os auxílios teóricos e os contra-argumentos. Mediante esse contexto, Archila
(2012) defende que para que a argumentação se torne frequente no ambiente escolar, além da
sua incorporação no currículo, é necessário também que o corpo docente esteja capacitado para
ensinar de forma flexível, rompendo com rotinas institucionais. O autor afirma que para isso
23
ser possível, é necessário que ainda em sua formação inicial, os professores participem de
estratégias de ensino que promovam o desenvolvimento de habilidades argumentativas.
A adoção de práticas argumentativas pode possibilitar uma maior interação no âmbito
escolar, tanto na relação entre o professor e os alunos, quanto entre os próprios estudantes,
viabilizando uma melhor compreensão e apropriação do tema que estará em pauta. De acordo
com Oliveira (2012) a prática da argumentação na sala de aula destaca-se como auxílio na
dissolução da barreira que a linguagem muitas vezes impõe entre o que o professor ensina e o
que os alunos são capazes de apreender.
Duschl e Osborne (2002) consideram o discurso normal em sala de aula como
predominantemente monológico, o qual se refere a um discurso único, definitivo e uniforme,
não permitindo revelar os outros discursos que permeiam a prática discursiva (MARCUZZO,
2008), tornando-se assim, difícil para os professores ultrapassarem tais modos normais de
discurso. Portanto, mudar o padrão e a natureza do discurso em sala de aula requer uma
mudança tanto na estrutura das atividades da sala de aula quanto nos objetivos implícitos a elas.
Para que a argumentação possa ser desenvolvida de fato no ambiente escolar se faz
necessário atividades produzidas com essa finalidade, sendo elas planejadas e elaboradas de
modo a permitir que os estudantes apresentem as suas ideias e participem de um diálogo
compartilhado, a fim de argumentar seus pensamentos, e tornar a sala de aula um ambiente de
construção de conhecimentos e significados (JIMÉNEZ-ALEIXANDRE, 1998; DRIVER;
NEWTON; OSBORNE, 2000).
Considerando então, que a argumentação científica escolar consiste na justificativa de
explicações científicas escolares de um dado fenômeno, em que se relacionam as evidências.
Propomos nessa pesquisa, a utilização de mapas conceituais na aplicação de uma atividade
orientada, como estratégia para a promoção do ensino implícito da argumentação em sala de
aula, onde sinalizamos que além de nos apropriamos das definições de argumentação propostas
pelos autores Shemwell e Furtak (2009), foi introduzida também nesta pesquisa, a adaptação
da rubrica científica elaborada pelos autores para a análise dos dados coletados, afim de
analisarmos possíveis elementos do argumento bem como as relações conceituais existentes no
discurso dos estudantes participantes, durante o processo de defesa dos mapas conceituais
finais.
24
1.2- O uso de mapas conceituais na promoção da argumentação em sala de aula
De acordo com Oliveira (2012), partindo da compreensão do lugar da cultura científica
no Ensino de Ciências e o modo essencial como este ensino se desenvolve no aluno, resta então
a discussão sobre quais métodos o professor pode usar a seu favor na busca por introduzir o
aluno no novo campo conceitual.
O desafio é fornecer ferramentas para professores e alunos que os ajudem a
desenvolver formas emergentes de argumentação estudantil para explorar formas mais
sofisticadas de discurso científico (DUSCHL et al., 1999; OSBORNE et al., 2001; DUSCHL;
OSBORNE, 2002). Tais ferramentas precisam abordar a construção, coordenação e avaliação
de afirmações de conhecimento científico. Igualmente importante, como argumenta Siegel
(1995 apud DUSCHL; OSBORNE, 2002), é a necessidade de abordar o desenvolvimento de
critérios que os alunos podem empregar para determinar a força epistêmica das razões para a
crença, julgamento e ação.
Nesse contexto, tendo em vista um meio de situar o estudante na cultura científica de
modo que o habilite ao posicionamento de ideias e ao pensar criticamente, que seria a partir da
argumentação, resta então a escolha de ferramentas e estratégias de ensino adequadas para o
desenvolvimento dessa habilidade em sala de aula. A presente pesquisa propõe então a
utilização do mapa conceitual como ferramenta para se trabalhar a argumentação científica
escolar, deixando acentuado aqui que a centralidade deste trabalho é a argumentação, sendo o
mapa conceitual a ferramenta escolhida e enquadrada em uma estratégia didática com suposto
potencial para o desenvolvimento de habilidades argumentativas.
O mapa conceitual é uma ferramenta que vem sendo cada vez mais utilizada pelos
professores no âmbito escolar, seja para sintetizar um conteúdo ou como instrumento avaliativo.
Essa ferramenta tem sido explorada na literatura, como meio colaborativo para organização e
compreensão de conceitos, e também para promoção da argumentação em sala de aula. De
acordo com os autores Lourenço, Gomes e Araya-Rivera (2017), os mapas conceituais podem
contribuir para o desenvolvimento das habilidades de argumentação meio a formação
acadêmica.
Correia, Silva e Romano Junior (2010), definem mapas conceituais e detalham suas
características a partir da elaboração de um próprio mapa conceitual, como apresentamos na
figura 02:
25
Figura 2: Mapa conceitual sobre mapas conceituais
Fonte: Correia, Silva e Romano Junior (2010, p.3)
Podemos observar então, diversas características que contribuem para o
desenvolvimento da argumentação em sala de aula, auxiliando também no processo de
aprendizagem colaborativa.
Sobre a origem da ferramenta de mapas conceituais Novak e Cañas (2010), em sua
pesquisa, apresentam algumas das ideias da Teoria da Assimilação4 de Ausubel (1963, 1968)
que serviram como base para a criação dos mapas conceituais, destacando a importância da
assimilação de novos conceitos e proposições na estrutura cognitiva prévia do aprendiz para a
construção de significados.
O mapa conceitual foi criado por Joseph Novak no início dos anos 70, para organizar
e representar o conhecimento. O mapa é composto de conceitos, palavras de ligação e
proposições. Os conceitos são entendidos como regularidades percebidas em eventos ou
objetos. Relacionando os conceitos e formando as proposições estão as palavras de ligação, que
esclarecem as ideias entre os conceitos que o sujeito tem sobre um determinado tópico
(CAÑAS; REISKA; NOVAK, 2015).
4 Ideia fundamental da psicologia cognitiva de Ausubel, onde a aprendizagem se dá por meio da assimilação de
novos conceitos e proposições dentro de conceitos preexistentes e sistemas proposicionais já possuídos pelo
aprendiz. (NOVAK; CAÑAS, 2010)
26
Seguindo a definição de Novak (2000), mapas conceituais são representações gráficas
semelhantes a diagramas que procuram refletir a organização conceitual que está na estrutura
cognitiva ou de significado pelas quais os estudantes percebem e processam experiências. De
acordo com o autor, essas representações gráficas possibilitam revelar os conteúdos conceituais
de um tema, unidade ou até mesmo disciplina e suas relações, expressando ainda a relação entre
a lógica do conteúdo e a lógica psicológica dos estudantes que constroem o mapa.
Nessa perspectiva, Novak e Cañas (2010) definem conceito como uma regularidade
percebida em eventos ou objetos, expressa por um rótulo. Onde na maioria dos conceitos, o
rótulo é representado por uma palavra, porém, em algumas vezes pode ser expresso a partir do
uso de mais de uma palavra ou até mesmo símbolos.
De acordo com Mendonça, Silva e Palmero (2007), os mapas conceituais são úteis de
diversas maneiras no ambiente escolar, pois além de auxiliarem os estudos na compreensão de
conceitos, organização e integração do conteúdo e desenvolvimento da capacidade do uso de
diferentes linguagens. Para professores, facilitam a avaliação da compreensão dos estudantes,
pois passam uma imagem geral, integral dos conteúdos e ajudam na visualização dos conceitos
e suas relações, facilitando, assim, o ensino.
Compreende-se então que a adesão desse método de ensino em sala de aula apresenta
rico potencial para promover a aprendizagem significativa dos alunos. Este, por sua vez, leva
os estudantes a expor e trabalhar de forma individual e colaborativa o conteúdo por meio de
proposições e conceitos relevantes apresentados na forma de Mapas Conceituais. Assim, o
conhecimento pode ser exteriorizado com destaque para as relações existentes entre conceitos
percebidos por um indivíduo ou por um coletivo (CAÑAS et al., 2000; MOREIRA, 1992;
SILVA; SILVA; AQUINO, 2014).
Segundo Anastasiou e Alves (2004), o fundamental de um mapa conceitual, seria
justamente essa identificação dos conceitos básicos e das conexões entre esses conceitos e os
que deles procedem, levando então à elaboração de uma teia relacional. Os autores afirmam
ainda, que ao se confrontarem com os mapas construídos individualmente e/ou em grupos, os
estudantes percebem que as conexões podem se diferenciar, o que não acarreta prejuízo, e sim
amplia o quadro perceptivo do grupo.
Em uma série de contextos educacionais, a produção de mapas conceituais em
pequenos grupos tem se mostrado útil em questões que vão desde a
compreensão de ideias em teorias de assimilação do aprendizado e a até o
esclarecimento de conflitos de trabalho para a resolução de impasses em
corporações com ou sem fins lucrativos (e.g. BEITURE; MAYORGA, 2004,
apud NOVAK; CAÑAS, 2010, p. 19).
27
O mapa conceitual é um bom instrumento para compartilhar, trocar e “negociar”
significados. Sendo importante na discussão dos mapas, questionar a localização de certos
conceitos, a inclusão de alguns que não lhe parecem importantes, e a omissão de outros que se
julga fundamentais (DALLAGO, et al. 2016). Reforçando então a ideia de Novak e Cañas
(2010) de que:
Os próprios alunos envolvidos na criação de bons mapas conceituais estão se
dedicando a um processo criativo, o que pode ser desafiador, especialmente
se esses alunos passaram a maior parte da vida aprendendo mecanicamente. O
aprendizado mecânico contribui muito pouco para as nossas estruturas de
conhecimento, portanto não pode servir de base para o pensamento criativo
ou para a resolução de problemas novos. (NOVAK; CAÑAS, 2010, p. 15).
Para Anastasiou e Alves (2004), mapas conceituais possibilitam a mobilização
contínua, uma vez que o estudante tem que retornar e completar o quadro durante toda a
caminhada; levando à construção do conhecimento, que vai se ampliando à medida que as
conexões se processam, permitindo também a elaboração da síntese numa visão de totalidade.
O movimento de ruptura e continuidade é intenso nessa estratégia. Por tudo isso, os autores
defendem que o mapa conceitual serve ao professor como ferramenta para acompanhar as
mudanças na estrutura cognitiva dos estudantes e para indicar formas diferentes de aprofundar
os conteúdos.
De acordo com isso, Novak e Cañas (2010) ressaltam a importância de saber que um
mapa conceitual nunca está finalizado, sendo que, uma vez concluído o mapa preliminar, é
sempre necessário revisá-lo, podendo ser adicionados outros conceitos. Os autores afirmam
ainda que bons mapas, geralmente, resultam de três ou mais versões, onde não constituem
apenas uma ferramenta poderosa para capturar, representar ou arquivar o conhecimento
individual, mas também uma ferramenta importante para criar conhecimento novo.
Nesse contexto, Lourenço, Gomes e Araya-Rivera (2017) relatam que durante a
preparação dos mapas, os alunos apresentam suas considerações sobre o assunto de estudo e
podem compartilhar e discutir essas ideias com seus pares, podendo, dessa forma, promover o
processo de argumentação em sala de aula.
Com base nos pontos apresentados, evidencia-se que os procedimentos adotados na
presente pesquisa, considera o planejamento e a elaboração de métodos argumentativos em sala
de aula. Tal posição se apoia na defesa de diversos autores, com relação a necessidade de
planejar estratégias de argumentação eficazes, investigar os discursos produzidos e,
principalmente, questionar sobre os critérios destes argumentos (KUHN, 1993; SANDOVAL;
MILLWOOD, 2008; MENDONÇA; JUSTI, 2013). À luz destes autores, os procedimentos
28
metodológicos adotados nesta pesquisa, consideram uma sequência de atividades envolvendo
3 etapas: a construção, a reformulação e a defesa de mapas conceituais. Nesta última etapa, os
se propõe aos estudantes a investigar supostos erros ou colocações equivocadas nos mapas de
seus colegas; questionar ou refutar as declarações expostas; negociar os argumentos nos
discursos.
Para que fosse possível a aplicação da referida atividade, foi planejada e realizada uma
aula expositiva dialogada sobre mapas conceituais, para que os estudantes pudessem
recordar/ampliar seus conhecimentos a respeito do processo de construção dos mapas.
Ressaltamos que esta não foi considerada uma fase trivial para o desenvolvimento dos mapas,
visto que os estudantes já haviam trabalhado com essa ferramenta. Entretanto, considerando
que elaborar mapas envolve revê-los o que requer mais tempo para explorar esse processo.
Sobre esta dificuldade, Mariotti (2007) relata que a interação constante dos elementos
constituintes no mapa, geram uma complexidade improvável de ser reduzida a explicações
simplistas, regras rígidas ou esquemas fechados. Por isso, de acordo com o autor, a
implementação do mapa conceitual em sala de aula não é tão fácil como possa parecer. Deve-
se no olhar do autor desenvolver um pensamento aberto, abrangente e flexível, tal qual o
pensamento sistêmico.
Na sequência didática proposta em nosso estudo, foi selecionado o tema de chuva ácida
envolvendo o conteúdo de funções inorgânicas, o qual estava sendo trabalhado em sala de aula
durante o período da aplicação da intervenção.
29
CAPÍTULO 2
2- PERCURSO METODOLÓGICO
Neste capítulo, relataremos o percurso metodológico deste estudo, apontando nossos
objetivos, a natureza da pesquisa, a elaboração da sequência de atividades, o contexto da
pesquisa, bem como os sujeitos participantes. Iremos relatar também, as estratégias
metodológicas utilizadas para atingir nossos objetivos, relacionando com os referenciais
utilizados na análise dos dados e os procedimentos empregados na coleta de dados para esta
pesquisa.
2.1- Objetivos
Para realização desta investigação partimos da seguinte questão de pesquisa: Atividades
envolvendo mapas conceituais podem promover o ensino da argumentação? Se sim, como?
No intuito de investigar a viabilidade da nossa questão, o objetivo geral desta pesquisa
foi o de identificar manifestações de argumentação apoiada em dados em processos de defesa
e refutação de mapas conceituais no contexto de atividades orientadas por roteiros em sala de
aula. Para atender ao objetivo geral desta pesquisa, propomos:
1) Planejar uma atividade orientada para a construção, reelaboração e defesa de mapas
conceituais;
2) Identificar os elementos do argumento nos discursos dos estudantes durante o processo
de defesa dos mapas conceituais;
3) Analisar a interação dos elementos do argumento presentes nas declarações dos alunos
durante as ações constituintes da etapa de defesa dos mapas conceituais.
2.2- Natureza da pesquisa
Como o foco dessa pesquisa leva em consideração a conservação da forma literal
expressa nos dados e, tendo em vista uma série de fatores que podem interferir nas situações e
resultados que poderão emergir no decorrer do processo, compreendemos que nosso trabalho
possui uma abordagem qualitativa. De acordo com Laville e Dionne (1999), nesse tipo de
30
abordagem, o pesquisador possui liberdade para prender-se as nuances de sentido que existem
entre as unidades de sentido, assim como as relações estabelecidas elas, como elos lógicos ou
categorias que as interligam. Levando em consideração também que o significado de um
conteúdo reside diretamente na especificidade de cada um de seus elementos. Por se tratar de
um contexto específico com distintas relações, optamos por trabalhar em uma abordagem
qualitativa com base no estudo de caso. Segundo Ludke e André (1986), o estudo de caso é um
método que “enfatiza a interpretação de um contexto” para uma compreensão mais completa
do objeto.
Ainda de acordo com Ludke e André (1986), o estudo de caso procura representar os
diferentes e conflitantes pontos de vista presentes numa situação social. As autoras afirmam
que nesse tipo de estudo, o pesquisador vai procurar ressaltar possíveis divergências de
opiniões, relevando ainda o seu próprio ponto de vista sobre a questão. Dando, assim, liberdade
para tirarem conclusões sobre esses aspectos contraditórios. Dessa maneira, entendemos que
este método seria o mais adequado para o desenvolvimento desta pesquisa, por estarmos
trabalhando em um contexto complexo de estudo, tendo em vista os diversos fatores
contribuintes.
2.3- Contexto e sujeitos da pesquisa
A investigação foi desenvolvida durante o segundo semestre do ano de 2019, no IFRN
campus Currais Novos, situado no interior do Rio Grande do Norte. A seleção do lócus da
intervenção considerou nossa aproximação com a professora da turma, que no caso é também
colega do grupo de pesquisa ArgEC. Fator que facilitou a aplicação da intervenção, visto que
ela já trabalhava o desenvolvimento de habilidades argumentativas em sala de aula, aspecto este
também decisivo, ao considerar que os estudantes já estavam imersos na proposta.
Os sujeitos participantes da pesquisa são estudantes de uma turma da terceira série, do
curso técnico integrado ao nível médio em informática. São 40 alunos matriculados sendo 19
do sexo masculino e 21 do sexo feminino, com a faixa etária de 17 a 19 anos de idade.
No primeiro encontro buscamos esclarecer os objetivos da nossa pesquisa, convidando-
os a participação voluntária e apresentamos os documentos necessários solicitados pelo Comitê
de ética profissional para a realização da pesquisa. Foram entregues aos estudantes maiores de
idade o TCLE, o TALE e os termos de gravações de áudio e imagem e aos menores de idade
estes documentos deveriam ser assinados pelos responsáveis. Sendo os mesmos recebidos no
31
2º encontro com a turma. Estes eram necessários para o cadastro no CAAE (Certificado de
Apresentação de Apreciação Ética) sob o código 15863319.3.0000.5537.
A partir do consentimento e da aprovação no Comitê de Ética, iniciamos nossa
intervenção de cinco encontros, sendo um de abordagem teórica (aula expositiva sobre mapas
conceituais) e quatro para realização das atividades propostas. Cada encontro continha duas
aulas de quarenta e cinco minutos cada.
2.4- Estruturação da sequência de atividades
A Sequência de todas as atividades desenvolvidas na metodologia desta pesquisa foi
estruturada segundo os pressupostos já descritos em nosso trabalho. Na tabela 1 apresentamos
uma síntese geral dessas atividades.
Quadro 1: Síntese das atividades desenvolvidas
ATIVIDADES DESENVOLVIDAS
Ação Etapas Aplicação
1° Ciência e consentimento dos
termos de submissão ao CEP Solicitação das assinaturas
1º encontro/
2º encontro
2° Revisão teórica sobre mapas
conceituais
Aula expositiva dialogada
1º encontro
3° Elaboração de roteiros
orientadores
Sistematização da sequência
didática 1º encontro
4º
Revisão teórica sobre os conceitos
envolvidos no fenômeno “chuva
ácida
Seleção de texto científico para
consulta durante a realização da
sequência didática
1º encontro
5° Aplicação da primeira etapa da
sequência didática
Construção dos mapas
conceituais 2º encontro
6° Aplicação da segunda etapa da
sequência didática
Reformulação dos mapas
conceituais
2º encontro
7º Aplicação da terceira etapa da
sequência didática Defesa dos mapas conceituais
3º encontro/
4º encontro/
5º encontro
Fonte: autoria própria
O período de aplicação da pesquisa ocorreu entre os dias 04, 05, 18 e 19 de novembro,
se prolongando para 02 de dezembro de 2019.
No primeiro encontro, na aula expositiva dialogada, utilizamos slides e promovemos
discussões sobre o assunto. Os estudantes puderam ampliar seus conhecimentos a respeito do
processo de construção de mapas conceituais, pois já tinham familiaridade com a ferramenta.
Em seguida, foram entregues e lidos os roteiros orientadores (apêndices I e II), contextualizando
32
o passo a passo da sequência de atividades propostas, como também possíveis dúvidas com
relação aos processos envolvidos. Após esta explanação, foi entregue um texto científico como
suporte teórico (para consulta) sobre o tema de chuva ácida (anexo IX), já que o conteúdo havia
sido trabalhado em sala de aula.
Foi iniciada então a etapa de construção dos mapas conceituais. Os estudantes foram
organizados em duplas/trios e, com base no levantamento feito sobre o tema e na consulta do
texto científico, passaram a elaboração dos primeiros mapas conceituais. Para tanto utilizamos
a questão focal “Como diminuir os efeitos da chuva ácida?” com o intuito de delimitar as
relações conceituais que seriam pautadas nos mapas. De acordo com Novak e Cañas (2010), é
importante que a questão seja apresentada em forma de pergunta, e não apenas como um tópico,
por exemplo, pois respondê-la, ajuda os estudantes a se concentrarem em seus mapas.
Devido a dificuldade exigida pela atividade e ao pouco tempo disponível para sua
conclusão, os estudantes puderam construir seus mapas conceituais em casa e no encontro
seguinte, apresentaram para os demais colegas da turma, expondo suas ideias e relações
conceituais envolvidas nesse processo. A figura a seguir ilustra este momento.
Figura 3: Alunas apresentando o mapa conceitual solicitado na primeira etapa da sequência didática
Fonte: arquivo pessoal da autora
Após a apresentação dos mapas conceituais pelas duplas, foi iniciada a segunda etapa
que consistia na reelaboração dos mapas. Realizamos uma reorganização nos grupos, com a
junção de grupos da etapa anterior, resultando num total de nove grupos com 4 a 5 componentes
cada. Nessa etapa, os grupos deveriam comparar, analisar e trazer possíveis questionamentos
33
e/ou refutações com relação aos mapas uns dos outros, a fim de entrarem em consenso para a
construção de um novo mapa conceitual a partir destas negociações.
Figura 4: Alunos engajados na etapa de reelaboração dos mapas conceituais
Fonte: arquivo pessoal da autora
Em seguida foi dado início a terceira e última etapa metodológica, a defesa dos mapas
conceituais, onde os grupos tiveram que expor e defender suas ideias e relações conceituais
utilizadas no processo de reelaboração dos mapas. Para tanto, utilizamos um roteiro orientador
(apêndice II) para auxiliar no desencadeamento de questionamentos e/ou refutações entre os
grupos. Quer dizer, este roteiro organizava a ordem da apresentação e defesa dos mapas de cada
grupo e a descrição do papel do grupo de defesa e do grupo opositor durante as apresentações.
Para as apresentações os grupos utilizaram retroprojetor.
34
Figura 5: Grupo de refutação analisando o mapa dos colegas na etapa de defesa dos mapas conceituais
Fonte: arquivo pessoal da autora
Figura 6: Grupo de defesa apresentando seu mapa na etapa de defesa dos mapas conceituais
Fonte: arquivo pessoal da autora
35
2.5- Coletas de dados
Para a coleta de dados, utilizamos os mapas elaborados pelos estudantes e as
transcrições dos discursos (obtidos por meio de gravações em áudio e vídeo) da terceira etapa
da atividade orientada, a de “defesa dos mapas conceituais”. Cabe destacar que esta terceira
etapa constitui de três ações realizadas pelos grupos de defesa e de oposição. A figura a seguir
ilustra estas ações (Figura 07) no desenvolvimento da atividade orientada5, até a etapa de coleta.
Fonte: autoria própria
De acordo com a figura 7, foram 3 ações realizadas na etapa de ‘defesa dos mapas
reelaborados’, a saber: uma apresentação, do grupo de defesa, do mapa e seu processo de
construção; a avaliação, por parte do grupo opositor, do mapa apresentado; e a refutação, por
parte do grupo de defesa das avaliações realizadas pelo grupo opositor. A seguir detalharemos
o enquadramento teórico para a análise dos dados de cada uma das ações.
5 Agradecemos a colaboração na formulação das etapas constituintes dessa atividade orientada à colega Lívia
Cristina dos Santos Silva, doutora do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da UFRN
e membro do Grupo de Pesquisa Ensino de Ciências e Argumentação (ArgEc).
Figura 7: Etapas da atividade orientada
36
2.6- Enquadramento teórico para a análise dos dados
Os discursos presentes na etapa de defesa dos mapas conceituais foram transcritos e
organizados em termos de declarações de cada componente dos grupos selecionados. Para a
análise elaboramos uma rubrica (quadro 01), inspirada na desenvolvida pelos autores Shemwell
e Furtak (2009). Nossa rubrica considera a análise dos argumentos em três níveis: a ausência
de dados, o uso de dados e a articulação dos dados com as relações conceituais contidas nas
declarações dos estudantes. As declarações consideradas para a análise foram expressas nas
ações apresentadas na Figura 7. Com relação aos dados, consideramos os elementos presentes
no mapa conceitual (termos de ligação, setas, conceitos, proposições, dentre outros) e as
relações conceituais são as informações de caráter técnico e/ou científico empregadas para
sustentar os discursos e correlacionar com os dados.
Ressaltamos ainda que o mapa conceitual é utilizado neste trabalho como ferramenta,
em uma proposta de atividade orientada, que a partir de diversos processos pode vir a apresentar
suposto potencial para promoção da argumentação.
Quadro 2: Rubrica de análise das declarações
AÇÕES
EXECUTADAS
ARGUMENTAÇÃO
Ausência de dados Uso de dados Articulação de dados e
relações conceituais
Apresentação
envolvendo a defesa
do processo de
construção do mapa
conceitual
Expõe afirmações sobre
o mapa sem justificar as
escolhas feitas para sua
construção/reformulação.
Expõe afirmações sobre o
mapa justificando suas
escolhas para
construir/reformular
mapas conceituais a partir
de dados sobre a forma de
estruturar o mapa.
Expõe afirmações sobre o
mapa justificando suas
escolhas para
construir/reformular mapas
conceituais a partir de
dados sobre a forma de
estruturar o mapa e das
relações entre os conceitos
a partir da questão focal.
Avaliação do mapa
conceitual por parte
do grupo opositor
Aborda o mapa da/o
colega/o a partir apenas
das afirmações
defendidas pelos colegas
e/ou pelo seu próprio
grupo.
Aborda o mapa da/o
colega/o a partir de dados
sobre a forma de estruturar
o mapa.
Aborda o mapa da/o
colega/o a partir de dados
sobre a forma de estruturar
o mapa e das relações entre
os conceitos a partir da
questão focal.
Refutação da
avaliação feita pelo
grupo opositor (foco
na defesa do mapa
elaborado)
Não consegue articular
defesa ao
questionamento do
colega.
Articula dados sobre a
forma de estruturar o mapa
para defender o seu mapa
e/ou concordar com a
necessidade de
modificação.
Articula dados sobre forma
de estruturar o mapa e das
relações entre os conceitos
para defender o seu mapa
e/ou concordar com a
necessidade de
modificação
Fonte: adaptada de Shemwell e Furtak (2009, p. 15)
37
CAPÍTULO 3
3- RESULTADOS E DISCUSSÃO
Neste capítulo, descrevemos como segmentamos transcrições das falas emergidas no
discurso dos estudantes, em unidades de análise, incorporando a interação aluno-aluno.
Selecionamos as declarações de quatro grupos em um total de nove para a análise deste trabalho,
por serem os grupos que se destacaram com relação ao tempo no desenvolvimento das ações
na terceira etapa e na defesa dos mapas conceituais. As discussões entre o grupo A e B
obtiveram uma duração em torno de 14 minutos e entre os grupos F e G foram 23 minutos. A
média de interação entre o restante dos grupos durou entre 9 e 13 minutos, totalizando em
aproximadamente duas horas de discussões realizadas e transcritas na integra em 42 laudas.
Os grupos A e F (ambos com 4 componentes) foram os grupos de defesa e, B e G
foram os grupos opositores (ambos com 5 componentes). Para identificar as falas dos estudantes
utilizamos as letras equivalentes a cada grupo para seus respectivos componentes,
acompanhadas por números.
3.1- Visão geral da categorização das declarações dos estudantes contidas na etapa de
defesa dos mapas conceituais
Aqui faremos uma breve discussão em torno da codificação das declarações dos
estudantes à nível quantitativo, a fim de sinalizarmos uma visão geral em termos percentuais
da utilização ou não de dados e relações conceituais na argumentação dos estudantes, presentes
em cada ação desta etapa. Na tabela 01 a seguir apresentaremos para os grupos A e B.
Tabela 1:Quantitativo das declarações dos estudantes dos Grupos A (defesa) e B (opositores)
AÇÕES EXECUTADAS
ARGUMENTAÇÃO
Total de
declarações Ausência
de dados
Uso de
dados
Articulação de
dados e relações
conceituais
Apresentação envolvendo a defesa
do processo de construção do mapa
conceitual (Grupo A)
1 2 1 4
Avaliação do mapa conceitual por
parte do grupo opositor (Grupo B) 2 5 6 13
Refutação da avaliação feita pelo
grupo opositor (foco na defesa do
mapa elaborado) (Grupo A)
1 2 4 7
Fonte: autoria própria.
38
Na ação 1 de ‘apresentação envolvendo a defesa do processo de construção dos mapas
conceituais’, o grupo A totalizou 4 declarações que, apesar de ser um número pequeno,
continham os elementos que estávamos considerando na rubrica (ver apêndice IV). Das 4
transcrições, uma se enquadrou na categoria “ausência de dados” em que consistia da leitura
sequenciada das relações conceituais expressas no mapa, sem justificar as escolhas feitas para
sua reformulação. As outras duas declarações indicavam uso de dados, onde justificavam o
arranjo de suas relações conceituais a partir de dados sobre a forma de estruturar o mapa. E
apenas uma declaração articulava o uso de dados e relações conceituais, justificando suas
escolhas para construir/reformular mapas conceituais a partir de dados sobre a forma de
estruturar o mapa e das relações entre os conceitos a partir da questão focal.
Na ação 2 de ‘avaliação do mapa conceitual por parte do grupo opositor’ (neste caso
o grupo B), observamos 13 declarações, sendo duas abordando o mapa apresentado a partir
apenas das afirmações defendidas pelos colegas ou pelo seu próprio grupo. Cinco declarações
levantam críticas ou questionamentos relacionados aos dados sobre a forma de estruturar o
mapa. E a maioria de seis declarações expostas, argumenta contra o mapa dos colegas partir de
dados sobre a forma de estruturar o mapa e das relações entre os conceitos a partir da questão
focal.
Por fim, na ação 3 de ‘refutação da avaliação’ foram registradas o total de 7
declarações por componentes do grupo A e destas apenas uma foi descartada por não articular
a defesa ao questionamento do colega. Duas declarações apresentam articulação de dados sobre
a forma de estruturar o mapa para defender o seu mapa e/ou concordar com a necessidade de
modificação. E 4 declarações articulam dados sobre forma de estruturar o mapa e das relações
entre os conceitos para defender o seu mapa e/ou concordar com a necessidade de modificação.
A seguir, na tabela 02, traremos a análise sobre a quantidade de declarações expressas
entre os componentes dos grupos F e G.
39
Tabela 2: Quantitativo das declarações dos estudantes dos Grupos F (defesa) e G (opositores)
AÇÕES EXECUTADAS
ARGUMENTAÇÃO
Total de
declarações Ausência
de dados
Uso de
dados
Articulação de
dados e relações
conceituais
Apresentação envolvendo a
defesa do processo de
construção do mapa conceitual
(Grupo F)
1 3 7 11
Avaliação do mapa conceitual
por parte do grupo opositor
(Grupo G)
0 19 4 23
Refutação da avaliação feita
pelo grupo opositor (foco na
defesa do mapa elaborado)
(Grupo F)
0 12 9 21
Fonte: autoria própria.
Com relação a ação 1 ‘apresentação envolvendo a defesa do processo de construção
dos mapas conceituais’, foram 11 declarações do grupo F sendo que apenas uma se enquadrou
na categoria “ausência de dados”, consistindo na leitura de afirmações contidas no mapa, sem
qualquer tipo de justificação. Três declarações indicaram uso de dados, onde os estudantes
justificaram suas escolhas sobre a forma considerada para construir o mapa conceitual a partir
de dados. E 9 declarações articularam o uso de dados e relações conceituais, com afirmações
sobre o mapa justificando suas escolhas para construir/reformular mapas conceituais a partir de
dados sobre a forma de estruturar o mapa e das relações entre os conceitos a partir da questão
focal.
Na ação 2 de ‘avaliação do mapa conceitual por parte do grupo opositor’ (neste caso
o grupo G), foram 23 declarações. Sendo que nenhum estudante abordou o mapa do colega com
ausência de dados, fator relevante em nossa análise no que diz respeito a argumentação expressa
pelos componentes do grupo opositor. Quer dizer, todas as declarações abordaram o mapa com
base em dados estruturais ou nas relações conceituais. Outras 19 declarações atacaram a defesa
dos colegas a partir de dados sobre a forma de estruturar o mapa. Enquanto 4 declarações
refutaram a partir de dados sobre a forma de estruturar o mapa e das relações entre os conceitos
a partir da questão focal.
Por fim, na ação 3 de ‘refutação da avaliação’ com foco na defesa do mapa elaborado,
foram registradas 21 declarações do grupo F. Todos os componentes refutaram a avaliação dos
colegas respaldados no uso de dados e das relações entre os conceitos, sendo que 12
40
apresentaram articulação de dados sobre a forma de estruturar o mapa para defender o seu mapa
e/ou concordar com a necessidade de modificação sugerida pelo grupo opositor. E 9 declarações
articularam dados sobre forma de estruturar o mapa e das relações entre os conceitos para
defender o seu mapa e/ou concordar com a necessidade de modificação. Sinalizamos ainda, de
maneira significativa para nossos resultados o fato de não observarmos declarações na categoria
“ausência de dados”, o que pode demonstrar domínio do tema proposto e/ou embasamento
sobre a estrutura do mapa conceitual.
3.2- Descrevendo as categorias das declarações dos estudantes durante as ações
desenvolvidas na etapa de defesa dos mapas conceituais
Neste ponto da análise iremos descrever cada categoria da rubrica adaptada,
apresentando exemplos das declarações que permearam as discussões entre os componentes
dos grupos de defesa e oposição. Essas declarações foram selecionadas e codificadas em cada
ação desenvolvida, relacionando ao uso ou não de dados, bem como, a articulação entre dados
e relações conceituais, a partir de quadros de análises específicos para cada segmento.
No quadro de análise a seguir (quadro 03), apresentaremos as declarações dos
estudantes dos grupos de defesa (A e F), na primeira ação desta etapa, onde os estudantes
deveriam apresentar a defesa das relações conceituais estabelecidas no processo de construção
da estrutura de seus mapas.
41
Quadro 3: Trechos da transcrição que ilustra conversas envolvendo a ação de apresentação da defesa do processo de construção do mapa conceitual
AÇÃO EXECUTADA APRESENTAÇÃO ENVOLVENDO A DEFESA DO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO MAPA
CONCEITUAL
NOTAS SOBRE O CÓDIGO
ARGUMENTAÇÃO DECLARAÇÕES DOS ESTUDANTES
AUSENCIA DE
DADOS
A1: A chuva ácida é uma chuva com pH menor ou igual a 5, aí a chuva ácida é causada por emissão de
dióxido de enxofre, e emissão de dióxido de Azoto, que vem de fabricas e automóveis, aí a chuva ácida
tem como consequência a alteração do pH dos rios, mares e solos, e deterioração do mármore, e esse
efeito pode ser minimizado a partir da redução da emissão de dióxido de enxofre, que pode ser feita
acrescentando pedra de calcário no... das fabricas, nós podemos minimizar a parte da redução do
dióxido de azoto, que pode ser realizada a partir da... nos escapamentos dos automóveis, aí outro meio
também que podemos utilizar é a neutralização da acidez da superfície, que pode ocorrer por meio da
pulverização de lagos e campos com calcário ou cal.
F2: Então... as chuvas ácidas são causadas por gases poluentes que são provenientes de combustíveis
fosseis.
A1 inicia a apresentação fazendo
uma leitura das informações que
constam no mapa conceitual, sem
fazer nenhum tipo de relação com
outros dados, e nenhum tipo de
justificativa.
F2 dá continuidade a apresentação
do mapa, fazendo apenas a leitura
das relações conceituais expostas
pelo grupo.
USO DE DADOS
A3: Com certeza! Na hora de reformular o mapa, a gente usou a base do mapa dos alunos A2 e A4, que
era mais... como eu posso dizer, mais graficamente correto, só que estavam faltando algumas coisas
que eles deixaram de explicar, aí a gente veio com isso, e também estava faltando uma ordem, porque
eles só colocaram umas linhas e não definiram as setas, para onde elas estavam indo.
Na fala de A3, ele justifica a forma
de reformular a nova versão do
mapa, deixando explícito os dados
utilizados dos dois últimos, onde
aproveitaram a parte da estrutura
gráfica de um, e adicionaram
alguns conceitos, bem como o
direcionamento correto, através
das setas, a partir do outro mapa.
42
F1: É, e elas são chuvas com pH inferior a 5, e aqui, elas são compostas por óxidos de azoto, dióxido
de carbono, água e dióxido de enxofre, aí a gente colocou uma ligação aqui em vermelho pra
diferenciar, que os gases poluentes eles são: o dióxido de enxofre, dióxido de carbono e o oxido de
azoto. E aqui, o dióxido de enxofre com a água, eles formam o ácido sulforoso, e a água com o óxido
de azoto formam o ácido nítrico.
F1 apresenta as relações
conceituais que explicam a
composição da chuva ácida,
destacando ainda a presença de
gases poluentes a partir do uso de
uma ligação com cor vermelha no
mapa.
ARTICULAÇÃO DE
DADOS E
RELAÇÕES
CONCEITUAIS
A2: Bom, então, a gente tentou bastante focar na questão focal, que seria realmente essa parte aqui de
quais são as intervenções que deveriam fazer para que diminuíssem os efeitos, porém se a gente deixasse
só isso, ia deixar algumas questões, que são as coisas que a gente acrescentou depois que é pra
responder essas questões, por exemplo, se a gente deixa aqui, a redução do dióxido de enxofre... se a
gente deixasse só isso, sem a parte do “é causada por”, aí a pessoa no início iria ler só isso, e ia ficar
assim:“-Não, mas qual a influência do dióxido de enxofre?” Então por isso tem aquela parte inicial do
“é causada por”, e também essa parte aqui do meio da deterioração do mármore e da alteração de rios
mares e solos, era só pra dar uma noção das consequências que a chuva ácida tem na nossa vida, e tipo
ressaltando a importância de tentar diminuir esse problema. Então basicamente é isso, introduzir
rapidamente o que seria, dar a causa, e também de onde vem, que seria das fabricas e dos automóveis,
e a partir daí dizer quais as consequências que a chuva ácida causa na nossa vida, e a partir daí dar
finalmente as soluções.
F3: Aí vale salientar também que pode ser extremamente fatal para o ser humano, esse ácido sulforoso
e o ácido nítrico. Eles vão gerar efeitos negativos, e vão fomentar tanto na degradação estrutural, como
de prédios, monumentos, estatuas simbólicas tanto pra história como para a comunidade local de
determinado lugar, porque quando a chuva ácida ela vem, ela tem um efeito corrosivo enorme, que pode
A2 explica de uma forma geral
como o grupo construiu a nova
versão do mapa, contextualizando
toda a ordem da apresentação
estrutural do mapa com a
justificação das escolhas das
relações conceituais, objetivando
uma resposta clara e coerente à
questão focal.
Associa os ácidos provenientes das
chuvas ácidas à riscos diretos ao
ser humano. Além de citar a
relação com a poluição ambiental
e a degradação estrutural de
monumentos e seu contexto
43
deteriorar essas estatuas, quebrando pedaços delas, e deixando pedaços no chão, ao léu, e também pode
acabar fomentando em mais efeitos negativos pra poluições ambientais como por exemplo em lagos,
rios, ou até mesmo em mares...
F3: Exatamente, porque o pH vai ser abaixo de 5, que é o normal, e quando o pH é abaixo de 5 ele vai
ser mais ácido, a chuva ela já é ácida por si própria, sendo entre 6,5 o pH da chuva normal, e abaixo
de 5 ela já é muito ácida, e com isso os animais podem chegar até mesmo a morrer, e na maioria dos
casos acontece se a chuva ácida chegar nos rios, aí aqui também tem a acidificação acontece nos mares,
rios e solos.
F3: Ainda tem outra coisa, quem poderia ajudar nesses efeitos negativos, a reduzir eles, é a fiscalização
das indústrias, porque tem muitas indústrias que elas não utilizam, vamos supor, a pedra de calcário,
para diminuir o pH. E também, eles acabam emitindo muitos gases poluentes sem nenhuma alternativa
ecológica e ambientalmente correta, e claro eticamente, para combater isso, e foi um ponto interessante
que eu vi, que muitas pessoas não destacaram.
histórico, explicando os efeitos
diretos da chuva ácida nesses
meios.
F3 nesta fala apresenta além da
informação sobre o valor do pH da
chuva ácida, uma informação extra
sobre o valor do pH de uma chuva
tida pelo estudante como
“normal”. Trazendo em seguida
um conceito referente a
consequências de chuvas com o
pH muito ácido.
Nesta declaração F3 traz como
alternativa para diminuição dos
efeitos da chuva ácida, a
fiscalização com relação as
políticas ambientais de indústrias,
objetivando um maior controle de
emissão de gases poluentes,
ressaltando ainda ser uma
informação interessante para o
tema, mas não elencada pelos
colegas até então.
Fonte: adaptada de Shemwell e Furtak (2009)
44
No quadro acima apresentamos os trechos de falas dos estudantes que julgamos mais
relevantes, de acordo com a presença dos elementos nas 3 ações. Na categoria de “ausência de
dados” pudemos notar, apenas uma leitura sequenciada das relações entre conceitos e verbos
de ligações expostos, sem a articulação desta leitura com qualquer outro dado ou relação entre
os conceitos apresentados. Já na categoria “uso de dados” os argumentos sinalizam o uso de
dados relacionados a estrutura do mapa, ou seja, os dados correspondem aos elementos que
configuram um mapa conceitual (termos de ligação, setas, conceitos, proposições, dentre
outros). O aluno A3, por exemplo, indica como o grupo estruturou o mapa final, com
contribuições dos dois grupos. Enquanto o F1 explica a composição da chuva ácida de acordo
com a leitura do mapa, sinalizando ainda uma ligação destacada em vermelho na estrutura do
mapa, para diferenciar os gases poluentes, presentes nesta composição.
Com relação a categoria “articulação entre dados e relações conceituais”, os
argumentos continham tanto o uso tanto de dados estruturais do mapa conceitual como as
relações entre os conceitos expostos. Ou seja, as informações de caráter técnico e/ou científico
empregadas para sustentar as declarações. Observamos que A2 respalda a forma de estruturar
o mapa com as relações conceituais expostas de maneira contextualizada, tentando responder
“como diminuir os efeitos da chuva ácida?”, tal como foi solicitado na orientação da atividade.
Ainda nesta categoria, o grupo F expressa boa parte das declarações baseadas na articulação
entre dados e relações conceituais. Destacamos o exemplo de 3 delas no quadro 3 a fim de
situarmos o contexto de dados e relações conceituais que permearam todo o discurso da
apresentação de defesa dos estudantes. Todas as declarações foram selecionadas do F3 que
manteve uma sequência de falas significativa durante toda esta ação como pode-se perceber na
transcrição das declarações na integra (apêndice V). Com relação a estas falas, podemos
perceber que F3 está sempre relacionando suas declarações de defesa sobre o arranjo das
relações conceituais com dados e informações extras, como exposto na fala em que sinaliza
além do nível de acidez da chuva ácida, a acidez da “chuva normal” também. Na terceira
declaração, F3 aborda uma nova alternativa para diminuição dos efeitos da chuva ácida, com
relação a importância das políticas ambientais das indústrias, sinalizando ainda que a proposta
não teria sido apontada por nenhum de seus colegas até o momento, no intuito de favorecer a
defesa estabelecida de seu mapa, além de demonstrar apropriação do tema proposto durante
suas falas.
No Quadro 04 a seguir, transcrevemos e codificamos declarações dos componentes
dos grupos de oposição, realizadas na ação de avaliação dos mapas de seus colegas.
45
Quadro 4: Trecho da transcrição que ilustra conversas envolvendo a avaliação do mapa conceitual por parte dos grupos opositores
AÇÃO EXECUTADA AVALIAÇÃO DO MAPA CONCEITUAL POR PARTE DOS GRUPOS OPOSITORES
NOTAS SOBRE O CÓDIGO ARGUMENTAÇÃO DECLARAÇÕES DOS ESTUDANTES
AUSENCIA DE
DADOS
B1: Aí é justamente o que entra naquela questão da gente, por exemplo, você realmente falou, que ficou
vago, você falou que tá jogado... se você tivesse pegado as consequências, talvez o problema daquela
parte central que ficou muito extensa, teria se reduzido, e aquela parte da chuva ácida não ficasse tão
jogada. Entendeu qual o ponto que eu quero chegar?
Se apropria da fala de A1 durante
onde afirma que a informação
contida no seu próprio mapa
conceitual “jogada”, e em seguida
ainda aponta uma maneira viável
de solucionar isso, a partir de
reajustes na localização das
proposições contidas no mapa.
USO DE DADOS
B1: Vamos começar pelo que já é meio de praxe, não tão importante... Graficamente está meio
desorganizado como podemos ver, setas apontando para o verbo de ligação, e depois uma continuação
com a seta apontando para a nova ideia... isso estaria errado! Mas dá pra relevar, é só retirar as
primeiras setas que ficam soltas. Segundo os verbos de ligações, eles não são exatamente verbos, é claro
que é permitido você não usar literalmente um verbo, como vocês fizeram, só que em alguns lugares tá
uma frase que dá uma ideia muito grande, e poderia ser utilizada de outra forma.
G1: Não, é que essa questão que a gente tá vendo nesse caso, é porque ficou redundante no caso de
vocês terem especificado os gases, dava pra vocês terem feito assim: chuvas ácidas são... chuvas com
pH inferior a 5, aí vocês já colocavam os gases poluentes, entendeu? Aí dos gases poluentes vocês já
puxavam uma seta pra o que já tá embaixo, e também pra dióxido de enxofre, água, entendeu? Pra não
ficar essa divisão de dois lados.
B1 mais uma vez critica o mapa
dos colegas, desta vez baseado em
dados estruturais, apontando o uso
indevido de alguns elementos no
mapa dos colegas. Fazendo ainda
algumas sugestões de melhorias.
G1 ressalta uma leitura redundante
do mapa, devido ao arranjo das
proposições construído pelos
colegas, e em seguida aponta como
deveriam ajustar.
46
G3: Porque como Amanda (pesquisadora) falou, você tem que pegar só uma parte do mapa e entender
essa parte, quando a gente pega “efeitos negativos” “fomentam” “degradação estrutural”, a gente
não entende quais são os efeitos negativos. De que os efeitos negativos?
G3 faz uma inferência a falta de
clareza semântica na proposição
questionada.
ARTICULAÇÃO DE
DADOS E
RELAÇÕES
CONCEITUAIS
B1: Por exemplo, vamos pegar a alteração do pH dos rios aí, dava pra ter alterado, colocado que no
rio, por exemplo, ele afeta prejudicando a vida aquática. É uma coisa a acrescentar.
B1: Nessa questão que vocês acabaram de comentar sobre pH, o mapa conceitual teoricamente tem
que, digamos assim, conseguir ser lido por qualquer pessoa, então, a gente lendo o mapa era para já
pegar todas as ideias que vocês queriam transportar pra ele. Outra coisa, subindo o mapa ali pra
esquerda... esse “é uma”, ou seja, é uma chuva com pH menor ou igual a 5... isso não está errado, o
pH abaixo de 7 já é considerado ácido, tranquilo! Porém, isso ficou solto e traz a impressão que a
hierarquia nesse caso está errada, porque essa informação parece tão irrelevante do pH ser baixo, que
ela poderia ser colocada lá do outro lado, quando tá falando sobre o que forma, como dióxido de enxofre
ou azoto... seria melhor ter colocado por ali.
B3: Essa parte da estrutura tá legal, tem a definição, as consequências e as causas, mas olha, aqui em
causas, a diminuição do dióxido de enxofre, e a diminuição de óxido de azoto, que vem de fábricas e de
automóveis, né? eles estão meio que ligados, né? eles se ligam e fazem um caminho só, né? tipo assim,
a seta ela desce e faz dois caminhos, aí eu fiquei meio confuso, de automóveis, a emissão de dióxido de
enxofre, vem de automóveis, e a emissão de oxido de azoto vem das fabricas, ou o inverso?
B1 aponta a necessidade de
acréscimo de um conceito sobre
efeitos causados pela chuva ácida
para os colegas adicionarem no
mapa.
Nesta declaração B1 aborda o
mapa dos colegas, mencionando
que a localização de uma
proposição utilizada estaria
equivocada, resultando em uma
impressão de hierarquia errada. O
estudante expressa ainda
propriedade conceitual sobre
escala de pH durante sua fala.
B3 aborda o mapa a partir da
utilização confusa das setas no
arranjo das proposições, para
questionar a relação conceitual
estabelecida pelos colegas.
47
G2: A gente está aqui no meio de 38 pessoas e alguns responderam: não! A gente alunos do IFRN,
terceiro ano, vocês acham que outra pessoa que não tenha tanto conhecimento quanto a gente, vai saber
o que é fomentam? Eu peguei o mapa e eu tive que pesquisar o termo fomentam, porque eu não sabia,
aí tipo, não é que efeitos negativos estimulem essas coisas, eles são essas coisas! Essas coisas são os
efeitos negativos, elas não são estimuladas por efeitos negativos. Então nessa parte aí, eu acho que dava
pra vocês melhorarem.
G1: O que ela quis dizer, não é nem por que a gente não conhece a palavra fomentam, porque tipo, a
“degradação estrutural” é um efeito negativo, e não é incentivada por um efeito negativo.
G2 critica o mapa dos colegas com
relação ao uso indevido de um
verbo de ligação, que além de ser
considerado de difícil
compreensão, estaria mal
empregado na proposição
expressa.
G1 esclarece e reforça o ponto de
vista de G2, apontando a
intencionalidade de crítica do
grupo ao mal uso da relação
conceitual exposta na preposição
em questão.
Fonte: adaptada de Shemwell e Furtak (2009)
48
Durante a ação de avaliação dos mapas que estavam sendo apresentados, os grupos
opositores foram orientados a refutar a defesa dos mapas dos colegas com questionamentos ou
críticas referente às relações conceituais estabelecidas, de forma que obedecessem a uma
estrutura hierárquica que respondesse à questão focal estabelecida anteriormente. No entanto,
a maior parte das declarações dos grupos de oposição foram enquadradas na categoria “uso de
dados”, abordando o mapa conceitual dos colegas com dados baseados na estrutura do mapa.
Na primeira categoria, baseada na “ausência de dados”, podemos perceber que o grupo
G não realizou nenhuma declaração que se enquadrasse, o que nos possibilita afirmar uma
argumentação de refutação mais consistente com base em dados e relações conceituais,
indicando maior apropriação do tema discutido, pelos estudantes. Já o grupo B apresentou duas
declarações nesta ação, expostas na categorização das declarações (apêndice IV), porém
selecionamos apenas uma, que demonstra o momento em que B3 se apropria da fala do colega
do grupo de defesa, para sinalizar fragilidades em seu mapa.
Com relação ao código “uso de dados” foram selecionados argumentos em que
percebemos a abordagem direta dos grupos opositores com base em dados relacionados a
estrutura dos mapas conceituais apresentados. B1 em sua declaração, se apropria da
desorganização gráfica do mapa para respaldar sua refutação, utilizando por exemplo dados
relacionados ao uso inadequado das setas no mapa dos colegas. Em suas declarações, os
estudantes do grupo G argumentaram a partir de dados estruturais sobre a redundância presente
no mapa dos colegas. Citamos dois exemplos de declarações neste código, onde no primeiro,
G1 sinaliza uma leitura redundante do mapa, com relação ao arranjo de proposições tidas como
desnecessárias, ocasionando em uma divisão gráfica dispensável, de acordo com o grupo
opositor. Já G3 se apropria de uma fala da pesquisadora expressa durante a aula expositiva de
construção de mapas conceituais, para respaldar sua crítica com relação a estrutura da
proposição em questão, sinalizando falta de clareza semântica, apoiando assim o ataque do
grupo com relação a redundância na utilização do conceito “fomentar”, tão criticado.
Sobre a categoria de “articulação de dados e relações conceituais” nesta ação,
selecionamos declarações onde os estudantes dos grupos de defesa argumentaram suas críticas
à apresentação dos colegas a partir de dados sobre a forma de estruturar o mapa e das relações
entre os conceitos a partir da questão focal. Aqui, destacamos por exemplo a declaração de B1,
em que se apropria do conceito de acidez para concordar com a relação conceitual expressa
pelos colegas, certificando a validade da informação sobre a apresentação do valor de pH
contido nas chuvas ácidas, porém, logo em seguida, critica a estrutura do mapa, se apoiando na
49
localização inadequada da preposição discutida, sinalizando uma hierarquia aparentemente
errada na busca da resolução da questão focal, apresentada no mapa. Com relação ao grupo G,
o argumento expresso por G2, demonstra um certo inconformismo com relação ao uso do verbo
de ligação “fomentar” considerado de difícil compreensão na leitura do mapa dos colegas, além
de ter sido empregado de maneira inadequada na estrutura do mapa, acarretando uma
redundância na estrutura, apontada e bastante criticada durante as declarações de refutação
expostas pelo grupo G (Apêndice VI).
50
Quadro 5: Trecho da transcrição que ilustra conversas envolvendo refutações da avaliação feita pelo grupo opositor, com foco na defesa do mapa elaborado
AÇÃO EXECUTADA REFUTAÇÃO DA AVALIAÇÃO FEITA PELO GRUPO OPOSITOR (FOCO NA DEFESA DO
MAPA ELABORADO
NOTAS SOBRE O CÓDIGO ARGUMENTAÇÃO DECLARAÇÕES DOS ESTUDANTES
AUSENCIA DE
DADOS
A1: É, tipo, fica solto lá, mas a gente realmente queria manter o foco na questão focal, ou seja, só dar
uma introduzida no que poderia causar nas soluções, calma... isso ficou um pouco confuso! É como a
gente havia falado antes, a gente adicionou a origem das coisas com base nas perguntas que alguém
poderia vir a ter, então por isso que ficou bem simples essa primeira parte.
A1 não consegue articular uma
defesa ou concordância com
relação à crítica do colega,
deixando expresso que ela própria
achou a afirmação confusa, pois
após concordar com o colega, “-É,
tipo, fica solto lá”, há uma
tentativa de justificar a utilização
do conceito referido, porém, de
maneira considerada insatisfatória
pelo colega, tendo em vista que
logo em seguida volta a se
posicionar baseado em sua crítica
anterior.
USO DE DADOS
A1: Ah, entendi. Pode ser também, mas é só uma questão de estrutura do mapa, acho que não afeta o
entendimento. Com relação a estrutura, se você ler o mapa todo, você entende, mas se você ler os
pedaços... então tipo, a ordem das coisas, nesse caso, eu acho que não interferem no entendimento, mas
é uma possibilidade também.
F1: Ela disse que um conceito mais um verbo de ligação deveria fazer sentido com um outro conceito,
então tá fazendo sentido ó: efeitos negativos fomentam a degradação estrutural e a poluição ambiental,
tá fazendo sentido essa proposição.
Nesta declaração, A1 acata a
crítica do colega do grupo
opositor, porém considerando
como uma possibilidade a mais,
não descartando a relação
conceitual utilizada, defendendo a
coerência expressa na leitura do
mapa.
F1 se apropria da explicação da
pesquisadora ocorrida durante a
aula sobre construção de mapas
conceituais, para defender a
clareza semântica da proposição,
que havia sido anteriormente
51
F3: Na verdade não, a pessoa já não sabe tanto, porque ela não tem embasamento cientifico o suficiente,
então quanto mais “elucidativo” for o nosso mapa conceitual, e mais informações fornecer para a
pessoa, mais facilidade ela vai ter de aprender, é tanto que tem dois caminhos que vão convergir para
o mesmo ponto, então não tem como a pessoa meio que se “emboloar” no caminho, porque ela vai vir
por um lado e vai vir pelo outro e vai convergir no mesmo ponto.
F3: Anrram, eu estou entendendo o que você está querendo dizer, mas ainda assim, perceba que ambos
os lados convergem para o centro.
criticada pelos colegas do grupo
opositor.
F3 defende o uso das proposições
contidas no seu mapa, as julgando
necessária para uma compreensão
clara e satisfatória, apontando
ainda que todas as relações
conceituais estabelecidas seguem
a mesma direção para conclusão.
Nesta fala, F3 deixa claro a
compreensão com relação crítica
realizada pelo grupo opositor,
porém, volta a defender que a
estrutura de seu mapa não interfere
na compreensão da leitura ou
coerência.
ARTICULAÇÃO DE
DADOS E
RELAÇÕES
CONCEITUAIS
A2: isso aí foi erro meu mesmo, eu esqueci de fazer a ligação, mas a emissão de dióxido de enxofre vem
das fábricas e a emissão de óxidos de azoto vem dos automóveis
A2: O mármore é usado em estátuas... monumentos, e com a chuva ácida eles acabam sendo
deteriorados, ou seja... destruídos, por causa da chuva ácida...
A1: Principalmente pensando na valorização histórica das coisas.
Responde a crítica do colega,
justificando com base no
esquecimento de uma ligação na
relação conceitual questionada, e
em seguida esclarece as
proposições corretas.
A2 responde ao questionamento
feito pelo colega do grupo
opositor, esclarecendo o uso do
mármore, e relacionando aos
efeitos causados pela chuva ácida.
A1 complementa a fala de A2,
relacionando o efeito da chuva
ácida sobre o mármore ainda com
o contexto histórico.
52
F3: E ainda mais por quê, como a gente estudou no segundo ano, em geografia, existem períodos físicos,
tem períodos que é causado nas rochas, tanto pela ação do vento, quanto pela ação da chuva, bem como
a chuva já é ácida naturalmente, ou seja, essa degradação ela naturalmente ocorre, a própria natureza
ela se alto destrói, ela acelera esse processo. Aí no ponto que chega aqui do ácido sulfuroso e do ácido
nítrico, que causam efeitos negativos, ela já causa esses efeitos negativos, e esses efeitos negativos são
incentivados ainda mais pela degradação estrutural, pela poluição ambiental, que já vem das fábricas,
entendeu?
F4: Como a gente já tinha explicado no início do mapa, a chuva já é ácida por si só, mas existe a
diferença de pH, umas são mais ácidas que as outras, devido alguns poluentes, então a gente deu um
embasamento para que vocês entendessem que isso ajuda... fomenta!
F3: Ajudar! Se não tivessem gases poluentes ou combustíveis fosseis aqui, não teria como o leitor saber
de onde provém esses gases poluentes que vão afetar a chuva, ou seja, se a gente colocasse só chuva
com pH inferior a 5 e não colocasse aqui os gases poluentes
O estudante F3 defende a escolha
do verbo de ligação “fomentar”,
criticado pelos colegas
anteriormente., no sentido de que a
degradação estrutural de
monumentos históricos já ocorre
naturalmente, e aponta que os
ácidos provenientes da chuva
ácida incentivam ainda mais a
ocorrência das degradações
estruturais, baseado em conceitos
científicos sobre períodos físicos.
F4 também fala em defesa do uso
do verbo “fomentar”, trazendo à
tona mais uma vez informações
relacionadas ao nível de acidez das
chuvas, declaradas ainda na
apresentação do mapa,
relacionando com a presença de
gases poluentes para justificar a
escolha do verbo, utilizado no
como o intuito de incentivo para
que determinado fenômeno
ocorra.
F3 justifica o uso dos conceitos
“gases poluentes” e “combustíveis
fosseis” expondo que os mesmos
possuem relação direta com as
chuvas ácidas, trazendo assim
maior clareza na compreensão da
resposta a questão focal expressa
no mapa.
Fonte: adaptada de Shemwell e Furtak (2009)
53
Sobre o código “ausência de dados” na ação de refutação, apresentado no quadro
acima, iniciamos chamando atenção para o dado de zero declarações do grupo F nesta categoria,
ou seja, o grupo de defesa F argumentou toda a refutação dos ataques opositores baseados em
dados ou relações conceituais, indicando apropriação do conteúdo trabalhado, e conhecimentos
relacionados a estrutura do mapa conceitual. O grupo A apresentou apenas uma declaração
neste código, onde A1 se posiciona de maneira desordenada em sua defesa, concordando com
a crítica expressa pelo colega do grupo opositor, e ao mesmo tempo estabelecendo sentido para
a estrutura do mapa.
Na categoria “uso de dados”, selecionamos declarações em que os estudantes
argumentassem refutações para a avaliação dos colegas, articulando dados sobre a forma de
estruturar o mapa para defender o seu mapa e/ou concordar com a necessidade de modificação,
apontada pelo grupo opositor. Onde destacamos como exemplo entre as declarações
selecionadas, a fala de F1, que se utiliza da explicação da pesquisadora ocorrida durante a aula
sobre construção de mapas conceituais, para defender a clareza semântica da proposição
estabelecida, que havia sido anteriormente criticada pelos colegas do grupo opositor,
demonstrando assim propriedade e domínio sobre conhecimentos relacionados a estrutura
adequada de um mapa conceitual.
Por fim, no código “articulação de dados e relações conceituais”, presente nessa ação,
utilizamos argumentos que se apoiassem em dados sobre forma de estruturar o mapa e das
relações entre os conceitos para defender o seu mapa e/ou concordar com a necessidade de
modificação estabelecida pelo grupo opositor. Aqui sinalizamos de maneira significante a
interação entre A2 e A1 na construção de um posicionamento de defesa ao responder o
questionamento feito pelo grupo opositor com base nas proposições relacionadas ao conceito
de “deterioração de mármore”, explicando sua relação direta com os efeitos degradantes da
chuva ácida, relacionando ainda ao contexto histórico. Destacamos ainda a declaração expressa
por F3, que relaciona conceitos embasados em conhecimentos da disciplina de geografia, para
dar apoio ao argumento de defesa sobre o posicionamento do verbo “fomentar”, estabelecido
no mapa com o sentido de demonstrar um incentivo para maiores efeitos negativos, sendo que
de acordo com F3, eles já são pré-existentes, considerando ocorrência natural da degradação
ambiental. Dessa maneira, nos possibilitando afirmar uma compreensão do tema de maneira
interdisciplinar, expressa pelo estudante em seu argumento.
Tendo em vista então, a análise de cada categoria exposta, consideramos uma
adequação com o referencial teórico adotado nessa pesquisa, referente as propriedades que
54
compõe a argumentação, definidas pelos autores Shemwell e Furtak (2009), levando em conta
o desenvolvimento de diálogos respaldados em diferentes pontos de vistas, e considerando a
ocorrência de argumentos fundamentados em evidências para defesa de opiniões contrárias,
durante esses diálogos.
55
CAPÍTULO 4
4- CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir da intenção de contribuições formativas para cidadãos críticos e reflexivos no
contexto escolar, objetivamos neste estudo trabalhar o desenvolvimento de habilidades
argumentativas em sala de aula, utilizando como estratégia uma atividade orientada com mapas
conceituais, onde pudesse haver uma dinâmica de defesa e refutação de ideias, baseada na
relação de conceitos e dados sobre a estrutura utilizadas nos mapas, pelos estudantes sobre o
tema “chuva ácida”.
Para alcançar os objetivos propostos nessa pesquisa, analisamos os discursos de
estudantes nível médio, ocorridos durante a terceira e última etapa de uma atividade de ensino
implícito da argumentação, a fim de identificarmos manifestações de argumentação apoiada em
dados em processos de defesa e refutação de mapas conceituais no contexto de atividades
orientadas por roteiros em sala de aula
Aqui, retomamos nossa questão de pesquisa “Atividades envolvendo mapas
conceituais podem promover o ensino da argumentação? Se sim, como?”. Observamos em
termos quantitativos, que durante a etapa de defesa dos mapas, os grupos A e B apresentaram
um volume menor de declarações, sendo que em seus argumentos usaram dados e a articulação
entre os dados e os conceitos nas três ações constituintes da etapa de defesa. Já o grupo F e G
apresentaram um volume maior de declarações e articularam os dados relacionando-os com os
conceitos também nos três momentos da atividade de defesa, apresentando ainda um fator
diferencial em suas declarações, zerando a categoria “ausência de dados” tanto na ação de
avaliação quanto na de refutação.
Levando em consideração a análise realizada das declarações dos estudantes,
observamos que houve alguns alunos que se dedicaram a argumentar a defesa e refutação do
mapa apresentado, se apoiando apenas em dados relacionados a estrutura do mapa, e não
embasados no conhecimento científico que levou a estruturar o mapa, isto é, articulando dados
e relações conceituais, como era esperado que fosse externalizado no desenvolvimento das três
ações. Porém, podemos afirmar que essa explanação de aspectos estruturais do mapa, acabou
contribuindo no processo de autorregulação da aprendizagem dos estudantes. De maneira, que
ao possibilitar o posicionamento do alunado a se expressar com relação a construção do mapa,
e no processo de negociação de significados, essa atividade acabou favorecendo no sentido de
56
refletir sobre o que os levou a tais relações dos conceitos científicos para responder à questão
focal, o que sinalizamos aqui como contribuição da referida atividade, bem como a resposta
para nossa questão de pesquisa.
Pudemos observar também, durante o desenvolvimento das três ações constituintes da
etapa de defesa dos mapas conceituais, algumas declarações convincentes, com embasamento
científico, tanto por parte dos grupos de defesa, quanto dos grupos opositores, conseguindo
expressar a apropriação do conhecimento sobre o tema chuva ácida, contextualizando dados e
relações conceituais durante suas falas. Onde, além de argumentarem a defesa de suas ideias
com base nas relações conceituais utilizadas no mapa, abordaram temas até mesmo de maneira
interdisciplinar, envolvendo conteúdos de outras disciplinas, como geografia, e também
considerando seus conhecimentos prévios ao assunto, e também extra curriculares, como por
exemplo conceitos relacionados ao consumismo, e políticas ambientais das indústrias.
Acreditamos que um fator contribuinte para o envolvimento significativo dos
estudantes no desenvolvimento das ações da etapa de defesa dos mapas, tenha sido a orientação
estratégica das etapas da atividade, visto que para o desenvolvimento desta etapa de coleta, os
estudantes precisariam antes passar pelas etapas de construção e reelaboração de seus mapas,
levando em consideração a troca de ideias com os colegas, e dessa forma tendo que ponderar
as relações conceituais relevantes para todo o grupo.
Nesse sentido, sinalizamos de maneira especial a etapa de reelaboração dos mapas,
imprescindível para o desenvolvimento dos discursos argumentativos emergentes, na etapa de
defesa dos mapas. Com base na apresentação dos colegas, alguns grupos se propuseram
voluntariamente a reelaborarem em casa mais uma vez seus mapas antes de suas respectivas
apresentações, com o intuito de melhorar as relações conceituais estabelecidas, e a estrutura de
seus mapas, como é o caso dos dois grupos de defesa citados nesse estudo, onde houve dois
mapas reelaborados de cada grupo (anexos II e IV).
Desse modo, consideramos que atividades como mapas conceituais quando
estrategicamente elaboradas, constituem ferramentas adequadas para o ensino implícito da
argumentação científica escolar. Onde tais atividades se demonstram capazes de promover o
desenvolvimento de habilidades argumentativas em sala de aula, tendo em vista os processos
de formulação e reformulação de relações conceituais sobre determinado tema, fazendo com
que os estudantes reavaliem suas próprias concepções estabelecidas, com base nos
questionamentos e refutações de seus colegas. Objetivando assim, a formação de cidadãos
reflexivos em tomadas de decisões fundamentadas em argumentos bem posicionados.
57
Por fim, entendemos que se faz necessário a continuidade de estudos sobre as
possibilidades que os mapas conceituais oferecem para a promoção da argumentação científica
escolar, de modo que a estratégia utilizada na referida atividade requer ainda ser aplicada em
contextos diferentes, utilizando também diferentes métodos, para analisar de que outras
maneiras a utilização dos mapas colaboram para o desenvolvimento de discursos
argumentativos em sala de aula.
Uma sugestão seria explorar novas adaptações dos roteiros orientadores, dispostos
nessa pesquisa, utilizados para a motivação de diálogos em que houvesse defesa e refutação de
pontos de vistas divergentes, fundamentados no conhecimento científico escolar. Outra
hipótese também, seria utilizar um novo instrumento de análise, adequando-se aos dados
coletados, podendo assim contribuir para um avanço significativo nesse campo.
58
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62
APÊNDICE I- Roteiro Orientador I
Roteiro para construção, reelaboração e defesa dos mapas conceituais
Objetivo:
Elaborar e reformular mapas conceituais se baseando em discussões que envolvam defesa e
refutações de ideias sobre o tema proposto.
Estratégias para realização da atividade:
•1ª etapa: Construção dos mapas conceituais – Inicialmente, a classe será dividida em duplas
ou trios, onde os grupos deverão construir seus mapas conceituais a partir da questão focal
“Como diminuir os efeitos da chuva ácida?” baseando-se em discussões com os colegas,
referentes ao tema de Chuva ácida, já estudado. Após a construção dos mapas, os grupos
deverão apresenta-los, defendendo suas ideias e relações conceituais envolvidas nesse processo.
2ª etapa: Reelaboração dos mapas – Os grupos serão redistribuídos, de maneira que haja uma
junção entre dois grupos (duplas ou trios) da etapa anterior, para darem início ao processo de
reelaboração dos mapas conceituais. Os grupos deverão comparar, analisar, e trazer possíveis
questionamentos e (ou) refutações com relação aos mapas uns dos outros, afim de entrarem em
consenso para a construção de um novo mapa conceitual, baseado na junção de ideias e relações
conceituais estabelecidas nos mapas anteriores.
3ª etapa: Defesa dos mapas conceituais – Nessa última etapa, os grupos deverão expor e
defender suas ideias e relações conceituais utilizadas no processo de reelaboração dos mapas,
agora para toda a classe. Para tanto, será seguido um segundo roteiro orientador, que terá como
objetivo auxiliar no desencadeamento de questionamentos e (ou) refutações entre os grupos,
durante as apresentações, onde será organizada a ordem de apresentação e defesa dos mapas de
cada grupo, e será descrito ainda o objetivo do grupo de defesa e do grupo opositor durante as
apresentações.
63
APÊNDICE II: Roteiro Orientador II
Roteiro orientador II
Ordem de defesas e refutações dos mapas conceituais:
DEFESA DOS MAPAS REFUTAÇÃO DOS MAPAS
GRUPO 1 GRUPO 2
GRUPO 2 GRUPO 3
GRUPO 3 GRUPO 4
GRUPO 4 GRUPO 5
GRUPO 5 GRUPO 1
GRUPO 6 GRUPO 7
GRUPO 7 GRUPO 8
GRUPO 8 GRUPO 6
Grupo de defesa:
Objetivo: Apresentar o processo de reformulação dos mapas conceituais, expondo as ideias
iniciais dos dois primeiros mapas, e explicar os critérios estabelecidos para a escolha das
relações conceituais presentes no mapa final. O processo de defesa dos mapas conceituais
deverá ser norteado a partir dos seguintes questionamentos: Por que escolhemos esses
conceitos? Por que relacionamos os conceitos dessa maneira? Por que escolhemos essas
palavras de ligações?
Grupo Opositor:
Objetivo: Analisar o mapa conceitual do grupo que está apresentando e questionar e (ou)
refutar6 os critérios estabelecidos para as relações conceituais utilizadas dos colegas, com base
em dados ou evidências cientificas. Para a análise crítica do mapa conceitual, o grupo
desencadeará uma discussão que se norteará a partir dos seguintes questionamentos: As relações
conceituais estabelecidas no mapa dos colegas, estão coerentes cientificamente? O mapa está
obedecendo uma estrutura hierárquica de conceitos?
6 Refutação: contesta as evidências fornecidas em favor da afirmação oposta (JIMÉNEZ-ALEIXANDRE,
2010).
64
APÊNDICE III: Transcrição na Íntegra- Discussão entre os grupos A e B
Turnos de
falas
Discussão entre os grupos A (Refutação) e B (Defesa)
T1
T2
A1: A chuva ácida é uma chuva com pH menor ou igual a 5, aí a chuva
ácida é causada por emissão de dióxido de enxofre, e emissão de
dióxido de Azoto, que vem de fabricas e automóveis, aí a chuva ácida
tem como consequência a alteração do pH dos rios, mares e solos, e
deterioração do mármore, e esse efeito pode ser minimizado a partir
da redução da emissão de dióxido de enxofre, que pode ser feita
acrescentando pedra de calcário no... das fábricas, nós podemos
minimizar a parte da redução do dióxido de azoto, que pode ser
realizada a partir da... nos escapamentos dos automóveis, aí outro
meio também que podemos utilizar é a neutralização da acidez da
superfície, que pode ocorrer por meio da pulverização de lagos e
campos com calcário ou cal.
A2: Bom, então, a gente tentou bastante focar na questão focal, que
seria realmente essa parte aqui de quais são as intervenções que
deveriam fazer para que diminuíssem os efeitos, porém se a gente
deixasse só isso, ia deixar algumas questões, que são as coisas que a
gente acrescentou depois que é pra responder essas questões, por
exemplo, se a gente deixa aqui, a redução do dióxido de enxofre, se a
gente deixasse só isso, sem a parte do é causada por, aí a pessoa ia
ficar assim, no início iria ler só isso, e ia ficar: -Não, mas qual a
influência do dióxido de enxofre? Então por isso tem aquela parte
inicial do “é causada por”, e também essa parte aqui do meio da
deterioração do mármore e da alteração de rios mares e solos, era só
pra dar uma noção das consequências que a chuva ácida tem na nossa
vida, e tipo ressaltando a importância de tentar diminuir esse
problema. Então basicamente é isso, introduzir rapidamente o que
seria, dar a causa, e também de onde vem, que seria das fabricas e dos
automóveis, e a partir daí dizer quais as consequências que a chuva
ácida causa na nossa vida, e a partir daí dar finalmente as soluções.
65
T3
T4
T5
T6
T7
E, pra fazer a reformulação desse mapa, a gente... muitas coisas dos
dois mapas estavam muito parecidas... Você pode continuar?
(Pergunta para o A3)
A3: Com certeza. Na hora de reformular o mapa, a gente usou a base
do mapa dos alunos A2 e A4, que era mais, como eu posso dizer, mais
graficamente correta, só que estavam faltando algumas coisas que eles
deixaram de explicar, aí a gente veio com isso, e também estava
faltando uma ordem, porque eles só colocaram umas linhas e não
definiram as setas, para onde elas estavam indo.
A2: Sim, o que justamente estava faltando no nosso, era essa parte
introdutória de o que seria chuva ácida, e como ela é causada, outra
coisa é que a gente deixou tudo de uma forma bem básica assim, não
detalhou muita coisa, a questão da causa, essa parte introdutória é
realmente uma coisa bem simples. Mais alguém quer falar alguma
coisa? (Silêncio) Então pronto, é isso.
B1: Vamos começar pelo que já é meio de praxe, não tão importante...
Graficamente está meio desorganizado como podemos ver, setas,
apontando para o verbo de ligação, e depois uma continuação com a
seta apontando para a nova ideia... isso estaria errado! Mas dá pra
relevar, é só retirar as primeiras setas que ficam soltas. Segundo, os
verbos de ligações, eles não são exatamente verbos, é claro que é
permitido você não usar literalmente um verbo, como vocês fizeram,
só que em alguns lugares tá uma frase que dá uma ideia muito grande,
e poderia ser utilizada de outra forma.
B2: E tipo, se você for ler essa primeira parte da coluna principal, ela
vai estar muito extensa, tem muitas palavras, não vai formar bem uma
frase, daria pra vocês terem subdividido melhor isso aí pra ficar mais
fácil a leitura.
A2: Mais alguma coisa?
66
T8
T9
T10
T11
T12
T13
T14
T15
T16
T17
T18
T19
T20
B1: É, e tem mais duas coisas, nesse balão aí dessa seta do meio, do
lado direito, essa daí, tem como dá um zoom? Esse “e” foi a mais?
Foi sem querer? O que aconteceu?
A1: Foi sem querer!
B3: Pessoal, sobre conceitos a acrescentar, tipo aqui ó: tem como
consequência a alteração de pH dos rios, lagos e solos, e deterioração
de mármore, né? Mas... tá faltando a consequência da consequência,
eu acho aí.
A1: Hã?
B1: Por exemplo, vamos pegar a alteração do pH dos rios aí, dava pra
ter alterado, colocado que no rio, por exemplo, ele afeta prejudicando
a vida aquática. É uma coisa a acrescentar.
B3: Sim. E ele fala que altera o pH, mas ele não fala se diminui ou
aumenta, sabe? Mas certo, dá pra entender que aqui ele diminui,
porque ele é ácido.
A1: É porque assim, você dizer que altera o pH, já é dizer que sofre
uma alteração naquele individuo
A3: No habitat natural
A1: e assim, se essa pessoa tem a noção de que a gente precisa do
planeta em harmonia do jeito que tá, então vai saber que essa
alteração vai dar um prejuízo, mesmo que seja nos rios ou solos para
a gente.
B3: Certo, e a deterioração do mármore, o que iria causar?
A2: O mármore é usado em estátuas... monumentos, e com a chuva
ácida eles acabam sendo deteriorados, ou seja... destruídos, por causa
da chuva ácida.
B1: Principalmente pensando na valorização histórica das coisas.
B1: Nessa questão que vocês acabaram de comentar sobre pH, o mapa
conceitual teoricamente tem que, digamos assim, conseguir ser lido
por qualquer pessoa, então, a gente lendo o mapa era para já pegar
todas as ideias que vocês queriam transportar pra ele. Outra coisa,
subindo o mapa ali pra esquerda... esse “é uma”, ou seja, é uma chuva
com pH menor ou igual a 5... isso não está errado, o pH abaixo de 7
já é considerado ácido, tranquilo! Porém, isso ficou solto e traz a
impressão que a hierarquia nesse caso está errada, porque essa
informação parece tão irrelevante do pH ser baixo, que ela poderia
ser colocada lá do outro lado, quando tá falando sobre o que forma,
como dióxido de enxofre ou azoto... seria melhor ter colocado por ali.
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B4: Porque, é melhor, tipo... no caso da gente, a gente colocou ligando
o “menor ou igual” do pH, justamente para as consequências, a gente
colocou que essa chuva ácida causa aqueles dois problemas, por
exemplo.
A3: tipo, a gente colocou dessa forma só porque, do jeito que a gente
estava fazendo nosso mapa, não se encaixaria colocar logo acima, tipo
essa parte “a chuva ácida é uma chuva com pH menor ou igual a 5”,
não se encaixaria, não ficaria de acordo se ficasse logo em cima da
parte que mostra porque ela é causada, só por isso que a gente colocou
de um lado separado mesmo.
A1: É, tipo, fica solto lá, mas a gente realmente queria manter o foco
na questão focal, ou seja, só dar uma introduzida no que poderia
causar nas soluções, calma... isso ficou um pouco confuso! É como a
gente havia falado antes, a gente adicionou a origem das coisas com
base nas perguntas que alguém poderia vir a ter, então por isso que
ficou bem simples essa primeira parte.
B1: Aí é justamente o que entra naquela questão da gente, por
exemplo, você realmente falou, que ficou vago, você falou que tá
jogado... se você tivesse pegado as consequências, talvez o problema
daquela parte central que ficou muito extensa, teria se reduzido, e
aquela parte da chuva ácida não ficasse tão jogada, entendeu qual o
ponto que eu quero chegar?
A1: Não!
B1: Veja bem, veja bem... se você for ler a parte central ela vai ficar
de certa forma, extensa, se vocês tivessem tido um cuidado ali, um
refino, na hora de diminuir, de separar, vocês conseguiriam deixar
isso um pouco menor, colocando aquelas duas informações que tá ali
no topo, pro lado da chuva ácida, pra parte lá que tá meio que
jogada... isso, isso mesmo, ai você modificaria só a ligação ali em
cima, porque aí ficaria estranha.
A1: Ah, entendi. Pode ser também, mas é só uma questão de estrutura
do mapa, acho que não afeta o entendimento. Com relação a estrutura,
se você ler o mapa todo, você entende, mas se você ler os pedaços...
então tipo, a ordem das coisas, nesse caso, eu acho que não interferem
no entendimento, mas é uma possibilidade também.
B3: Essa parte da estrutura tá legal, tem a definição, as consequências
e as causas, mas olha, aqui em causas, a diminuição do dióxido de
enxofre, e a diminuição de óxido de azoto, que vem de fábricas e de
automóveis né, eles estão meio que ligados né, eles se ligam e fazem
um caminho só né, tipo assim, a seta ela desce e faz dois caminhos né,
aí eu fiquei meio confuso, de automóveis, a emissão de dióxido de
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enxofre, vem de automóveis, e a emissão de oxido de azoto vem das
fabricas, ou o inverso?
A2: isso aí foi erro meu mesmo, eu esqueci de fazer a ligação, mas a
emissão de dióxido de enxofre vem das fábricas e a emissão de óxidos
de azoto vem dos automóveis
B1: Podemos destacar ainda, que não tem o CO2 ali, porém a chuva
ácida que é causada por CO2, ela tem o pH abaixo de 7, logo é acida,
mas não é tão ácida.
A2: Mas isso é a chuva normal, que cai sobre a gente.
B1: É isso que eu estou dizendo, vocês apenas não destacaram... não
tem.
A2: Entendi.
APÊNDICE IV: Categorização das declarações dos grupos A e B
APRESENTAÇÃO ENVOLVENDO A DEFESA DO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO MAPA
CONCEITUAL - Expõe afirmações sobre o mapa sem justificar as escolhas feitas para sua
construção/reformulação.
A1: A chuva ácida é uma chuva com pH menor ou igual a 5, aí a chuva ácida é causada
por emissão de dióxido de enxofre, e emissão de dióxido de Azoto, que vem de fabricas
e automóveis, aí a chuva ácida tem como consequência a alteração do pH dos rios,
mares e solos, e deterioração do mármore, e esse efeito pode ser minimizado a partir
da redução da emissão de dióxido de enxofre, que pode ser feita acrescentando pedra
de calcário no... das fabricas, nós podemos minimizar a parte da redução do dióxido
de azoto, que pode ser realizada a partir da... nos escapamentos dos automóveis, aí
outro meio também que podemos utilizar é a neutralização da acidez da superfície, que
pode ocorrer por meio da pulverização de lagos e campos com calcário ou cal.
APRESENTAÇÃO ENVOLVENDO A DEFESA DO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO MAPA
CONCEITUAL - Expõe afirmações sobre o mapa justificando suas escolhas para construir/reformular mapas
conceituais a partir de dados sobre a forma de estruturar o mapa.
A3: Com certeza! Na hora de reformular o mapa, a gente usou a base do mapa dos
alunos A2 e A4, que era mais... como eu posso dizer, mais graficamente correta, só que
estavam faltando algumas coisas que eles deixaram de explicar, aí a gente veio com
isso, e também estava faltando uma ordem, porque eles só colocaram umas linhas e
não definiram as setas, para onde elas estavam indo.
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A2: Sim, o que justamente estava faltando no nosso, era essa parte introdutória de o
que seria chuva ácida, e como ela é causada, outra coisa é que a gente deixou tudo de
uma forma bem básica assim, não detalhou muita coisa, a questão da causa, essa parte
introdutória é realmente uma coisa bem simples. Mais alguém quer falar alguma
coisa?... [Silêncio] então pronto, é isso.
APRESENTAÇÃO ENVOLVENDO A DEFESA DO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO MAPA
CONCEITUAL - Expõe afirmações sobre o mapa justificando suas escolhas para construir/reformular mapas
conceituais a partir de dados sobre a forma de estruturar o mapa e das relações entre os conceitos a partir da
questão focal.
A2: Bom, então, a gente tentou bastante focar na questão focal, que seria realmente
essa parte aqui de quais são as intervenções que deveriam fazer para que diminuíssem
os efeitos, porém se a gente deixasse só isso, ia deixar algumas questões, que são as
coisas que a gente acrescentou depois que é pra responder essas questões, por
exemplo, se a gente deixa aqui, a redução do dióxido de enxofre, se a gente deixasse
só isso, sem a parte do é causada por, aí a pessoa ia ficar assim, no início iria ler só
isso, e ia ficar: -Não, mas qual a influência do dióxido de enxofre? Então por isso tem
aquela parte inicial do “é causada por”, e também essa parte aqui do meio da
deterioração do mármore e da alteração de rios mares e solos, era só pra dar uma
noção das consequências que a chuva ácida tem na nossa vida, e tipo ressaltando a
importância de tentar diminuir esse problema. Então basicamente é isso, introduzir
rapidamente o que seria, dar a causa, e também de onde vem, que seria das fabricas e
dos automóveis, e a partir daí dizer quais as consequências que a chuva ácida causa
na nossa vida, e a partir daí dar finalmente as soluções. E, pra fazer a reformulação
desse mapa, a gente... muitas coisas dos dois mapas estavam muito parecidas... Você
pode continuar?
AVALIAÇÃO DO MAPA CONCEITUAL POR PARTE DOS GRUPOS OPOSITORES - Aborda o mapa
da/o colega/o a partir apenas das afirmações defendidas pelos colegas e/ou pelo seu próprio grupo.
B1: Aí é justamente o que entra naquela questão da gente, por exemplo, você realmente
falou, que ficou vago, você falou que tá jogado... se você tivesse pegado as
consequências, talvez o problema daquela parte central que ficou muito extensa, teria
se reduzido, e aquela parte da chuva ácida não ficasse tão jogada, entendeu qual o
ponto que eu quero chegar?
B4: Porque, é melhor, tipo... no caso da gente, a gente colocou ligando o “menor ou
igual” do pH, justamente para as consequências, a gente colocou que essa chuva ácida
causa aqueles dois problemas, por exemplo.
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AVALIAÇÃO DO MAPA CONCEITUAL POR PARTE DO GRUPO OPOSITOR- Aborda o mapa da/o
colega/o a partir de dados sobre a forma de estruturar o mapa.
B1: É, e tem mais duas coisas, nesse balão aí dessa seta do meio, do lado direito, essa
daí, tem como dá um zoom? Esse “e” foi a mais? Foi sem querer? O que aconteceu?
B1: Vamos começar pelo que já é meio de praxe, não tão importante... Graficamente
está meio desorganizado como podemos ver, setas, apontando para o verbo de ligação,
e depois uma continuação com a seta apontando para a nova ideia... isso estaria
errado! Mas dá pra relevar, é só retirar as primeiras setas que ficam soltas. Segundo,
os verbos de ligações, eles não são exatamente verbos, é claro que é permitido você
não usar literalmente um verbo, como vocês fizeram, só que em alguns lugares tá uma
frase que dá uma ideia muito grande, e poderia ser utilizada de outra forma.
B1: Veja bem, veja bem... se você for ler a parte central ela vai ficar de certa forma,
extensa, se vocês tivessem tido um cuidado ali, um refino, na hora de diminuir, de
separar, vocês conseguiriam deixar isso um pouco menor, colocando aquelas duas
informações que tá ali no topo, pro lado da chuva ácida, pra parte lá que tá meio que
jogada... isso, isso mesmo, ai você modificaria só a ligação ali em cima, porque aí
ficaria estranha.
B2: E tipo, se você for ler essa primeira parte da coluna principal, ela vai estar muito
extensa, tem muitas palavras, não vai formar bem uma frase, daria pra vocês terem
subdividido melhor isso aí pra ficar mais fácil a leitura.
B3: Pessoal, sobre conceitos a acrescentar, tipo aqui ó: tem como consequência a
alteração de pH dos rios, lagos e solos, e deterioração de mármore, né? Mas... tá
faltando a consequência da consequência, eu acho aí.
AVALIAÇÃO DO MAPA CONCEITUAL POR PARTE DO GRUPO OPOSITOR- Aborda o mapa da/o
colega/o a partir de dados sobre a forma de estruturar o mapa e das relações entre os conceitos a partir da questão
focal.
B1: Por exemplo, vamos pegar a alteração do pH dos rios aí, dava pra ter alterado,
colocado que no rio, por exemplo, ele afeta prejudicando a vida aquática. É uma coisa
a acrescentar.
B3: Sim. E ele fala que altera o pH, mas ele não fala se diminui ou aumenta, sabe?
Mas certo, dá pra entender que aqui ele diminui, porque ele é ácido.
B1: Podemos destacar ainda, que não tem o CO2 ali, porém a chuva ácida que é
causada por CO2, ela tem o pH abaixo de 7, logo é acida, mas não é tão ácida.
B1: Nessa questão que vocês acabaram de comentar sobre pH, o mapa conceitual
teoricamente tem que, digamos assim, conseguir ser lido por qualquer pessoa, então,
a gente lendo o mapa era para já pegar todas as ideias que vocês queriam transportar
pra ele. Outra coisa, subindo o mapa ali pra esquerda... esse “é uma”, ou seja, é uma
chuva com pH menor ou igual a 5... isso não está errado, o pH abaixo de 7 já é
considerado ácido, tranquilo! Porém, isso ficou solto e traz a impressão que a
hierarquia nesse caso está errada, porque essa informação parece tão irrelevante do
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pH ser baixo, que ela poderia ser colocada lá do outro lado, quando tá falando sobre
o que forma, como dióxido de enxofre ou azoto... seria melhor ter colocado por ali
B3: Certo, e a deterioração do mármore, o que iria causar?
B3: Essa parte da estrutura tá legal, tem a definição, as consequências e as causas,
mas olha, aqui em causas, a diminuição do dióxido de enxofre, e a diminuição de óxido
de azoto, que vem de fábricas e de automóveis né, eles estão meio que ligados né, eles
se ligam e fazem um caminho só né, tipo assim, a seta ela desce e faz dois caminhos
né, aí eu fiquei meio confuso, de automóveis, a emissão de dióxido de enxofre, vem de
automóveis, e a emissão de oxido de azoto vem das fabricas, ou o inverso?
REFUTAÇÃO DA AVALIAÇÃO FEITA PELO GRUPO OPOSITOR (FOCO NA DEFESA DO MAPA
ELABORADO) - Não consegue articular defesa ao questionamento do colega.
A1: É, tipo, fica solto lá, mas a gente realmente queria manter o foco na questão focal,
ou seja, só dar uma introduzida no que poderia causar nas soluções, calma... isso ficou
um pouco confuso! É como a gente havia falado antes, a gente adicionou a origem das
coisas com base nas perguntas que alguém poderia vir a ter, então por isso que ficou
bem simples essa primeira parte.
REFUTAÇÃO DA AVALIAÇÃO FEITA PELO GRUPO OPOSITOR (FOCO NA DEFESA DO MAPA
ELABORADO) - Articula dados sobre a forma de estruturar o mapa para defender o seu mapa e/ou concordar
com a necessidade de modificação.
A1: Ah, entendi. Pode ser também, mas é só uma questão de estrutura do mapa, acho
que não afeta o entendimento. Com relação a estrutura, se você ler o mapa todo, você
entende, mas se você ler os pedaços... então tipo, a ordem das coisas, nesse caso, eu
acho que não interferem no entendimento, mas é uma possibilidade também.
A3: tipo, a gente colocou dessa forma só porque, do jeito que a gente estava fazendo
nosso mapa, não se encaixaria colocar logo acima, tipo essa parte “a chuva ácida é
uma chuva com pH menor ou igual a 5”, não se encaixaria, não ficaria de acordo se
ficasse logo em cima da parte que mostra porque ela é causada, só por isso que a gente
colocou de um lado separado mesmo.
REFUTAÇÃO DA AVALIAÇÃO FEITA PELO GRUPO OPOSITOR (FOCO NA DEFESA DO MAPA
ELABORADO) - Articula dados sobre forma de estruturar o mapa e das relações entre os conceitos para
defender o seu mapa e/ou concordar com a necessidade de modificação.
A2: isso aí foi erro meu mesmo, eu esqueci de fazer a ligação, mas a emissão de dióxido
de enxofre vem das fábricas e a emissão de óxidos de azoto vem dos automóveis
A2: O mármore é usado em estátuas... monumentos, e com a chuva ácida eles acabam
sendo deteriorados, ou seja... destruídos, por causa da chuva ácida.
B1: Principalmente pensando na valorização histórica das coisas.
A1: É porque assim, você dizer que altera o pH, já é dizer que sofre uma alteração
naquele individuo
A3: No habitat natural!
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A1: e assim, se essa pessoa tem a noção de que a gente precisa do planeta em harmonia
do jeito que tá, então vai saber que essa alteração vai dar um prejuízo, mesmo que seja
nos rios ou solos para a gente.
A2: Mas isso é a chuva normal, que cai sobre a gente.
APÊNDICE V: Transcrição na Íntegra- Discussão entre os grupos Fe G
Turnos de
falas
Apresentação grupo F, Refutação grupo G
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F1: Bom, a gente equilibrou bem o mapa, colocando os conceitos
principais da chuva ácida, e sobre os efeitos negativos, como eles
podem ser reduzidos.
F2: Então, as chuvas ácidas são causadas por gases poluentes que são
provenientes de combustíveis fosseis
F1: É, e elas são chuvas com pH inferior a 5, e aqui, elas são
compostas por óxidos de azoto, dióxido de carbono, água e dióxido de
enxofre, aí a gente colocou uma ligação aqui em vermelho pra
diferenciar, que os gases poluentes eles são, o dióxido de enxofre,
dióxido de carbono e o oxido de azoto, e aqui, o dióxido de enxofre
com a água, eles formam o ácido sulforoso, e a água com o óxido de
azoto formam o ácido nítrico.
F3: Aí vale salientar também que por ser extremamente fatal para o
ser humano, esse ácido sulforoso e o ácido nítrico, eles vão gerar
efeitos negativos, e vão fomentar tanto na degradação estrutural,
como de prédios, monumentos, estatuas simbólicas tanto pra história
como para a comunidade local de determinado lugar, porque quando
a chuva ácida ela vem, ela tem um efeito corrosivo enorme, que pode
deteriorar essas estatuas, quebrando pedaços delas, e deixando
pedaços no chão, ao léu, e também pode acabar fomentando em mais
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efeitos negativos pra poluições ambientais como por exemplo em
lagos, rios, ou até mesmo em mares...
F1: Em solos...
F3: É, em solos também, os solos que ficam à beira dos rios, então
esses lugares eles podem ficar totalmente degradados e ácidos, para
os animais que ali vivem, porque se existir uma colônia de peixes, se
existir todo um ecossistema que tá vivendo ali naturalmente e bem,
eles vão ser afetados totalmente por essa chuva ácida que vai chegar
no habitat natural deles...
F1: e vai afetar o pH.
F3: Exatamente, porque o pH vai ser abaixo de 5, que é o normal, e
quando o pH é abaixo de 5 ele vai ser mais ácido, a chuva ela já é
ácida por si própria, sendo entre 6,5 o pH da chuva normal, e abaixo
de 5 ela já é muito ácida, e com isso os animais podem chegar até
mesmo a morrer, e na maioria dos casos acontece se a chuva ácida
chegar nos rios, aí aqui também tem a acidificação acontece nos
mares, rios e solos.
F4: Essa questão dos solos é as plantações, que chove a chuva ácida
e o solo fica infértil, chega às vezes a morrer aquela plantação já
existente, e as vezes nem nasce mais devido ao solo ficar tão infértil,
sem os nutrientes necessários. As chuvas podem ser reduzidas com a
utilização de combustíveis limpos, a utilização de bicicletas como meio
de transporte, não só de bicicletas, como optar por ônibus, tem até
uma imagenzinha que é um ônibus com 60 pessoas dentro, aí 60 carros
e 60 bicicletas, aí o combustível do ônibus que é o diesel, ele é um
combustível só, 60 carros são 60 vezes mais poluentes no meio
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F3: E ainda tentando amenizar os efeitos do efeito estufa né, e do atual
aquecimento global, lá no Japão por exemplo, eles utilizam muito
bicicletas, e por causa disso é um dos países que menos emitem gases
poluentes, e afetam o efeito estufa.
F4: além dos carros elétricos que já estão sendo utilizados, passou no
Esporte Espetacular domingo, uns carros que eles são mais viáveis
pra pessoas que andam acima de 250 Km por dia, por dia, porque...
tem um motivo lá, só sei que tem uns postos de recarga, tem aplicativos
agora que você pode acompanhar o que tem, onde você pode
recarregar, e por enquanto, essa energia ela é grátis então você não
paga pra recarregar o seu carro, e pode até ter um custo mais caro
que os outros, mas compensa muito mais, principalmente para o meio
ambiente. A diminuição do consumo industrial, que é o que Lívia faz,
e ela mostra a gente desde o começo do ano, ou seja, compra a
bolsinha lá, aí a bolsa tá feia, vamos comprar outra, a calça jeans tá
desbotada, vamos comprar outra, e a gente vai trocando, vai trocando,
vai trocando, e o consumo vai aumentando, e as coisas vão pro lixo, e
as fabricas a mais, e é o mundo consumista que a gente vive, então
vamos dar uma paradinha só um pouquinho pra pensar no meio
ambiente também. Aí a descentralização industrial que é a saída da
zona urbana um pouquinho pra zona rural, porque quando chover não
vai ser tão concentrado, e o uso de pedra calcaria nos fornos.
F1: A gente gostaria de ressaltar também, que a divisão ficou: a parte
conceitual a gente pegou mais do nosso mapa, e essa parte dos efeitos
negativos a gente pegou do mapa deles porque estava mais completo.
F3: Ainda tem outra coisa, quem poderia ajudar nesses efeitos
negativos a reduzir eles, é a fiscalização das indústrias, porque tem
muitas indústrias que elas não utilizam, vamos supor, a pedra de
calcário, para diminuir o pH, e também, eles acabam emitindo muitos
gases poluentes sem nenhuma alternativa ecológica e ambientalmente
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correta, e claro eticamente, para combater isso, e foi um ponto
interessante que eu vi, que muitas pessoas não destacaram.
G1: A gente queria começar parabenizando o grupo, porque o mapa
conceitual ficou muito bom, e a apresentação de vocês também, mas
primeira coisa, eu acho que esse “são compostos”, vocês poderiam ter
utilizado pros dois, tanto a primeira parte quanto a segunda.
F1: A gente preferiu assim, porque os gases poluentes, a gente viu que
eles são mais individuais sabe, e a gente colocou “são compostos”,
porque nas chuvas eles vão estar juntos. Por exemplo o CO2, a gente
libera o CO2 e ele vai subir, e quando ele está lá em cima ele num já
tá junto com todos. Entendeu?
F3: Sua ressalva foi em relação ao o que exatamente?
F2: Elas tão dizendo que a gente usou duas vezes essa ligação com o
termo “são compostos” e ficou redundante
F3: É, mas ao mesmo tempo que a gente utiliza dessa forma, também
fica até mais intuitivo, porque se a gente colocasse do outro lado, aí
ficaria um pouco até extenso para a pessoa que está lendo.
F4: Porque para ler a pessoa vai ter que ir obrigatoriamente ou por
aqui ou por aqui
G1: Não, o que a gente tá falando é que vocês utilizaram duas ligações
com “são compostos”, e vocês poderiam ter utilizado “são” em uma
das ligações. E com relação ao que você falou de seguir dois
caminhos, eu acho que não necessariamente, eu acho que quando você
tá seguindo um mapa, você vai ver dois caminhos e não
necessariamente seguir um ou o outro, você tem que ler o mapa
completo e você vai ver o que está escritos nos dois caminhos.
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G2: E ambos os caminhos tem que fazer sentido para aquilo dali,
porque quem tá fazendo sabe por onde vai, mas quem tá lendo... aí, a
gente achou também que tipo, puxando ali você poderia meio que
juntar as duas coisas pra não ficar redundante, então a gente pensou,
tipo, vocês pegaram gases poluentes e chuvas com pH inferior a 5, pra
usar a mesma coisa, tipo, seria intuitivo ser mais direto porque quem
tá lendo o mapa conceitual não quer arrodeios.
F3: Na verdade não, a pessoa já não sabe tanto, porque ela não tem
embasamento cientifico o suficiente, então quanto mais elucidativo for
o nosso mapa conceitual, e mais informações fornecer para a pessoa,
mais facilidade ela vai ter de aprender, é tanto que tem dois caminhos
que vão convergir para o mesmo ponto, então não tem como a pessoa
meio que se emboloar no caminho, porque ela vai vir por um lado e
vai vir pelo outro e vai convergir no mesmo ponto.
G1: Mas uma pessoa que está lendo o mapa conceitual ela está atrás
de conceito mais objetivos, meio que está dando duas voltas pra dizer
a mesma coisa, quando podia ter explicado de uma vez só.
F3: Explique de novo.
G2: Com mais coisas você vai querer ajudar o leitor ou enrolar?
F3: Ajudar! Se não tivessem gases poluentes ou combustíveis fosseis
aqui, não teria como o leitor saber de onde provém esses gases
poluentes que vão afetar a chuva, ou seja, se a gente colocasse só
chuva com pH inferior a 5 e não colocasse aqui os gases poluentes...
G1: Não, é que essa questão que a gente tá vendo nesse caso, é porque
ficou redundante no caso de vocês terem especificado os gases, dava
pra vocês terem feito assim: chuvas ácidas são... chuvas com pH
inferior a 5, aí vocês já colocavam os gases poluentes, entendeu? Aí
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dos gases poluentes vocês já puxavam uma seta pra o que já tá
embaixo, e também pra dióxido de enxofre, água, entendeu? Pra não
ficar essa divisão de dois lados.
F3: Anrram, eu estou entendendo o que você está querendo dizer, mas
ainda assim, perceba que ambos os lados convergem para o centro.
G1: Não, a gente entendeu o mapa de vocês, a gente estava dando a
sugestão que dava pra fazer dessa forma, mas não obrigatoriamente
vocês têm que seguir a nossa sugestão.
G2: Pronto, nessa parte aí a gente só achou esse defeito e botou
acréscimo para vocês, aí nessa parte de formam e formam, ácido
sulfuroso e ácido... vocês usaram o mesmo verbo duas vezes.
F4: É porque realmente são duas coisas diferentes, são dois tipos de
chuvas, aqui é a chuva de dióxido de enxofre com água, e ela forma
ácido sulforoso, e aqui é água e óxido de azoto, e ela vai formar outra
coisa, aí se a gente tivesse colocado um “forma” só, aí a pessoa que
estaria lendo o mapa como vocês mesmo frisaram que ela não está
sabendo do assunto, ela iria ficar: Ah, mais o que forma o que aqui, é
esse que forma esse ou esse que forma esse.
G4: Não, mas como foi ensinado, a gente tem que tentar usar verbos
diferentes, pra não ficar repetitivo...
F1: Mas a gente quis usar esse porque achou que ia dar o mesmo
sentido, entendeu? E é um só
G1: A confusão é que ficou, tipo, pra gente seguir o termo “são
formados” daria pra vocês terem usado outro termo, mas dessa forma
também tá certo, a nossa critica agora não é em relação a isso.
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G2: Vamos pra efeitos negativos, se a gente pegar só essa parte de
efeitos negativos, aí efeitos negativos o que?
F1: Efeitos negativos fomentam a degradação...
G1: Vocês poderiam ter pegado e tipo: os efeitos negativos da chuva
ácida...
F3: Mas a chuva ácida... o ácido sulfuroso e oxido de azoto é da chuva
ácida!
F4: E vocês tão entrando em contradição, porque não pode ser
redundante, e se a gente fizesse isso seria uma redundância.
G1:Não, mas a redundância lá no caso iria explicar duas vezes, se a
gente pegar a parte dos efeitos negativos, eles são efeitos negativos da
chuva, não tá explicando o que vocês falaram que os efeitos são da
chuva.
G3: Porque como Amanda falou, você tem que pegar só uma parte do
mapa e entender essa parte, quando a gente pega “efeitos negativos
fomentam” degradação estrutural, a gente não entende quais são os
efeitos negativos. De que os efeitos negativos?
F3: Claro, você não olhou pra cima!
G3: Exatamente, porque como foi ensinado em sala, que a gente
poderia pegar apenas um conceito, o verbo de ligação e outro conceito
e isso deveria fazer sentido, pelo menos foi isso que foi ensinado.
F4: Mas é que alguns mapas tinham diretamente o assunto focal, e ela
pediu que tivesse uma introdução, então, se você focar aqui, você não
vai entender. Você teria que saber do resto também.
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F1: Ela disse que um conceito mais um verbo de ligação deveria fazer
sentido com um outro conceito, então tá fazendo sentido ó: efeitos
negativos fomentam a degradação estrutural e a poluição ambiental,
tá fazendo sentido essa preposição.
F2: E se você tirar essa parte dos conceitos e fazer “chuvas ácidas
causam efeitos negativos” você vai entender que os efeitos negativos
são das chuvas ácidas.
G3: O que eu estou falando é que quando a gente pega só efeitos
negativos mais o verbo de ligação mais outro conceito, a gente não
entende quais são os efeitos negativos. Por que como ela ensinou em
sala, eu estou frisando a partir do que ela ensinou.
F3: Você está considerando a hierarquia do mapa conceitual, ou você
está negligenciando ela?
G1: Deixa eu explicar, vocês explicando a gente entende perfeitamente
só que quando a gente pegou essa parte dos efeitos negativos, tudo
bem, a gente leu o mapa e a gente entendeu, só que a gente pensou no
que Lívia tinha explicado naquela aula, ela pegou dois exemplos e
disse: se eu pegasse essa parte aqui do mapa, vocês iriam entender?
Aí quando a gente pegou aqui só os efeitos negativos, aí a gente ficou
“efeitos negativos o que?” mas tudo bem, que agora que vocês
explicaram a gente entendeu.
G2: É... vou só incluir a turma: todo mundo sabe o que é fomentam?
Turma: -Sim! Não!
Aluno X: É incentivar...
F3: Agora todo mundo sabe, muito obrigado!
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T52
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T57
G2: A gente está aqui no meio de 38 pessoas e alguns responderam:
não! A gente alunos do IFRN, terceiro ano, vocês acham que outra
pessoa que não tenha tanto conhecimento quanto a gente, vai saber o
que é fomentam? Eu peguei o mapa e eu tive que pesquisar o termo
fomentam, porque eu não sabia, aí tipo, não é que efeitos negativos
estimulem essas coisas, eles são essas coisas! Essas coisas são os
efeitos negativos, elas não são estimuladas por efeitos negativos.
Então nessa parte aí, eu acho que dava pra vocês melhorarem.
G1: O que ela quis dizer, não é nem por que a gente não conhece a
palavra fomentam, porque tipo, a “degradação estrutural” é um efeito
negativo, e não é incentivada por um efeito negativo.
F4: Em relação ao significado da palavra, qualquer livro que você
pegue para ler, geralmente você vai ter que pesquisar algum
significado, eu tenho certeza que dos livros que vocês leram, vocês
precisaram pesquisar pelo menos uma palavra. E se não for assim,
você nunca vai descobrir palavras novas.
F3: Até porque você como aluno, tem que sair da sua zona de conforto,
para avançar diariamente, e como no terceiro ano a maioria não sabe
tanto, cabe a nós pegar o dicionário, a professora de português
agradece também.
G2: Pois é, aí tá a diferença, eu vou pegar um mapa conceitual não é
pra abranger meu vocabulário não, é pra entender do assunto. É
porque tipo, tem que ser palavras simples para as pessoas entenderem,
e não fazer elas pesquisarem significados.
G1: Deixe eu falar uma coisa, a crítica não foi em relação ao
significado da palavra, foi em relação ao mau uso dela. Não é porque
eu não conhecia o significado da palavra, é porque eu acho que
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T58
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T60
T61
T62
T63
degradação estrutural é um efeito negativo, e não é incentivado por
efeito negativo.
F1: A gente colocou fomentam, porque já ocorrem diversas
degradações estruturais, já acorrem! Por causa de vento, sol, chuva,
aí a gente colocou fomentam porque é mais uma forma de estar
incentivando a isso, entendeu?
F3: E ainda mais por quê, como a gente estudou no segundo ano, em
geografia, existem períodos físicos, tem períodos que é causado nas
rochas, tanto pela ação do vento, quanto pela ação da chuva, bem
como a chuva já é ácida naturalmente, ou seja, essa degradação ela
naturalmente ocorre, a própria natureza ela se alto destrói, ela
acelera esse processo, aí no ponto que chega aqui do ácido sulfuroso
e no ácido nítrico, que causam efeitos negativos, ela já causa esses
efeitos negativos, e esses efeitos negativos são incentivados ainda mais
pela degradação estrutural, pela poluição ambiental, que já vem das
fábricas, entendeu?
G1: Entenda, quando a gente leu o mapa, dá a entender esse negócio
que eu falei a vocês, mas como vocês usaram dessa forma, de
incentivar, tudo bem pra vocês, só que quando a gente foi ler, deu a
entender que tipo: degradação é um efeito negativo, a forma como a
gente leu é diferente da forma que vocês disseram, mas como vocês
explicaram que seria um incentivo e não uma ação, então...
F4: Como a gente já tinha explicado no início do mapa, a chuva já é
ácida por si só, mas existe a diferença de pH, umas são mais ácidas
que as outras, devido alguns poluentes, então a gente deu um
embasamento para que vocês entendessem que isso ajuda... fomenta!
G1: Tá bom!
82
APÊNDICE VI: Categorização das declarações dos grupos F e G
APRESENTAÇÃO ENVOLVENDO A DEFESA DO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO MAPA
CONCEITUAL - Expõe afirmações sobre o mapa sem justificar as escolhas feitas para sua
construção/reformulação.
F2: Então, as chuvas ácidas são causadas por gases poluentes que são provenientes de
combustíveis fosseis
Nesta categoria pudemos notar que o estudante apenas leu a sequência de relações conceituais utilizadas pelo
grupo em seu mapa
APRESENTAÇÃO ENVOLVENDO A DEFESA DO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO MAPA
CONCEITUAL - Expõe afirmações sobre o mapa justificando suas escolhas para construir/reformular mapas
conceituais a partir de dados sobre a forma de estruturar o mapa.
F1: Bom, a gente equilibrou bem o mapa, colocando os conceitos principais da chuva
ácida, e sobre os efeitos negativos, como eles podem ser reduzidos.
F1: É, e elas são chuvas com pH inferior a 5, e aqui, elas são compostas por óxidos de
azoto, dióxido de carbono, água e dióxido de enxofre, aí a gente colocou uma ligação
aqui em vermelho pra diferenciar, que os gases poluentes eles são, o dióxido de enxofre,
dióxido de carbono e o oxido de azoto, e aqui, o dióxido de enxofre com a água, eles
formam o ácido sulforoso, e a água com o óxido de azoto formam o ácido nítrico.
F1: A gente gostaria de ressaltar também, que a divisão ficou: a parte conceitual a gente
pegou mais do nosso mapa, e essa parte dos efeitos negativos a gente pegou do mapa
deles porque estava mais completo.
APRESENTAÇÃO ENVOLVENDO A DEFESA DO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO MAPA
CONCEITUAL - Expõe afirmações sobre o mapa justificando suas escolhas para construir/reformular mapas
conceituais a partir de dados sobre a forma de estruturar o mapa e das relações entre os conceitos a partir da
questão focal.
F3: Aí vale salientar também que por ser extremamente fatal para o ser humano, esse
ácido sulforoso e o ácido nítrico. Eles vão gerar efeitos negativos, e vão fomentar tanto
na degradação estrutural, como de prédios, monumentos, estatuas simbólicas tanto pra
história como para a comunidade local de determinado lugar, porque quando a chuva
ácida ela vem, ela tem um efeito corrosivo enorme, que pode deteriorar essas estatuas,
quebrando pedaços delas, e deixando pedaços no chão, ao léu, e também pode acabar
83
fomentando em mais efeitos negativos pra poluições ambientais como por exemplo em
lagos, rios, ou até mesmo em mares...
F1: Em solos...
F3: É, em solos também, os solos que ficam à beira dos rios, então esses lugares eles
podem ficar totalmente degradados e ácidos, para os animais que ali vivem, porque se
existir uma colônia de peixes, se existir todo um ecossistema que tá vivendo ali
naturalmente e bem, eles vão ser afetados totalmente por essa chuva ácida que vai
chegar no habitat natural deles...
F1: e vai afetar o pH.
F3: Exatamente, porque o pH vai ser abaixo de 5, que é o normal, e quando o pH é
abaixo de 5 ele vai ser mais ácido, a chuva ela já é ácida por si própria, sendo entre 6,5
o pH da chuva normal, e abaixo de 5 ela já é muito ácida, e com isso os animais podem
chegar até mesmo a morrer, e na maioria dos casos acontece se a chuva ácida chegar
nos rios, aí aqui também tem a acidificação acontece nos mares, rios e solos.
F4: Essa questão dos solos é sobre as plantações, que quando chove a chuva ácida e o
solo fica infértil, chega às vezes a morrer aquela plantação já existente, e as vezes nem
nasce mais devido ao solo ficar tão infértil, sem os nutrientes necessários. As chuvas
podem ser reduzidas com a utilização de combustíveis limpos, a utilização de bicicletas
como meio de transporte, não só de bicicletas, como optar por ônibus, tem até uma
imagenzinha que é um ônibus com 60 pessoas dentro, aí 60 carros e 60 bicicletas, aí o
combustível do ônibus que é o diesel, ele é um combustível só, 60 carros são 60 vezes
mais poluentes no meio ambiente.
F3: E ainda tentando amenizar os efeitos do efeito estufa né, e do atual aquecimento
global, lá no Japão por exemplo, eles utilizam muito bicicletas, e por causa disso é um
dos países que menos emitem gases poluentes, e afetam o efeito estufa.
F4: Além dos carros elétricos que já estão sendo utilizados, passou no Esporte
Espetacular domingo, uns carros que eles são mais viáveis pra pessoas que andam
acima de 250 Km por dia, por dia, porque... tem um motivo lá, só sei que tem uns postos
84
de recarga, tem aplicativos agora que você pode acompanhar o que tem, onde você
pode recarregar, e por enquanto, essa energia ela é grátis então você não paga pra
recarregar o seu carro, e pode até ter um custo mais caro que os outros, mas compensa
muito mais, principalmente para o meio ambiente. A diminuição do consumo
industrial, que é o que Lívia (professora) faz, e ela mostra a gente desde o começo do
ano, ou seja, compra a bolsinha lá, aí a bolsa tá feia, vamos comprar outra, a calça jeans
tá desbotada, vamos comprar outra, e a gente vai trocando, vai trocando, vai trocando,
e o consumo vai aumentando, e as coisas vão pro lixo, e as fabricas a mais, e é o mundo
consumista que a gente vive, então vamos dar uma paradinha só um pouquinho pra
pensar no meio ambiente também. Aí a descentralização industrial que é a saída da
zona urbana um pouquinho pra zona rural, porque quando chover não vai ser tão
concentrado... e o uso de pedra calcaria nos fornos.
F3: Ainda tem outra coisa, quem poderia ajudar nesses efeitos negativos a reduzir eles,
que é a fiscalização das indústrias, porque tem muitas indústrias que elas não utilizam,
vamos supor, a pedra de calcário, para diminuir o pH, e também, eles acabam emitindo
muitos gases poluentes sem nenhuma alternativa ecológica e ambientalmente correta,
e claro eticamente, para combater isso, e foi um ponto interessante que eu vi, que muitas
pessoas não destacaram.
AVALIAÇÃO DO MAPA CONCEITUAL POR PARTE DOS GRUPOS OPOSITORES - Aborda o mapa
da/o colega/o a partir apenas das afirmações defendidas pelos colegas e/ou pelo seu próprio grupo.
AVALIAÇÃO DO MAPA CONCEITUAL POR PARTE DO GRUPO OPOSITOR- Aborda o mapa da/o
colega/o a partir de dados sobre a forma de estruturar o mapa.
G1: A gente queria começar parabenizando o grupo, porque o mapa conceitual ficou
muito bom, e a apresentação de vocês também. Mas primeira coisa, eu acho que esse
“são compostos”, vocês poderiam ter utilizado pros dois, tanto a primeira parte quanto
a segunda.
G1: Não, o que a gente tá falando é que vocês utilizaram duas ligações com “são
compostos”, e vocês poderiam ter utilizado “são” em uma das ligações. E com relação
ao que você falou de seguir dois caminhos, eu acho que não necessariamente, eu acho
85
que quando você tá seguindo um mapa, você vai ver dois caminhos e não
necessariamente seguir um ou o outro, você tem que ler o mapa completo e você vai
ver o que está escritos nos dois caminhos.
G2: E ambos os caminhos tem que fazer sentido para aquilo dali, porque quem tá
fazendo sabe por onde vai, mas quem tá lendo... aí, a gente achou também que tipo,
puxando ali você poderia meio que juntar as duas coisas pra não ficar redundante, então
a gente pensou, tipo, vocês pegaram gases poluentes e chuvas com pH inferior a 5, pra
usar a mesma coisa, tipo, seria intuitivo ser mais direto porque quem tá lendo o mapa
conceitual não quer arrodeios.
G1: Mas uma pessoa que está lendo o mapa conceitual ela está atrás de conceito mais
objetivos, meio que está dando duas voltas pra dizer a mesma coisa, quando podia ter
explicado de uma vez só.
G2: Com mais coisas você vai querer ajudar o leitor ou enrolar?
G1: Não, é que essa questão que a gente tá vendo nesse caso, é porque ficou redundante
no caso de vocês terem especificado os gases, dava pra vocês terem feito assim: chuvas
ácidas são... chuvas com pH inferior a 5, aí vocês já colocavam os gases poluentes,
entendeu? Aí dos gases poluentes vocês já puxavam uma seta pra o que já tá embaixo,
e também pra dióxido de enxofre, água, entendeu? Pra não ficar essa divisão de dois
lados.
G1: Não, a gente entendeu o mapa de vocês, a gente estava dando a sugestão que dava
pra fazer dessa forma, mas não obrigatoriamente vocês têm que seguir a nossa sugestão.
G2: Pronto, nessa parte aí a gente só achou esse defeito e botou acréscimo para vocês,
aí nessa parte de formam e formam, ácido sulfuroso e ácido... vocês usaram o mesmo
verbo duas vezes.
G4: Não, mas como foi ensinado, a gente tem que tentar usar verbos diferentes, pra não
ficar repetitivo...
86
G1: A confusão é que ficou, tipo, pra gente seguir o termo “são formados” daria pra
vocês terem usado outro termo, mas dessa forma também tá certo, a nossa critica agora
não é em relação a isso.
G2: Vamos pra efeitos negativos, se a gente pegar só essa parte de efeitos negativos, aí
efeitos negativos o que?
G1: Vocês poderiam ter pegado e tipo: os efeitos negativos da chuva ácida...
G1:Não, mas a redundância lá no caso iria explicar duas vezes, se a gente pegar a parte
dos efeitos negativos, eles são efeitos negativos da chuva, não tá explicando o que
vocês falaram que os efeitos são da chuva.
G3: Porque como Amanda falou, você tem que pegar só uma parte do mapa e entender
essa parte, quando a gente pega “efeitos negativos” “fomentam” “degradação
estrutural”, a gente não entende quais são os efeitos negativos. De que os efeitos
negativos?
G3: Exatamente, porque como foi ensinado em sala, que a gente poderia pegar apenas
um conceito, o verbo de ligação e outro conceito e isso deveria fazer sentido, pelo
menos foi isso que foi ensinado.
G3: O que eu estou falando é que quando a gente pega só efeitos negativos mais o verbo
de ligação mais outro conceito, a gente não entende quais são os efeitos negativos. Por
que como ela ensinou em sala, eu estou frisando a partir do que ela ensinou.
G1: Deixa eu explicar, vocês explicando a gente entende perfeitamente só que quando
a gente pegou essa parte dos efeitos negativos, tudo bem, a gente leu o mapa e a gente
entendeu, só que a gente pensou no que Lívia tinha explicado naquela aula, ela pegou
dois exemplos e disse: se eu pegasse essa parte aqui do mapa, vocês iriam entender?
Aí quando a gente pegou aqui só os efeitos negativos, aí a gente ficou “efeitos negativos
o que?” mas tudo bem, que agora que vocês explicaram a gente entendeu.
87
G2: É... vou só incluir a turma: todo mundo sabe o que é fomentam?
(Turma: Sim! Não!
Aluno X: É incentivar...)
G2: Pois é, aí tá a diferença, eu vou pegar um mapa conceitual não é pra abranger meu
vocabulário não, é pra entender do assunto. É porque tipo, tem que ser palavras simples
para as pessoas entenderem, e não fazer elas pesquisarem significados.
AVALIAÇÃO DO MAPA CONCEITUAL POR PARTE DO GRUPO OPOSITOR- Aborda o mapa da/o
colega/o a partir de dados sobre a forma de estruturar o mapa e das relações entre os conceitos a partir da questão
focal.
G2: A gente está aqui no meio de 38 pessoas e alguns responderam: não! A gente alunos
do IFRN, terceiro ano, vocês acham que outra pessoa que não tenha tanto conhecimento
quanto a gente, vai saber o que é fomentam? Eu peguei o mapa e eu tive que pesquisar
o termo fomentam, porque eu não sabia, aí tipo, não é que efeitos negativos estimulem
essas coisas, eles são essas coisas! Essas coisas são os efeitos negativos, elas não são
estimuladas por efeitos negativos. Então nessa parte aí, eu acho que dava pra vocês
melhorarem.
G1: O que ela quis dizer, não é nem por que a gente não conhece a palavra fomentam,
porque tipo, a “degradação estrutural” é um efeito negativo, e não é incentivada por um
efeito negativo.
G1: Deixe eu falar uma coisa, a crítica não foi em relação ao significado da palavra, foi
em relação ao mau uso dela. Não é porque eu não conhecia o significado da palavra, é
porque eu acho que degradação estrutural é um efeito negativo, e não é incentivado por
efeito negativo.
G1: Entenda, quando a gente leu o mapa, dá a entender esse negócio que eu falei a
vocês, mas como vocês usaram dessa forma, de incentivar, tudo bem pra vocês, só que
quando a gente foi ler, deu a entender que tipo: degradação é um efeito negativo, a
forma como a gente leu é diferente da forma que vocês disseram, mas como vocês
explicaram que seria um incentivo e não uma ação, então...
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REFUTAÇÃO DA AVALIAÇÃO FEITA PELO GRUPO OPOSITOR (FOCO NA DEFESA DO MAPA
ELABORADO) - Não consegue articular defesa ao questionamento do colega.
REFUTAÇÃO DA AVALIAÇÃO FEITA PELO GRUPO OPOSITOR (FOCO NA DEFESA DO MAPA
ELABORADO) - Articula dados sobre a forma de estruturar o mapa para defender o seu mapa e/ou concordar
com a necessidade de modificação.
F3: É, mas ao mesmo tempo que a gente utiliza dessa forma, também fica até mais
intuitivo, porque se a gente colocasse do outro lado, aí ficaria um pouco até extenso
para a pessoa que está lendo.
F4: Porque para ler a pessoa vai ter que ir obrigatoriamente ou por aqui ou por aqui
F3: Na verdade não, a pessoa já não sabe tanto, porque ela não tem embasamento
cientifico o suficiente, então quanto mais elucidativo for o nosso mapa conceitual, e
mais informações fornecer para a pessoa, mais facilidade ela vai ter de aprender, é tanto
que tem dois caminhos que vão convergir para o mesmo ponto, então não tem como a
pessoa meio que se emboloar no caminho, porque ela vai vir por um lado e vai vir pelo
outro e vai convergir no mesmo ponto.
F3: Anrram, eu estou entendendo o que você está querendo dizer, mas ainda assim,
perceba que ambos os lados convergem para o centro.
F1: Mas a gente quis usar esse porque achou que ia dar o mesmo sentido, entendeu? E
é um só
F1: Efeitos negativos fomentam a degradação...
F4: E vocês tão entrando em contradição, porque não pode ser redundante, e se a gente
fizesse isso seria uma redundância.
F3: Claro, você não olhou pra cima!
89
F4: Mas é que alguns mapas tinham diretamente o assunto focal, e ela pediu que tivesse
uma introdução, então, se você focar aqui, você não vai entender. Você teria que saber
do resto também.
F1: Ela disse que um conceito mais um verbo de ligação deveria fazer sentido com um
outro conceito, então tá fazendo sentido ó: efeitos negativos fomentam a degradação
estrutural e a poluição ambiental, tá fazendo sentido essa preposição.
F2: E se você tirar essa parte dos conceitos e fazer “chuvas ácidas causam efeitos
negativos” você vai entender que os efeitos negativos são das chuvas ácidas.
F3: Você está considerando a hierarquia do mapa conceitual, ou você está
negligenciando ela?
REFUTAÇÃO DA AVALIAÇÃO FEITA PELO GRUPO OPOSITOR (FOCO NA DEFESA DO MAPA
ELABORADO) - Articula dados sobre forma de estruturar o mapa e das relações entre os conceitos para
defender o seu mapa e/ou concordar com a necessidade de modificação.
F1: A gente preferiu assim, porque os gases poluentes, a gente viu que eles são mais
individuais sabe, e a gente colocou “são compostos”, porque nas chuvas eles vão estar
juntos (...) Por exemplo o CO2, a gente libera o CO2 e ele vai subir, e quando ele está
lá em cima ele num já tá junto com todos. Entendeu?
F3: Mas a chuva ácida... o ácido sulfuroso e oxido de azoto é da chuva ácida!
F3: E ainda mais por quê, como a gente estudou no segundo ano, em geografia, existem
períodos físicos, tem períodos que é causado nas rochas, tanto pela ação do vento,
quanto pela ação da chuva, bem como a chuva já é ácida naturalmente, ou seja, essa
degradação ela naturalmente ocorre, a própria natureza ela se alto destrói, ela acelera
esse processo, aí no ponto que chega aqui do ácido sulfuroso e no ácido nítrico, que
causam efeitos negativos, ela já causa esses efeitos negativos, e esses efeitos negativos
são incentivados ainda mais pela degradação estrutural, pela poluição ambiental, que
já vem das fábricas, entendeu?
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F4: Em relação ao significado da palavra, qualquer livro que você pegue para ler,
geralmente você vai ter que pesquisar algum significado, eu tenho certeza que dos
livros que vocês leram, vocês precisaram pesquisar pelo menos uma palavra. E se não
for assim, você nunca vai descobrir palavras novas.
F3: Até porque você como aluno, tem que sair da sua zona de conforto, para avançar
diariamente, e como no terceiro ano a maioria não sabe tanto, cabe a nós pegar o
dicionário, a professora de português agradece também.
F1: A gente colocou fomentam, porque já ocorrem diversas degradações estruturais, já
acorrem! Por causa de vento, sol, chuva, aí a gente colocou fomentam porque é mais
uma forma de estar incentivando a isso, entendeu?
F4: Como a gente já tinha explicado no início do mapa, a chuva já é ácida por si só,
mas existe a diferença de pH, umas são mais ácidas que as outras, devido alguns
poluentes, então a gente deu um embasamento para que vocês entendessem que isso
ajuda... fomenta!
F3: Ajudar! Se não tivessem gases poluentes ou combustíveis fosseis aqui, não teria
como o leitor saber de onde provém esses gases poluentes que vão afetar a chuva, ou
seja, se a gente colocasse só chuva com pH inferior a 5 e não colocasse aqui os gases
poluentes
F4: É porque realmente são duas coisas diferentes, são dois tipos de chuvas, aqui é a
chuva de dióxido de enxofre com água, e ela forma ácido sulforoso, e aqui é água e
óxido de azoto, e ela vai formar outra coisa, aí se a gente tivesse colocado um “formam”
só, aí a pessoa que estaria lendo o mapa como vocês mesmo frisaram que ela não está
sabendo do assunto, ela iria ficar: Ah, mais o que forma o que aqui, é esse que forma
esse ou esse que forma esse.
91
ANEXO I- MAPA CONCEITUAL DO GRUPO A
92
ANEXO II -MAPA CONCEITUAL REFORMULADO DO “GRUPO A”
93
ANEXO III- MAPA CONCEITUAL DO GRUPO F
94
ANEXO IV -MAPA CONCEITUAL REFORMULADO DO “GRUPO F”
95
ANEXO V- TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – TCLE
PAPEL SEM TIMBRE OU COM TIMBRE DA INSTITUIÇÃO PROPONENTE
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – TCLE
b) (Para Menores de 18 anos)
Esclarecimentos
Estamos solicitando a você a autorização para que o menor pelo qual você é responsável
participe da pesquisa: ARGUMENTAÇÃO: EXPLORANDO SEU USO COMO RECURSO PARA A
REELABORAÇÃO DE MAPAS CONCEITUAIS, que tem como pesquisadora responsável Amanda
Glycia Silva Moreira da Costa. Esta pesquisa pretende explorar os argumentos de estudantes do ensino
médio envolvidos na construção, defesa e reformulação de mapas conceituais, a partir do tema “Chuva
ácida”.
O motivo que nos leva a fazer este estudo é o incentivo a promoção de estratégias de ensino que possibilitem o desenvolvimento da habilidade de argumentar em sala de aula, tendo em vista sua importância na formação de um cidadão reflexivo e crítico.
Caso decida participar, o menor participará de uma sequência de atividades envolvendo
mapas conceituais, nas aulas de Química I no IFRN campus Currais Novos, como estratégia para
promoção da argumentação em sala de aula. No fim dessa sequência de atividades, será realizada
uma entrevista individual, para exploração da compreensão dele a respeito das relações conceituais
expostas no mapa conceitual construído pela turma.
Durante a realização da pesquisa poderão ocorrer eventuais desconfortos e possíveis riscos como Estresse; Cansaço ao responder questionários; Desconforto; Constrangimento ou alterações de comportamento durante gravações de áudio e vídeo; Quebra de sigilo ou quebra de anonimato. Esses riscos poderão ser minimizados tendo em vista que a pesquisa será realizada em ambiente adequado e reservado para garantir a privacidade e segurança do participante, onde terão total liberdade e autonomia para participarem ou não da metodologia proposta e métodos de coleta de dados. Asseguramos ainda, que após cinco anos da aplicação da pesquisa, os dados coletados serão devidamente destruídos.
Como benefícios da pesquisa, o participante poderá desenvolver habilidades cognitivas como a argumentação, durante o processo metodológico da pesquisa, colaborando de maneira positiva em sua formação acadêmica e cidadã.
Em caso de algum problema que você possa ter relacionado com a pesquisa, você terá direito à assistência gratuita que será prestada pela pesquisadora Amanda Glycia Silva Moreira da Costa.
Durante todo o período da pesquisa você poderá tirar suas dúvidas ligando para Amanda Glycia Silva Moreira da Costa, residente na rua Dona Sinigrinha, 52 do Bairro Manoel Salustino, Currais Novos/RN. E-mail: [email protected] e telefone para contato: 084996658722.
Você tem o direito de se recusar a participar ou retirar seu consentimento, em qualquer fase da pesquisa, sem nenhum prejuízo para você.
Os dados que você irá nos fornecer serão confidenciais e serão divulgados apenas em congressos ou publicações científicas, sempre de forma anônima, não havendo divulgação de nenhum dado que possa lhe identificar. Esses dados serão guardados pelo pesquisador responsável por essa pesquisa em local seguro e por um período de 5 anos. Alguns gastos pela sua participação nessa pesquisa, eles serão assumidos pelo pesquisador e reembolsado para vocês.
Se você sofrer qualquer dano decorrente desta pesquisa, sendo ele imediato ou tardio, previsto ou não, você será indenizado.
Qualquer dúvida sobre a ética dessa pesquisa você deverá ligar para o Comitê de Ética em Pesquisa – instituição que avalia a ética das pesquisas antes que elas comecem e fornece proteção aos participantes das mesmas – da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, nos telefones (84) 3215-3135 / (84) 9.9193.6266, através do e-mail [email protected] Você ainda pode ir pessoalmente à sede do CEP, de segunda a sexta, das 08:00h às 12:00h e das 14:00h às 18:00h, na Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Av. Senador Salgado Filho, s/n. Campus Central, Lagoa Nova. Natal/RN.
Este documento foi impresso em duas vias. Uma ficará com você e a outra com o pesquisador responsável Amanda Glycia Silva Moreira da Costa.
96
Consentimento Livre e Esclarecido Após ter sido esclarecido sobre os objetivos, importância e o modo como os dados serão coletados nessa pesquisa, além de conhecer os riscos, desconfortos e benefícios que ela trará para mim e ter ficado ciente de todos os meus direitos, concordo em participar da pesquisa ARGUMENTAÇÃO: EXPLORANDO SEU USO COMO RECURSO PARA A REELABORAÇÃO DE MAPAS CONCEITUAIS e autorizo a divulgação das informações por mim fornecidas em congressos e/ou publicações científicas desde que nenhum dado possa me identificar.
Currais Novos (RN), 18 de Novembro, 2019. _________________________________ Assinatura do participante da pesquisa Declaração do pesquisador responsável
Como pesquisador responsável pelo estudo ARGUMENTAÇÃO: EXPLORANDO SEU USO COMO RECURSO PARA A REELABORAÇÃO DE MAPAS CONCEITUAIS, declaro que assumo a inteira responsabilidade de cumprir fielmente os procedimentos metodologicamente e direitos que foram esclarecidos e assegurados ao participante desse estudo, assim como manter sigilo e confidencialidade sobre a identidade do mesmo.
Declaro ainda estar ciente que na inobservância do compromisso ora assumido estarei infringindo as normas e diretrizes propostas pela Resolução 466/12 do Conselho Nacional de Saúde – CNS, que regulamenta as pesquisas envolvendo o ser humano.
Currais Novos (RN), 18 de Novembro, 2019.
Assinatura do pesquisador responsável
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ANEXO VI- TERMO DE ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TALE)
TERMO DE ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TALE)
Para crianças e adolescentes (maiores que 6 anos e menores de 18 anos) e para legalmente incapaz.
Você está sendo convidado a participar da pesquisa ARGUMENTAÇÃO: EXPLORANDO SEU USO COMO RECURSO PARA A REELABORAÇÃO DE MAPAS CONCEITUAIS, coordenada pelo professor Amanda Glycia Silva Moreira da Costa (084996658722). Seus pais permitiram que você participe.
Queremos saber se atividades como mapas conceituais quando bem elaboradas podem promover argumentação em sala de aula. Você só precisa participar da pesquisa se quiser, é um direito seu e não terá nenhum problema se desistir. Os participantes desta pesquisa têm de 16 a 17 anos de idade. A pesquisa será feita no/a IFRN campus Currais Novos, nas aulas de Química I, onde participarão de uma sequência de atividades envolvendo mapas conceituais. Para isso, será usado/a papeis e canetas para construção dos mapas, como estratégia para promover argumentação em sala de aula, sendo considerado seguro, mas é possível ocorrer eventuais desconfortos e possíveis riscos como Estresse; Cansaço ao responder questionários; Desconforto; Constrangimento ou alterações de comportamento durante gravações de áudio e vídeo; Quebra de sigilo ou quebra de anonimato. Caso aconteça algo errado, você pode nos procurar pelos telefones que tem no começo do texto. Mas há coisas boas que podem acontecer, como a promoção e desenvolvimento de habilidades cognitivas, como a argumentação, em sua formação acadêmica e cidadã. Ninguém saberá que você está participando da pesquisa; não falaremos a outras pessoas, nem daremos a estranhos as informações que você nos der. Os resultados da pesquisa vão ser publicados na dissertação de minha autoria, como também em artigos advindos do mesmo, mas sem identificar os participantes. ===========================================================
CONSENTIMENTO PÓS INFORMADO Eu ___________________________________ aceito participar da pesquisa ARGUMENTAÇÃO: EXPLORANDO SEU USO COMO RECURSO PARA A REELABORAÇÃO DE MAPAS CONCEITUAIS. Entendi as coisas ruins e as coisas boas que podem acontecer. Entendi que posso dizer “sim” e participar, mas que, a qualquer momento, posso dizer “não” e desistir e que ninguém vai ficar com raiva de mim. Os pesquisadores tiraram minhas dúvidas e conversaram com os meus responsáveis. Recebi uma via deste termo de assentimento. A outra via ficará com o pesquisador responsável (nome do pesquisador responsável). Li o documento e concordo em participar da pesquisa.
Currais Novos, ____de _________de __________.
______________________________________ Assinatura do menor
______________________________________
Assinatura do pesquisador
98
ANEXO VII- TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA GRAVAÇÃO DE VOZ
TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA GRAVAÇÃO DE VOZ
Eu,__________________________________________________, depois de entender
os riscos e benefícios que a pesquisa intitulada “ARGUMENTAÇÃO: EXPLORANDO SEU
USO COMO RECURSO PARA A REELABORAÇÃO DE MAPAS CONCEITUAIS”
poderá trazer e, entender especialmente os métodos que serão usados para a coleta de dados,
assim como, estar ciente da necessidade da gravação de minha entrevista, AUTORIZO, por
meio deste termo, a pesquisadora Amanda Glycia Silva Moreira da Costa a realizar a gravação
de minha entrevista sem custos financeiros a nenhuma parte.
Esta AUTORIZAÇÃO foi concedida mediante o compromisso da pesquisadora acima
citada, em garantir-me os seguintes direitos:
1. poderei ler a transcrição de minha gravação;
2. os dados coletados serão usados exclusivamente para gerar informações para a
pesquisa aqui relatada e outras publicações dela decorrentes, quais sejam: revistas científicas,
congressos e jornais;
3. minha identificação não será revelada em nenhuma das vias de publicação das
informações geradas;
4. qualquer outra forma de utilização dessas informações somente poderá ser feita
mediante minha autorização;
5. os dados coletados serão guardados por 5 anos, sob a responsabilidade do(a)
pesquisador(a) coordenador(a) da pesquisa Amanda Glycia Silva Moreira da Costa, e após esse
período, serão destruídos e,
6. serei livre para interromper minha participação na pesquisa a qualquer momento e/ou
solicitar a posse da gravação e transcrição de minha entrevista.
Currais Novos, _____de_________de 2019.
____________________________________________________
Assinatura do participante da pesquisa
Assinatura e carimbo do pesquisador responsável
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ANEXO VIII- TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA USO DE IMAGENS
TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA USO DE IMAGENS (FOTOS E VÍDEOS)
Eu,_______________________________________________, AUTORIZO a
mestranda Amanda Glycia Silva Moreira da Costa, coordenador(a) da pesquisa intitulada:
“ARGUMENTAÇÃO: EXPLORANDO SEU USO COMO RECURSO PARA A
REELABORAÇÃO DE MAPAS CONCEITUAIS” a fixar, armazenar e exibir a minha
imagem por meio de fotos e vídeos, com o fim específico de inserí-la nas informações que serão
geradas na pesquisa, aqui citada, e em outras publicações dela decorrentes, quais sejam: revistas
científicas, congressos e jornais.
A presente autorização abrange, exclusivamente, o uso de minha imagem para os fins
aqui estabelecidos e deverá sempre preservar o meu anonimato. Qualquer outra forma de
utilização e/ou reprodução deverá ser por mim autorizada.
A pesquisadora responsável Amanda Glycia Silva Moreira da Costa, assegurou-me que
os dados serão armazenados em meio eletrônico, sob sua responsabilidade, por 5 anos, e após
esse período, serão destruídas.
Assegurou-me, também, que serei livre para interromper minha participação na pesquisa
a qualquer momento e/ou solicitar a posse de minhas imagens.
Currais Novos, __________ de_______2019.
_______________________________________________
Assinatura do participante da pesquisa
_______________________________________________
Assinatura e carimbo do pesquisador responsável
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ANEXO IX- TEXTO PARA CONSULTA SOBRE CHUVA ÁCIDA
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