1. P452b Pernambuco. Secretaria deEducaoBase Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino de Pernambu-co: lngua portuguesa / Secretaria de Educao. - Recife : SE. 2008.110p.Inclui bibliografia.1. C UR RC UL O ES CO L A R - M E T O DO L O GI A - E NS IN O F UN D AM E N T AL .2. CU RR CU L O E S CO L AR - M E T OD O L OG IA - E N S INO M D IO . 3. PO RT U G U S- C UR RC UL O S. 4. P AR M E T RO S C UR RICU L A RE S N A CIO NA IS - P E RN A M-BU CO . 5. L E I D E D IRE T R IZ E S E BA SE S D A E D U CA O. 1996 - BR AS IL . 6. L I-VR OS DID T ICO S - A SP E CT O S E D UC AC ION A IS. 7. IN T E RD IS CIP L IN AR IDA D E .8. A PR E ND IZ A G EM . 9 . P OL T IC A P E DA G G IC A. 1 0. CO N ST R UT I VIS M O (E D U-CA O - PE R NA M BU CO . 11. PR T IC A P E DA G G ICA . 1 5. E D UC A O E E S -,T AD O . II. T t ul o. CDU 371.214 CDD 375PeR - BPE 08-0217

2. BASE CURRICULAR COMUM PARA AS REDES PBLICAS DE ENSINO DE PERNAMBUCOGOVERNADOR DOESTADO DE PERNAMBUCOEduardo Henrique Accioly CamposSECRETRIODE EDUCAO DOESTADODanilo Jorge de BarrosCabralCHEFE DE GABINETENilton da Mota Silveira FilhoUNDIME-PEPresidentes EstaduaisEdla Lira SoaresLeocdia Maria da Hora NetaSECRETARIA DEEDUCAOSecretriaExecutiva de Gesto de RedeMargareth Costa ZaponiSecretriaExecutiva de Desenvolvimento daEducaoAda Maria Monteiro da SilvaGerente dePolticas Educacionais de Educao Infantil e Ensino FundamentalZlia Granja PortoGerente dePolticas Educacionais do Ensino MdioCantaluce Mrcia Ferreira Paiva de Barros LimaGerente Geral do Programa deCorreo de Fluxo EscolarAna Coelho Viera SelvaGerente de Polticas Educacionais em Direitos Humanos,Diversidadee CidadaniaGenilson Cordeiro MarinhoGerente dePolticas de Educao EspecialAlbanize Cardoso da SilvaGerente deAvaliao e Monitoramento das Polticas EducacionaisMaria Epifnia de Frana GalvoGerente deNormatizao do EnsinoVicncia Barbosa de Andrade TorresREVISO FINALAna ProsiniCAPAUNDIME-PEDIAGRAMAOJosu Paulo Santiago Jnior 3. COMISSO DE ELABORAO Perodo: 2004 a 2006Professores assessores: equipe de coordenao da elaboraoElizabeth Marcuschi (L. Portuguesa ) UNDIMEIrand Antunes (L. Portuguesa SEDUC )Paulo Figueiredo (Matemtica )Marcelo Cmara (Matemtica UNDIME) SEDUCProfessores especialistas das redes pblicas de ensinoFabiana Jlia A. Tenrio (L. Portuguesa ) UNDIMEMissimeire Maria C. Silva (L. Portuguesa ) UNDIMETarcsia Maria T. de Aguiar (L. Portuguesa ) SEDUCJeanne Amlia de A. Tavares (L. Portuguesa )Edmundo Fernandes C. Silva (MatemticaSEDUC)Ricardo Jos M. Ferreira (Matemtica ) UNDIMEMarcos Antnio Heleno Duarte (Matemtica ) UNDIMEFrancisco Sales da Costa (Matemtica ) SEDUC SEDUCPareceristasCeli Aparecida Espasandin Lopes UNICSUL/SPEgon de Oliveira RangelPUC/SPFlvio Henrique Albert BraynerLvia Suassuna UFPEMaria Manuela UFPE DavidPaulo Henrique Martins UFMGRegina Luzia Corio de Buriasco UFPE UEL/PR 4. COMISSO DE REVISO E ATUALIZAO Perodo: 2007Accia Silva Pereira Fabiana Oliveira de ArajoAdalse M Arcanjo da SilvaFlvia Jones da Costa LimaAdalva M Nascimento S. deFrancinete Monteiro da SilvaAlmeida FranciscoJairoTimteo de SAdriana Maria Vidal NeryGeisa B. de N. ConceioMachado Gilka Nascimento de NovaesAna Francinete V. CavalcantiGivaldo da Silva CostaAna Maria Morais Rosa Graa OliveiraAna Paula Bezerra da SilvaHilda Susiane Muniz SilvaAna Paula Pacheco da SilvaIraneide Domingos da SilvaAnelcia Maria de Souza Correia Isva M Modesto Moraes de SouzaAnglica Maria Gomes de Jeane de Oliveira LimaVasconcelos Jos Carlos Julio de MeloAntonia Isalida B. de Almeida Jos Luiz Lucena TravassosAri Jos Rodrigues da Silva Jos Wagner Queiroz de AlmeidaAriandne Arajo Alves Josefa Rita de Cssia Lima SerafimArundo Nunes da Silva JniorJosemar Barbosa de AlmeidaAurelcio Braga de Oliveira Jussara Maria Pereira de AzevedoDayse Cabral de Moura Ktia ArajoEldio Alves dos Santos Ktia Cilene de Silva PereiraElizabeth Gomes de Arajo Sousa Leda Soares de AlmeidaEmrcia Oliveirad ArajoLcia Amlia Paiva LinsEriberto Vitorino da SilvaLus Renan Leal de MeloEvanilson Landim AlvesM das Dores da Silva VasconcelosEzinete Alencar de S Mendes 5. Maria de Marinaldo Alves de Souza Lourdesde SM Inz de Menezes Lafayette Marizete de Farias Gomes FonscaMarcela Simone Santos Secundes Milton Perseus Santos de MeloMrcia Andrada Brito Msia Arlane Alves BatistaMrcia Regina Vilaverde LopesNayra Maria ChavesMarconi Benedito da SilvaOnilda Patrcia de Sousa BeloMarcos Antnio Heleno Duarte Paulo Jos Alves PedrosaMaria Aparecida Silva Rufino Pedro Marques de SouzaMaria Cristiane DutraReginaCeli de Melo AndrMaria da Conceo B. deRicardo Jos OliveiraAlbuquerqueRicardo Marins da SilvaMaria da Conceio Viana ZobyRobson Gustavo de SantanaMaria do Carmo Barbosa Almeida Rosa Maria de Souza Leal SantosMaria do Socorro de S Tavares Rosimere Carlos Ferreira da CostaSantos Rozineide Novaes FerrazMaria Emlia Soares da S. Santos Sandra Maria SantosMaria Jos de Almeida Carvalho Silvania Flix BarbosaMaria Jos Holanda Barbosa Silvnia Maria da Silva AmorimMaria Jos Pereira Gomes Snia Virgnia Martins PereiraMaria Jucileide Lopes AlencarTarcisia Maria Travassos de AguiarMaria Lcia A. FreireValdir Ferreira da SilvaMaria Lcia Angelina TorresVelria Batista CostaMaria Lcia da Silveira Santos Valria Maria TavaresMaria Marcia Moura Brito Vanda Maria Braga CardosoMaria Nbia de Jesus Silva Vnia de Moura BarbosaMaria Valria Sabino R. Carvalho Vernica de Queiroz ArrudaMarilene Raimunda da Silva Wilson Pereira de Miranda 6. SUMRIOAPRESENTAO 9INTRODUO11PRESSUPOSTOS TERICOS E METODOLGICOS DABASE CURRICULAR COMUM151. FUNDAMENTOS E BASES LEGAIS 171.1 Paradigma: solidariedade, vnculo social e cidadania1.2 Bases legais da proposta curricular241.3 Diretrizes: identidade, diversidade e autonomia282. EIXOS METODOLGICOS: MOBILIZANDO SABERES 312.1 Ensino-aprendizagem orientado para o desenvolvimento de saberes e competncias 312.2 Interdisciplinaridade e dialogismo392.3 Contextualizao e sentido413. EIXOS DA ORGANIZAO CURRICULAR463.1 Flexibilidade na organizao da educao escolar173.2 Avaliao e direito aprendizagem484. QUESTES DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM 574.1 Concepes de ensino-aprendizagem 574.2 A idia de contrato didtico4.3 A transposio didtica e a transformao dos saberes 46594.4 O livro didtico: funo pedaggica e papel cultural60625. PROJETO POLTICO-PEDAGGICO DA ESCOLA:AUTONOMIA E RESPONSABILIDADE64 7. 6. PRINCPIOS ORIENTADORES6.1 A lngua como interao socia676.2 As condies de realizao da intera verbal6.3 Tipos de conhecimento mobilizados na interao verbal 696.4 O lxico da lngua: marcas e funes696.5 A gramtica da lngua: funes e limites7172677. COMPETNCIAS E SABERES 737.1 O processo de desenvolvimento das competncias737.2 A seleo e a apresentao dos textos757.3 As competncias bsicas em produo e compreenso de textos orais 787.4 As competncias bsicas em leitura e compreenso de textos837.5 As competncias bsicas em produo de textos escritos 937.6 As competncias bsicas em anlise lingstica e em reflexo sobre a lngua 978. ASPECTOS DIDTICOS1048.1 O lugar do texto no desenvolvimento de competncias em linguagem 1048.2 O lugar do livro didtico no desenvolvimento de competnciasem linguagem 1068.3 A avaliao no desenvolvimento de competncias em107linguagem9. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS109 8. Base Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino de PernambucoAPRESENTAO A Secretaria de Educao de Pernambuco SE e a Unio dosDirigentes Municipais de Educao de Pernambuco UNDIME/PE tm asatisfao de apresentar o documento do componente curricular de LnguaPortuguesa que compe a srie de documentos da Base Curricular Comumda EducaoBsica para as Redes Pblicas de Pernambuco.A Base Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino dePernambuco BCC resulta de projeto proposto pela UNDIME-PE, elaborado conjuntamente, por vrias instituies educacionais do Estadode Pernambuco: a Unio dos Dirigentes Municipais de Educao(UNDIME); a Secretaria Estadual de Educao (SE); o Conselho Estadualde Educao (CEE); a Associao Municipalista de Pernambuco(AMUPE) e a Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao(CNTE). A elaborao da BCC foi resultado de um processo democrtico eparticipativo sob a responsabilidade de gestores das redes municipais eestaduais, atravs da coordenao do projeto e das comisses deelaboradores, compostas por assessores de universidades e por professoresespecialistas das redes pblicas de ensino, estes formados nesse processo,como Especialistas em Avaliao Educacional, em Lngua Portuguesa. Esse processo possibilitou o debate em diversas etapas e, em 2007, foirealizado um seminrio de atualizao, tendo em vista a necessidade deincorporar orientaes sobre a legislao referente ao EnsinoFundamental, que inclui a educao obrigatria para as crianas de seis anosde idade nesse nvel de ensino. Ao destacar os saberes e os conhecimentos comuns aos vriossistemas pblicos, os quais todos os alunos devero ter acesso,considerando a formao para a cidadania, entendida como a construo9 9. Base Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino de Pernambucodo direito a ter direitos, a BCC cumpre o objetivo de contribuir e orientaros sistemas de ensino, na formao e atuao dos professores da EducaoBsica. Por dar realce aos eixos considerados comuns aos sistemas, a BCC-PE deve ser complementada em cada rede de ensino, de forma a garantir aabordagem de conhecimentos e a diversidade das manifestaes culturaislocais. Alm disso, a BCC deve servir como referencial avaliao dodesempenho dos alunos, atualmente conduzida pelo Sistema de AvaliaoEducacional do Estado de Pernambuco (SAEPE), que tem procuradoavaliara qualidade do sistema pblico deensino neste Estado, nas reas de Lngua Portuguesa e de Matemtica. Convidamos a todos os segmentos sociais da escola para conhecerem odocumento e debat-lo numa viso coletiva, compartilhada e ao mesmo tempo, crticae transformadora. Essas contribuies devem ser transformadas em cadernos decomplementao curricular nessa rea especfica do conhecimento, comvistas construo de uma Educao Bsica de qualidade, voltada para a formao dacidadania ativa e a construo de instituies educativas e sociedades mais justas e maisdemocrticas.Danilo Cabral Leocdia da HoraSecretrio de Educao Presidente da UNDIME-PE do Estado de Pernambuco10 10. Base Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino de PernambucoINTRODUO A proposta deuma base curricular comum para as redes pblicas deensino de Pernambuco tem razes na necessidade de se colocar em outropatamar a educao em nosso Estado. Hoje, quase todas as crianasbrasileiras tm vaga assegurada nas redes pblicas de Ensino Fundamental.Contudo, preciso procurar atingir o estgio em que, alm de no havercrianas e jovens fora da escola, a relao idade-srie se revele adequada, e aqualidade da educao oferecida seja ampliada. Educao que est,reconhecidamente, longe de atender aos requisitos imprescindveis a umaformao que incorpore crtica e articuladamente os conhecimentos, ossaberes e as competncias atinentes aos campos cultural, social, esttico,tico, cientfico e tecnolgico. No esprito do regime de colaborao preceituado pela Lei deDiretrizes e Base da Educao Nacional (LDBEN), o documento da BCC-PE responde, em primeiro plano, aspirao dos sistemas pblicos deensino localizados no Estado de Pernambuco de disponibilizar uma basecurricular que sirva de referncia formao educacional do conjunto decrianas, jovens e adultos neles inserido com vistas a contribuir pararesponder aos desafios da educaodo Estado. Por tentar convergir diferentes realidades e concepes, a formulaode uma base curricular comum um processo muito complexo. No caso dePernambuco, a verso aqui apresentada um momento especial desseprocesso, mas novos encaminhamentos que ampliem seu alcance e eficciasoindispensveis. Uma clara e imprescindvel ampliao dever incluir as demais reas doconhecimento que fazem parte do sistema escolar. Ao se restringir LnguaPortuguesa e Matemtica, esse processo inicial responde a demandasespecficas, que tm reivindicado uma maior participao da escola na 11 11. Base Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino de Pernambucoformao para o uso social da linguagem e dos saberes matemticos. Noentanto, impe-se o prosseguimento de aes que permitam incorporar BCC-PE, as demais reas do currculo da Educao Bsica. Uma outra ampliao, no menos relevante, dever contemplar a etapada Educao Infantil e a modalidade da Educao de Jovens e Adultos. Aprimeira, usualmente dedicada a crianas de 0 a 5 anos, tem sua inegvelimportncia cada vez mais reconhecida na legislao e na prticaeducacional em todo o mundo. A segunda, destinada s pessoas que notiveram acesso s oportunidades educacionais na idade esperada, tem atarefa de assegurar a escolarizao e a insero mais efetiva na sociedadedesse significativo contingente deindivduos. O documento da BCC-PE foi produzido em frutfero processo,iniciado em 2004, sob responsabilidade de gestores das redes municipais eestadual, da coordenao do projeto, das comisses de elaboradores,compostas por assessores de universidades e por professores especialistasdas redes pblicas de ensino. Desse processo, constou uma seqncia de oito reunies ampliadas ede seis seminrios regionais, nos quais foram debatidos temas relevantespara a BCC-PE e sugeridas modificaes no documento. Esses encontrosocorreram ao longo de todo o processo de elaborao da BCC-PE e delesparticiparam debatedores convidados (das reas de Sociologia, Educao,Cincias Polticas, Histria, Arte, Cincias, Lngua Portuguesa eMatemtica), membros da SEDUC e da diretoria da UNDIME,professores da educao bsica das redes pblicas, gestores municipais eestaduais de todos os nveis, integrantes de movimentos sociais, como aComisso de Professores Indgenas de Pernambuco (COPIPE) e oMovimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra (MST), representantesdos ncleos de avaliao instalados em vrias redes municipais,representantes do Conselho Estadual de Educao e de conselhos12 12. Base Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino de Pernambucomunicipais de educao oriundos de todas as regies do Estado dePernambuco. A BCC-PE contou, tambm, com a leitura crtica depareceristas das reas de Educao, Sociologia, Lngua Portuguesa e deMatemtica.A despeito do processo de ampla participao na elaborao destedocumento, so imprescindveis novas aes que permitam aprofundar aarticulao da BCC-PE com a prtica educacional da escola pblica noEstado de Pernambuco. Aes que devero integrar as polticas pblicas degesto das redes municipais e estadual, em particular das iniciativas deformao continuada deprofessores. Tais aes tornam-se ainda mais necessrias quando so levadas emconta a ordem de grandeza e a diversidade das redes pblicas de ensino aque se destina a BCC-PE.O contingente de professores que exerce o magistrio nas redesmunicipais e estadual de Pernambuco o interlocutor principal do presentedocumento. Para esses profissionais, a BCC-PE se prope ser umreferencial de aprofundamento de sua prtica pedaggica, uma propostacurricular, moldada por recortes terico-metodolgicos. No constitui,pois, um texto definitivo e acabado.Ainda que o professor seja o leitor privilegiado da BCC-PE, nopodem ser esquecidos os demais interlocutores, quais sejam: a equipegestora e os tcnicos dos sistemas de ensino, os integrantes das equipespedaggicas e os dirigentes de escolas das redes pblicas, os integrantes dosconselhos de educao, os professores dos cursos de licenciatura, osestudiosos da rea educacional, de Lngua Portuguesa e de Matemtica,entre outros.A primeira parte deste documento trata dos pressupostos tericos emetodolgicos da BCC-PE. Discute-se, de incio, o paradigma fundamentalda proposta, com trs eixos principais: solidariedade, vnculo social e 13 13. Base Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino de Pernambucocidadania. Em seguida, recorre-se aos textos legais vigentes que, em suasconcepes e normas, procuram moldar a realidade educacional do pas. Tomando como referncia as bases legais, ampliadas a partir doparadigma acima referido, desenvolvem-se, no item seguinte dodocumento, consideraes sobre as diretrizes orientadoras da BCC-PE, ouseja, a identidade, a diversidade e a autonomia. Uma das reflexes centrais,nesta altura, a da possibilidade e da necessidade de coexistncia, como jmencionado, de uma base curricular comum para todos os municpios doEstado, com uma parte diversificada do currculo, esta ltima destinada aabrigar as especificidades das culturas locais. Na seqncia, so trabalhados tanto os eixos metodolgicosmobilizadores dos saberes, mais precisamente, do ensino-aprendizagem, decompetncias, da interdisciplinaridade e da contextualizao doconhecimento, quanto os eixos que orientam a organizao escolar, quaissejam, a f lexibilidade ea avaliao. O ponto seguinte traz uma breve reflexo sobre concepes de ensinoe de aprendizagem, e sobre conceitos como transposio didtica econtrato didtico. O papel do livro didtico, um dos recursos mais presentesna prtica pedaggica atual, tambm objetode discusso. O texto dispensa, em seguida, especial ateno elaborao do projetopoltico-pedaggico da escola, no entendimento de que, juntos,professores, servidores, alunos, dirigentes, comunidade e instnciascolegiadas estaro em condies de elaborar uma proposta educacional dequalidade queconsidere a realidadelocal. Aps as consideraes gerais, a BCC-PE discorre, em seu segundosegmento, sobre a rea de conhecimento de Lngua Portuguesa.14 14. Base Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino de PernambucoPRESSUPOSTOS TERICOS E METODOLGICOS DA BASE CURRICULAR COMUM Ao longo deste item so apresentados os eixos bsicos, queprocuram fundamentar a proposta da Base Curricular Comum para as RedesPblicas do Estado de Pernambuco,considerando-se as etapas do EnsinoFundamental, que recentemente foi ampliado para nove anos pela LeiFederal no 11.114/ 2005 e do Ensino Mdio. Parte-se do princpio, comoestabelecido pela Constituio Federal em seu art. 205, de que a educao direito de todos, caracterizando-se a escola como um espao pedaggico,no qual o ensino deve se ministrado em igualdade de condies para oacesso e permanncia (art. 206, I). Frente a esse direito, impe-se comodever do Estado e das redes pblicas de ensino, a universalizao da ofertaeducacional com qualidade social. Para alm dessas conquistas firmadaspela Constituio, ampliou-se, mais recentemente, a idia de escola, quepassou a agregar no apenas a responsabilidade de promover aaprendizagem do aluno, mas de faz-lo respeitando os tempos e os modosdistintos em que essa aprendizagem se processa.As reflexes iniciais dos Pressupostos Tericos e Metodolgicos da BaseCurricular Comum configuram a solidariedade, que se afirma no vnculosocial e na cidadania, como paradigma, e a identidade, vista na diversidade ena autonomia, como diretriz da proposta educacional. Discorrem ainda arespeito das bases legais que estabelecem orientaes curricularesobrigatrias para o pas. O texto ocupa-se tambm dos eixos metodolgicosmobilizadores dos saberes e da aprendizagem, mais precisamente, dascompetncias, da interdisciplinaridade e da contextualizao, bem comodos eixos da flexibilidade e da avaliao, em torno dos quais a redeestadual eas redes municipais pblicas de ensino de Pernambuco so convocadas a seorganizar. 15 15. Base Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino de Pernambuco Por reconhecer que a educao formal transcorre prioritariamente naescola, o documento d especial destaque elaborao do projeto poltico-pedaggico. O exerccio da autonomia escolar pressupe, entre outrosaspectos, a convergncia de esforos de professores, servidores, alunos,dirigentes, comunidade e instncias colegiadas, na construo de umaproposta poltico-pedaggica que traduza, no cotidiano da instituio, suaresponsabilidade, partilhada com o conjunto da sociedade, em garantir odireito do aluno educao de qualidade.16 16. Base Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino de Pernambuco1. FUNDAMENTOS E BASES LEGAIS1. 1 Paradigma: solidariedade, vnculo social e cidadaniaNo contexto de elaborao do projeto educacional moderno, o sculoXX foi intensamente marcado por reflexes a respeito do papel da escolanos processos de formao. Esta indagao foi sendo elaborada no bojo demltiplos debates e inquietaes, que, observados scio-historicamente,colocavam em xeque a viso de mundo predominante at meados do sculoXVIII e buscavam construir um novo projeto para a humanidade.Tal como o percebemos hoje, o projeto ocidental de modernidade(iniciado no sculo XVI e consolidado no sculo XVIII) emerge associado desconstruo do entrelaamento dos sistemas poltico, cientfico ereligioso, vistos at ento como inseparveis. Sob esse prisma, no mundoocidental, a ordem sagrada deixa de ser responsabilizada pelas vitrias edesgraas da humanidade. Dessa forma, em meio a resistncias econtradies, a populao no mais aceita que a injustia social sejaatribuda a fatalidades. Como afirma Martins (2003, p.21), a idia demodernidade a de uma sociedade que se libera progressivamente dainfluncia religiosa na organizao do mundo do trabalho, permitindo aosindivduos/grupos refletirem livremente sobre a construo racional desuas prprias identidades histricas.Analisando sob o prisma contemporneo, pode-se dizer que essaconcepo convocou o homem moderno a assumir as rdeas de seu destinoe a recompor sua identidade. Isso no significa, cabe ressaltar, o fim da religiosidade, que, aocontrrio, alm de se renovar e multiplicar intensamente nas ltimasdcadas, ocupa importante espao na vida familiar e social das pessoas.Significa apenas que, ao se proclamar como laico, ou seja, no-vinculado a 17 17. Base Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino de Pernambucoreligio alguma, como o caso do Brasil (Constituio Federal, art. 19, I), oEstado no pode mais justificar a existncia das desigualdades sociais,facilmente identificveis no pas, como sendo decorrentes dedeterminaes sagradas. Fundada na tradio, sobretudo a judaico-crist e a greco-romana, asociedade moderna, como de resto todo o processo histrico dahumanidade, passa a vivenciar situaes conflitantes, provocadas peloconfronto entre o velho e o novo. Assim, mesmo preso ao tradicional, parao homem moderno, o passado deixa de ser, em certa medida, a inspiraoprimeira para se pensar a civilizao. Nesse conflito, para a utopia dofuturo que se voltam os esforos de renovao dos saberes e da busca doconhecimento. A felicidade percebida agora no progresso do ser humano,a qual implica o aperfeioa-mento das condies inventivas e tecnolgicasda humanidade, e a implementao da ordem da cultura, que se sobrepe ordem da natureza. a cultura, pois, que pode oferecer os subsdiosnecessrios compreenso do que h de diferente e de comum entre ospovos. No interior desse percurso, consolida-se a crescente contestao feitaa verdades estabelecidas como inquestionveis, as quais vo sendosubstitudas por outras. Dentre as verdades contestadas, cite-se a certeza atento dominante de que o mundo organizado de forma estvel, econhecer implica na memorizao e na reproduo dessas verdades.Instalada a dvida frente a dogmas absolutos, constitui-se paulatinamentecom a modernidade um indivduo mais consciente, crtico e questionador,capaz de emancipar-se do obscurantismo e de abraar a utopia de construiruma sociedade mais justa. Por outro lado, as novas descobertas cientficas e a noo de ordem eprogresso levam o mundo ocidental a uma viso eurocntrica. Ganha corpoa convico de que a sociedade europia e burguesa superior s demais,18 18. Base Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino de Pernambucotidas como primitivas e inferiores, de que h povos (classes) mais evoludos,que detm a prerrogativa de impor sua cultura a outros povos (classes).Nesse contexto, o processo de excluso expande-se significativamente, nos entre as culturas, mas tambm no interior deuma mesma cultura.Em um mundo submetido a mutaes dessa ordem e grandeza, bemcomo a uma tenso entre regulao social e emancipao social, a sociedademoderna foi reinventando a realidade, construindo novos paradigmas deorganizao social e, conseqentemente, tambm de educao. Essesparadigmas expressam a diversidade assumida pelo projeto demodernidade, o qual vai incorporar as concepes e os interessespredominantes em seus espaos de consolidao, alm das contradies,das resistncias e dos movimentos diversificados surgidos em seu interior. Apontar as concepes conflitantes desses paradigmas no significa,no entanto, consider-los dicotmicos, superados ou caracterizandorupturas, mas implica analis-los no interior de redes de significaoconstitudas por ndulos, que se articulam entre si e configuram tanto osvalores alados pelos paradigmas a primeiro plano quanto osdesdobramentos da decorrentes. Como seria de se esperar, o contextoeducacional que emerge de um ou outro paradigma o ponto de maiorinteresse para o presente documento . A seguir, trs paradigmas soapresentados: o paradigma do interesse, o paradigma da obrigao e oparadigma da solidariedade. 1Paradigma do interesse: funda-se na concepo de que os objetivospessoais devem ser priorizados sobre os coletivos, da advindo a noo deindivduo como uma clula parte da sociedade e, de sociedade, como asoma dos indivduos. Tendo esse fundamento como suporte de suaargumentao, o paradigma do interesse referenda o individualismo1 As reflexes a respeitodos diferentes paradigmas sobaseadas emMartins, P. H. (2003 e2004). 19 19. Base Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino de Pernambucoutilitarista. Encontra ainda terreno frtil na idia de produtividadeeconmica, como reguladora do desenvolvimento e do bem-estar dasociedade, e no primado da mercadoria como valor. Ocorre, por essa via, aexpanso do sistema mercantil e do capitalismo industrial e, com eles, aformao de um indivduo utilitarista e interessado em bens imediatos, paraquem o particular mais importante do que o todo. A preocupao maior da educao, segundo esse paradigma, deve sereducar para atender o mercado de trabalho, fonte inspiradora edeterminante das especializaes que devem assumir papel de destaque nosprocessos de formao. Ao apostar no sucesso pessoal, a responsabilidadepelobomdesempenhoetambm pelofracasso naaprendizagem atribuda quase que exclusivamente ao indivduo. Ganha corpo nessecontexto a teoria que coloca apenas no aluno a responsabilidade pordesenvolver sua capacidade racional. Portanto, para essa teoria, o serhumano possui aptides inatas (para o clculo, por exemplo), que sedesenvolvero naturalmente. Para isso, basta querer. Quando determinadasaptides esto ausentes, nada se pode fazer. Por essa perspectiva, a escolaassume a proposta didtica que julga eficiente, cabendo ao aluno apenasresponder aprendizagem, como o consumidor responde aoprodutor. Paradigma da obrigao:desenvolve-se simultaneamente aoparadigma do interesse, como forma de resistncia aos valoresindividualistas e de manuteno de uma tradio autoritria e/oupaternalista. Esta vertente do projeto de modernidade consagra o culto aopoder centralizador, na medida em que o respeito s regras e aos costumesdeve prevalecer sobre a liberdade individual. Na modernidade, esteparadigma atribui relevncia maior totalidade social, configurada noEstado, do que aos indivduos; ou seja, o que importa garantir o sistemasocial no seu todo, mesmo que se sacrifique o indivduo. Nessa perspectiva,o paradigma da obrigao opera com a compreenso de que os fenmenos20 20. Base Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino de Pernambucosociais devem ser controlados para garantir a ordem coletiva. A sociedadese organiza a partir de um poder centralizador, o poder estatal, que funcionahierarquicamente e se apresenta como um modelo autnomo, tomadocomo universal e gerenciadordo processo de modernizao. No emaranhado de mltiplas compreenses a respeito damodernidade, para alguns grupos, ser moderno envolvia a urgentenecessidade de superao do atraso. Em decorrncia, em pases como oBrasil, a escola assume como uma de suas tarefas a difuso da cultura e dosvalores de grandes centros externos, como os da Europa ou os dos EstadosUnidos, ou internos, como os de So Paulo ou do Rio de Janeiro,objetivando a formao do cidado regulamentado, adepto de modelosculturais tidos como desejveis. A preocupao bsica da educao nessecontexto a de salvaguardar a totalidade idealizada do sistema, preservar asprerrogativas do Estado, com a conseqente excluso do sujeito livre nopapel de protagonista social. Paradigma da solidariedade: Nas ltimas dcadas, na cena mundiale tambm no Brasil, a tenso existente entre as relaes individuais e arealidade supra-social (estatal) provocou a insero de novos atores nodebate, empenhados na superao do papel de figurantes, na superao doantagonismo disseminado entre espao social e indivduo e, na construode uma sociedade mais justa e democrtica, que se organiza a partir de redessociais fortalecidas local, regional , nacional e globalmente. Nesse contexto,as foras democratizantes pautam-se por um novo paradigma, o dasolidariedade, que neste documento da BCC-PE, ampliado para abarcaras noes de vnculo social cidadania,e de ambas fundadas no princpioda justia social e na experincia republicana (experincia da coisa pblica).Em suma, a solidariedade aqui compreendida como a reciprocidade entregrupos e atores sociais; numa relao deintersubjetividade; o vnculo social,como a aliana a favor da comunidade; e a cidadania, como o direito a ter 21 21. Base Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino de Pernambucodireitos, e a aceitao do valor superior da experincia republicana naorganizaoda poltica e dos interesses sociais. O social livremente solidrio se ope a um social fundado nasolidariedade mecnica, que caracterizou, ao longo dos sculos XIX eXX, a aliana do mercado e do Estado em favor de um sistema de proteovoltado exclusivamente para o trabalhador assalariado (contribuinte). Osocial livremente solidrio deve contemplar no apenas o trabalhadorassalariado, mas tambm a massa excluda. Por isso, necessrio que estarepresentao ampliada do social se apie no Estado solidrio, que, por suavez, deve favorecer a participao ativa das redes sociais na constituio daesfera pblica e democrtica. Dito de outra forma: somos humanos e sereshistricos porque vivemos em sociedade, e em sociedade, na cultura emque nos inserimos, quea solidariedade gerada. Pensar a escola peloparadigma da solidariedade,do vnculo sociale da cidadania implica valorizar as experincias de reconhecimento e depertencimento. por esse prisma que a comunidade escolar (na construodo projeto poltico-pedaggico) e os professores (na efetivao de suaprtica) devem orientar-se, no sentido de promoverem a formao docidado tico. Dessa forma, a educao se pauta por conhecimentosfundados na melhoria da qualidade de vida das pessoas e por concepescomprometidas com a dignidade humana, a justia social, a ticademocrtica e a cidadania como construo e reconhecimento de direitos. Em suma, a educao tambm deve exercer a sua parte na formaointegral do cidado: solidrio, participativo, criativo e aberto ao dilogo; crtico, conhecedor do seu entorno e das dimenses nacional eglobal; disposto a assumir concepes ticas, fundadas na justia social; sensvel dimenso esttica das diferentes manifestaes culturais;22 22. Base Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino de Pernambuco empenhado em partilhar regras democrticas, construdas com baseno interessecomum e no respeito diversidade. Essa a utopia, que se apresenta como rica em possibilidades, comocatalisadora de esforos, mesmo em uma sociedade marcada pela violnciae pela desigualdade, como a sociedade brasileira. uma questo de foco. Enquanto os dois primeiros paradigmasorientam-se, quase que unicamente, por uma lgica comprometida comndices de produtividade econmica e tecnolgica, por umaaprendizagem individual, racional e pragmtica,bem como pelatransmisso, de forma hierarquizada e cumulativa dos contedos, isoladosem um conjunto de disciplinas, o terceiro destaca umaaprendizagemrelacional, crtica, situada e conjunta,a partir de prticas solidrias,fundadas na reciprocidade, e de prticas contextualizadas. , portanto, umaaprendizagem mobilizadora de saberes e valores ticos e estticos, ldicos eafetivos, criativos e participativos, plurais e scio-historicamenteconstrudos. Tudo isso, sem desvalorizar, dado seu cartere sua ateno nem a natureza lgico-racional do ser interdisciplinarhumanonem as exigncias do mundo do trabalho. contextualizao, Esse paradigma aponta para a possibilidade de construo de umacidadania democrtica e plural (pautada nos princpios da tica, dasolidariedade e da justia social), bem como na perspectiva da autonomia edo respeito diversidade dos atores sociais envolvidos no processo. Almdisso, os argumentos a favor de se assumir o paradigma da solidariedade,do vnculo social e da cidadania como fio condutor da propostacurricular para as redes pblicas do Estado de Pernambucoencontram respaldo nas bases legais, dembito nacional e local, construdasnas duas ltimas dcadas, com a participao e a intensa luta dosmovimentos sociais organizados (como a desenvolvida pelo Frum emdefesa da escola pblica de qualidade na Constituinte).23 23. Base Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino de Pernambuco Essas bases legais encontram-se, principalmente, como a seguirexplicitado, na Constituio Federal (CF), de 1988, na Lei de Diretrizes eBases da Educao Nacional (LDBEN), de 1996, na Constituio doEstado de Pernambuco (CEPE), de 1989, no Estatuto da Criana e doAdolescente (ECA), de 1990, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para oEnsino Fundamental (DCNEF), nas Diretrizes Curriculares Nacionaispara o Ensino Mdio (DCNEM), ambas de 1998, bem como no PlanoNacional de Educao (PNE), aprovado em 09 de janeiro de 2001, para umperodo de dez anos, na lei 11.114, de maio de 2005 que tornou obrigatria amatrcula de crianas a partir de seis anos de idade no ensino fundamental ena resoluo N 7/2006- CEE/PE.1.2 Bases legais da proposta curricular O direito pblico subjetivo das crianas, dos jovens e dos adultos deaprenderem gera em conseqncia o dever do Estado de efetivar o ensinopblico de qualidade. No outra a compreenso da Carta Magna, que, emseu art. 6, reconhece a educao como um direito social e, em seu art.205, determina que a educao um direito de todos e dever do Estado eda famlia, anunciando, em seguida, que o processo educacional deve visarao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio dacidadania e sua qualificao para o trabalho. Em suma, a educao escolar um direito ao qual ningum, individualmente, pode renunciar, a ponto deas famlias estarem sujeitas a penalidades legais, caso, garantidas ascondies necessrias, fujam da responsabilidade de colocar seus filhos naescola. Conseqentemente, o dever do Estado na oferta educacionaltambm pode ser requerido judicialmente pelos cidados, sobretudoquando for negada, em qualquer poca, a matrcula a crianas e jovens no24 24. Base Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino de PernambucoEnsinoFundamental.Alm disso, verifica-se, observando-se os artigos da CF acimamencionados, que a pessoa, a cidadania e o trabalho esto no foco daescolarizao e configuram, por assim dizer, os conceitos basilares que dosustentao e devem orientar o atendimento educacional nas escolasbrasileiras. Essa perspectiva referendada pela CEPE (art. 176), pelo ECA(arts. 53-54) e pela LDBEN (art. 2). Esta, por sua vez, amplia a formulaointroduzida pela lei maior, ao explicitarque a educao deve estar inspiradanos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana (art. 2).A LDBEN inova justamente ao fundamentar na e naliberdadesolidariedade os princpios orientadores da educao. Na BCC-PE, a associada idia de reconhecimento solidariedade,(pertencimento) e de aliana a favor da vida em comum(vnculo social), alada condio de paradigma orientador da proposta. importanteenfatizar que, para este documento, o termo comum expressa um dosprincpios bsicos da solidariedade, por privilegiar o interesse dacoletividade sobre os interesses privados. Tambm a construo devnculos sociais inspirados na reciprocidade e na aliana entre osprotagonistas envolvidos tida como essencial ao processo deaprendizagem da cidadania democrtica, vista como misso precpua daescola. Trata-se de favorecer a confiana e a parceria entre os atores daescola em favor do surgimento de rotinas democrticas e deestmulo liberdade criativa. A cidadania democrtica, cabe salientar, tem como pressuposto aincluso de todos em vnculos solidrios, que busquem a superao dasdesigualdades e da intolerncia, que garantam a formao para o trabalho ea socializao do conhecimento, dos bens culturais e materiais, quepreconizem a convivncia tica e responsvel dos grupos sociais e dosindivduos, com outros saberes e culturas, meio-ambiente e tecnologias. Por 25 25. Base Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino de Pernambucosua vez, o parmetro da liberdade que na BCC-PE se afasta da concepode liberdade que ignora o direito liberdade do outro se encontrapreservado no respeito s diferenas e trabalhado e articulado na tessiturada justia social. No que tange especificamente construo de uma base curricularcomum, o texto constitucional estabelece, no art. 210, que sero fixadoscontedos mnimos para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurarformao bsica comum e respeito aos valores culturais e artsticos,nacionais e regionais. Se aqui o limite o EnsinoFundamental, na CEPE, adeterminao vale para a educao fundamental e o ensino mdio (art.180). Na mesma linha, porm de forma mais explcita, posiciona-se aLDBEN, ao determinar, em seu art. 26, que os currculos do EnsinoFundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a sercomplementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, poruma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais dasociedade, da cultura, da economia e da clientela. Por um lado, interessante salientar a descentralizao introduzidapela LDBEN, ao atribuir aos sistemas de ensino a co-responsabilidade pelaconstruo curricular; por outro, preciso cautela quanto ao que pode serentendido por caractersticas da economia e da clientela, detalhamentoque as caractersticas locais e da cultura j estariam em condies deabsorver. A lei maior da educao conclama ainda (art. 9, IV) que os currculossejam norteados por diretrizes que assegurem a formao bsica comumem territrio nacional. Porfora da Lei N9131/95, a deliberao a respeitodas Diretrizes Curriculares Nacionais, em todos os nveis e modalidades daeducao bsica, reservada Cmara de Educao Bsica do ConselhoNacional de Educao (CEB-CNE), tarefa executada, em grande parte, em1998 e 1999.26 26. Base Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino de PernambucoOs documentos produzidos pela CEB-CNE acarretam, portanto,obrigaes legais. Estabelecem as diretrizes que iniciam o processo dearticulao da CEB-CNE com Estados e Municpios, atravs de suasprprias propostas curriculares, definindo ainda um paradigma curricularpara o Ensino Fundamental e Mdio, que integra a Base Nacional Comum ,complementada por uma Parte Diversificada (LDBEN, art. 26), a ser 2concretizada na proposta pedaggica de cada unidade escolar do Pas.Assim, compete aos entes federativos a incumbncia de, em regime decolaborao e no esprito da flexibilizao previstos pela LDBEN,transformar as diretrizes em propostas curriculares, ao mesmo tempo emque devem, em conjunto com as unidades escolares, complement-las noque tange parte diversificada. Sendo assim, a LDBEN e tambm asdiretrizes procuram garantir a todos a mobilizao de conhecimentosnacional e globalmente relevantes, promovendo-se a ampliao desseconjunto com saberes que respeitem a diversidade cultural.A propsito do respaldo legal para a elaborao de uma base curricularcomum no parece haver dvidas, sobretudo se considerado o regime decolaborao estabelecido pela LDBEN, que, em seu artigo 8, preceitua: AUnio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro, emregime de colaborao, os respectivos sistemas de ensino. Todavia, restamalguns questionamentos no que tange aparente contradio de se buscaruma unidade (um currculo para o conjunto do Estado) na diversidade(respeitando-se as diferenas), o que, por isso mesmo, merece um debateespecfico.Base Nacional Comum:2 refere-se ao conjunto de contedos mnimos das reas de Conhecimento articulados aos aspectos da Vida Cidad de acordo com o art. 26 da LDBEN. Por ser a dimenso obrigatria dos currculos nacionais certamente mbito privilegiadoda avaliaonacional dorendimento escolar a Base Nacional Comumdeve preponderarsubstancialmente sobre adimensodiversificada(CEB-CNE, Diretrizes Curriculares Nacionais paraoEnsino Fundamental, Braslia, janeirode 1998).27 27. Base Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino de Pernambuco1.3 Diretrizes: identidade, diversidade e autonomia Em oposio idia de identidade associada gentica, a uma espciede propriedade individual e pr-determinada, a um fazer parte inato,extremamente restritivo e conservador, o que se defende aqui a noo deidentidade como pertencimento social e cultural. Assim, a identidade no vista como definitiva, mas como um processo, uma construo simblicaque leva incorporao dos indivduos em determinadas comunidades,segundo valores, prticas sociais e interesses envolvidos. Nesse movimentode construes e reconstrues identitrias, configuram-se igualmente asatitudes, os espaos de atuao, os comportamentos, dentre outrasreferncias socioculturais. Trata-se, portanto, de um movimento denatureza estruturante, criado em torno de interesses comuns, que sedelineia nos limites da motivao sociocultural. As comunidades de prtica, nas quais o sujeito se reconhece e elaborasua identidade, so plurais e no podem ser vistas como previamente dadas.Assim, o conjunto de vinculaes com a qual ele se relaciona pode envolvero local ou a nao, a origem social ou geogrfica, o gnero ou a faixa etria, acidade ou o campo, a raa ou a etnia, para ficar apenas em alguns aspectos.Por isso, um mesmo sujeito pode pertencer simultaneamente a vriascomunidades de prtica. A identidade social tanto possibilita que oindivduo seja situado socialmente por outros, quanto permite que ele selocalizeem um determinado grupo. Tal identidade no est prvia e naturalmente disponvel, dada pelacondio de se ter nascido brasileiro, por exemplo. Na verdade, ela foge mera reproduo dos referentes culturais, mas se afirma na apreenso,organizaoe reviso das prticas sociais, na experincia compartilhada e naconstruo permanente da cultura. Por isso mesmo, as identidades soconstrudas e reconstrudas em funo da sustentao poltica e social, na28 28. Base Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino de Pernambucoluta em torno de laos comuns, frente a outras comunidades, e no comosimilaridade predeterminada. Com isso, os contornos das comunidades deprtica tornam-se mais salientes na ao, no conflito e na negociao que seestabelecem com outras comunidades. no reconhecimento do que h emcomum e, simultaneamente, no desafio da alteridade e das diferenas que asidentidades se fortalecem e se reconhecem. A identidade social provocasimultaneamente incluso e excluso, no apenas na relao com os outrosgrupos, mas, no interior do prprio grupo. Uma base curricular comum, ainda que se destine a um estadoespecfico do territrio brasileiro, como esta, no pode se esquivar detrabalhar os saberes e as competncias associados a ser universal, serbrasileiro, ser contemporneo, pois todas as crianas e todos os jovens eadultos tm o direito de construir e elaborar conhecimentosimprescindveis ao exerccio da cidadania, os quais, por isso mesmo,constituem um patamar inegocivel de aprendizagem. Como a identidade cidad a mais ampla e abrangente, dela tambma tarefa mais complexa, ou seja, a de operar com as diferenas provenientesde mltiplos grupos, fazendo-as convergir para o que h de comum naconstruo da experincia de nao, que continua sendo um agentesimblico na construo das identidades sociais, apesar dos impactosgerados pela sociedade global. Esse esforo passa tanto por leituras dasprticas sociais quanto por aes do Estado, impulsionadas edesencadeadas por presses dos movimentos sociais. o que se vislumbra,por exemplo, na LDBEN, que reivindica, sob a denominao de basenacional comum, a preservao e a explorao de determinadosconhecimentos pelos sistemas de ensino, em todo o territrio nacional (art.9, IV).Segundo declara a CF em seu art. 1, o Brasil um pas federativo,formado pela unio indissolvel dos Estados e Municpios e do Distrito 29 29. Base Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino de PernambucoFederal, o que pressupe tanto o compartilhamento do poder como aautonomia dos integrantes do sistema federativo em questes de suacompetncia. Assim, da mesma forma que os saberes nacionais soelaborados e postos em debate, cabe aos diversos sistemas estaduais emunicipais ampli-los e aprofund-los com base em seus prprios valores,buscando uma ligao convincente e dinmica com as experincias dascomunidades e das culturas locais. o espao que cabe autonomia e diversidade. Considere-se que a autonomia no pode ser entendida como sinnimode fechamento e de isolacionismo, mas implica cultivar o reconhecimentodos valores e princpios prprios da comunidade, sem se esquivar dodilogo com outros grupos. A autonomia das redes municipais e estadual eadiversidade cultural ficam, nesse sentido, preservadas, na medida em que abase nacional comum deve dialogar, nas definies e prticas pedaggicas,com a perspectiva local. Reconhece-se, assim, o valor das experinciasculturais, histricas e sociais locais na formulao de uma ao pblicaeducativa nacional. Alm disso, os conhecimentos socialmentereconhecidos como universais e/ou nacionais podem e devem serampliados na parte diversificada da base curricular, conforme reivindicama LDBEN e as Diretrizes Curriculares Nacionais. A concretizao do paradigma e dos princpios aqui pleiteados, nombito da BCC-PE, passa por diversas instncias e requer um conjunto dedecises. Uma dessas decises diz respeito ateno e ao cuidado quedevem ser dispensados ao desenvolvimento das capacidades dosaprendizes, perspectiva que libera a proposta curricular do mero domniode contedos descontextualizados e fracionados. Ou seja, o que se valoriza,principalmente, o desenvolvimento de competncias e o estudo decampos do saber, aos quais so inerentes a interdisciplinaridade e acontextualizao. No prximo item, essas concepes so tratadas maisdetalhadamente.30 30. Base Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino de Pernambuco2. EIXOS METODOLGICOS: MOBILIZANDO SABERES2.1 Ensino-aprendizagem orientado para o desenvolvimento desaberes e competncias Conceber a escola pelo paradigma da solidariedade, do vnculosocial e da cidadania, como foi dito, implica valorizar a dimenso doreconhecimento e do pertencimento, e atribuir educao um sentidorenovado, que eleja a qualidade de vida do ser humano como primeiroobjetivo da educao. esperado, portanto, que, desse ponto de vista, aeducao no se oriente unicamente pelas exigncias do mercado dotrabalho, mas busque antes de tudo a emancipao do cidado solidrio,capaz de assumir com tica e criatividade, o desenvolvimento dos interessescomuns e da justia social. Na perspectiva desse novo paradigma, a definio de uma basecurricular se orienta pela disposio de levar a escola a centrar-se naampliao de saberes e competncias, dos mais gerais s mais especficas, afim de viabilizar a insero social inerente ao desenvolvimento justo esolidrio. Perceber os desdobramentos e as implicaes pedaggicas doconceito de competncia constitui, assim, uma prioridade. Esse oobjetivo do tpico seguinte.2.1.1 Implicaes da proposta Buscar o desenvolvimento de saberes e competncias implica opressuposto de que a interveno humana possvel, isto , os gruposhumanos podem interferir no controle das mais diferentes situaes, sejapara mud-las, seja para reorient-las ou refor-las. Este pressuposto traz 31 31. Base Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino de Pernambucoimplcito o princpio de que no existe fatalidade nem destino marcado e,que, portanto, as situaes no so como so porque tm que ser. Assituaes podem mudar, se as pessoas se dispuserem a intervir, a agir, ainventar, a trabalhar para que elas sejam diferentes; da, a importncia de seprocurar desenvolver competncias. Ocorre que as atuaes humanasso inevitavelmente interacionais. Toda construo humana , portanto,coletiva, solidria, participativa, de uns com os outros, de uns e de outros. Esses princpios definem a orientao ideolgica da proposta de setrabalhar a favor do desenvolvimento de competncias ou, em outraspalavras, so eles que explicam por que a escola deve dispor-se adesenvolver competncias nas diversas reas do conhecimento.2.1.2 O conceito decompetncia Competncia a aptido dos sujeitos para ligar os saberes queadquiriram ao longo da vida s situaes da experincia, a fim de, pelorecurso a esses saberes, vivenciar essas experincias de forma gratificante eeficaz. Equivale, assim, capacidade de administrar as mais diferentessituaes da vida, pelo recurso a intuies, conceitos, princpios, valores,informaes, dados, vivncias, mtodos, tcnicas j descobertos ouaprendidos. Conseqentemente, a competncia implica, por um lado, umarelao com o saber uma vez que mobiliza diversos recursos cognitivos e,por outro, uma relao com o fazer, com o realizar uma vez que se afirmano enfrentamento com os mais distintos tipos de situao (Perrenoud,2000, p. 15). Noutras palavras, a competncia supe a articulao dossaberes com as condies especficas das situaes enfrentadas. Dessa forma, a competncia conjuntamente anterior e simultnea ssituaes, pois incorpora elementos que as precedem e se constri noembate com cada situao. Isto significa admitir que a competncia no32 32. Base Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino de Pernambucocorresponde a capacidades prontas, acabadas, que se tm em estoque parase usar quando for preciso; a competncia est feita e se faz,constantemente, no exerccio de cada situao, pois a competncia mobilizao que j se sabe, ao mesmo tempo em que revela o que no se sabe ainda e oque preciso saber. Da, a sua relevncia em todo processo de ensino-aprendizagem e, mais especificamente, no mbito institucional daformao escolar.2.1.3 O perfil de uma base curricular fundamentada no desenvolvimento desaberes e competncias Um sistema de ensino que objetive o desenvolvimento de saberes ecompetncias o avesso de um sistema empenhado apenas na transmissode contedos ou de um sistema em que predomina a dicotomia entre otempo de se adquirir os saberes e o tempo de se desenvolver ascompetncias, pois ser um sistemainteressado na multiplicidade deagentes ede fontes de informao;atento diversidade, flexibilidade, dinamicidade e pertinnciado conhecimento cientfico elaborado; sensvel produo e circulao dos valores ticos e das criaesartsticas; empenhado na observao dos fatos, no levantamento de hiptesese na elaboraoconsistente do conhecimento; afeito ao desenvolvimento de habilidades argumentativas queviabilizem a participao do cidado no espao pblico; orientado para referncias que superam a diviso do tempo deaprender em unidades fixas e estanques, como horas, semestres eano letivo. Nessa perspectiva, a forma de o professor intervir no processo deaprendizagem deve ser a da participao atuante, diligente e respeitosa, sem33 33. Base Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino de Pernambucoque, no entanto, ele monopolize o conjunto das aes pedaggicas. O professor, na busca por desenvolver competncias, ser algum que,com os alunos (e, no, diante deles ou para eles), pensa, busca, analisa,compara, identifica, estabelece relaes entre as coisas e os fatos, ref lete,questiona, levanta hipteses, seleciona, avalia, articula, conclui, admite,generaliza..., para outra vez, pensar, buscar, analisar..., em um processocontnuo, sem data marcada para se consumar. Ou seja, na busca porcompetncias, o professor algum que, com o aluno, est-se fazendo, estvivendo a experincia de elaborar os saberes e de, circunstancialmente,mobiliz-los para lidar com as situaes da vida. E, assim, ensina no apenasporque detm determinados conhecimentos tericos, mas, sobretudo,porque capaz de assumir, na prtica, os princpios que defende. O aluno,por sua vez, algum que, em interao com o professor, participaativamente desse processo de construo do saber, seja como indivduo emformao seja como membro de uma coletividade que se beneficia destainterao para se fazer reconhecer e se representar na esfera pblica. Logo,o aluno algum que tambm constri socialmente o saber; e no algumque passivamente recebe um contedo que o outro domina e lhe veiopassar, muitas vezes, sem saber ao certo por que ou para qu. Na perspectiva das competncias, no se concede destaque, portanto, tica da transferncia de conhecimentos nem figura do professor comomero multiplicador de informaes. Esta viso, tpica do antigo paradigmada obrigao, desconsidera o fato de que a educao um processointerativo; desconsidera, igualmente, o fato de que o aluno no merorecipiente cognitivo e cultural, mas, ao contrrio, constitui-se em um elo deuma rede ativa e crtica, formada na aliana, em favor da qualidade de vidado conjuntoda populao.34 34. Base Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino de Pernambuco2.1.4 Que competncias privilegiar? Cada momento histrico, com todo o conjunto de suas prticassociais, que deve constituir o principal indicador do que deve ser objeto deensino ou que competncias privilegiar na prtica pedaggica. Ascompetncias-chave no so assim inteiramente definidas fora doscontextos culturais em que acontecem as situaes de ensino- a priori,aprendizagem. Da que de extrema importncia o conhecimento e aanlise crtica da realidade, da experincia, a interpretao dos fatos, aidentificao das situaes-problema, a apreciao da dimenso esttica dosbens culturais. A exigncia de observar, de sentir, de questionar, de levantarhipteses, de procurar explicaes, de criticar, de avaliar, de sistematizar, degeneralizar, de prever, de sugerir, de criar etc. ser fundamental para que sepossa definir a prioridade das competncias. Conforme o resultado dealgumas avaliaes institucionais , muitos dados tm apontado para aurgncia atual de se fortalecer, na escola, competncias para: 3 anlise,a reflexo,a autocrtica,aa crtica e argumentao consistente,ao discernimento fundamentado, apreciao dos valores ticos, afetivos e estticos.a compreenso e a expresso dos sentidos culturais, cientficos e atecnolgicos em circulaonos grupos sociais. Essas competncias vo se refletir na definio das identidades,3 As avaliaes de diversas instituies tm, nos ltimos anos, disponibilizado informaes a respeito da qualidadedos sistemas deensinonoBrasil. Cite-se, comoexemplo, oSistemade Avaliao daEducaoBsica (SAEB), oSistemade Avaliao daEducaoemPernambuco (SAEPE), oExameNacional doEnsino Mdio (ENEM), entre outros. Maiores dados sobre as avaliaes de mbito nacional podem ser encontrados na pginawww.inep.gov.br 35 35. Base Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino de Pernambucoindividuais e sociais, na participao solidria e nos ideais dodesenvolvimento coletivo e da justia social. Nessa perspectiva, esperado que as competncias emanlise,leitura e produo das mltiplas linguagens sejam as competnciasprioritrias das atividades realizadas na escola. Vale ressaltar que essascompetncias so extremamente significativas para todas as reas do saber,uma vez que a anlise, a produo e a circulao do conhecimento soprocessos que passam, necessariamente, pelo uso das linguagens. importante destacar ainda que essas situaes, em funo das quaisse vai propor a aprendizagem de algum saber, no devem ser apenassituaes restritas vida escolar. A escola deve ultrapassar os esquemas quetm como parmetro apenas aquilo que se supe ser til dentro delaprpria, como se a escola apenas existisse para consumo interno, e nela sedevesse ensinar para o dia da prova, para o vestibular, ou para o aluno passarde ano. A sociedade sofre os efeitos de uma formao escolar impregnada deum ensino com nfase no acmulo de informaes fragmentadas esocialmente irrelevantes. Tanto que, em vez de contribuir para a superaodas desigualdades sociais, a escola por vezes tem concorrido parareproduzi-las, acentu-las e reforar o imobilismo social de que os maisfavorecidos seaproveitam (Dolz & Ollagnier, 2004). Embora as diversas situaes com que nos deparamos sejamheterogneas e complexas, no permitindo concluses simplistas, oselementos que as constituem se articulam em redes de diferentes tipos, demodo que procurar entender essas situaes exige um olhar amplo, umapostura relacional, capaz de estruturaros saberes afins no seio de um campoou de um domnio. Perder a viso de unidade leva fragmentao detalhista, supervalorizao das questes pontuais e irrelevantes e generalizaodescontextualizada.36 36. Base Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino de Pernambuco2.1.5 Competncias e saberesUma base curricular orientada para o desenvolvimento decompetncias e saberes no implica ter que optar entre contedos, de umlado, e competncias, de outro, como se uma coisa exclusse a outra.Implica, na verdade, ter que reorganizar e ampliar os paradigmas existentes,ou mudar o foco de visualizao dos objetos, a fim de priorizar os saberesconsistentes, relevantes, funcionais e simblicos. Isto leva a uma mudanado ngulo de visualizao dos objetos educativos e priorizao de saberesenriquecidos pela interatividade. Nessa perspectiva, os saberes ganhamrelevncia enquanto possibilitam o enfrentamento dos diversos desafiosimediatos e mediatos e o pleno desenvolvimento da pessoa e da sociedade.A relevncia dos contedos que circulam nas mltiplas atividadesescolares decorre do quanto esses contedos permitem escola cumprirseu papel social de cultivar os valores da tica, da integridade pessoal, dacriatividade, da solidariedade e do bem-estar comunitrio. Assim, e aliada aoutras instituies, a escola poder atuar na superao das desigualdades eda excluso de grande parte das pessoas que constituem a sociedadebrasileira.2.1.6 Prticas pedaggicas na construo de um currculo orientado parasaberes e competncias A construo de um currculo orientado para o desenvolvimento desaberes e competncias implica conceder um lugar de primazia s atividadescurriculares que envolvam diferentes prticas de pesquisa, de reflexo, deobservao, de anlise, de expresso, de sistematizao, de exerccio dasensibilidade e do gosto esttico. Quer dizer: uma pedagogia voltada para aampliao de saberes e competncias ultrapassa a prtica tradicional de 37 37. Base Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino de Pernambucosimplesmente dar aula, atividade, quase sempre, reduzida a momentos demera explicao oral dos contedos. Essa prtica tradicional somenteencontra respaldo nas propostas que reduzem o ensino transmisso deuma gradede contedos descontextualizados, inexpressivos e simplistas. As atividades curriculares voltadas para os saberes e as competnciasfavorecem a vivncia de um fazer que, por sua vez, viabiliza a participaocrtica dos alunos. Neste caso, mltiplas opes de encaminhamentopedaggico podem ser consideradas, desde que possibilitem: competnciaspara: a contextualizao dos saberes apreendidos nos momentos dediscusso ereflexo; as conexes dos saberes entre si, que podem gerar concepes maisintegradas; a reinveno dos saberes, pela necessidade de ajust-los aosparmetros de cada realidade; a organizao interdisciplinar dos conhecimentos, pelo dilogo entreos diversos domnios da experincia; a superao da tendncia do ensino para o simples acmulo deinformaes; a procura por uma interao mais significativa do professor com oaluno, dos professores entre si e dos alunos uns com os outros, que favoreao pertencimento coletivo; uma maior insero dos alunos e do professor na vida dacomunidade; a capacidade de lidar com os conflitos e os desafios postos pelarealidade; a capacidade de lidar com os conflitos e os desafios postos pelarealidade; o desenvolvimento da afetividade, pelo prazer de compartilhar e pela38 38. Base Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino de Pernambucofelicidade de poder dividirespaos e aes; formas coletivas de produo do conhecimento, constituindo-se,assim, em prticas educativas para a igualdade de oportunidades, asolidariedade eo respeito s diferenas.2.2 Interdisciplinaridade e dialogismo Um currculo que privilegie o desenvolvimento de competnciasbsicas requer que o papel hoje desempenhado pelas disciplinas escolaresseja profundamente revisto e passe a incorporar a perspectiva dainterdisciplinaridade. O debate sobre o conceito de interdisciplinaridade vem ocorrendoentre educadores brasileiros h algumas dcadas. Uma constante nessedebate a denncia da fragmentao do saber ensinado nas escolas,alimentada pela organizao do currculo em disciplinas justapostas eestanques. Hoje, na escola, ainda predomina uma prtica pedaggicameramente multidisciplinar. Nessa prtica, cada disciplina compete por seuespao e seus objetivos particulares, distanciando-se do dilogo com outrasdisciplinas. Dessa maneira, a interdisciplinaridade ainda uma prtica rara naescola, apesar de defendida por muitos educadores, de ter sido objeto dedebates entre professores, de estar contemplada em documentos de ampladivulgao como os Parmetros Curriculares Nacionais para o EnsinoFundamental e Ensino Fundamental de nove anos: Orientaes para aincluso das crianas de seis anos, alm de ser uma das diretrizescurriculares estabelecidas para o Ensino Mdio. So muitos os obstculos a entravar a prtica da interdisciplinaridadena escola e seria ilusrio julg-los de fcil superao. Na verdade, tal prtica39 39. Base Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino de Pernambucorequer transformaes amplas, que atingem todo o sistema educacional: oscurrculos, as modalidades de avaliao, a organizao do tempo e dosespaos na escola (laboratrios de informtica, cincias, linguagens,bibliotecas), o livro didtico, entre outros. Atingem, em especial, asformaes inicial e continuada dos educadores, que exercem inegvel papelna moldagem das concepes desses educadores. As crticas ao modelo disciplinar adotado na escola encontram apoioem teorias sobre conhecimento, cognio, linguagem e aprendizagem, asquais conquistaram amplo reconhecimento social. Algumas dessas teorias delineiam o conhecimento como uma rede designificaes, que so inter-relacionadas, de forma complexa, por meio demltiplas conexes. Uma organizao curricular fundada na ausncia deintegrao entre as disciplinas escolares certamente est longe de seharmonizar com tal viso do conhecimento. Outras teorias postulam que a aprendizagem se d de forma maiseficaz quando o sujeito exposto a diferentes enfoques sobre um mesmoobjeto de conhecimento. O trabalho interdisciplinar oferece a ocasioapropriada para o exerccio dessa multiplicidadede olhares. O termo interdisciplinaridade surge, assim, com vrios significados,entre os quais o de uma metodologia de trabalho pedaggico em que sesuperam os contornos fechados das disciplinas, que passam a interagir comoutros saberes. Interdisciplinaridade no implica, por outro lado, uma diminuio daimportncia das reas especficas do conhecimento. Ao contrrio, umaperspectiva interdisciplinar adequada nutre-se do aprofundamento nasvrias reas do saber, desde que esses saberes sejam articulados da formamais diversificada e consistente possvel.Instala-se, dessa maneira, uma dupla exigncia. Em uma direo,procurar interligar vrios saberes; buscar temas comuns a vrios campos do40 40. Base Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino de Pernambucoconhecimento; tentar construir modelos para situaes complexaspresentes na realidade. Em outra direo, aprofundar o conhecimentodisciplinar; construir modelos para um recorte especfico da realidade.Encontrar a organizao e o tempo pedaggicos para garantir essas duasdirees constitui-se em um dos maiores desafios para a concretizao daperspectiva interdisciplinar na escola atual. importante mencionar que vrias experincias tm sido propostaspara incorporar a interdisciplinaridade na prtica pedaggica. Conhecer asbases tericas em que se apiam tais experincias, os contextos escolares aque se referem e os resultados obtidos, pode contribuir para que seformulem propostas interdisciplinares adequadas realidade das nossasescolas. A ttulo de fornecer elementos para esses estudos, pode-se citar, emnosso Estado, o projeto descrito em Bastos (2003). Nos mbitosnacional e internacional, dentre muitos outros, podem ser mencionados oset allitrabalhos de Fazenda (2001, 2003), Pires (2000), Zabala (2002) e Santom(1998).2.3 Contextualizao e sentidoComo apresentado anteriormente, a nfase que vem sendo dada questo da interdisciplinaridade tem, em sua origem, a busca doestabelecimento de relaes, no somente dentro das prprias disciplinas,mas tambm entre os diferentes conjuntos de conhecimentos. Dessaforma, a idia de aparece como um elemento catalisador contextualizaode quebra dos mecanismos estanques de uma excessiva disciplinarizaodos saberes. Em outras palavras, a contextualizao objetiva levar o aluno aestabelecer relaes entre os diferentes conhecimentos com os quais ele 41 41. Base Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino de Pernambucoentrar em contato, buscando, nessas relaes, identificar ascomplementaridades, as divergncias eas convergncias entre eles. Ao mesmo tempo, no se pode esquecer que todo conhecimento estintimamente relacionado s prticas sociais, que servem de referncia aesses conhecimentos. Dessa forma, falar de contextualizao significatambm compreender a dinmica de produo e circulao dos saberes quechegaro escola. Nessa dinmica, so os diferentes movimentos decontextualizao e descontextualizao que iro possibilitar ao aluno aconstruo do dos conhecimentos, permitindo que eleidentifique e se identifique com as situaes que lhe so apresentadas, sejasignificadoem seu contexto escolar, seja no exerccio desua plena cidadania. Mesmo tendo sua origem nas prticas e nas necessidades sociais, oconjunto de conhecimentos que servir de motor para as aprendizagensescolares precisa, at mesmo para tornar possvel a sua circulao, sofreralgumas transformaes. Ele dever ser submetido a um processo dedescontextualizao, ou seja, ele sofrer uma espcie de ruptura com assituaes, problemas e prticas sociais que lhe deram origem,apresentando-se lapidado. A partir desse momento, um novo trabalho realizado sobre essesconhecimentos, buscando torn-lo ensinvel pela escola. Esse conjuntode conhecimentos se apresenta sob a forma de um texto escolar, e semanifesta, em geral, na forma de orientaes curriculares e livros didticos.A partir desse momento, duas opes, pelo menos, se oferecem aoprofessor: apresent-lo tal qual aparece no texto escolar aos alunos, oupromover uma re-contextualizao desse conhecimento. No primeiro caso, ainda bastante freqente em grande parte das salasde aula, parte-se da idia de que cabe ao professor apresentar esseconhecimento aos alunos, enquanto o papel do aluno seria de ser capaz dereproduzir esse conhecimento, o que demonstraria que ele aprendeu.42 42. Base Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino de PernambucoDesse ponto de vista, caberia ao aluno ser capaz de promover uma re-contextualizao desse conhecimento, em situaes em que houvesse anecessidade de buscar soluo para um determinado problema. Nessemodelo, caberia ao professor ensinar, e ao aluno caberia aprender, ouseja, as responsabilidades de cada um dos parceiros do processo de ensino-aprendizagem ficam bem separadas.Os limites desse modelo so bastante conhecidos. Na realidade, o quese tem encontrado so alunos que no conseguem promover essa re-contextualizao face aos problemas com que deparam. Mesmo dentro deuma prpria disciplina se encontra esse tipo de dificuldade. Quantas vezes oprofessor se depara com alunos que no sabem resolver uma determinadasituao, mesmo tendo acabado de aprender os conhecimentosnecessrios ao enfrentamento dessa situao. Costuma-se dizer, ento, queo aluno no est sendo capaz de mobilizar certos conhecimentos, ou, empoucas palavras, queele no aprendeu.No segundo caso, caberia ao professor promover uma re-contextualizao do conhecimento em jogo na relao didtica, ou seja,promover uma situao de aprendizagem em que o conhecimento que sedeseja que o aluno aprenda aparea na forma de uma situao a serenfrentada, situao essa que se apresenta de maneira contextualizada. Seriacomo se, guardadas as devidas propores, o aluno fosse levado areconstruir ou reinventar o conhecimento didaticamente transposto paraa sala deaula (Parecer doCNE no 15/98). Nesse modelo, o aluno aparece com um papel essencialmentediferente do citado anteriormente, e as responsabilidades soprofundamente modificadas. Aqui, o papel do professor passa a ser o deprovocador, oferecendo ao aluno as condies para que ele entre no jogo. Jo aluno, passa a representar o papel de re-construtor do conhecimentoem questo. Caberia ento, ao aluno, por meio de situaes de 43 43. Base Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino de Pernambucoaprendizagem oferecidas pelo professor, chegar a uma novadescontextualizao do conhecimento, o que favorece a sua luta porreconhecimento e por pertencimento. Dessa forma, espera-se que o aluno, confrontado com uma nova situao,diferente daquela que deu origem ao conhecimento, seja capaz de mobiliz-lo,com o objetivo de resolver a questo. Nesse caso, costuma-se dizer que houveuma aprendizagem efetiva. Portanto, pode-se afirmar que, para cada um dos modelos apresentados,duas possibilidades de contextualizao se podem ser identificadas, umaposterior ao processo deaprendizagem, eoutra anterior a esse processo. A primeira possibilidade aparece estreitamente ligada ao primeiromodelo, que se caracteriza por um ensino baseado em trs fases. Na primeira oprofessor apresenta, de forma descontextualizada, o conhecimento para oaluno. Na segunda fase, so indicados os exemplos de situaes em queaqueleconhecimento poder ser utilizado; so os conhecidos modelos que oaluno dever incorporar. Finalmente, na terceira fase, caber ao aluno arepetio mecnica dos modelos anteriores em atividades que lhe soapresentadas. Diz-se que o aluno aprendeu se ele for capaz de mobilizar osmodelos necessrios para resolver exerccios anlogos. Essa utilizao da contextualizao no apresenta grandes dificuldades,pois, o que interessa, a estrutura subjacente situao apresentada, ou seja,em que medida ela se mostra semelhante a algum exemplo j apresentado aoaluno. Nesse quadro as situaes de contextualizao podem se aproximarfortemente do cotidiano dos alunos, visto que basta substituir o aipim pelamacaxeira. J a segunda possibilidade de contextualizao, aquela anterior apresentao do conhecimento, aparece associada ao segundo modelo deaprendizagem, ou seja, aquele em que o conhecimento introduzido na relaodidtica a partir de um problema a ser resolvido, e que funciona como ponte44 44. Base Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino de Pernambucoentre a informao abstrata e a realidade concreta do aluno. De certa forma,tem-se nesse modelo uma situao que pode parecer paradoxal, na medidaem que a soluo de uma situao conf lituosa exige a utilizao de um certoconhecimento que o aluno ainda no possui. Como resultado,o aluno levado a assumir um papel ativo no processo de aprendizagem, sendoestimulado a (re)construir o conhecimento em questo. Nesse caso, acontextualizao j no pode ser realizada de maneira ingnua e unilateral,visto que a interatividade fundamental para as aprendizagens a seremrealizadas. 45 45. Base Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino de Pernambuco3. EIXOS DA ORGANIZAO CURRICULAR3.1 Flexibilidade na organizao da educao escolar Todas as diretrizes oficiais se orientam no sentido de defender padresde organizao escolar que sejam dotados de flexibilidade. No bastassemmotivos de ordem mais radical, a reconhecida diversidade da realidadebrasileira legitima que se proponha inteira flexibilidade institucional para aorganizao dos sistemas de ensino. Com efeito, os ideais mais amplos daeducao integral se fundamentam no respeito singularidade do sujeito,que, embora destinado felicidade comunitria, no pode abrir mo de suaspotencialidades pessoais e de tudo quanto garante sua prpria identidade.Se esse princpio se sustenta em relao pessoa singular, no menosaceitvel em relao realidade dos grupos, sejam eles locais, regionais ounacional. Ou seja, preservar a especificidade de nossa individualidade umacondio fundamental para que se possa pensar no desenvolvimentocoletivo, solidrio e participante. A nica possibilidade de se preservar essa individualidade , semdvida, defender esquemas flexveis de se administrar as diferenas. Muitomais ainda quando se trata da esfera da educao, espao onde radicam osideais eas pretenses mais legtimos das pessoas e das comunidades. A flexibilidade que se pensa para a organizao escolar se funda, pois,na pretenso de levar em conta a diversidade do tempo e do modo deaprendizagem das pessoas, das culturas e das situaes em que estoinseridas as unidades escolares. Manifesta-se nos diferentes setores dessaorganizao, o que significa dizer que deve se estender s programaescurriculares, aos procedimentos e aos recursos metodolgicos, aos sistemasde avaliao, aos modos da gesto escolar, enfim. Uma das graves distores dos sistemas escolares impostos pela46 46. Base Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino de Pernambucounilateralidade de vises e de organizao , sem dvida, apagar aspossibilidades de que seja reconhecida e respeitada a identidade de cadapessoa e de cada grupo. Nesse sentido, convm lembrar o extremo cuidadoque se deve ter para considerar a realidade tpica das escolas do campo e dasescolas localizadas em comunidades indgenas, quilombolas, assentados, re-assentados, ribeirinhas e afrodescendentes (sugesto e nota de rodap sobrea Lei n 10.639/2003 que torna obrigatrio o ensino da Histria e CulturaAfro-Brasileira). No entanto, considerar esta realidade no significa optarporconceituaes e prticas simplistas e reducionistas, na suposio de que,dessa forma, a escola estaria adequando-se s condies da comunidade,vista, por esta tica, como incapaz de desenvolver competncias maiscomplexas e elaboradas. A base curricular comum que se pretende para todos os municpios doEstado de Pernambuco no pode, portanto, afastar-se desse ideal deflexibilidade, para que se possa preservar o rosto de cada comunidade, decada regio, ao mesmo tempo em que se garanta, por outro lado, os maisamplos elegtimos objetivos da educao nacional.Vale ressaltar que a flexibilidade aqui em questo no abarca apenasesse aspecto do respeito s particularidades de cada escola ou de cadaregio. Concerne tambm quele outro que envolve a diversidade daproduo cultural e o dilogo da escola com o repertrio de conhecimentose crenas j disponveis e j sedimentados em cada comunidade. Aflexibilidade pretendida pela BCC-PE vai alm, portanto, da postura deabertura a novos modelos ou, ainda, do cuidado de entrar em sintonia comas particularidades culturais de cada lugar. Pretende, isso sim, perderqualquer vnculo com todas as manifestaes do etnocentrismo sutil queconfere superioridade a determinadas regies, a determinados grupos,perdendo, assim, a necessria flexibilidade para considerar legtimas epassveis de adoo todas as manifestaes culturais. O princpio de que 47 47. Base Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino de Pernambucono existem, intrinsecamente, opes culturais melhores ou mais perfeitasque outras pode representar, para a escola, um valioso parmetro dedefinio de currculos, objetivos e atividades. Alm de poder significar umfundamento seguro para a superao de atitudes preconceituosas ediscriminatrias. Como desdobramento da flexibilidade aqui considerada, cabe ainda aosistema de ensino, no esprito do que preceitua a LDBEN, a abertura parapoder adotar o regime de organizao do currculo, por ciclo, ou por srie,ou por etapas, considerando-se a realidade local e a busca da oferta daeducao dequalidade. Em suma, aceitar a flexibilidade na organizao curricular, incluircomoreferncia paraasescolhaspedaggicasaspectos peculiares realidade; buscar a integrao com a herana cultural sedimentada;dialogar com os conhecimentos e as prticas sociais j consagrados pelacomunidade; desacreditar de qualquer espcie de superioridade cultural e,assim, deixar as fronteiras que dividem o mundo em urbano e rural, ouque dividem as regies em centro e periferia. Tudo isso com opropsito de estabelecer com todas as manifestaes culturais um contatode reciprocidade, numa mo dupla que d e recebe, sem deixar,evidentemente, de ter em conta as diretrizes comuns que garantem aunidade e a identidade nacional e regional, e o direito dos alunos a umaeducao dequalidade.3.2 Avaliao e direito aprendizagem No mbito do ensino-aprendizagem, a avaliao detm funorelevante, pois lhe atribuda, na quase totalidade das vezes, a prerrogativade orientar a tomada de decises, tanto no que se refere ao tempo destinado aprendizagem, quanto aos contedos, fenmenos e procedimentos que48 48. Base Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino de Pernambucodevem ser privilegiados no decorrer da escolarizao. Essa expressiva forada avaliao em nossa cultura advm da autoridade que lhe concedida,tanto social quanto institucionalmente, para credenciar ou descredenciar osestudantes em suas aspiraes de ocuparem os diferentes patamares em quese acha organizada a educao formal no pas. Via de regra, para fins dereconhecimento social, aos saberes do aluno e, por esse meio, tambm a eleprprio, atribudo um perfil valorativo, que elaborado com base em umcomplexo feixe de variveis agrupado por motivaes de natureza cultural einstitucional.Mas, que elementos integram esse feixe e entram na composio dovalor concedido? No simples responder a essa pergunta. Pode-se, noentanto, afirmar, que os elementos a envolvidos no so homogneos. Aocontrrio, comumente, o processo de atribuio das variveis e os traosselecionados para integrar a valorao alternam-se consideravelmente,conforme o papel conferido escola, a noo de aprendizagem subjacenteao projeto de sociedade e ao projeto poltico-pedaggico pretendidos, bemcomo as concepes culturalmente construdas e pressupostas a respeitodos conhecimentos a serem priorizados, entre tantos outros aspectos.A ao avaliativa envolve concepes de mundo, conhecimentospartilhados e um conjunto de valores. Diante dos mltiplos aspectos quepodem ser acionados para construir a avaliao, o professor salienta os quelhe so culturalmente relevantes, no confronto com um conjunto decritrios tomado como referncia. Vale salientar que, tanto o valoratribudoquanto o critrio referencial so dinmicos e passveis de alteraes,estando sujeitos a verses variadas, culturalmente situadas, no decorrer doprocesso interacional. Desse modo, a avaliao tende a renovar-se e areorganizar-se continuamente, na medida em que a ela so agregados novosconhecimentos, experincias e informaes, sendo sensvel ao entornoscio-histrico em que se acha inserida. 49 49. Base Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino de Pernambuco3.2.1 A tradio avaliativa noBrasil No Brasil, a avaliao tem sido tradicionalmente realizada naperspectiva somativa, sendo associada a categorias que analisampreferencialmente os resultados atingidos pelos educandos, quandocomparados aos de seus colegas de turma, em fenmenos observveis etransparentes, ao trmino de um perodo burocraticamente fixado. Comisso, os resultados dos estudantes so apresentados em termos da posiorelativa dos indivduos na turma. Em funo do desempenho de um aluno,tido como o ideal, o melhor de todos, elege-se o grau de excelncia daturma. O segundo melhor desempenho conferido ao estudante quedemonstra ter o menor nmero de carncias, quando comparado aoprimeiro lugar, ou, dito de outra forma, o maior nmero de traoscoincidentes com o estudante melhor ranqueado, e assim sucessivamente.O pior desempenho ser ento atribudo ao aprendiz que mais se afasta doperfil tomado como medida, justamente aquele revelado pelo aluno maisbem colocado. Esse tipo de avaliao ocorre em perodos demarcados, sem opropsito de interferir no processo de ensino-aprendizagem, mas de fixaretapas para o tratamento do contedo por parte do docente, bem como depunir, premiar, rotular e classificar o educando. Por essas caractersticas,estimula a hierarquizao, padronizao e seletividade no interior dosgrupos e, opera de forma polarizada, na medida em que apenas o ou o certoerrado, verdadeiropossveis. No h respostaso ou o so falsoparcialmente aceitas, pois o processo, o conhecimento em construo, ospequenos ganhos no so considerados. O principal o resultado. Combase no observado o que o aluno demonstra ter aprendido na produtocomparao com o que foi ensinado (e, o que mais surpreendente, s vezesso testados at mesmo os conhecimentos que sequer chegaram a ser 50 50. Base Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino de Pernambucoobjeto da ref lexo pedaggica). No controle da aprendizagem, predominam em grande parte assituaes de exame e a preocupao precpua a de atingir uma avaliaoobjetiva, que possa ser quantificada, contabilizando-se para tanto osdesvios detectados nas tarefas, com foco no contedo. Os resultadosproduzidos no mago da avaliao assim encaminhada socostumeiramente traduzidos em e retroativos, ou seja, funcionam aposteriori, pois informam, ao final de uma seqncia de aprendizagem, denotadurao variada, quais educandos obtiveram fracasso ou sucesso, tendo emvista o grau de excelncia pretendido. Os grupos de estudantes so tratadoscomo homogneos e espera-se que, por terem sido expostos s mesmasestratgias de ensino, desenvolvidas pelo mesmo educador, em igualperodo de tempo, apresentem nvel de desempenho aproximado oumesmo igual. Quando isso no ocorre, a responsabilidade pelo fracasso atribuda ao aluno. a chamada lgica do leito de Procusto , que exclui doprocesso educacional, pela perversidade e homogeneizao, um nmerosignificativo deaprendizes. 4O aluno, por sua vez, atento ao contrato didtico que se estabeleceentre educador e educandos em sala de aula, em torno de acordos tcitossobre o saber e sua avaliao, no demora a perceber que deve investir seusesforos nos contedos e estratgias realmente valorizados pelo professornos momentos dedicados avaliao. Afinal, com base em sua experinciade aluno, o aprendiz permite-se concluir que o conhecimento escolar,revelado no momento certo e em doses suficientes, que propicia os bonsresultados na avaliao.4 Segundoamitologia grega, Procusto convidava os viajantes a deitarem nummesmoleito. Caso nocoubessem exatamentena cama, Procusto esticava ou cortavaas pernas dos passantes, adequando-os ao leito. 51 51. Base Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino de Pernambuco3.2.2 A proposta da BCC-PE: avaliao formativa, inclusiva e processual No apenas do ponto de vista do ordenamento jurdico, mas tambmdas concepes que veiculam, a CF e a LDBEN trouxeram umasignificativa contribuio reconfigurao do encaminhamento avaliativono mbito educacional brasileiro. Assim, a Carta Magna, no pargrafo nicode seu art. 1o assevera que todo o poder emana do povo, que o exerce pormeio de representantes eleitos ou diretamente, nos termos destaConstituio, reconhecendo que o poder exercido por intermdio dadelegao de representatividade deve ser associado cogesto efetuadacom a participao direta da populao.Logo aps a promulgao da CF, esse direito participao eminstncias colegiadas deixou de ser exercido de forma plena, em virtude daausncia de informaes a respeito da qualidade do ensino oferecido nasunidades escolares. Os dados ento disponveis, alm de serem pontuais,diziam respeito basicamente expanso e manuteno da rede fsica.Diante disso, evidenciou-se a necessidade de serem implementadossistemas de avaliao educacional, que disponibilizassem informaesqualitativas sobre a aprendizagem dos alunos, de forma a melhor orientar atomada de deciso das administraes pblicas ea contribuirdecisivamentepara o exerccio da gesto democrtica. Esse conjunto de fatores levou construo do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB),conduzido pelo MEC, do Sistema Intermunicipal de Avaliao de Rede,desenvolvido por municpios de capital e de mdio porte do Nordeste e,mais recentemente, do Sistema de Avaliao Educacional de Pernambuco(SAEPE). Desde ento, a avaliao educacional tem atuado como indutorade polticas, subsidiando medidas efetivas na luta por uma escola inclusiva,democrtica e socialmente justa. Por sua vez, pautada em grande parte pelo direito do aluno aprender, a52 52. Base Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino de PernambucoLDBEN reivindica ateno permanente para com o conjunto doseducandos, tanto por parte da unidade escolar, a quem compete provermeios de recuperao dos alunos de menor rendimento (art. 12, V), comopor parte dos professores, incumbidos de zelar pela aprendizagem dosalunos e de estabelecer estratgias de recuperao para os alunos demenor rendimento (art. 13, III e IV).Em seu art. 24, a lei maior da educao determina as regras comunsque organizam a educao bsica nos nveis fundamental e mdio. O incisoV desse artigo explicita os critrios a serem observados na verificao dorendimento escolar, a saber: a) avaliao contnua e cumulativa dodesempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre osquantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuaisprovas finais; b) possibilidade de acelerao de estudos para alunos comatraso escolar; c) possibilidade de avano nos cursos e nas sries medianteverificao do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concludos comxito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperao, de prefernciaparalelos ao perodo letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, aserem disciplinados pelas instituies de ensinoem seus regimentos. Como se observa, so priorizados os critrios qualitativos sobre osquantitativos, a serem considerados no decorrer do processo deaprendizagem, abrindo-se a possibilidade de construo de uma avaliaocontnua e no pontual. Tambm a exigncia, at ento rigorosa, do alunopercorrer e mostrar desempenho satisfatrio srie por srie, disciplina pordisciplina, rompida, na medida em que so oferecidas oportunidades deacelerao e de avano aos educandos, bem como de aproveitamento deestudos no necessariamente realizados na escola. Essas determinaeslegais oferecem o patamar bsico luta por uma escola solidria, que,fundada em princpios da tica democrtica, respeite as diferenas e supereas desigualdades. 53 53. Base Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino de Pernambuco Na contramo das quatro primeiras alneas do art. 24, a quintareivindica a oferta de estudos de recuperao, de preferncia paralelos aoperodo letivo. Se o fato das atividades de recuperao no serem colocadasao trmino de etapas escolares burocraticamente agendadas pode serconsiderado um avano, a indicao dessas atividades como paralelasestsujeita a ressalvas. Esse encaminhamento provoca uma inadequada cisoentre a avaliao e a aprendizagem, o que acaba endossando ascaractersticas da avaliao como medida. Para a BCC-PE, coerente com os pressupostos de uma educaoinclusiva, comprometida com a dignidade humana, a justia social, a ticademocrtica e a construo da cidadania, a avaliao acha-se integrada ao (eno-distinta do) processo ensino-aprendizagem. Presumida essa integraoe com base na expectativa de aprendizagem proposta e nos pontos crticosidentificados em atividades diversificadas, defende-se que a avaliao deveassumir carter formativo, ou seja, encaminhar estratgias quepotencializem a construo das competncias, do conhecimento, dasatitudes, pelo conjunto dos alunos. Por ser plurirreferencial, a avaliaoformativa admite a adoo de vrios caminhos no enfrentamento dosdesafios que se colocam construo da aprendizagem definida comosocialmente relevante para a totalidade dos estudantes. Os procedimentos avaliativos no podem se limitar avaliao doaluno pelo professor, mas pressupem igualmente a avaliao interativa,encaminhada em grupo, e a auto-avaliao. A avaliao conjunta, empequenos grupos ou maiores, favorece a experincia de pertencimento,pois envolve a negociao compartilhada de indicadores e instrumentos deavaliao, bem como atua no desenvolvimento da autonomia, da posturacrtica e da tica democrtica. Simultaneamente a experincias desse tipo, oaluno deve ser desafiado a realizar sua auto-avaliao, ou seja, a avaliar suainsero nas atividades desenvolvidas ao longo de todo o processo, em54 54. Base Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino de Pernambucofuno de critrios previamente acordados. Esse tipo de anlise leva oeducando a compreender melhor sua condio de eterno aprendiz efornece subsdios ao professor sobre aspectos pedaggicos que precisamserredirecionados.Nesse encaminhamento avaliativo, o erro observado a partir de seuaspecto positivo, pois est potencialmente em condies de informar ashipteses construdas pelo aprendiz sobre o conhecimento avaliado, bemcomo de indicar as aprendizagens que precisam ser retomadas eretrabalhadas pelo professor. Em lugar de provocar uma sano, a falta,nesse caso, incita a busca de respostas a respeito da aprendizagem realizada,pois o erro no pode ser entendido como carncia total de conhecimento,como se o educando fosse uma tabula rasa, mas deve ser observado a partirdo saber elaborado, ainda que de modo parcial. Inverte-se assim o eixo deobservao, que at ento penalizava a ausncia de evidncias a respeito daaprendizagem e passa-se agora a valorizar os saberes construdos ou emconstruo. O foco avaliativo no se resume, portanto, apenas a constatar sedeterminada atividade foi adequadamente realizada ou no, atribuindo-se aela uma pontuao valorativa, mas em observar e descrever a capacidade doaluno em mobilizar e articular recursos e competncias para encaminh-la eat mesmo reformul-la. Assim, o que interessa concretizar a premissa,segundo a qual a avaliao, alm de estar a servio das aprendizagens, deveainda permitir a adaptao e o redimensionamento do processo deformao empreendido