UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO
MESTRADO EM CIÊNCIA DA MOTRICIDADE HUMANA
JOÃO BATISTA FERREIRA CORRÊA
DESENVOLVIMENTO E VALIDAÇÃO DE UM QUESTIONÁRIO DE AUTO-
EFICÁCIA METACOGNITIVA PARA ATLETAS EM NÍVEL UNIVERSITÁRIO
Rio de Janeiro
2009
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DESENVOLVIMENTO E VALIDAÇÃO DE UM QUESTIONÁRIO DE AUTO-
EFICÁCIA METACOGNITIVA PARA ATLETAS EM NÍVEL UNIVERSITÁRIO
JOÃO BATISTA FERREIRA CORRÊA
Dissertação apresentada ao Curso de Pós-Graduação Scricto Sensu em Ciência da Motricidade Humana da Universidade Castelo Branco - RJ, como requisito parcial à obtenção do Título de Mestre. Orientador: Prof. Dr. Vernon Furtado da Silva
Rio de Janeiro
2009
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JOÃO BATISTA FERREIRA CORRÊA
DESENVOLVIMENTO E VALIDAÇÃO DE UM QUESTIONÁRIO DE AUTO-
EFICÁCIA METACOGNITIVA PARA ATLETAS EM NÍVEL UNIVERSITÁRIO
Dissertação apresentada ao Curso de Pós-Graduação Scricto Sensu em Ciência da Motricidade Humana da Universidade Castelo Branco - RJ, como requisito parcial à obtenção do Título de Mestre.
Aprovada em: ____/____/____.
BANCA EXAMINADORA
______________________________________ Prof° Dr. Vernon Furtado da Silva – Ph. D.
Presidente
______________________________________ Profª Dra. Célia Regina da Silva Anselmé
______________________________________ Profª Dra. Leila Maria Amaral Ribeiro
3
Aos meus pais, Silvestre e Maria, em
reconhecimento ao esforço dedicado a
promoção da minha educação e ao incentivo
contínuo nesta caminhada.
Às minhas queridas irmãs, Silvia e Liane,
pelo apoio e carinho durante todos os
momentos dedicados a este estudo.
À minha namorada, Lindi Fonseca, pela
ajuda e compreensão.
4
AGRADECIMENTOS
A Deus pelo dom da vida.
A todos os professores, funcionários e colegas da Universidade Castelo
Branco-RJ, pela amizade e dedicação. Em especial, ao meu orientador Dr. Vernon
Furtado da Silva, ao eterno Prof. Dr. Manoel Tubino (in memoriam), ao Prof. Dr. João
Santos, ao “mestre” Heron Beresford e ao amigo Paulo Azevedo. Às amigas, Kátia,
Célia, Andréia, Rose e Jô, o meu muito obrigado.
Às professoras que fizeram parte da Banca Examinadora, Profª Dra. Célia
Regina da Silva Anselmé e Profª Dra. Leila Maria Amaral Ribeiro, pelas valorosas
sugestões que fizeram parte da construção deste trabalho.
Aos amigos que permaneceram ao meu lado, sempre acreditando e
confiando que “tudo ia acabar bem”.
A todos os atletas que fizeram parte da amostragem deste estudo, pela
disposição e tempo dedicados a este trabalho.
A todos os meus alunos, que tanto me ensinam a arte de ser um eterno
aprendiz de educador. Em especial aos alunos da minha querida Unidade de Ensino
Básico Darcy Ribeiro, São Luís - MA.
A todos, que, através da mínima colaboração e oportunidades oferecidas,
me permitiram crescer.
ii
5
“As teorias não são tão erradas quanto
incompletas. O que acontece na verdade é
que uma vez que os cientistas tomam um
bom conceito, eles o refinam gradualmente e
o entendem com sutileza crescente à
medida que seus instrumentos de medida
melhoram”.
Isaac Asimov
iii
6
RESUMO
Dados da literatura especializada tendem a revelar a grande relação existente entre
o desenvolvimento das funções mentais e a performance motora nas mais variadas
modalidades esportivas. Por conseguinte, o desenvolvimento de novos métodos e
instrumentos de análise surge para facilitar a pesquisa e orientar novas diretrizes de
trabalho. No caso da metacognição é fundamental que o conceito teórico deste
processo básico cognitivo seja claramente explicitado. Assim, a primeira parte da
investigação, partiu de uma revisão bibliográfica que pretendeu analisar os
instrumentos metacognitivos já existentes. Nessa revisão, foi possível verificar que o
interesse crescente no fenômeno metacognitivo contrasta com a dificuldade de
mensurá-lo e que a busca de um instrumento capaz de respeitar o conceito de
metacognição se faz necessário. Para tal, a Ficha de Observação de Conhecimento
Metacognitivo (ALBINO, 2003) foi inicialmente revisada. Esta análise inicial resultou
assim, em uma primeira versão, denominada Questionário Metacognitivo para
Atletas (QMA). Em um estudo piloto, esta versão foi aplicada a atletas (n=300) de
ambos os sexos, praticantes de modalidades coletivas e individuais, nas Olimpíadas
Universitárias 2008. As dificuldades relatadas pelos participantes motivaram a
elaboração de uma segunda versão do questionário original. Esta nova versão foi
denominada de Questionário de Auto-eficácia Metacognitiva para Atletas (QAEMA).
Perspectivando a validação de tal instrumento, foram elencadas três etapas no
desenvolvimento do QAEMA que se referem à verificação de suas propriedades
psicométricas: a) Em relação à validade de conteúdo, o instrumento passou pela
análise de três especialistas no assunto; b) Em relação à confiabilidade, coube
verificar a consistência interna, através do alfa de Cronbach (α > 0,80); c) Por fim,
através do coeficiente de correlação de Spearman,verificou-se a consistência ou
estabilidade das respostas ao longo do tempo (teste-reteste; n=306). Os achados
desta investigação poderão servir de alicerce, para que novos estudos possam ser
realizados no âmbito esportivo, mais precisamente no que tange a melhora da
performance metacognitiva dos atletas.
Palavras-chave: Validação de instrumento. Metacognição. Auto-eficácia.
iv
7
ABSTRACT
Data from the literature tend to show a great relationship between the development
of mental functions and motor performance in various sports. Therefore, the
development of new methods and tools of analysis appears to facilitate the search
and drive new lines of work. In the case of metacognition is crucial that the
theoretical concept of this basic cognitive process is clearly explained. Thus, the first
part of the investigation came from a literature review sought to examine the
metacognitive tools that already exist. In this review, we observed that the growing
interest in metacognitive phenomenon contrasts with the difficulty of measuring it,
and that the search for an instrument to respect the concept of metacognition is
necessary. To this end, the sheet Note Metacognitive Knowledge (ALBINO, 2003)
was initially reviewed. This initial analysis thus resulted in a first version, called the
Metacognitive Questionnaire for Athletes (QMA). In a pilot study, this version was
administered to athletes (n = 300) of both sexes, practitioners of collective and
individual arrangements, Olympic College 2009. The difficulties reported by
participants led to the development of a second version of the original questionnaire.
This new version was called Questionnaire Metacognitive Self-efficacy for Athletes
(QAEMA). Looking to the validation of this instrument were produced three stages in
the development of QAEMA referring to the verification of its psychometric properties:
a) for content validity, the instrument passed through the analysis of three experts on
the subject, b) in relation to reliability, fit to verify the internal consistency by
Cronbach's Alpha (α > 0.80), c) Finally, the correlation coefficient of Spearman,
verified the consistency or stability of responses over time (test-retest; n=306). The
findings of this research will enable new studies to be conducted in sports,
specifically with respect to improvement in metacognitive performance of athletes.
Keywords: Validation instrument. Metacognition. Self-efficacy.
v
8
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Confiabilidade do instrumento avaliada pelo Alfa de Cronbach 80
Tabela 2 Avaliação da validade inter-observador com a apresentação da
média e desvio padrão dos domínios............................................
81
Tabela 3 Avaliação da concordância inter-avaliadores (replicabilidade)
avaliada através da correlação intra-classe dos resultados
emitidos pelos dois avaliadores.....................................................
82
Tabela 4 Avaliação da validade intra-observador com a apresentação do
Coeficiente de Correlação de Spearman em cada domínio........
84
Tabela 5 Detalhes da avaliação da Confiabilidade teste-reteste, conforme
o resultado da Correlação de Spearman.......................................
86
vi
9
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Esquematização das relações entre as três classes de
determinantes na causalidade de reciprocidade triádica..............
43
Figura 2 Conhecimento metacognitivo e seus sub-componentes.............. 58
Figura 3 Exemplo da evolução de uma questão......................................... 66
Figura 4 Estratégias metacognitivas e seus sub-componentes.................. 67
Figura 5 Classificação dos escores no Questionário de Auto-eficácia
Metacognitiva (QAEMA)................................................................
70
Figura 6 Número de atletas participantes por delegação/ Estado............... 73
Figura 7 Gráficos da validade inter-observador com a apresentação da
média e desvio padrão dos domínios............................................
81
Figura 8 Diagrama de dispersão da confiabilidade intra-observador.......... 85
vii
10
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Características associadas aos tipos de conhecimento
metacognitivo................................................................................
37
Quadro 2 Características associadas aos tipos de estratégias
metacognitivas...............................................................................
39
Quadro 3 Visão geral dos instrumentos metacognitivos utilizados como
referência no estudo......................................................................
42
Quadro 4 Visão geral dos instrumentos de auto-eficácia utilizados como
referência no estudo......................................................................
50
Quadro 5 Fases da pesquisa e metodologia utilizada................................... 53
Quadro 6 Relação entre a variável abordada no instrumento e a
respectiva questão........................................................................
60
Quadro 7 Experiência dos avaliadores do instrumento preliminar................ 64
Quadro 8 Quantidade de questões do instrumento e seus respectivos
domínios metacognitivos...............................................................
68
Quadro 9 Classificação limítrofe por domínios.............................................. 71
Quadro 10 Caracterização dos atletas participantes do estudo...................... 73
Quadro 11 Relação entre valores de CCI e suas estimativas de
reprodutibilidade............................................................................
82
Quadro 12 Relação entre valores de p e suas estimativas de correlação...... 83
viii
11
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
AEM Auto-Eficácia Metacognitiva
APA American Psichology Association (Associação Americana de Psicologia)
CBDU Confederação Brasileira de Desporto Universitário
COB Comitê Olímpico Brasileiro
Cols Colaboradores
CSAI-2 Competitive State Anxiety Inventory 2 (Inventário do Estado de Ansiedade Competitiva 2)
CCI Coeficiente de Correlação Intraclasse
FOCM Ficha de Observação do Conhecimento Metacognitivo
JUB’S Jogos Universitários Brasileiro
LASSI Learning Strategies Inventory (Inventário de Estratégias de Aprendizagem)
LILACS Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde (Base de dados)
QAEMA Questionário de Auto-eficácia Metacognitiva para Atletas
QAPMA Questionário de Auto-Percepção Metacognitiva para Atletas
QAPMT Questionário de Auto-Percepção Metacognitiva para Treinadores
ix
12
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO......................................................................................... 14
1.1 Contextualização do problema............................................................. 15
1.2 Objetivos do estudo.............................................................................. 18
1.2.1 Objetivo geral.......................................................................................... 18
1.2.2 Objetivos específicos.............................................................................. 18
1.3 Justificativa............................................................................................ 19
1.4 Relevância do estudo............................................................................ 20
1.5 Delimitação do estudo........................................................................... 21
1.6 Limitações do estudo............................................................................ 22
1.7 Identificação das variáveis.................................................................... 22
1.7.1 Variável dependente.............................................................................. 22
1.7.2 Variável independente.......................................................................... 23
1.7.3 Variável interveniente............................................................................ 23
1.8 Hipóteses................................................................................................ 23
1.9 Definição de termos.............................................................................. 24
2 REVISÃO DE LITERATURA................................................................... 26
2.1 A Psicologia aplicada ao esporte......................................................... 26
2.1.1 Introdução aos testes psicológicos e seus usos..................................... 27
2.2 Processos cognitivos inerentes à prática esportiva.......................... 30
2.3 Metacognição: aspectos gerais............................................................ 34
2.3.1 Sub-componentes da metacognição........................................................ 37
2.3.2 Metacognição e esporte.......................................................................... 39
2.3.3 Instrumentos de mensuração da metacognição...................................... 41
2.4 Auto-eficácia: aspectos gerais............................................................. 43
2.4.1 Auto-eficácia e esporte............................................................................ 46
2.4.2. Instrumentos de mensuração da auto-eficácia........................................ 49
3 METODOLOGIA...................................................................................... 51
3.1 Modelo e fases do estudo..................................................................... 51
3.2 Fases da Validação qualitativa.............................................................
x
54
13
3.2.1 Definição do projeto................................................................................. 54
3.2.2 Levantamento bibliográfico...................................................................... 54
3.2.3 Elaboração do questionário preliminar..................................................... 55
3.2.4 Pré-teste.................................................................................................. 61
3.2.5 Validação pela comissão de juízes.......................................................... 63
3.2.6 Reformulação do questionário................................................................. 66
3.2.7 Questionário de auto-eficácia metacognitiva – QAEMA........................... 69
3.3 Aspectos da validação quantitativa...................................................... 71
3.3.1 Teste-reteste............................................................................................ 71
3.3.2 População e ambiente da pesquisa......................................................... 72
3.3.3 Amostra.................................................................................................... 73
3.3.4 Critérios de Inclusão................................................................................. 74
3.3.5 Critérios de Exclusão................................................................................ 74
3.3.6 Ética na Pesquisa..................................................................................... 74
3.3.7 Procedimentos Preliminares..................................................................... 75
3.3.8 Procedimentos Experimentais.................................................................. 75
3.3.9 Procedimentos Estatísticos...................................................................... 76
4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS....................... 78
4.1 Análise da validade do instrumento..................................................... 78
4.2 Análise da confiabilidade do instrumento........................................... 79
4.2.1 Testando a consistência interna dos itens................................................ 79
4.2.2 Testando a confiabilidade inter-observador.............................................. 80
4.2.3 Testando a confiabilidade intra-observador.............................................. 83
4.3 Limites no processo de validação........................................................ 86
5 CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES.................................................. 89
5.1 Conclusões............................................................................................. 89
5.2 Recomendações..................................................................................... 90
REFERÊNCIAS........................................................................................ 92
ANEXOS................................................................................................... 103
xi
14
CAPÍTULO I
1. INTRODUÇÃO
Voltar os olhos para si mesmo… essa é a proposta da metacognição.
No cotidiano atribulado que vivemos atualmente, mal temos tempo para isso.
Por vezes, não damos conta nem do que estamos fazendo, como estamos fazendo,
ou pior, por que estamos fazendo tal coisa.
Flavell, grande estudioso do assunto define metacognição como sendo o
“conhecimento explícito que cada um de nós possui, sobre o modo como
funcionamos do ponto de vista cognitivo, permitindo-nos deste modo, monitorizar os
processos e os produtos cognitivos que elaboramos.” (Flavell, 1979). Quanto a sua
aplicação, acresce:
“Ela é uma ‘ferramenta de ampla aplicação’. O conhecimento e as experiências metacognitivas nos servem bem quando jogamos xadrez, resolvemos problemas de física ou exercemos uma atividade mental em qualquer outro domínio de conhecimento.” (Flavell, 1999, p.129).
Neste sentido, a pergunta que vem à tona é:
- Se todos nós possuímos tal condição indispensável, por que não a
utilizamos de maneira a nos auxiliar nas problematizações escolares, no trabalho, no
esporte, enfim, nas tarefas da vida cotidiana?
A resposta desta pergunta está geralmente relacionada ao desconhecimento
de grande parte da sociedade no que concerne aos mecanismos inerentes a
metacognição e suas contribuições para os processos de “aprender a aprender” e
“aprender a pensar”.
A proposta que segue é a de trazer todos os benefícios deste tema, que tem
sua origem ligada à pedagogia, para o âmbito do treinamento desportivo. Para
alcançarmos tal intento, a estratégia utilizada foi a dos inquéritos (questionários), já
evidenciada como ferramenta de estimada importância em vários contextos,
inclusive aos relacionados à psicologia do esporte. A partir deste tipo de
instrumento de testagem, cabe enfatizar o desenvolvimento pelo atleta de modos
eficazes para lidar com a informação proveniente do meio e com os próprios
processos de pensamento. Formando “atletas pensadores”, acreditamos estar
15
também otimizando o desempenho destes, no que tange o processamento de
informações, ou mais precisamente, a capacidade tática de resolver problemas
relacionados à ambiência do jogo.
Por fim, para consubstanciar os apontamentos de Flavell, esta pesquisa
apresenta também algumas das idéias e pressupostos advindos da Teoria Social
Cognitiva, originadas a partir dos estudos construídos por Albert Bandura, mais
precisamente no que tange a teoria da auto-eficácia. De acordo com Pervin (1978),
as idéias de Bandura têm se mostrado eficazes na prática clínica, inclusive na cura
de fobias, como também em escolas, esportes, indústrias e até mesmo em
campanhas publicitárias, gerando uma mudança de comportamento nas pessoas.
1. 1. Contextualização do problema
Nos últimos anos, a ciência, de maneira geral, tem investigado a cognição em
diversas áreas, como as neurociências, a neurofisiologia e a psicologia cognitiva.
Estes estudos direcionam-se a temas como a percepção, a aprendizagem, a
memória, a atenção, a tomada de decisão, o controle motor, a linguagem e a
influência da motivação sobre a cognição (NICHOLS e NEWSOME, 1999).
No entanto, a década de 90, considerada “a década do cérebro”, não foi
suficiente para findar as discussões sobre como podemos potencializar e entender
melhor o funcionamento desta ferramenta magnífica. Ainda restam lacunas e
conhecimentos a serem estudados e esclarecidos em relação aos processos e
mecanismos neurais relacionados à percepção, à memória, à inteligência e sobre a
interação entre eles. Contribuir para construção de respostas sobre o pensar
humano, perpassa necessariamente, pelo estudo da cognição e seus contornos,
considerando que as estruturas cognitivas formam o alicerce sobre o qual, novos
conhecimentos são adquiridos.
Nos dias atuais, com o fomento das pesquisas na área cognitiva, investigando
a mente humana, desenvolveram-se várias teorias tentando explicar os processos
cognitivos envolvidos no processamento da informação (BECK, 1997 apud
GRENDENE e MELO, 2008). Segundo Gazzaniga, Ivry e Mangun (2006), “[...] a
16
ampliação dos conhecimentos em neurociência, especificamente em
neuropsicologia provocou um crescente interesse na possibilidade explicativa”, tanto
nos aspectos bio-operacional, quanto bio-estrutural (SILVA, 2002), dos mais
variados processos mentais. Neste bojo, incluem-se as pesquisas sobre a
metacognição.
Este construto abstrato, definido como “[...] o conhecimento acerca da
regulação da cognição” (BROWN et al., 1983), representa o nível mais elevado da
gerência cognitiva do comportamento humano e se constitui em uma das
ferramentas mais importantes da educabilidade cognitiva (FONSECA, 1998).
Inicialmente, os ainda escassos trabalhos sobre metacognição detiveram-se
apenas a área da Pedagogia e aos aspectos relacionados à dificuldade que os
alunos tinham na resolução de problemas matemáticos e na leitura. Posteriormente,
nas últimas décadas, novos conceitos foram incorporados ao estudo da
metacognição e novas áreas se apropriaram de um corpo de conhecimento já
estruturado sobre o assunto, com o intuito de se beneficiar de tais estudos.
Uma dessas áreas foi a educação física, mais precisamente, no que tange os
aspectos relacionados ao treinamento desportivo. Os primeiros estudos foram
relacionados à análise do conhecimento metacognitivo em modalidades esportivas,
como por exemplo, o xadrez e o basquete (VASCONCELLOS, 2005), o futebol
(SILVA, 1999; ALBINO, 2003) e o voleibol (AMARAL, 2004). Considerando os
resultados destes estudos, poucas dúvidas podem ser levantadas em torno de uma
clara existência da relação entre a competência metacognitiva e o êxito numa tarefa
motora.
Na prática desportiva, sabe-se que, “a performance surge não somente do
trabalho físico propriamente dito, mas depende de toda uma preparação mental para
que o indivíduo alcance o equilíbrio necessário para obter sucesso” (MACHADO,
2006). Os modelos ora expostos ratificam o que diz Albino (2003), sobre “[...] a
necessidade de a ação docente privilegiar conteúdos pertinentes tanto a preparação
técnica e física, quanto à relacionada aos aspectos da tática do jogo em si”,
entendendo este último, como os componentes de processamentos mentais
intelectuais das ações a eles relacionados.
Comungando do mesmo pensamento de Vasconcellos (2005), entendemos
também que, esta seja “[...] uma condição orgânica desejável para todo e qualquer
17
atleta”, e, portanto, deva ser incluída como aporte para metodologias voltadas a uma
boa performance desportiva.
No entanto, percebemos que “[...] a investigação empírica da atividade
metacognitiva vem sofrendo de uma falta de consenso teórico bem como de
insuficiência de medidas de validação” (GRENDENE, 2007). A incipiente presença
de dados fidedignos sobre o assunto, fez com que, passássemos a investigar a
bibliografia que pretendia falar de instrumentos e avaliações metacognitivas. Nessa
revisão, foi possível verificar que o interesse crescente no fenômeno metacognitivo
contrasta com a dificuldade de mensurá-lo e que a busca de um instrumento capaz
de respeitar o conceito de metacognição, se faz necessário.
Em se tratando de esporte, Albino (2003) em seu estudo: “Metacognição e
hemisfericidade em jovens atletas: direcionamento para uma pedagogia de ensino
desportivo” apresenta um instrumento intitulado “Ficha de Observação do
Conhecimento Metacognitivo - FOCM”. Este instrumento tornou-se referência para
vários outros trabalhos (VASCONCELLOS, 2005; SILVA, 1999; AMARAL, 2004),
firmando-se como única alternativa neste âmbito.
A partir da descrição da problemática realizada ao longo desta introdução,
que se caracterizou como uma breve revisão de literatura, tornou-se relevante
desenvolver um instrumento próprio, que servisse de parâmetro para estudos futuros
sobre metacognição no âmbito desportivo.
Para submetermos a tal elaboração, a estratégia utilizada foi a da auto-
eficácia percebida. Segundo Bandura (1982), a auto-eficácia é composta por “[...]
imagens acerca do que nós próprios pensamos que somos, o que pensamos que
conseguimos realizar, o que pensamos que os outros pensam de nós e também de
como gostaríamos de ser”. Já a auto-eficácia metacognitiva ou as crenças
metacognitivas entendemos que seja um resumo de como cada um se vê
interagindo com outras pessoas, por meio de atividades de caráter reflexivo e
estratégico, na maior parte do tempo (grifo nosso).
Assim, coube ao pesquisador, denominar o instrumento proposto neste
estudo, de Questionário de Auto- eficácia Metacognitiva para Atletas (QAEMA).
Para efeito de formulação do problema, pode-se questionar: é possível
desenvolver e validar um instrumento de análise da auto-eficácia metacognitiva em
18
atletas (QAEMA), levando em consideração aspectos qualitativos (face validity) e
quantitativos (confiabilidade) no processo de validação?
1.2 Objetivos do estudo
Segundo Gil (2008), os objetivos constituem “[...] a finalidade de um trabalho
científico, ou seja, a meta que se pretende alcançar com a elaboração da pesquisa”.
São eles que indicam o que um pesquisador realmente deseja fazer. Sua definição
clara é de suma importância na tomada de decisões quanto aos aspectos
metodológicos da pesquisa. Assim, se fez necessário a delimitação e exposição dos
objetivos gerais e específicos aos quais fizeram parte do estudo ora proposto.
1.2.1. Objetivo geral
Em termos gerais, este trabalho, teve por objetivo, desenvolver e validar um
instrumento de análise da auto-eficácia metacognitiva em atletas universitários.
1.2.2. Objetivos específicos
Visando alcançar a consecução do objetivo geral, estabeleceram-se
especificamente os seguintes objetivos:
- Elaborar um instrumento provisório, através de revisão bibliográfica e
posterior análise dos instrumentos metacognitivos já existentes, assim como
possíveis lacunas e intervenções.
- Realizar um estudo-piloto, identificando possíveis dificuldades e erros
relatados pelos participantes durante o percurso metodológico.
19
- Submeter o instrumento preliminar a análise de pesquisadores especialistas
no assunto.
- Verificar a validade do instrumento em relação à confiabilidade através da
técnica de teste-reteste.
- Apresentar possíveis perspectivas no que tange a continuidade do processo
de pesquisa na área da auto-eficácia metacognitiva, como potencial orientador para
a performance no âmbito do treinamento desportivo.
1.3 Justificativa
Através da revisão de literatura, podemos verificar que, no Brasil, não existem
estudos sobre à auto-eficácia metacognitiva nos esportes, apesar de se configurar
como um valioso dado para profissionais da área de treinamento desportivo. O fato
de ser um objeto de estudo muito novo reflete na escassez de estudos científicos na
área da auto-eficácia metacognitiva no esporte, e traz por consequência, a
inexistência de um instrumento específico que possa subsidiar diretrizes para um
trabalho eficaz, de professores e técnicos, nas diversas modalidades esportivas.
Assim, o instrumento utilizado nesta pesquisa (QAEMA), pode, em primeira
instância, servir de base para novas fundamentações teóricas acerca do assunto.
Através da análise e divulgação dos dados, poderão surgir novos princípios e
abordagens teóricas do ensino hábil-motor relativo a atividades desportivas de
caráter psicológico, tanto no que se refere às modalidades de organização
individual, quanto coletiva.
Sob este prisma, e levando-se em consideração a realidade brasileira, a
temática cuja abordagem traça o eixo do estudo sobre o processo de treinamento
nos jogos desportivos, justifica-se pela necessidade de novas propostas
metodológicas que transcendam as pedagogias tradicionais, visando o oferecimento
do desporto em diferentes níveis de atuação, de forma organizada, planejada e
sistematizada. Destarte, nossa proposta é alicerçada na busca por uma metodologia
inovadora, que venha não só trazer benefícios para os atletas/ treinadores na
ambiência do jogo, como também fora dela.
20
1.4 Mérito e Relevância do Estudo
Neste tópico objetivamos apresentar o mérito e a relevância deste estudo, isto
é, o significado do estudo, em termos de impacto, sob o ponto de vista da sociedade
em geral e, em particular a área do treinamento desportivo.
De acordo com Cunha (2001), mérito é algo que tenha “merecimento”, ou
seja, algo que venha “merecer”, portanto, “ter direito a”. Neste sentido, um estudo
terá mérito ao apresentar um conjunto de fatos e provas frente a um
questionamento, de acordo com os objetivos traçados, a fim de que as respostas
estejam bem fundamentadas e, assim, satisfaçam aos questionamentos acerca do
assunto. Desta forma, corroboramos com Tijiboy, Firme e Stone (1990 p.13), no que
diz respeito ao mérito, “significando produtividade no sentido de alcançar os
resultados, cumprindo seus próprios objetivos”.
A relevância, de acordo com Tijiboy, Firme e Stone (1990 p.12), é o “[...]
próprio alcance de seus propósitos [...]. É a satisfação das necessidades de seus
destinatários [...]”. Que, para Houaiss (2002), é “aquilo que se destaca em escala
comparativa ou de valores”. E que, portanto, em consonância com os referidos
pesquisadores, podemos dizer que a relevância de um estudo está no próprio
alcance de seus propósitos, onde estes são as satisfações de seus destinatários. Ao
serem alcançados tais esforços, destacam-se em escala comparativa ou de valores,
e, portanto, preenchem de forma positiva, as carências do objeto formal de estudo,
demonstrando assim, sua relevância social e, neste caso em particular, a
comunidade educacional e científica.
Ao alcançarmos os objetivos propostos para este estudo, assim como
assegurarmos o seu prazo de realização, pode-se dizer que este estudo foi meritoso
academicamente, pois a ação de desenvolvê-lo foi eficaz e eficiente.
No que diz respeito à relevância do estudo, dar-se-á em curto prazo, a partir
do momento em que a banca examinadora aprová-lo. Assim, este poderá servir de
referência ao professor de educação física, na sua prática pedagógica e junto a
atletas envolvidos em modalidades esportivas de caráter competitivo. Como
referencial, poderá também, vir a colaborar de alguma forma, com profissionais de
outras áreas que atuem em tal seguimento, como aqueles vinculados à psicologia do
21
esporte.
Segundo Seminério, Anselmé e Chahon (1999), “a metacognição como objeto
de pesquisa, abre um novo campo para as ciências cognitivas, provocando uma
mudança de paradigma”. Neste ponto do estudo, inauguramos esta quebra de
paradigma por apresentarmos metodologias ainda não circunscritas ou pouco
conhecidas nas aulas/ treinamentos de equipes de competição, como meio de valor
pedagógico que possibilite a transcendência de atletas supostamente com status
metacognitivo deficiente.
Por fim, corroborando com as palavras de Mackay (1981), que, entende que,
“[...] práticas mentais auxiliam em qualquer tipo de aprendizagem”, podemos
vislumbrar um crescimento generalizado no que se refere à autonomia metacognitiva
de todos os envolvidos neste processo, tanto no âmbito esportivo quanto em outras
áreas do conhecimento.
1.5 Delimitação do Estudo
Nosso estudo tem como principal objeto de análise o esporte universitário
nacional. Os sujeitos investigados foram os atletas participantes das Olimpíadas
Universitárias – JUB’S 2008/ 2009. Nossa abordagem teve como delimitação, os
itens relativos aos conteúdos de ordem metacognitiva, que se circunscrevem no eixo
desportivo do treinamento tático-estratégico. De forma introdutória, também foram
discutidos os aspectos relativos à capacidade de auto-eficácia e suas nuances.
No aspecto da validação do trabalho, optamos por delimitar e explorar apenas
dois critérios aludidos pela literatura tradicional que versa sobre o assunto: a
validade aparente (face validity) e a confiabilidade (fidedignidade ou
reprodutibilidade), que serão descriminados no capítulo referente à metodologia da
pesquisa.
22
1.6 Limitações do Estudo
O fato de se recorrer à metodologia dos inquéritos (questionários) apresenta
os inconvenientes característicos deste método, nomeadamente, os que resultam da
dificuldade em apreender as decisões ora registradas, das distorções que os
entrevistados possam ter induzido, o não cumprimento das recomendações prévias
de preenchimento do questionário, as dificuldades de verbalização para possíveis
explicações, etc.
Outras limitações da técnica do questionário podem ser arroladas ao
comportamento antagônico ou desmotivante por parte dos sujeitos respondentes. A
esse respeito foram tomados os cuidados que a literatura específica nos apresenta
(MUCHIELLE, 1978).
1.7 Identificação de Variáveis
De acordo com Codea (2003, apud DIAS 2005, p.23):
Para que uma hipótese seja formulada adequadamente torna-se necessário que se estabeleça a correlação entre duas ou mais variáveis observadas, respeitando os nexos existentes entre as possíveis causas e a essência do problema formulado.
Desta forma, “[...] um aspecto importante é a identificação das variáveis
independentes e dependentes” (THOMAS e NELSON, 2002, p.29).
1.7.1 Variável Dependente
Por variáveis dependentes temos as categorias vinculadas ao eixo fundante
do trabalho, a auto-eficácia metacognitiva. Estas por sua vez, estão expressas nas
questões colocadas no instrumento desenvolvido durante a pesquisa.
23
Com base nas 19 (dezenove) perguntas que constituem o questionário
utilizado como instrumento da pesquisa, foram definidas 3 (três) variáveis
dependentes, tendo como referencial teórico os estudos de Mayor e cols. (1995) e
sobre a análise das estratégias metacognitivas. Essas variáveis dizem respeito a:
a) Consciência;
b) Controle;
c) Autopoiese.
1.7.2 Variável Independente
Por variáveis independentes temos as características da amostra, pessoais e
curriculares, determinadas quando da seleção da amostra e da aplicação do
questionário individual. Nesta pesquisa, são identificadas como: gênero, idade,
habilitação acadêmica, modalidade praticada (individual/ coletiva), experiência como
atleta, região do país ao qual residem os participantes do estudo.
1.7.3 Variável Interveniente
Consideramos a ainda tímida produção na área da metacognição em âmbito
científico, as distorções conceituais sobre o assunto, a falta de instrumentos
confiáveis de mensuração de eventos metacognitivos, como sendo variáveis
intervenientes.
1.8 Hipóteses
Para se estabelecer um processo de investigação científica, se faz necessário
a formulação de uma ou mais hipóteses. O termo é derivado da palavra grega
24
“hupóthesis”, que segundo Houaiss (2002, grifo nosso), etimologicamente, significa:
“ação de pôr embaixo, o que se põe por baixo, base, fundamento; princípio de algo;
idéia fundamental; suposição”. No entanto, este mesmo autor relata que o termo é
formado por dois radicais “hip(o)- e –tese”, que correspondem respectivamente:
“prefixo culto do grego hupó (advérbio e preposição, originalmente) 'sob, debaixo de,
embaixo' ” e por “thésis” que significa “ação de colocar, de arranjar, de pôr em algum
lugar, conclusão mantida por raciocínio” (HOUAISS, 2002, grifo nosso).
O presente estudo antecipa as seguintes hipóteses:
H0 – O instrumento de análise da auto-eficácia metacognitiva em atletas em
nível universitário não é passível de validação (validade e confiabilidade).
H1 - O instrumento de análise da auto-eficácia metacognitiva em atletas em
nível universitário é passível de validação (validade e confiabilidade).
1.9 Definições de Termos
Cognição: A palavra cognição, em sua perspectiva mais simples, pode ser
definida como “[...] o ato de conhecer, que envolve por sua vez, processos mentais
superiores tais como, atenção, percepção, memória, raciocínio, juízo, imaginação,
pensamento e linguagem” (FLAVELL, 1979).
Metacognição: Um estado avançado da cognição humana. Para Brown et al
(1983), metacognição “[...] é a capacidade de regulação e orquestração de várias
atividades cognitivas para solucionar problemas, monitorando o próprio processo de
aprender. É a capacidade de usar no momento certo suas funções cognitivas, bem
como suas estratégias para melhor resposta ao problema solicitado”.
Auto-eficácia: Segundo Bandura (1998), seria “[...] a crença na própria
capacidade de organizar e executar cursos de ações requeridas para produzir
determinadas realizações”.
25
Face Validity (Validação aparente): De acordo com Mosier (1947, apud
PASQUALI, 2007), “consiste em se ter peritos revendo os conteúdos de um teste
para verificar se eles são apropriados na sua aparência e estrutura”.
Confiabilidade: Refere-se à “[...] concordância ou consistência de resultados
quando o exame se repete em condições similares” (MARTINS, 2006).
26
CAPÍTULO II
2. Revisão de Literatura
O objetivo do presente capítulo foi estruturar os temas pertinentes ao objeto
de estudo. Os assuntos que estão citados possibilitam uma discussão ampla e
global sobre a pesquisa.
2.1 A Psicologia aplicada ao Esporte
De uma forma em geral, a psicologia pode ser definida como a ciência do
comportamento e dos processos mentais (HOCKENBURY, 2003). Atualmente, os
temas relacionados a este campo do saber podem ser abordados por perspectivas e
áreas de especialização diversas que, incluem a psicologia da educação, a
psicologia social, a psicologia clínica, a psicologia organizacional, entre outras.
De acordo com Judadov (apud RUBIO, 2000), a preparação psicológica no
esporte se configura em uma destas áreas e pode ser definida como:
[...] o nível de desenvolvimento do conjunto de qualidades e propriedades psíquicas do desportista das quais depende a realização perfeita e confiável da atividade esportiva nas condições extremas dos treinamentos e das competições. (JUDADOV apud RUBIO, 2000)
Em que pese o fato da Psicologia do Esporte se tratar de “uma área de
investigação com mais de cem anos” (BURITI, 1997), não obstante, esta “[...] tem
recebido ínfima atenção da comunidade científica nacional” (GOUVÊA, 1996),
deixando imenso campo profissional direcionado para novas vertentes científicas
sobre o assunto.
Seguindo esta trilha teórica, destacam-se os escritos de Samulski (1992), De
Rose Junior (1994), Simões (1996), Gouvêa (1996), Machado (1997, 2006) e
Dobranszky & Machado (2000). A imensa maioria destes estudos se configura em
27
abordagens voltadas para duas áreas específicas: os procedimentos diagnósticos
para medir características psicológicas de pessoas, situações e de atividades
esportivas (como exemplo, a motivação para o rendimento, ansiedade e agressão
no esporte, traços de personalidade, etc) e medidas de intervenção psicológica para
competição e treinamento.
A psicologia do esporte oferece ainda, recursos para trabalhar com
características bem peculiares. Conforme Machado (2006), estas características são
divididas em: processos psicológicos básicos (atenção, percepção, memória,
dinâmica especial, etc) e processos cognitivos superiores (inteligência, criatividade,
resolução de problemas, metacognição, etc). Segundo Nitsch (apud SAMULSKI,
1992), o objetivo e a meta do treinamento psicológico são exatamente a modificação
destes processos, que se configuram como as bases psíquicas do movimento
humano.
Apesar de sua eficácia comprovada por meio de meritosos estudos científicos
na área, a psicologia do esporte ainda não é vista como prioridade por quem
trabalha na área esportiva. Segundo Rubio (2000), a desconfiança, o preconceito, o
despreparo acadêmico por parte da comissão técnica e a situação financeira dos
clubes se apresentam como eventuais fatores desencadeadores deste processo.
Contribuindo para a mudança deste quadro, o estudo ora proposto faz alusão
à criação de um teste de fácil aplicação conjunta, por parte de treinadores e
psicólogos ligados ao esporte, com o objetivo de investigar construtos psicológicos
de ordem superior (metacognição e auto-eficácia) e diferenças individuais e grupais
em atletas. Doravante, serão explicitadas as nuances específicas deste tipo de
mensuração psicológica, suas características e usos de maneira generalizada.
2.1.1 Introdução aos testes psicológicos e seus usos
É notório que, a testagem psicológica, amplamente difundida no campo da
psicometria ou mensuração psicológica, se apresenta, atualmente, como uma das
ferramentas primárias para a ciência e a prática da psicologia em suas diversas
vertentes. Neste sentido, ressalta-se a importância do estudo e desenvolvimento de
28
instrumentos de mensuração e avanços em seus procedimentos e técnicas para o
progresso científico de forma generalizada.
Conforme Anastasi e Urbina (2000), em sentido geral um teste pode ser visto
como um exame, uma observação ou avaliação crítica. Acresce ainda, que o termo
psicológico após a palavra teste adquire “[...] uma conotação um tanto ameaçadora”.
Segundo as autoras supracitadas, o teste psicológico revela-se como:
“[...] um procedimento sistemático para a obtenção de amostras de comportamento relevantes para o funcionamento cognitivo e para a avaliação destas amostras de acordo com certos padrões ou simplesmente amostras de comportamento”. (ANASTASI e URBINA, 2000)
Em geral, estes testes são descritos como padronizados, quando aderem a
uma uniformidade de procedimentos (hora, local, circunstâncias da administração e
o examinador) em todas as fases da sua administração, avaliação e interpretação.
No que se refere à avaliação dos resultados, o desempenho coletivo do grupo ou
grupos de padronização será mensurado tanto em termos de média, como de
variabilidade. Assim, após a tabulação dos dados, “[...] estes resultados poderão
servir como modelo para mensurar o desempenho de outros indivíduos que se
submeterem ao mesmo teste depois de sua padronização” (ANASTASI e URBINA,
2000).
Estudos de Martini (2000) mostram que a preparação psicológica realiza-se
por meio de “[...] uma série de medidas que envolvem atividades de avaliação, de
planificação, de intervenção psicológica e de reavaliação de programas de
preparação psicológica empregados”.
Em se tratando de esporte, Rubio (2002) pontua que, a avaliação psicológica
de atletas e a construção de perfis “[...] é um dos procedimentos que maior
visibilidade dá ao psicólogo do esporte e maior expectativa cria em comissões
técnicas e dirigentes”. Ainda segundo a mesma autora, o processo de avaliação
psicológica no esporte é conhecido como psicodiagnóstico esportivo e:
[...] está relacionado diretamente com o levantamento de aspectos particulares do atleta ou da relação com a modalidade escolhida. As investigações de caráter diagnóstico têm como objetivo determinar o nível de desenvolvimento de funções e capacidades no atleta com a finalidade de prognosticar os resultados esportivos. (ibidem, 2002)
Conforme Fleury (2001), “os Instrumentos de Avaliação Psicológica no
Esporte devem ser considerados como parte do processo continuado de
29
Psicodiagnóstico Esportivo”, e envolvem procedimentos tais como: questionários,
entrevistas, observações e auto-informes que procuram relacionar o alto rendimento
a qualidades como: autoconfiança, controle emocional, otimismo, determinação,
concentração, liderança, dentre outras.
Diferentemente de outras áreas da Psicologia, nas quais já foi desenvolvido e
validado um grande número de instrumentos de avaliação, a área do desporto ainda
“[...] carece de referencial e conhecimento específicos para investigação, e isso tem
acarretado alguns problemas (FLEURY, 2001). Um deles é a utilização de
instrumentos advindos da avaliação em psicologia clínica ou da área educacional
com finalidades específicas, como: quantidade de inteligência, detecção de
distúrbios emocionais ou perfis psicopatológicos. O outro é a importação de
instrumentos de psicodiagnóstico esportivo desenvolvidos em outros países e
aplicados sem adaptação à população brasileira, que apresenta condições físicas e
culturais distintas de outras populações.
Face ao exposto, neste estudo em particular, optou-se por desenvolver um
teste ainda não publicado, pela grande relevância agregada e por se acreditar que
ao fazê-lo, ao invés de traduzir testes internacionais, estaríamos respeitando as
características e particularidades dos esportistas nacionais.
Além disso, “questões de ordem ética têm emergido para reflexão sobre o uso
e abuso de resultados obtidos por meio de instrumentos de avaliação psicológica no
esporte” (RUBIO, 2002). No que diz respeito à competência para a atuação
profissional neste âmbito, a autora citada acrescenta que:
[...] o profissional qualificado com formação em psicologia recebe o título de psicólogo do esporte clínico, tendo o direito de fazer psicodiagnóstico esportivo e praticar intervenções clínicas. Os profissionais que não possuem formação em psicologia, mas que fizeram cursos de formação em Psicologia do Esporte, recebem o título de psicólogo do esporte educacional, podendo exercer atividades tanto relacionadas ao ensino como à pesquisa, o desenvolvimento de instrumentos de avaliação e a análise de dinâmicas psicossociais. (RUBIO, 2002)
Parece-nos bastante evidente que, a competência da atuação no âmbito da
análise e intervenção clínica é, de direito, e de fato, do psicólogo. No entanto,
respeitando-se as habilidades profissionais destes e os aspectos éticos envolvidos,
entendemos que, no caso do teste postulado neste estudo, a sua aplicação poderia
ser feita em conjunto, pelo treinador (a partir de um treinamento prévio) e pelo
30
psicólogo, e que, a análise e intervenção, obrigatoriamente, devam ser da
competência de um psicólogo ligado ao meio esportivo. Esse trabalho em conjunto
(treinador x psicólogo) poderia vir a facilitar uma convivência tranquila entre ambos,
além de, contribuir para o “[...] estreitamento da relação entre esporte e psicologia e,
consequentemente, entre profissionais das duas áreas”. (RUBIO, 2000)
Consoante a este pensamento, Fleury enfatiza que:
Em uma equipe interdisciplinar, o treinador é a figura fundamental. Ele é quem toma as decisões a partir das informações da comissão técnica, tanto nas situações de treinamento como nas competições. Sendo assim, se um psicólogo do esporte quer conseguir uma intervenção eficaz precisa estabelecer um bom relacionamento com o treinador e conseguir fazer com que ele se interesse pelo treinamento psicológico. (FLEURY, 2001)
A autora acresce ainda que, “o psicólogo pode desenhar intervenções
indiretas que podem ser promovidas tanto pelo treinador como pela comissão
técnica”. Ou seja, “o trabalho psicológico passa a ser responsabilidade de todas as
áreas”. (FLEURY, 2001)
Considerando todo o exposto antes, o instrumento apresentado neste estudo
se configura em um teste de psicodiagnóstico voltado para grupos de atletas de
modalidades esportivas individuais e coletivas, e, que, resguardados os aspectos
legais e éticos ditados pelo Conselho Federal de Psicologia, pode ser aplicado em
conjunto por profissionais da área da Educação Física e da Psicologia. Deixando
claro que, as fases subsequentes de planificação e intervenção psicológica, ficam a
cargo exclusivo do psicólogo ligado a área esportiva. (grifo nosso)
A seguir, apresentamos os processos mentais envolvidos na prática esportiva
e, em especial, aqueles que embasaram o corpo referencial relacionado às questões
epistemológicas do presente estudo, seus respectivos modelos teóricos e
instrumentos de mensuração.
2.2 Processos cognitivos inerentes à prática esportiva
Após os primeiros estudos sobre a cognição humana vinculados a Platão e
Aristóteles, várias, foram as tentativas de conceituá-la. Segundo Hauaiss (2002), a
31
palavra cognição, proveniente do termo cognitio e derivado do verbo cognoscere
(conhecer) em latim, significa, em termos gerais, “aquisição de conhecimento”. Já
para Marcuschi (1999), cognição diz respeito “à natureza e aos tipos de operações
mentais que realizamos no ato de conhecer ou de dar a conhecer”. Matlin (1998)
descreve-a como “tudo que possa estar relacionado à aquisição, manutenção,
recuperação e uso de conhecimento”.
Face às conotações oriundas destes estudiosos no assunto, observamos que,
praticamente em todas as definições, há um consenso: o termo cognição está
relacionado ao “conhecer”, incluindo, dessa forma, um amplo espectro de processos
mentais que operam cada vez que adquirimos conhecimento, tais como: percepção,
atenção, memória, tomada de decisão, crenças, estrutura de conhecimento,
categorização, raciocínio e resolução de problemas.
No âmbito esportivo, estes processos mentais estão estreitamente
relacionados às múltiplas variáveis ligadas aos aspectos tático-estratégicos que
interferem diretamente na execução do ato motor. Apesar de serem, cognição e
ação, consideradas indissociáveis no processo de ensino-aprendizagem-treinamento
desportivo, o que se observa, habitualmente, é uma clivagem, por parte dos
técnicos, entre habilidades cognitivas e motoras, resgatando o já defasado dualismo
cartesiano.
Conforme Singer (1986, apud SOTO, 2000), uma habilidade motora “é toda
aquela ação muscular ou movimento do corpo requerido para a execução com êxito
de um ato desejado”, de forma consciente. Já a habilidade cognitiva é definida por
Host (1991, apud BIANCO, 1999, p. 113) como “aqueles processos de
reconhecimento, elaboração e memorização das informações”. Perez e Bañuelos
(1997) ressaltam que as habilidades motoras e cognitivas constituem um dos
alicerces da competência motora. Esta competência, segundo Peres (1995, apud
SOTO, 2000), refere-se à capacidade do indivíduo de resolver problemas, enfrentar
situações, organizar, planejar, transformar o meio, sentir-se competente, ter
conhecimento dos processos e atitudes adaptando-os a situação presente.
Isto fica bastante evidente, ao assistirmos a uma partida de futebol. É possível
observar que as condições de jogo mudam constantemente em função de seus
elementos constitutivos (bola, jogadores, torcida, técnicos, etc), e para cada
contexto, o jogador deve buscar decidir corretamente “o que fazer”, “quando fazer”,
32
“onde fazer”, “por que fazer” e “como fazer”. No futebol, como em qualquer outra
modalidade esportiva, podem ocorrer situações em que o atleta decide
corretamente, porém não realiza com precisão as habilidades motoras, assim como
podem existir situações em que o jogador possui dificuldades no processo de
tomada de decisão, apesar de possuir habilidades motoras refinadas. Nas duas
situações, o produto final pode ser comprometido, o que nos leva a crer que, o êxito
no esporte depende da integração entre estas duas habilidades.
Segundo Greco (2006), no que se refere à compreensão desta complexa
unidade cognição-ação na práxis do treinamento esportivo, existe uma carência de
modelos teóricos que descrevam a ação esportiva e as interações com o
conhecimento cognitivo e seus processos subjacentes. Acresce ainda, que faltam
modelos para o ensino-aprendizagem e métodos de diagnóstico e prognóstico do
rendimento.
A cerca das concepções pedagógicas e metodológicas existentes, podemos
destacar o modelo do “Aprendizado do jogo pela sua compreensão” (Teaching
Games for Understanding), proposto por Bunker e Thorpe (1982); da “Escola da
Bola” (KRÖGER e ROTH, 1999) e do modelo pendular do comportamento e da ação
tática (GRECO, 2006). Em termos gerais, estes modelos apresentam uma gama de
processos cognitivos (conhecimento, atenção, memória, pensamento, inteligência,
representações mentais, entre outros) envolvidos na tarefa motora, no entanto,
consideram a tríade: percepção, antecipação e tomada de decisão, como sendo de
grande relevância para o êxito nos jogos esportivos (grifo nosso).
A este respeito, Tenenbaun et al (1993, apud FERREIRA, 1999) expõe que,
“todas as atividades esportivas envolvem, de alguma forma, o processo cognitivo, o
qual implica a qualidade de tomada de decisão do atleta”. Sob este prisma,
conforme Costa et al (2002, apud GRECO, 2006), a tomada de decisão consiste na
capacidade de tomar decisões rápidas e taticamente exatas, constituindo uma das
mais importantes capacidades do atleta.
Para Bianco (1999), dentre as capacidades que implicam numa correta
tomada de decisão, a capacidade do atleta de perceber corretamente as
informações relevantes na situação, parece ser de suma importância para uma
correta tomada de decisão. A autora
afirma ainda que, “[...] jogadores mais
experientes percebem e recuperam informações mais rapidamente que os
33
iniciantes”. No entanto, ressalta que, “[...] com prática e treinamento, os processos
de percepção se tornam mais rápidos e seguros”.
Segundo Eberspächer (1995), é através da percepção que “[...] se torna
possível obter um quadro de si próprio e do meio ambiente no qual a pessoa se
encontra". Nos esportes coletivos, por exemplo, a percepção proporciona informação
sobre a situação de jogo, sobre o reconhecimento das opções táticas individuais
(quando passar, driblar ou chutar) e sobre as combinações táticas de grupo
(triangulações, bloqueios e cruzamentos, etc).
Segundo Piaget (1976 apud DAVIS e NUNES, 2004),
[...] a percepção, é, portanto, um processo ativo e construtivo, porque a forma como um sujeito interpreta os estímulos externos dependerá, sim, do funcionamento de seus órgãos dos sentidos e de sua maturação neurológica, mas se desenvolverá fundamentalmente através da interação do sujeito com o meio ambiente, produzindo esquemas mais ricos e poderosos, que serão mediados pôr conceitos para a produção de pensamento.
Além da capacidade perceptiva, outro processo cognitivo importante diz
respeito à antecipação das ações do adversário. Segundo Greco (2006), “a
antecipação consiste na procura da informação que já se conhece; a partir do que se
sabe pode-se prever ou antecipar respostas as situações vivenciadas”. O mesmo
autor ressalta a importância de se desenvolver a antecipação e a percepção desde a
primeira infância, através de “[...] trabalhos multilaterais em formas de jogos infantis,
pois estes são fundamentais para aprendizagem dos jogos esportivos coletivos,
manifestando condições para um comportamento tático por parte dos alunos”.
Por fim, corroborando com as palavras de Abernethy (1987), entendemos que
“o desenvolvimento das possibilidades de escolha do jogador depende, obviamente,
do conhecimento que este tem do jogo como um todo”. Subentende-se, neste
sentido, que o produto das escolhas de determinado atleta está fortemente
condicionado pelas suas crenças, ou seja, pelo modo como ele concebe e percebe o
ambiente, os outros jogadores e, principalmente, a si próprio (conhecimento
metacognitivo). A este respeito, W.Timothy Gallwey postulou:
“Cada jogo é composto de duas partes: um jogo exterior e outro interior. O primeiro é jogado contra um adversário para superar obstáculos externos e atingir um objetivo igualmente fora de nós. O jogo interior se desenrola na mente do jogador e é jogado contra obstáculos como falta de concentração, nervosismo, ausência de confiança em si mesmo, autocrítica. Todos os hábitos da mente, enfim, que inibem a excelência do desempenho.” (GALLWEY, 1996)
34
Dadas as circunstâncias, a ênfase deste ensaio teórico esteve dirigida a
descrever um método de diagnóstico do comportamento tático e dos processos
cognitivos subjacentes à tomada de decisão de atletas, no sentido de possibilitar a
compreensão destes processos no âmbito esportivo. Como o tema é bastante
amplo, pretende-se aqui não estender sobre outros assuntos referentes aos
processos cognitivos, mas sim, complementar os modelos já existentes, com novos
conceitos ainda pouco explorados pela literatura especializada no assunto. Para
aprofundarmos a compreensão desta colocação, passaremos a contextualizar os
dois processos cognitivos (metacognição e auto-eficácia) que fizeram parte da
consecução do instrumento de pesquisa.
2.3. Metacognição: aspectos gerais
A palavra metacognição, como já vista anteriormente neste estudo, foi
cientificamente utilizada a partir dos estudos de John Flavell em meados dos anos
70. Em seus trabalhos sobre metamemória, Flavell examinou o que as crianças
sabiam sobre seus processos de memória, levando-as a refletir sobre este
fenômeno (FLAVELL, 1977). A partir desta perspectiva, trouxe à reflexão se as
crianças tinham conhecimento dos seus próprios processos cognitivos, pelo qual
chamou de metacognição. A posteriori, o mesmo autor dirigiu o conceito da
metacognição, tendo como pressuposto, as limitações que as pessoas tinham em
generalizar ou transferir o que aprenderam a diferentes situações.
Estas investigações preliminares levantaram a questão da necessidade de
melhoria da memória e habilidades de aprendizagem dos alunos. Na verdade, as
pesquisas na área, descobriram que os sujeitos melhoraram seu desempenho
quando estavam sob o controle de um mediador, no entanto, quando deveriam
cuidar de seu próprio processo de aprendizagem, já não eram capazes de operar ou
aplicá-lo a novas situações (FLAVELL, 1979).
Esta situação o levou a formular a hipótese de que a utilização dos seus
recursos cognitivos não era espontânea, mas sim, utilizada quando havia uma
necessidade de resolver tarefas ou problemas específicos e para selecionar a
35
estratégia mais adequada para cada situação. Para testar essa hipótese, a pesquisa
incluiu os métodos de ensino explícito para permitir auto-controle e
acompanhamento da utilização dos próprios recursos cognitivos. A partir desta
perspectiva, levou à dimensão da metacognição concebida como “a cognição sobre
a cognição”, ou como “ [...] o processo mediante o qual o indivíduo realiza operações
cognitivas, além de acompanhá-las enquanto elas acontecem” (FLAVELL, 1979).
Após o trabalho seminal de Flavell (1977), o termo metacognição passou a
ser utilizado com grande variabilidade, gerando confusão teórico- metodológica.
Mayor, Suengas e González Marqués (1995) relacionam o conceito de
metacognição com várias outras teorias, como: a consciência reflexiva, teoria da
mente, modelos mentais, processamento voluntário ou automático, alterações
neurológicas, auto-eficácia, auto-estima e retroalimentação, já que todos esses
assuntos implicam no conhecimento consciente da própria mente.
A este propósito, Bernadette Nöel vem afirmar que essa definição, um tanto
quanto abrangente, tem dado margem a muitas confusões, como por exemplo:
[...] confundir metacognição com o estudo dos fatores que favorecem a aprendizagem, enquanto o certo seria dizer que se refere ao conhecimento que o sujeito tem de seus próprios processos mentais, o que é bem diferente [...] (NÖEL, 1996, p.28)
Esta incongruência encontrada nos diferentes sentidos e na própria
epistemologia metacognitiva gerou a necessidade de proposição de uma tentativa
de definição conceitual. Julgou-se, ainda, que “[...] dentre tantas propostas e
confusões teóricas, seria de muita valia propor algo de novo a este estudo”
(GRENDENE e MELO, 2008).
Neste sentido, nas últimas décadas, observamos que novos conceitos foram
sendo incorporados ao estudo da metacognição. Isto posto, entende-se que ao
tentarmos trabalhar com o processo metacognitivo propriamente dito, torna-se mister
a compreensão dos diversos autores que fundamentam o arcabouço teórico sobre o
assunto:
Conforme Matlin (1998), a metacognição é compreendida como “[...] o
conhecimento consciente e controlado”.
Já Piaget (apud DAVIS e NUNES, 2004) define a metacognição como “[...] a
reflexão da reflexão”.
36
Metcalfe e Shimamura (1994) afirmam que o termo tem sido usado para
descrever conhecimento, como se percebe, relembra, pensa e age, isto é, “[...] o que
se sabe sobre o que se sabe”.
Weinstein e Mayer (1985) pontuam que a metacognição contém estratégias
que “[...] permitem aos sujeitos monitorarem seu próprio desempenho,
desenvolvendo, assim, habilidades como a capacidade de resolução de problemas e
tomada de decisão”.
Brown (apud LEFFA, 1996) define metacognição como “[...] um conjunto de
estratégias que se caracteriza pelo controle planejado e deliberado das atividades
que levam à compreensão”.
Para Costa (2000), a metacognição é um atributo do pensamento humano
que está ligada à capacidade de uma pessoa para: “[...] saber o que se sabe”, [...]
“estratégias de planejamento para o processamento de informação”, “[...] estar
ciente de seus próprios pensamentos durante o ato de resolver problemas”, e “[...]
refletir e avaliar a produtividade de seu próprio funcionamento intelectual”.
García e La Casa (1990) argumentam que a metacognição tem a ver com “[...]
o conhecimento que uma pessoa tem, as características e as limitações dos seus
próprios recursos cognitivos e o controle e regulação que pode ter sobre tais
recursos”.
Em se tratando dos componentes da metacognição, estes são descritos em
muitos aspectos e não há também um consenso geral. A partir da integração do
trabalho original de Flavell (1979) sobre metacognição com a teoria de
processamento consorciada em paralelo, proposta por McClelland e Rumelhart
(apud ANDERSON, 2004), sugere-se que o fenômeno metacognitivo ocorra
simultaneamente em todas suas ordens, na forma de hierarquias.
A primeira hierarquia seria o conhecimento metacognitivo, a segunda, o
monitoramento e a última, a regulação cognitiva (GRENDENE, 2007).
Evidentemente, é o modelo de Flavell que está sendo tomado por base. Mas, o
modelo apresentado, por si só, não dá conta de toda a complexidade deste
fenômeno, portanto, no intuito de aclarar o arcabouço conceitual sobre o assunto,
coube ao próximo tópico, a exposição das principais teorias vinculadas aos sub-
componentes da metacognição, aos quais serviram de base para a elaboração dos
itens que compuseram o instrumento de pesquisa proposto.
37
2.3.1 Sub-componentes da metacognição
As conotações anteriores são agrupadas pela rubrica do modelo teórico
proposto por Flavell (1979), onde o conhecimento metacognitivo é composto por
quatro sub-divisões: (a) a intra-individual (auto-conhecimento) e (b) a inter-individual
(interações) envolvendo a variável pessoal; (c) a variável da tarefa a realizar e (d) o
conhecimento de estratégias (Quadro 1). Estas variáveis foram utilizadas na fase de
definição do trabalho, como marco inicial para a elaboração da primeira versão do
questionário.
Quadro 1. Características associadas aos Tipos de Conhecimento Metacognitivo (FLAVELL e WELLMAN, 1977).
Tipos de Conhecimento Metacognitivo
Características básicas
O auto-conhecimento - Tem como indicativo a percepção que o indivíduo possui sobre a sua capacidade à realização da tarefa e das reações geradas (pela execução) em determinados momentos da aprendizagem.
O conhecimento associado ao entendimento de interações
- Neste nível o indivíduo identifica como os conhecimentos anteriores podem se articular, interagir e influenciar o desempenho de atividades cognitivas subsequentes.
O conhecimento sobre as relações inerentes a execução de tarefas
- Caracteriza-se pela percepção que o indivíduo possui sobre as distinções intra-tarefa a ser aprendida e sobre o processo (ou processos) mais indicado(s) à realização da mesma.
O conhecimento de estratégias - Neste tipo de conhecimento o indivíduo demonstra uma maior capacidade para buscar diferentes estratégias na resolução de problemas de naturezas distintas, assim como utilizar métodos alternativos para tais resoluções.
No entanto, alguns autores que discutem a temática, ancorados na proposta
inicial de Flavell, dividem a atividade metacognitiva em partes ou sub-componentes
distintos, como vemos a seguir:
38
Para Brown et al. (1983), a metacognição consiste em três dimensões: a
primeira tem a ver com a percepção estável e consciente de que as pessoas têm
sobre cognição, sobre si mesmas como aprendizes ou como solucionadores de
problemas. A segunda dimensão é a auto-regulação, monitoramento e gestão de
suas próprias habilidades cognitivas. A última dimensão tem a ver com a capacidade
de refletir tanto sobre seu próprio conhecimento e seus processos de gestão desse
conhecimento.
Weinstein e Mayer (1985) relataram as seguintes categorias de competências
metacognitivas: (a) Planejamento do curso de ação cognitiva, ou seja, organizar as
estratégias de desenvolvimento que levam a alcançar alguma meta. (b) A
consciência da extensão em que o objetivo está sendo alcançado ou não. (c)
Modificação do plano ou estratégia aplicada, caso a meta não esteja sendo
alcançada.
Na perspectiva de Nickerson, Perkins e Smith (1994) existem duas dimensões
básicas da metacognição: (a) uma se refere ao conhecimento sobre os processos de
pensamento humano em geral e os seus próprios processos de pensamento em
particular, ou seja, seus pontos fortes e fraquezas como ser pensante. (b) a outra
dimensão refere-se à capacidade em gerenciar os recursos cognitivos que possui e
de avaliação destes.
Para Kagan (1988), as habilidades metacognitivas estão agrupadas nos
seguintes componentes: (a) Monitoramento: envolve a capacidade de refletir sobre
as operações mentais que estão em curso e analisar as suas consequências. (b)
Regulação e controle: uma vez que foi identificado o problema a ser resolvido. (c)
Conhecimento do conhecimento: implica na existência de um conjunto de processos
que permitem mantê-lo consciente de seus próprios recursos intelectuais.
Do ponto de vista de Paris e Winograd (1990), os aspectos principais da
metacognição são: o conhecimento, o auto-controle e o controle do processo.
Com vistas a construir uma segunda versão do instrumento proposto nesta
pesquisa, optamos por utilizar de maneira mais contundente, as estratégias
metacognitivas propostas por Mayor e cols. (1995). O quadro 2 destaca em
detalhes, as características básicas de cada uma destas estratégias, que, por
conveniência, trataremos como domínios da metacognição.
39
Quadro 2. Características básicas associadas às estratégias metacognitivas (adaptado de MAYOR
apud PORTILHO, 2009):
Estratégia Metacognitiva (Domínios) Características básicas
Consciência
- Perpassa pelos diferentes níveis de consciência, desde a intencionalidade à introspecção; - Advém da reflexão sobre os próprios processos de memória e atenção; - Se baseia na atenção aos aspectos mais relevantes da tarefa.
Controle
- Ação inversa à automatização; - Se constitui na supervisão e regulação da atividade cognitiva no curso de uma dada tarefa; - Tem como objetivo a seleção de estratégias a serem utilizadas para que o objetivo proposto se realize.
Autopoiese
- É baseada nos estudos de Maturana e Varela (1995, apud PORTILHO, 2009); - É a produção de si mesmo ou a auto-organização de um sistema orgânico; - É composta por três sub-componentes: a) análise e síntese, b) recursividade e c) retroalimentação ou feedback.
2.3.2. Metacognição e esporte
A observação da práxis docente no ensino das modalidades desportivas, de
uma forma geral, deixa clara uma acentuada tendência de se privilegiar mais os
conteúdos relacionados à técnica, do que os fatores de ordem cognitiva relativos ao
jogo propriamente dito. Este fato tem sido corroborado por vários autores
(TEODORESCU, 1984; BAYLEI e ALMOND, 1983; STARKES, 1987; THOMAS,
FRENCHIE e HUMPRHIES, 1986) de correntes cognitivistas que realçam a
importância de se proceder a metodologias menos tecnicistas do que habitualmente
permeiam a prática nesta área.
Quando falamos em fatores de ordem cognitiva, estamos nos referindo aos
componentes ligados à tática de jogo ou de competição. Estas, de forma geral, se
tornam mais aparentes nos desportos coletivos, onde a variação do comportamento
40
da equipe oponente é bastante diversificada. A preparação tática busca condicionar
a equipe a ludibriar o adversário, trabalhando de forma que a resposta a uma ação
ou estratégia adversária possa ser anulada ou vencida (GARGANTA, 2000).
Na visão de Paula e cols. (2000), o objetivo da aprendizagem tática é fazer
com que o atleta aprenda a tomar decisões e resolver problemas decorrentes da
ambiência do jogo. Acresce ainda, que “[...] todo processo de tomada de decisão se
configura em uma decisão tática, que pressupõe uma atitude cognitiva do atleta e
uma participação efetiva do treinador/ mediador”. São estes processos cognitivos
subservientes à tomada de decisão tática, que se revelam como importantes
elementos basilares na busca por soluções eficientes para os problemas
decorrentes da competição.
A este propósito, Oliveira e Paes (2004) explicam que, a relevância dos
aspectos cognitivos se dá, na medida em que os hábitos de cada jogador voltam-se
para a “leitura do jogo”, evitando, assim, jogadas estereotipadas, que impeçam a
criatividade nas ações táticas. Defendem ainda, a importância de desenvolver nos
jogadores, competências que transcendam a execução propriamente dita, centrando
suas capacidades cognitivas nos princípios das ações que regem o jogo, ou seja,
comunicação entre os jogadores, obtenção de posicionamentos eficazes nos
espaços vazios e a antecipação das ações dos adversários.
Todo o antes exposto, se resume na “[...] grande relação existente entre o
desenvolvimento das funções mentais e a performance motora” (ALBINO, 2003). Por
conseguinte, a metacognição surge como um contributo essencial para a tomada de
decisão e posterior monitoramento das ações de ordem cognitiva por parte dos
atletas.
A nosso ver, o professor/ treinador, pelo papel que ocupa no processo, tem a
obrigação de conhecer tais teorias e, caso seja convencido, introduzi-las, de modo
sistemático, no processo ensino-aprendizagem-treinamento, adaptadas ao nível de
seus alunos/ atletas. Entendemos que, ao fazer seus atletas refletirem antes,
durante e depois de uma dada tarefa, ao capacitá-los para o auto-monitoramento, ao
indagá-los acerca dos procedimentos utilizados para a consecução de objetivos pré-
determinados, estes já estarão a trabalhar a metacognição no âmbito esportivo.
Dada as circunstâncias, ao estimular a metacognição, o professor/ treinador
tem toda a vantagem em potencializar a criatividade, a inteligência tática e a
41
resolução de problemas complexos do jogo, no decurso dos quais, o sujeito é levado
a escolher entre várias alternativas (passar, chutar ou driblar, por exemplo) e a
antecipar as conseqüências destas escolhas.
Por fim, ao preencher o instrumento proposto, acreditamos que os atletas já
estarão, por si só, desenvolvendo um dos componentes do conhecimento
metacognitivo, definido como “[...] o conhecimento ou crença que a pessoa tem de si
(auto-conhecimento) enquanto ser cognitivo, em tarefas cognitivas diversas, sobre
os fatores ou variáveis que atuam ou interatuam” (FIGUEIRA, 2003). Este processo
se desenvolve através da tomada de consciência, por parte do indivíduo, do modo
como as variáveis interagem no sentido de influenciar os produtos das atividades
cognitivas. Esta intrincada interação compreende aquilo que foi categorizado como
os quatro domínios de conhecimento metacognitivo, relacionado às tarefas de
aprendizagem: variáveis da(s) pessoa(s), da(s) tarefa(s), da(s) estratégia(s), e da(s)
interação(ões) entre todas elas.
2.3.3 Instrumentos de Mensuração da Metacognição
Para pensarmos em uma mensuração é importante que saibamos “o que” e
“como” medir. Passamos então, a investigar a bibliografia que versa sobre
instrumentos e avaliações metacognitivas. Nessa revisão, foi possível verificar que o
interesse emergente no fenômeno metacognitivo contrasta com a dificuldade de
mensurá-lo e que a busca de um instrumento capaz de respeitar o conceito de
metacognição se faz necessário.
Embora a amplitude do processo metacognitivo seja dificilmente mensurável,
a ciência cognitiva que estuda o processamento da informação, cada vez mais
busca respostas para explicação deste fenômeno, que é familiar a todas as pessoas,
mas que “[...] encerra em si uma complexidade que os modelos explicativos não
conseguem satisfazer totalmente” (GRENDENE, 2007).
Se por um lado, pode-se observar que de um modo geral, há uma escassez
de instrumentos nacionais para avaliação das estratégias metacognitivas, por outro
lado, entendemos “[...] a importância destas para planejar e controlar a execução de
42
operações mentais frente a tarefas novas que não podem ser executadas
automaticamente” (KLAUER, 1990). Face à situação, considerar a metacognição
enquanto “[...] função executiva que possibilita o redirecionamento de rotas de ação
para resolver problemas” (FERNANDEZ-DUQUE e cols., 2000), viabiliza estudos de
validação para instrumentos dessa natureza.
Durante a revisão bibliográfica, identificamos alguns instrumentos que visam a
mensuração do status metacognitivo (Quadro 3), como por exemplo, o Inventário de
Estratégias de Aprendizagem - LASSI (WEINSTEIN, 1988) e a Escala de Estratégias
de Aprendizagem (ROMÁN e GALLEGO, 1994) que são utilizados essencialmente
na educação. Outro instrumento utilizado como parâmetro foi a Ficha de Observação
de Conhecimento Metacognitivo - FOCM (Anexo 1), único instrumento identificado
durante a revisão bibliográfica como sendo utilizado para mensuração do status
metacognitivo na prática esportiva.
Quadro 3 - Visão geral dos instrumentos metacognitivos utilizados como referência no estudo.
Instrumento Pesquisador(es) Forma (s) de aplicação
Área de utilização
Avaliação Global de Metacognição
Mayor e cols., 1995
Questionário Geral
Learning Strategies Inventory - LASSI
Weinstein, 1988 Inventário Educação
Knowleadge Monitoring Assesment
Clarebout, Elen & Onghena, 2006
Questionário Educação
Escala de estratégias de aprendizagem
Román & Gallego, 1994
Escala Educação
Questionário de Variáveis da metacognição
Mayor e cols., 1995
Questionário Geral
Metacognition questionnaire Cartwrihgt-Hatton e Wells, 1997
Questionário Psicologia
Questionário de Metacognição para adultos
Portilho, 2009 Questionário Psicopedagogia
Ficha de Observação de Conhecimento Metacognitivo (FOCM)
Albino, 2003 Análise de vídeo e ficha de observação
Educação Física/ Esportes
43
Segundo Grendene (2007), apesar de empregados para a avaliação da
metacognição, estes instrumentos “[...] não se ocupam diretamente da
metacognição, pois mensuram estratégias de resoluções de problemas e tomada de
decisão, sendo apenas avaliadas as estratégias metacognitivas”. Por estratégias
metacognitivas, entende-se “[...] o conjunto de operações mentais que requer
planificação e controle no momento de sua execução” (PORTILHO, 2009).
2.4. Auto-eficácia: aspectos gerais
Até meados da década de oitenta, a Teoria Sócio-Cognitiva de Bandura, era
denominada Teoria de Aprendizagem Social (BANDURA, 1977), e tinha no seu
escopo a proposta de explicar o funcionamento humano, principalmente nos
aspectos referentes à motivação, ao pensamento e à ação.
Nos prolegómenos desta teoria, propõe-se um modelo de funcionamento,
composto de uma rede de relações, que Bandura denominou de reciprocidade
triádica, modelo no qual a interação de eventos ambientais, fatores pessoais e
comportamento, explicam o funcionamento psicológico (Figura 1).
COMPORTAMENTO
FATORES PESSOAIS AMBIENTE
Fonte: Adaptado de Bandura (1986, p. 24)
Figura 1: Esquematização das relações entre as três classes de determinantes na causalidade de reciprocidade triádica
Segundo Neves (2002), a interdependência entre esses fatores denota o
funcionamento humano, e traduz-se no termo, determinismo recíproco, usado para
44
explicar a relação mútua entre esses elementos. Em suma, não se trata de um
modelo de causalidade em que um fator diretamente conduz ao outro, e sim em uma
interação não-linear.
Sob este prisma, o funcionamento psicológico é descrito por Bandura (1993),
em termos de uma vasta potencialidade, sendo os indivíduos, providos de algumas
capacidades básicas que os habilitam a exercer algum controle sobre o ambiente e
sobre os fatores que afetam suas vidas. Estas capacidades são descritas como:
Simbólica, Preditiva, Vicariante, Auto-Regulatória e a Capacidade Auto-Reflexiva.
Esta última, segundo Bandura (1998), envolve principalmente as crenças que as
pessoas têm a respeito de si mesmas. Esta capacidade permite às pessoas
analisarem, através da reflexão, suas experiências e seus próprios processos de
pensamento, proporcionando uma organização das auto-percepções (ibidem, 1986).
A esse respeito, é plausível afirmar que um desempenho adequado não
depende somente da posse de habilidades, mas também das crenças de auto-
eficácia, para o uso efetivo dessas capacidades. Isto ocorre porque estas crenças
pessoais de capacidades podem “[...] influenciar os processos de motivação, as
escolhas que os indivíduos realizam, os cursos de ação que estes tomam e suas
reações emocionais, afetando o comportamento de diversas maneiras” (BZUNECK,
BORUCHOVITCH e GUIMARÃES, 2003).
No corpus dos manuscritos de Albert Bandura (1977; 1982; 1986; 1993;
1998), esta crença de auto-eficácia está conceituada como “[...] a avaliação que um
indivíduo faz de sua habilidade de realizar uma tarefa dentro de certo domínio”. O
eixo fundante desta teoria prevê que o nível de confiança do indivíduo em suas
habilidades é um forte motivador e regulador de seus comportamentos. O mesmo
autor (ibidem, 1998) defende que o indivíduo que se percebe capaz de realizar uma
determinada tarefa, “[...] faz maior esforço para realizá-la, tem maior motivação para
concluí-la e persevera mais tempo na sua realização do que o indivíduo com baixa
auto-eficácia”.
No entanto, convém manter certa reserva perante a assertiva de que as
crenças de auto-eficácia seriam o único fator motivacional ou que constituem um
fator que atue de modo isolado. De acordo com Schunk (1991), “nas práticas
destinadas a promoverem a motivação daqueles que aprendem, requer-se certa
45
cautela em relação ao valor final das crenças de auto-eficácia”, ou seja, elas devem
ser consideradas condição necessária, mas não suficiente, para a motivação.
Ademais, para o bom desempenho, “as crenças de auto-eficácia não suprem
lacunas de conhecimentos ou habilidades ou a ausência de capacidade real”
(BZUNECK, 1996). Em suma, os atletas não conseguirão executar tarefas que
estejam acima de suas capacidades simplesmente porque acreditam que podem
executá-las. Ainda que, como sugere Bandura (1986), possa ser mais benéfico “[...]
certo grau de otimismo do que uma auto-avaliação muito precisa e realista”. Auto-
percepções exacerbadas de capacidades, muito provavelmente acarretarão
fracassos e o consequente empobrecimento da auto-eficácia.
O compêndio destes estudos (BANDURA, 1986, 1998) propõe também que
as crenças de auto-eficácia influenciam como as pessoas sentem, pensam, se
motivam e se comportam. Estas crenças, de acordo com os trabalhos acima citados,
produzem esses efeitos diversos através de quatro processos principais:
1. Processos cognitivos: Pessoas com alto senso de auto-eficácia são
capazes de visualizarem a si mesmos executando atividades com
habilidades e apresentam boas construções cognitivas para resolverem
problemas potenciais, possibilitando diretrizes positivas de desempenho
(MEDEIROS et al, 2000).
2. Processos motivacionais: as crenças de auto-eficácia podem determinar
a quantidade de esforço e de tempo que uma pessoa emprega numa
determinada atividade – quanto maior a crença de auto-eficácia, mais
tempo se permanece na atividade e mais esforço costuma-se despender
(BANDURA, 1986).
3. Processos afetivos: Segundo Bandura (1993), as crenças das pessoas
em suas capacidades normalmente afetam a quantidade de stress e
ansiedade que estas experimentam em situações que consideram
difíceis ou ameaçadoras.
4. Processos de seleção: as percepções de auto-eficácia também têm sido
relacionadas às escolhas que as pessoas realizam. Em geral, se
escolhem ou se evitam tarefas, de acordo com crenças na própria
capacidade, ou seja, as pessoas costumam engajar-se em atividades
46
que acreditam estarem de acordo com as habilidades que julgam possuir
(BANDURA, 1993; SCHUNK, 1995).
A descrição dos diversos processos ligados a auto-eficácia sugere de
imediato, que todo professor deve proporcionar aos atletas, “[...] reais experiências
de êxito, comunicar-lhes expectativas positivas quanto às suas capacidades e evitar
ocorrências e verbalizações que possam gerar dúvidas sobre elas” (BZUNECK,
1996).
Dada a importância da auto-eficácia, nas mais diversas instâncias, inclusive
no esporte, surge a necessidade de que os professores/ treinadores conheçam e
sejam sensíveis à sua presença, seu nível, suas oscilações e à sua eventual
ausência em relação aos seus atletas.
2.4.1 Auto-Eficácia e esporte
O prelúdio dos ainda reticentes trabalhos sobre auto-eficácia direcionou-se
tão somente aos liames educacionais, mais precisamente a área da Psicologia
escolar. Posteriormente, nas últimas décadas, novos estudos foram associados ao
construto da auto-eficácia e novas áreas foram incorporadas, como por exemplo, a
administração, a gerontologia e a educação física (AZZI e POLYDORO, 2006).
Neste último caso, o uso da temática da auto-eficácia tem sido comumente
utilizado no que se refere à aderência ao exercício físico como também mediadora
dos aspectos ligados aos componentes motivacionais e cognitivos de atletas nas
mais diversas modalidades. Dentre estas, encontramos estudos vinculados a auto-
eficácia no futebol (FERREIRA, 2008), no tênis (MACHADO et al, 2006), em
canoagem (LAVOURA, 2008), na natação (THEODORAKIS, 1995), no beisebol
(GOUVÊA E MACHADO, 2001), no squash (DOBRÁNSZKY e MACHADO, 2001) e
de forma mais generalizada em modalidades coletivas e individuais (GOUVÊA,
2004). A respeito, podemos depreender que, a imensa maioria dos investigadores
acredita que as crenças de auto-eficácia são fortes determinantes de êxito e podem
ser usadas como prognósticos do nível de realização que os indivíduos alcançam.
47
Sobre estas crenças, na visão de Feltz e Chase (1998), “[...] analisá-las e
compreendê-las é uma das formas determinantes de medir o desempenho de atletas
no esporte”. É válido salientar, que a auto-eficácia não se refere propriamente às
habilidades motoras, mas sim ao julgamento da pessoa sobre essas habilidades.
Comungando do mesmo pensamento, Balaguer (1994), postula que podemos
considerar a auto-eficácia como “[...] um mecanismo cognitivo necessário e
importante para explicar a execução motora, porém essa variável por si só não pode
dar conta de todas as trocas condutuais”.
Assim, o âmago da questão não está na posse ou não de tais capacidades.
Trata-se de a pessoa acreditar que as possua. Com base nas suas crenças de
eficácia pessoal é que “[...] as pessoas escolhem os desafios que vão tentar realizar,
decidem a quantidade de esforço que vão despender para fazer e durante quanto
tempo vão manter-se persistentes em relação aos obstáculos e dificuldades” (CRUZ
e VIANA, 1996).
As convicções de esportistas sobre as crenças de auto-eficácia para
administrar tarefas influenciam estados emocionais, como tensão, ansiedade e
depressão, como também a realização e a motivação (BANDURA, 1993). No
entanto, Cruz e Viana (1996) afirmam que “os resultados dependem muito do grau
com que acreditam que serão capazes de render em determinadas situações”, pois
a capacidade que o indivíduo tem para se auto-influenciar através de desafios que
coloca e da avaliação de seus rendimentos e realizações, constituem um mecanismo
cognitivo fundamental de motivação.
Já Wyse e cols. (1995) relatam “[...] a relação entre o nível de performance
em atividades físicas e auto-eficácia, com uma forte dependência entre estas
variáveis”, enquanto que Lerner e Locke (1995) sugerem como significativo, “[...] o
efeito do estabelecimento de metas sobre a performance e auto-eficácia de atletas”.
Rudolph e McAuley (1995), a respeito da associação entre auto-eficácia e
atividade adrenocorticóide, concluem pela validade desta correlação, de modo que o
aumento da auto-eficácia através de técnicas de imaginação, estabelecimento de
metas ou obtenção de performance cada vez mais satisfatória, diminuem
substancialmente a atividade adrenocorticóide, suficiente para diminuir o nível de
tensão e estresse dos atletas.
48
É importante destacar que, em todos os pressupostos encontrados na revisão
inicial da literatura, a relação de dependência entre auto-eficácia e esporte foi
reiterada de forma constante, sinalizando que este conceito possui realmente valor
no estudo dos aspectos psicológicos de esportistas. Estes trabalhos circunscrevem
áreas como motivação (GEORGE e FELTZ, 1995; RODGERS e BRAWLEY, 1993),
medo de performances (STIDWILL, 1994), auto-estima (SONSTROEM, HARLOW e
JOSEPHS, 1994), entre outras.
Por fim, Bandura (1986) sustenta que a teoria da auto-eficácia aplicada ao
esporte implica em várias técnicas e estratégias que podem ser utilizadas por
técnicos e professores, no sentido de melhorar o desempenho e comportamento ao
influenciar diretamente a auto-eficácia do atleta. Segundo Gouvêa e Machado
(2001), as expectativas de eficácia podem desenvolver-se e modificar-se
principalmente através de três tipos de informações principais:
a) Realização de desempenho ou experiências de sucesso real: Bandura
(1986) destaca que “[...] o sucesso em dadas ações tende a aumentar
ou fortalecer as apreciações sobre a eficácia pessoal, enquanto o
fracasso repetido tende a diminuir a crença de auto-eficácia”. Um
exemplo frisante é uma criança que frequentemente marca diversos
pontos em seus jogos de basquetebol; provavelmente ele irá incorporar
este bom desempenho em sua auto-avaliação como jogador, e terá uma
auto-eficácia elevada neste domínio;
b) Aprendizagem vicária (modelagem): conforme Bandura (1977), este
processo se dá pela observação do próprio comportamento e o
comportamento alheio; Segundo o mesmo autor, observar outras
pessoas semelhantes terem sucesso em suas ações pode elevar a auto-
eficácia dos observadores, por meio da informação inferencial de que
eles também são capazes de agir com sucesso em situações
comparáveis.
c) Persuasão verbal: é outra técnica usada para reforçar a auto-eficácia.
Ela é menos poderosa que as duas técnicas anteriores, mas os
professores e técnicos a utilizam frequentemente como estímulo aos
jogadores, através de frases do tipo: “você tem talento”, “eu sei que você
49
consegue”, como forma de convencer as pessoas de que elas têm as
habilidades necessárias para alcançar o que buscam.
2.4.2 Instrumentos de Mensuração da Auto-eficácia
Albert Bandura (1998) relata que:
A presteza em avaliar as próprias capacidades tem um importante valor na medida em que as expectativas de eficácia pessoal não só influenciam a quantidade de esforço a despender, mas também o grau de persistência em face dos obstáculos ou experiências desagradáveis, na realização das tarefas com que os indivíduos se confrontam.
Assim, ao se considerar a construção de um instrumento para mensurar o
nível de auto-eficácia percebida, deve-se respeitar algumas regras básicas. Uma
delas, é que as pessoas devem ser solicitadas a julgarem suas capacidades
operacionais tal como acreditam que se encontram no momento, não em suas
capacidades futuras ou potenciais. Logo, as questões devem ser apresentadas em
termos de “consigo fazer”, e não de “farei” (BANDURA, 1993).
Além disso, “[...] uma auto-eficácia percebida em um domínio de atividade não
pode ser generalizada para outros domínios” (PAJARES, 2002). Logo, para que uma
escala de auto-eficácia apresente força preditiva e explanatória, a medida da
eficácia pessoal percebida deve “[...] fixar-se ao domínio de funcionamento
pesquisado e qualificar as gradações de dificuldade dentro deste domínio” (DE SÁ,
2002).
Como a investigação se voltou para a auto-eficácia metacognitiva percebida
de atletas, o domínio proposto se refere à dinâmica inerente as nuances dos jogos
desportivos. No entanto, a incipiente presença de instrumentos fidedignos sobre o
assunto, fez com que os instrumentos utilizados como referência neste estudo,
fossem na sua maioria de áreas distintas, como mostra o quadro 4.
De forma geral, pôde-se perceber que a metodologia padrão para a aferição
da auto-eficácia percebida, preconiza a utilização de instrumentos que buscam
revelar a força com que os indivíduos crêem em sua eficácia. Ou seja, estes,
objetivam encontrar indícios de como os sujeitos investigados percebem sua
50
competência para dar conta das tarefas que são propostas em um dado domínio
(DE SÁ, 2002).
Quadro 4 - Visão geral dos instrumentos de auto-eficácia utilizados como referência no estudo
Instrumento Pesquisadores Responsáveis
Forma de aplicação
Área de utilização
Questionário de auto-eficácia Sherer et al, 1986 (apud MACHADO et
al., 2006)
Questionário Geral
Competitive State Anxiety Inventory 2 (CSAI-2)
Martens et al., 1990
Escala Psicologia
Questionário Geral de Identificação Gouvêa, 2004 Questionário Geral
Escala de Auto-Eficácia Física Corcoran e Fischer, 1987 (apud GOUVÊA, 2004)
Escala Educação Física
Escala de auto-eficácia no futebol Ferreira, 2008 Escala Educação Física
51
CAPÍTULO III
3 . METODOLOGIA
Este capítulo teve por objetivo apresentar a metodologia utilizada na
operacionalização dos objetivos específicos deste trabalho ou “como” estes foram
desenvolvidos, no sentido de fornecer uma das condições e um critério para se
assegurar a consecução dos mesmos.
O presente estudo insere-se na Ciência da Motricidade Humana, através da
área temática: Aspectos Biofísicos da Saúde e do Desempenho em Motricidade e da
linha de pesquisa: Aprendizagem Neural (BELTRÃO e cols., 2002).
3.1 Modelo e fases do estudo
Ao iniciar uma discussão mais detalhada sobre o tema, convém salientar que
ao estudo ora exposto, apetece apenas, a verificação das propriedades
psicométricas do instrumento proposto em relação a sua validade, excluindo por
tanto, a possibilidade de análise dos dados coletados, de forma a traçar o perfil da
auto-eficácia metacognitiva dos participantes do teste-reteste, fato que estaria
vinculado a uma segunda fase de estudos.
Tendo em vista que não se tem o intuito de mapear populações quanto a
fatos, opiniões ou comportamentos e tampouco verificar relações causais, pode-se
considerar esta primeira fase do projeto global como sendo uma pesquisa de cunho
exploratório, já que "[...] a concepção e desenvolvimento do conjunto de
instrumentos de pesquisa não são um fim em si mesmo" (PERRIEN, CHÉRON e
ZINS, 1983, p.42). Selltiz et al. (1965, p.60) enfatizam que estudos exploratórios, em
geral, "[...] têm como objetivo a formulação de um problema para a investigação
mais exata ou para a criação de hipóteses".
Os autores supracitados reconhecem que um estudo exploratório pode ter
outras funções, como por exemplo, aumentar o conhecimento do pesquisador
52
acerca do fenômeno que deseja investigar em estudo posterior, mais estruturado.
Assim, as etapas de concepção e desenvolvimento dos instrumentos de pesquisa se
enquadram perfeitamente neste tipo de estudo, visto que se quer, posteriormente
(na 2ª fase do projeto global), aprofundar os conceitos levantados nesta pesquisa,
bem como utilizar, de forma prática, o instrumento de pesquisa aqui concebido e
validado.
Considera-se exploratória, porque também não há registros de
conhecimentos estruturados sobre a auto-eficácia metacognitiva em atletas. Apesar
das frequentes pesquisas realizadas até o momento, nenhuma levou em
consideração as duas variáveis agindo em conjunto, dentro de uma perspectiva de
melhora da performance cognitiva nos esportes em geral.
Com base nos procedimentos técnicos utilizados, a investigação delineada
nesta pesquisa caracteriza-se como um estudo de campo e abordagem mista
(quanti-qualitativa). Segundo Creswell (2007), este último procedimento se
desenvolve em resposta à necessidade de reunir dados quantitativos e qualitativos
em um único estudo.
Algumas publicações feitas recentemente no Brasil, já mostram o crescente
interesse pelo estudo das questões de cunho qualitativo, mostrando a preocupação
na “[...] inter-relação dos aspectos instrumentais e práticos com os fundamentos
teóricos e seus pressupostos filosóficos, existentes em todas as investigações
científicas” (GAMBOA, 1995, p.87). Assim, no primeiro momento, lançamos mão de
uma pesquisa bibliográfica em busca de respaldo metodológico sobre o assunto. No
segundo momento, utilizamos dados estatísticos no intuito de validar a consistência
e confiabilidade do instrumento ora proposto.
No que tange aos fins, esta pesquisa é considerada aplicada (CRESWELL,
2007), “[...] por seu caráter prático e pela necessidade de resolver problemas reais”,
podendo auxiliar diretamente, após sua validação, a treinadores e psicólogos do
esporte no que tange o surgimento de novas metodologias aplicáveis ao treinamento
cognitivo de atletas nas mais variadas modalidades esportivas.
Perspectivando a validação de tal instrumento, elencamos 2 (duas) macro
etapas no desenvolvimento do QAEMA que se referem à verificação e validação de
suas propriedades psicométricas, abrangendo aspectos qualitativos e quantitativos
(Quadro 5).
53
Quadro 5 – Fases da pesquisa e metodologia utilizada.
ETAPAS DA PESQUISA
FASES RESULTADOS ALCANÇADOS JUSTIFICATIVA
I - VALIDAÇÃO QUALITATIVA
Definição do projeto
- Delineamento do problema e objetivos da pesquisa; - Seleção dos sujeitos; - Seleção das partes dos instrumentos analisados, considerando para tanto adequação das categorias das perguntas, níveis de reprodutibilidade e adequação à realidade sócio-demográfica e cultural da amostra a ser estudada; - Identificação dos objetivos, hipóteses e questões a serem respondidas.
- Levantar as dificuldades quanto à implementação do projeto.
Levantamento bibliográfico
- Criação de base teórica; - Identificação do estado da arte no assunto; - Levantamento dos instrumentos que já haviam sido empregados na coleta de informações sobre auto-eficácia e metacognição, publicados em bases de dados (eletrônica e impressa) em nível nacional e internacional;
-Coletar subsídios para a fundamentação teórica; - Fornecer maior familiaridade com o problema da pesquisa.
Elaboração de questionário preliminar
- Seleção das partes dos instrumentos analisados; - Atribuição de escala de valores; - Determinação das categorias de análise; - Disposição e quantidade de itens.
-Preparar instrumento para validação de face.
Pré-testagem do instrumento (n=300);
- Remodelagem dos itens. Auferir o nível de conhecimento dos sujeitos da pesquisa em relação à metacognição e auto-eficácia.
Revisão por comitê de especialistas
- Reelaboração do instrumento.
- Validar o instrumento através da análise de conteúdo.
Reformulação do questionário
- Redação do questionário (2ª versão);
Dirimir dúvidas, vieses, erros, ambiguidades, etc.
II - VALIDAÇÃO QUANTITATIVA
Teste-reteste (n=306)
- Registro dos dados. Analisar dados estatisticamente.
Tratamento estatístico dos dados
-Teste de confiabilidade do instrumento Fundamentar a validação do instrumento proposto.
Resultados e discussão dos dados
- Análise dos dados. Apresentar os resultados da pesquisa.
FINAL Conclusão da pesquisa
- Modelagem do instrumento; - Redação final; -Atendimento aos objetivos e respostas às principais questões de pesquisa.
Apresentar as conclusões e sugestões para futuras pesquisas.
54
3.2 Fases da Validação Qualitativa
Neste sub-tópico, serão expostas as seguintes etapas dentro do processo de
validação qualitativa: definição do projeto, levantamento bibliográfico, elaboração do
questionário preliminar, pré-teste, validação pela comissão de juízes, reformulação
do questionário e por fim, a versão final do instrumento de pesquisa.
3.2.1 Definição do Projeto
A primeira etapa da presente pesquisa encontra-se profundamente arraigada
com a definição do projeto global. É importante ressaltar que foi nesta etapa que se
estabeleceu a execução do projeto em duas fases, sendo que a primeira fase
corresponderia a esta dissertação (desenvolvimento e validação do instrumento) e a
segunda, referente à continuação dos estudos (verificação da capacidade de
mensuração do instrumento em outros tipos de amostras).
Assim sendo, foi então delimitado o tema, as questões a serem respondidas,
a população e o universo da pesquisa, os objetivos e a justificativa para o projeto.
Após a definição do problema de pesquisa, foi identificado e delimitado o
construto a avaliar (auto-eficácia metacognitiva) e sua operacionalização
comportamental. A opção por esta temática tem a ver com a busca de um tema
comum a linha de pesquisa ao qual o pesquisador está vinculado, neste caso, aos
aspectos inerentes aos Mecanismos e Processos da Aprendizagem Motora e seus
contornos.
3.2.2 Levantamento bibliográfico
De acordo com Sampieri e cols. (1991), o primeiro passo para a construção
de instrumentos de pesquisa é “[...] a realização de uma revisão da literatura do
55
tema a ser estudado e a verificação de outros instrumentos que tenham medido as
mesmas variáveis que se quer medir”.
Nesta segunda etapa, realizamos uma revisão da literatura sobre os termos
aos quais estão diretamente relacionadas às questões de pesquisa propostas pelo
projeto global (metacognição e a auto-eficácia). Tal revisão serviu de base para a
execução das etapas seguintes, em particular a que se refere à concepção e
desenvolvimento do instrumento proposto neste estudo.
Paralelamente, realizamos uma pesquisa bibliográfica referente a abordagens
a cerca da validação de instrumentos similares ao proposto, tendo em vista que este
estudo possui um caráter predominantemente metodológico.
Foi utilizada uma busca no banco de dados eletrônicos LILACS - Literatura
Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde e MEDLINE (1997-2009) -
Literatura Internacional em Ciências da Saúde, como também em acervo
bibliográfico pessoal. Foram delimitados os seguintes descritores em português e
inglês: metacognição/ metacognition; auto-eficácia/ self-efficacy; psicometria/
psychometrics; testes psicológicos/ psychological tests; questionários/ questionnaire;
instrumento /instrument; reprodutibilidade dos testes/ reproducibility of results; e
suas respectivas combinações.
Esta fase objetivou fornecer maior familiaridade com o problema da pesquisa,
informações sobre instrumentos que foram utilizados para coletar dados
semelhantes - os seus custos, problemas e vantagens - e por fim, um arcabouço
teórico que fundamentasse os argumentos validativos do estudo. Cabe ressaltar que
a revisão bibliográfica se estendeu por todo o decurso da pesquisa, como forma de
corrigir e moldar possíveis vieses epistemológicos e/ou metodológicos.
3.2.3 Elaboração do questionário preliminar
Esta fase trata do processo de concepção e desenvolvimento do instrumento.
Tanto a definição dos construtos, quanto a concepção e desenvolvimento do
instrumento de pesquisa foram fundamentadas na literatura revisada, na qual muitas
56
das questões dos instrumentos pesquisados serviram de referência ou foram
adaptadas.
Para tanto, cada uma das questões é justificada através do referencial teórico
utilizado no capítulo 2, mas também pelas discussões ocorridas durante todo o
processo de pesquisa. Especialistas no assunto, treinadores, atletas e pessoas
ligadas ao treinamento esportivo de alto nível tiveram fundamental importância neste
processo, no que tange a troca de informações e sugestões de termos e itens que
comporiam o instrumento piloto.
No processo de elaboração do questionário, foram identificados os seguintes
procedimentos: escolha do tipo de instrumento para a coleta de dados; definição do
seu conteúdo e do seu formato (listas de verificação e escalas de avaliação); recolha
de uma primeira amostra de itens e construção do instrumento inicial. A seguir, cada
um dos procedimentos será exposto de maneira pormenorizada:
a) Escolha do tipo e formato do instrumento para a coleta de dados:
Como já mencionado, as modalidades de testes psicológicos mais
comumente utilizadas, são aquelas que “[...] envolvem procedimentos mais simples,
uniformes, unidimensionais, mais breves, de alguns minutos a algumas horas, tendo
como fonte de dados, uma pessoa ou a comparação entre grupos” (ANASTASI e
URBINA, 2007).
Considerando este pressuposto, entendemos que, dentre os instrumentos
normalmente utilizados em coletas de dados, os questionários são os que mais se
adequam a proposta do estudo. Segundo Gil (2008), as principais vantagens da
utilização dos questionários são: a maior sistematização dos resultados fornecidos, a
maior facilidade de análise, a garantia de anonimato, o custo reduzido, bem como a
redução do tempo que é necessário despender para recolher e analisar os dados.
Em linhas gerais, o questionário é um instrumento de investigação que visa
recolher dados e informações, baseando-se, geralmente, na inquisição de uma
parcela representativa da população em estudo. Para tal, coloca-se uma série de
questões que abarquem um tema de interesse para os pesquisadores, muitas vezes
não havendo interação direta entre estes e os inquiridos.
57
No caso deste estudo, em particular, podemos referenciar o instrumento
proposto como sendo um questionário de auto-relato, pois segundo Aiken (2002),
este se configura como “[...] um tipo de teste psicológico no qual o sujeito
pesquisado preenche um inventário ou questionário com ou sem o auxílio de um
profissional de saúde”. Geralmente, “[...] os inquiridos fazem uma descrição sobre
sintomas, comportamentos e traços de personalidade associados a um ou vários
transtornos mentais ou tipos de personalidade”, de forma a facilmente obter
conhecimento sobre o quadro mental ou personalidade de um dado indivíduo
(ibidem, 2002). Quanto ao tempo de recolha de dados, a maioria dos questionários
de auto-relato pode ser respondida entre 5 a 15 minutos.
Após o levantamento dos questionários utilizados na coleta de informações
envolvendo estudos da área de metacognição e auto-eficácia, procurou-se
selecionar partes dos instrumentos que passariam a compor cada dimensão do
questionário e elaborar tais partes para o levantamento proposto.
Por fim, no que tange o aspecto de mensuração, optou-se pelo questionário
com perguntas do tipo fechadas e escala do tipo Lickert de três pontos. Os
questionários fechados são bastante objetivos e requerem um menor esforço por
parte dos sujeitos aos quais é aplicado (GIL, 2008). Já a escala de Lickert apresenta
uma série de três proposições, das quais o inquirido deve selecionar apenas uma,
podendo esta ser: “nunca”, “às vezes” ou “sempre”. Ao final é efetuada uma cotação
das respostas que varia de modo consecutivo: 0 = nunca, +1 = às vezes, +2 =
sempre.
b) Definição dos conteúdos:
O desenvolvimento do questionário iniciou-se pela definição dos construtos. A
princípio, foi utilizado o termo auto-percepção e não auto-eficácia, por naquele
momento acharmos o mais adequado, fato que ocasionou dúvidas quanto à base
teórica para tal escolha por parte dos especialistas que participaram do processo de
validação.
Não obstante, segundo Harter (1999), os termos auto-percepção, auto-
representação, auto-conceito, auto-eficácia e auto-descrição podem ser usados
58
como sinônimos e se referem aos atributos e características que cada indivíduo usa
para se descrever através da linguagem verbal.
Quanto à metacognição, a priori, serviu de alicerce, o modelo teórico proposto
por Flavell (Figura 2), e suas respectivas subcategorias: (a) pessoal, nos âmbitos
intra-individual (autoconhecimento) e inter-individual (interações); (b) na variável da
tarefa a realizar e (c) no nível da estratégia. Também estas categorias de análise
foram modificadas ao final, como será visto no capítulo referente à “reformulação do
questionário”.
Fonte: Adaptado de Flavell (1979) Figura 2: Conhecimento metacognitivo e seus sub-componentes.
c) Elaboração da amostra inicial de itens:
Não existe um método-padrão para se formular um questionário. Porém,
existem algumas recomendações, bem como fatores a ter em conta nesta etapa. De
acordo com a revisão bibliográfica realizada, verificou-se que o primeiro passo para
a construção de instrumentos de pesquisa é a elaboração de um esboço de
questões baseadas na literatura e que utilize, sempre que possível, questões já
validadas por outras pesquisas relacionadas com o tema que se quer investigar.
Corroborando com estas palavras, Pasquali (2007) relata que esta fase deve
ser realizada a partir do levantamento dos itens constantes em instrumentos de
medida de construto semelhante. Pelo fato de ter sido localizado apenas um
59
instrumento metacognitivo utilizado na prática esportiva, optou-se por consultas a
estudos sobre metacognição ligados a área da pedagogia e afins, e que tiveram
suas medidas testadas psicometricamente. Além desses, foram listadas questões
ligadas aos estudos sobre auto-eficácia em esportes de rendimento.
Por fim, no intuito de minimizar possíveis vieses, tomamos as devidas
precauções quanto à estrutura léxica do questionário, adaptando a linguagem e o
tom das questões ao público-alvo, como forma de evitar ambiguidades ou diferentes
interpretações.
d) Construção dos instrumentos preliminares:
Para a fase de elaboração dos instrumentos desta pesquisa, utilizamos dois
instrumentos intitulados a priori de “Questionário de Auto-Percepção Metacognitiva
para Atletas” – QAPMA (Anexo 2) e “Questionário de Auto-Percepção Metacognitiva
para Treinadores – QAPMT (Anexo 3), que constavam de um quadro com 22
perguntas fechadas e para cada uma delas, três espaços relacionados com as
respectivas respostas. Os 22 itens foram dispostos de forma aleatória em folheto
com instruções apropriadas para auto-administração. Para cada resposta o sujeito
da pesquisa deveria responder através de códigos (nunca, às vezes ou sempre).
Os escores dos dois questionários eram obtidos através do somatório dos
resultados para cada questão. Em cada item, formulado como uma pergunta, a
pontuação podia variar entre 0 (zero) a 2 (dois) pontos. Portanto, 22 alternativas
deveriam ser pontuadas. As obtenções de escores obedeceram aos seguintes
critérios: escores zero para código 1 (nunca), escores um para código 2 (às vezes) e
escore dois para código 3 (sempre). As questões eram respondidas na forma de
alternativa única. Assim teríamos uma pontuação mínima de 0 (zero) e máxima de
44 (quarenta e quatro).
Nesta versão do QAPM, para avaliar o nível de auto-percepção metacognitiva
foram utilizadas as seguintes classificações: ausência (escore = 0); baixíssima
atividade (escores = 1 a 10); baixa atividade (escore = 11 a 20); médio (escore = 21
a 30); alta atividade (escore = 31 a 40); altíssima atividade metacognitiva (escores
acima de 40).
60
Assim, as três primeiras etapas resultaram na concepção de 22 itens que
foram apresentados por construto, ou seja, agrupados por bloco de assuntos. Como
foi explicitado na etapa “definição dos conteúdos”, o modelo teórico utilizado para a
elaboração das questões estava assentado nos estudos de Flavell (1979), e suas
categorias de conhecimento metacognitivo, como mostra o quadro 6.
Quadro 6 - Relação entre as categorias do conhecimento metacognitivo (Flavell, 1979) e as respectivas questões abordadas no questionário.
VARIÁVEIS QUESTÕES A. Auto-conhecimento 2,6,7,9,10,11,14,16,20,21
B. Conhecimento de interações 3,18
C. Conhecimento de tarefa 4,15,19
D. Conhecimento sobre estratégias 5,6,8,11,22
E. Todas as variáveis envolvidas 1,12,13,17
Cabe ressaltar que, na seção inicial do questionário foram registrados dados
de identificação e variáveis de classificação para a população estudada, além de um
breve enunciado sobre os objetivos da pesquisa e as instruções de preenchimento
do questionário.
Acresce ainda, que a idéia inicial era que fossem construídos, dois
instrumentos; um voltado para aplicação em atletas e outro para seus respectivos
treinadores. Logo esta possibilidade foi descartada, já que a competição-alvo (mais
explicitada no capítulo sobre “população e ambiente de pesquisa”) se desenrolava
por um período curto, fato que acarretaria um desgaste muito grande, caso fossem
aplicados e validados dois instrumentos simultaneamente.
Desta feita, para aprofundarmos a fase de elaboração e utilização de
questionários em pesquisa, devem ser observados alguns critérios a fim de
possibilitar a segurança e confiabilidade do instrumento construído. A estes critérios
dá-se o nome de características psicométricas, que são representadas por três
importantes medidas: a validade, a reprodutibilidade e a objetividade (RABACOW et
al., 2006). Assim, esta etapa inicial foi complementada com a pré-testagem do
instrumento previamente concebido.
61
3.2.4 Pesquisa-piloto
De acordo com Selltiz et al. (1965), a pesquisa-piloto fornece subsídios para
se captar e solucionar problemas imprevistos na sua administração, tais como: estilo
e sequência das questões, extensão dos instrumentos, ambiguidades em relação
aos itens, indicação da necessidade de questões adicionais, da eliminação ou
alteração de alguma outra. Esses estudos podem também localizar problemas de
formulação, ordenamento e de apresentação ou layout, além de serem úteis para
estimar o tempo necessário para completar o questionário.
Segundo Litwin (1995), a pesquisa-piloto, também conhecida como teste-
piloto ou pré-teste, se configura em um dos mais importantes estágios no
desenvolvimento de um novo instrumento. É neste ponto que os erros estruturais
são passíveis de correção. Segundo o mesmo autor, problemas tipográficos, de
compreensão e culturais podem impactar negativamente no resultado final da
pesquisa. Nesta acepção, Fishbein e Ajzen (apud DOLL e TORKZADEH, 1988)
descrevem a necessidade de eliminar e remodelar itens na construção de escalas,
através dos resultados apresentados no teste piloto.
A literatura recomenda também, que os pré-testes sejam realizados em
indivíduos com características similares aos da população a ser investigada, ou seja,
esta pré-testagem pode ser considerada como uma "experiência" com os
instrumentos de pesquisa junto a uma parcela da população que se vai investigar no
estudo final. Neste sentido, o pré-teste tem o objetivo de verificar se os instrumentos
estão adequados e quais as mudanças necessárias, antes do início do estudo
completo.
É válido salientar, que a realização do teste preliminar deve ser feita de forma
pessoal, ou seja, [...] é imprescindível a presença do pesquisador, pois faz parte
desta "prévia", uma posterior discussão das questões com os respondentes”
(MACADAR, 1998). Comungando do mesmo pensamento, Selltiz et al. (1965)
recomendam a realização de uma discussão das perguntas dos instrumentos com
as pessoas, depois de estas terem respondido-as. O pressuposto inicial é que
qualquer desvio de comportamento por parte dos entrevistados ou do aplicador
indica um problema potencial no questionário.
62
Deste modo, coube ao pesquisador (autor do estudo) estar atento a todas as
reações e comentários dos respondentes, como também registrar observações,
dúvidas e dificuldades durante todo o processo (antes, durante e depois).
Aproveitamos os encontros realizados durante a aplicação dos instrumentos, para
verificar junto aos respondentes qual a sua compreensão acerca dos itens, além de
críticas e sugestões para o aprimoramento dos mesmos. As modificações daí
advindas foram incorporadas aos instrumentos e encontram-se junto ao
desenvolvimento das questões no capítulo “reformulação do instrumento”.
Tentando operacionalizar estes conceitos, é necessário que nos reportemos
ao estudo-piloto realizado no mês de junho de 2008, durante as Olimpíadas
Universitárias – JUB’S, que fora a competição-alvo, também na realização da nossa
validação por meio da técnica de teste-reteste.
As Olimpíadas Universitárias reúnem anualmente, atletas a partir de 18 anos,
em 8 (oito) modalidades esportivas: futsal, voleibol, basquetebol, handebol,
atletismo, judô, xadrez e natação. Nas seletivas estaduais, são definidas quais
universidades, centros universitários e faculdades representarão seu Estado em
cada uma das modalidades a serem disputadas na etapa nacional. Segundo seu
regulamento, somente podem participar da competição os alunos regularmente
matriculados e efetivamente cursando Instituições de Ensino Superior, públicas ou
privadas, autorizadas pelo Ministério da Educação.
O ambiente para a pesquisa-piloto foi a cidade de Maceió – AL, sede dos
jogos no ano de 2008. A coleta de dados foi realizada pelo próprio pesquisador e
teve como amostra (n = 300), 220 atletas e 80 treinadores, de 18 a 56 anos, ambos
os sexos, oriundos de várias regiões do país. O tipo de amostragem escolhida foi a
não-probabilística.
Os modelos de questionário foram distribuídos em momentos que antecediam
aos combates/ partidas/ provas dos investigados. Após a aplicação, solicitou-se
retorno dos participantes quanto à compreensão dos itens e adequação do conteúdo
das perguntas.
Através da análise de clareza conceitual e semântica, verificou-se que o
entendimento sobre alguns itens não correspondia aos conceitos pretendidos. Por
exemplo, no item 15 (quinze), era perguntado “desafia o professor”, no sentido de
saber se os atletas, durante os treinamentos, faziam questionamentos ao professor
63
ou o desafiavam a realizar tarefas de maneiras diferentes, mostrando em essência,
o controle consciente do processo e das estratégias relacionadas à tarefa. No
entanto, um grande número de atletas relatou que não daria uma resposta positiva,
pois, a partir de sua perspectiva, esta atitude seria “um afronto a autoridade do seu
treinador” ou supunha “presença de insubordinação”. Assim, ao final este item foi
retirado.
Uma variável que se mostrou preponderante foi a que se refere ao momento
da aplicação dos instrumentos. Por se tratar, de uma competição, o fato de serem
distribuídos os questionários em momentos que antecediam as partidas, poderia
influir negativamente nas respostas, através do efeito de variáveis psicológicas
como, por exemplo, a ansiedade, o nervosismo, entre outras. Por conta disso, na
sequência de aplicação do instrumento (teste-reteste) foram tomados os
procedimentos necessários para evitar tais possibilidades de erro.
Outro problema relatado na pesquisa-piloto foi quanto à ausência de
exemplos, para facilitar um melhor entendimento de cada questão. Aceitando a
sugestão de vários participantes, foram incluídos exemplos nas questões mais
complexas.
Adicionalmente, verificou-se que a estrutura do questionário, com duas
alternativas de resposta, sendo a primeira, “raramente/ nunca” e a última
“frequentemente/ sempre”, pressupunha a presença de várias interpretações, e,
assim, possíveis distorções. Além disso, o número elevado de questões (22) era
percebido como fator desmotivante e enfadonho.
De acordo com o sugerido pela literatura, esse esboço inicial foi submetido, a
posteriori, a uma comissão de juízes, ou seja, uma equipe de trabalho formada
especialmente para analisar e dar continuidade ao processo de validação do
instrumento proposto.
3.2.5 Validação pela comissão de juízes
De forma geral, a validação de face ou aparente (face validity) é estabelecida
através do senso comum, ou seja, verifica-se o enunciado das questões propostas e
64
se estes possuem vocabulário condizente ao público-alvo a ser investigado. Neste
sentido, Nachmias & Nachmias (1996, p.165-166) acreditam que este tipo de
validade "[...] se apóia na avaliação subjetiva de especialistas em relação à validade
do instrumento de medição”. Assim, é aconselhável que este tipo de verificação seja
realizado por um júri composto de estudiosos no campo a ser pesquisado.
Considerando este pressuposto, para verificar a validação por conteúdo,
foram enviados a três especialistas no assunto, o instrumento preliminar (QAPMA),
uma carta explicitando os objetivos da pesquisa (Anexo 4) e, em anexo, um
questionário (Anexo 5), a fim de que estes emitissem sua opinião sobre a clareza, a
aplicabilidade, a relevância e a eficiência do teste em mensurar a auto-eficácia
metacognitiva; posteriormente as respostas obtidas foram analisadas e tabuladas.
Dentre os três pesquisadores, a primeira é psicopedagoga, pesquisadora e
autora de várias obras sobre o construto da metacognição, uma delas lançada
recentemente, ao qual serviu de base teórica na segunda parte do estudo. Outro
pesquisador, especialista em psicologia do esporte e já familiarizado com este tipo
de pesquisa, auxiliou na resolução de algumas questões metodológicas, sugerindo
alternativas e melhorias no instrumento como um todo. Por fim, uma pesquisadora
internacionalmente conhecida por seus valorosos trabalhos na área da
metacognição e seus contornos. A experiência de cada avaliador pode ser vista, de
forma mais apurada, no quadro 7.
Quadro 7 - Experiência dos avaliadores do instrumento preliminar.
Avaliador Currículo Resumido 1 Doutora e Mestre em Educação. Autora de vários artigos sobre a temática da
metacognição em periódicos especializados. 2 Doutor em Psicologia Social pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
– PUCSP. 3 PhD em psicologia. Autora de inúmeros artigos sobre metacognição.
A análise de conteúdo do teste foi realizada por meio da apreciação de seus
itens para o julgamento da pertinência desses para o construto estudado. Uma
concordância mínima de 80% dos especialistas foi o critério adotado para retenção
dos itens. A confiabilidade foi assegurada pela elevada percentagem de acordos
registrados, a maioria acima dos valores limites propostos pela literatura que versa
sobre o assunto (VAN DER MARS, 1989).
65
Quatro questões ficaram abaixo desta margem, sendo consideradas
inaplicáveis pelos avaliadores em relação à população do estudo e foram
descartadas ou adaptadas posteriormente. São elas:
Questão 1. Você já havia escutado algo a respeito da metacognição?
Os avaliadores foram unânimes em afirmar que esta questão não deveria
fazer parte do “corpo” do questionário e sim, do cabeçalho, constando apenas como
fonte de referência para o pesquisador.
Questão 11. Não consegue descrever suas estratégias para a resolução
de problemas no jogo/ prova/ combate.
Neste caso, 2 (dois) dos avaliadores (66,6%), discordaram do uso da palavra
“não”, como forma de causar confusão ou erros de interpretação por parte dos
investigados.
Questão 10. Acha importante ter hábitos reflexivos de trabalho.
Os três especialistas entenderam que esta questão se apresentava de forma
ambígua em relação à questão 12: “Prefere agir pela intuição do que pela reflexão”,
sendo sugerida a retirada da mesma.
Questão 20. Possui auto-controle da própria atividade
Da mesma forma, entendeu-se que o item acima mencionado possuía
similaridade em relação à questão 16: “Controla a todo o momento seus
conhecimentos, comportamentos e ações”.
À luz das reflexões precedentes, acataram-se a maioria das sugestões
postuladas pelo comitê de especialistas e também aquelas verificadas durante o pré-
teste, realizando-se as devidas reformulações no instrumento inicial. Todas estas
limitações motivaram a elaboração de uma segunda versão do questionário original.
66
Em realidade, esta nova versão foi denominada de Questionário de Auto-eficácia
Metacognitiva para Atletas (QAEMA) e será apresentada no capítulo a seguir.
3.2.6 Reformulação do questionário
Após a aplicação do instrumento no pré-teste e avaliação pelos especialistas,
foram discutidos aspectos gerais como nota introdutória, formato e sequência dos
itens. Para o refinamento do questionário, foram considerados os seguintes critérios:
redundâncias; ambiguidades e o percentual de incompreensão da questão. Atenção
especial foi dada às questões não respondidas e/ou rasuradas.
O resultado destas análises, de forma conjunta, foi um questionário de 19
questões. A forma inicial do questionário de 22 questões sofreu algumas alterações
em decorrência do teste piloto e da validação dos juízes. As alterações, em suma,
foram:
1) Cinco questões foram modificadas ou remodeladas; Uma delas foi a
questão 19, como mostra a figura 3.
Fonte: Protocolo de pesquisa.
Figura 3. Exemplo da evolução de uma questão.
67
2) Excluímos do estudo, o questionário voltado para os treinadores,
perspectivando pesquisas futuras sobre o assunto.
3) Ao todo, três questões foram eliminadas segundo critérios acima
expostos;
4) A questão “já leu ou ouviu algo sobre a metacognição” foi trazida para o
cabeçalho, não contando como item na validação estatística.
5) O questionário final se enquadrou em apenas uma página para facilitar a
aplicação do mesmo.
6) Modificamos o nome do instrumento de “Questionário de Auto-percepção
Metacognitiva em Atletas” para “Questionário de Auto-Eficácia
Metacognitiva para Atletas”, adotando o modelo teórico postulado por
Albert Bandura.
7) O referencial teórico utilizado para a formulação das questões em relação
ao tipo de atividade metacognitiva empregada em cada item foi também
modificado. Ao invés de utilizar as categorias do conhecimento
metacognitivo segundo Flavell, adotamos as três estratégias propostas
por Mayor e cols. (1995): consciência, controle e autopoiese (Figura 4).
Fonte: Adaptado da obra “Aprender a aprender y aprender a pensar” (MAYOR, 1995) Figura 4 – Estratégias Metacognitivas e seus sub-componentes
8) A disposição dos itens se deu de maneira igualitária (seis para cada
domínio). Além disso, invertemos a ordem dos itens de forma a intercalar
as estratégias acima citadas (Quadro 8).
68
Quadro 8: Quantidade de questões do instrumento e seus respectivos domínios metacognitivos. QUESTÕES Domínios
1. VOCÊ CONSEGUE MANTER-SE CONCENTRADO DURANTE BOA PARTE DO JOGO/ PROVA/ COMBATE.
4. VOCÊ CONSEGUE IDENTIFICAR PONTOS FORTES E/OU FRACOS DO ADVERSÁRIO DURANTE O JOGO/ COMBATE.
7. NOS TREINOS, VOCÊ CONSEGUE TOMAR INICIATIVA PARA DESEMPENHAR TAREFAS.
10. DURANTE UMA PRELEÇÃO OU EXPLICAÇÃO NOVA POR PARTE DO SEU TREINADOR, VOCÊ CONSEGUE FOCAR SUA ATENÇÃO NOS ASPECTOS MAIS IMPORTANTES DA MESMA.
13. QUANDO TEM QUE EXECUTAR UMA JOGADA OU INTERVENÇÃO, CONSEGUE PERCEBER AS FACILIDADES E/OU DIFICULDADES QUE TEM QUE ENFRENTAR PARA REALIZÁ-LA COM EFICIÊNCIA.
16. QUANDO TEM QUE RESOLVER UM PROBLEMA RELACIONADO AO JOGO, VOCÊ CONSEGUE CONSCIENTIZAR-SE DOS PASSOS QUE DEVE DAR PARA CONSEGUIR ÊXITO NA TAREFA DESEJADA.
CO
NSC
IEN
CIA
Total de questões: 6
2. VOCÊ CONSEGUE FALAR CONSIGO MESMO SOBRE ESTRATÉGIAS PARA RESOLVER UM PROBLEMA OU SITUAÇÃO DURANTE OS TREINAMENTOS. Ex: "Vou ter que repetir este exercício, até que eu possa exercê-lo de forma eficaz".
5. VOCÊ CONSEGUE DEFINIR OBJETIVOS PARA CADA AÇÃO DE JOGO ("Vou precisar imprimir um ritmo mais forte no início da prova, para chegar entre os primeiros").
8. VOCÊ CONSEGUE IDENTIFICAR SUAS POSSÍVEIS HABILIDADES PARA MELHORAR O DESEMPENHO DURANTE UMA ATIVIDADE. EX: Durante um combate/ jogo, sabe que o adversário é mais forte e lento, por tanto, a sua técnica e velocidade poderão ser decisivas para a vitória.
11. DURANTE AS INSTRUÇÕES DO TREINADOR, CONSEGUE PENSAR EM OUTRAS ALTERNATIVAS DE RESOLVER A MESMA SITUAÇÃO PROPOSTA POR ELE.
14. CASO SEJA SOLICITADO PELO TREINADOR, VOCÊ CONSEGUE DESCREVER QUE ESTRATÉGIAS UTILIZOU PARA RESOLVER DETERMINADA SITUAÇÃO-PROBLEMA NO JOGO/ PROVA/ COMBATE.
17. QUANDO TEM QUE EXECUTAR UMA AÇÃO DE JOGO, CONSEGUE ESCOLHER OS PROCEDIMENTOS NECESSÁRIOS CONFORME O QUE PEDE CADA SITUAÇÃO.
CO
NTR
OLE
Total de questões: 6
3. VOCÊ CONSEGUE, DURANTE OS JOGOS, UTILIZAR O QUE JÁ DEU CERTO EM OUTRAS OCASIÕES.
6. NOS TREINOS, VOCÊ CONSEGUE AUXILIAR COLEGAS, COM O INTUITO DE MELHORAR DETERMINADA AÇÃO.
9. VOCÊ CONSEGUE ANALISAR O QUE VOCÊ JÁ EVOLUIU NA MODALIDADE. Ex: “Nas categorias de base, eu tinha deficiência nos chutes de longa distância, mas agora já o faço com eficiência.”
12. APÓS UMA PARTIDA, PROVA OU COMBATE, VOCÊ CONSEGUE AVALIAR O QUE DEU CERTO OU ERRADO E O QUE PODERIA TER FEITO MELHOR.
15. VOCÊ CONSEGUE TOMAR AS MEDIDAS CORRETIVAS QUANDO NÃO COMPREENDE ALGUMA INSTRUÇÃO DE SEU TREINADOR. Ex: "Vou ter que perguntar ao treinador sobre aquela jogada, pois não a compreendi".
18. QUANDO PENSA NO SEU PRÓPRIO DESEMPENHO COMO DESPORTISTA, CONSIDERA AS OBSERVAÇÕES FEITAS POR TÉCNICOS E/OU OUTROS ATLETAS SOBRE VOCÊ.
AU
TOP
OIE
SE
Total de questões: 6
19. QUANDO REALIZA UMA JOGADA, LANCE OU INTERVENÇÃO VOCÊ CONSEGUE ANALISAR, PLANEJAR E EXECUTAR A MELHOR RESPOSTA. Ex: Durante uma cobrança de falta, mesmo tendo ensaiado uma jogada, analisa todas as situações possíveis e executa a que pensa ser a mais correta.
TOD
OS
OS
DO
MÍN
IOS
Total de questões: 1
9) Durante o pré-teste percebeu-se que uma das dificuldades do estudo era
o tempo exíguo para recolha dos dados, já que o período de realização da
competição-alvo era de apenas 10 dias. Considerando que, o tempo
médio de preenchimento do questionário variou de 5 a 10 minutos e
69
amostra deveria abranger um número elevado de sujeitos (n > 300), tal
forma de coleta de dados se tornava inviável. Assim, no teste-reteste,
agregamos explicações e exemplos para uma aplicação sem a
necessidade da presença do pesquisador. Para tanto, foi concebido ao
final desta primeira etapa, um formato de apresentação um pouco
diferenciado, sem, contudo, alterar-se o instrumento em si. A idéia era
que os responsáveis diretos pelas equipes, neste caso, os técnicos,
fizessem o papel de aplicadores, conforme diretrizes expostas no
protocolo específico que fora entregue previamente pelo responsável do
estudo. No encontro seguinte eram recolhidos os instrumentos já
preenchidos.
Findo este trabalho, o questionário foi completamente remodelado e ficou
pronto para o teste-reteste e posterior verificação da análise de confiabilidade do
instrumento.
3.2.7. Questionário de Auto-Eficácia Metacognitiva (QAEMA)
Para a fase de teste-reteste do instrumento desta pesquisa, utilizamos o
Questionário de Auto-Eficácia Metacognitiva para Atletas - QAEMA (Anexo 6), que
constava de um quadro com 19 perguntas fechadas e para cada uma delas, três
espaços relacionados com as respectivas respostas. Para cada resposta o sujeito da
pesquisa devia responder através de códigos (nunca, às vezes ou sempre).
Os escores do QAEMA foram obtidos através do somatório dos resultados
para cada questão. Em cada item, formulado como uma pergunta, a pontuação
podia variar entre zero a dois pontos. Assim como a primeira versão, as questões
foram respondidas na forma de alternativa única. Portanto, dezenove alternativas
deviam ser pontuadas. A compreensão do enunciado fazia parte do processo, de
forma que uma questão sem resposta ou com duas alternativas marcadas era
pontuada com zero. As obtenções de escores obedeceram aos seguintes critérios:
pontuação zero para código 1 (nunca), pontuação hum para código 2 (às vezes) e
70
pontuação dois para código 3 (sempre). Assim tivemos uma pontuação mínima de 0
(zero) e máxima de 38 (trinta e oito).
Nesta versão do instrumento, para avaliar o nível de auto-eficácia
metacognitiva (AEM), foram utilizadas as seguintes classificações: ausência (escore
= 0); baixíssima AEM (escores = 1 a 9); baixa AEM (escore = 10 a 18); média AEM
(escore = 19 a 27); alta AEM (escore = 28 a 36); altíssima AEM (escores > 36),
conforme figura 5.
Fonte: Adaptada de Albino (2003). Figura 5. Classificação dos escores no Questionário de Auto-eficácia Metacognitiva – QAEMA.
No entanto, convém manter certa reserva frente à exatidão e rigidez da
classificação proposta, pois nas palavras de Grendene (2007), na teoria do
processamento da informação, “[...] o fenômeno metacognitivo representa um
continuum cognitivo, onde todos os seus sub-componentes estão interligados e
acontecendo de forma concomitante”.
Assim, para pensarmos em uma mensuração da metacognição, se faz
necessário ter em mente, que o questionário ora proposto, se configura como um
instrumento de psicodiagnóstico esportivo (ver capítulo “introdução aos testes
psicológicos e seus usos). Este deverá servir tão somente como parâmetro para o
processo de identificação de crenças metacognitivas e posterior intervenção
psicológica.
Cabe a seus aplicadores/ avaliadores, preferencialmente, especialistas em
psicologia do esporte), a identificação dos escores não só de forma bruta (total), mas
sim, identificando possíveis dificuldades por parte de seus atletas, em relação aos
domínios específicos relacionados à metacognição (Quadro 9).
Classificação dos escores (QAEMA) (Pontuação)
0 1 a 9 10 a 18 19 a 27 28 a 36 acima de 36
Ausência Baixíssima Baixa Média Alta Altíssima
(Auto-eficácia Metacognitiva - AEM)
71
Domínios Escore Mínimo Escore Mediano Escore Máximo
Consciência 0 6 12
Controle 0 6 12
Autopoiese 0 6 12
Todos (Questão 19) 0 1 2
Escore Total 0 19 38
Quadro 9 – Classificação limítrofe por domínios relacionados à metacognição.
A partir desta identificação minuciosa, a próxima etapa seria a busca por parte
dos avaliadores de um nivelamento de todas as estruturas envolvidas no processo
metacognitivo, através de um ambiente propício de treinamento e de atitudes
favoráveis ao desenvolvimento das variáveis metacognitivas, conforme suas
especificidades.
3.3 Aspectos da Validação Quantitativa
Além da análise qualitativa dos dados, a validação quantitativa de um novo
instrumento ou metodologia representa uma das etapas mais importantes para
assegurar a fidedignidade do mesmo. A validação quantitativa consiste em provar ou
confirmar, através de análise estatística e obtenção de evidências objetivas, que o
instrumento funciona da forma esperada e produz resultados desejados.
3.3.1 Teste-reteste
De acordo com a literatura, existem diversas formas de realizar-se o cálculo
de confiabilidade (fidedignidade), contudo, optou-se pelo chamado Teste-reteste, ou
mais precisamente, “[...] os mesmos indivíduos, em diferentes momentos e em
condições equivalentes, respondendo ao mesmo instrumento de pesquisa"
(SAMPIERI e cols., 1991, p.191). Os demais testes (formas alternativas ou paralelas
72
e metades partidas) foram descartados, tendo em vista sua complexidade e o
retorno esperado não ser proporcional a esse esforço. Também Goode e Hatt (1960,
p.318) aconselham que para este tipo de escala (Lickert) a medida de fidedignidade
mais eficaz é a do Teste-reteste.
Outro fator reconhecido por influenciar o nível de reprodutibilidade em
estudos de teste-reteste é o intervalo de tempo decorrido entre a primeira e a
segunda aplicação, [...] sendo recomendado um intervalo inferior a 15 dias” (SALVO
e GIMENO, 2002), o que foi observado neste estudo. No caso da pesquisa em
questão, o teste-reteste consistiu em realizar o mesmo teste, no mesmo grupo
(exceto aqueles que por algum motivo não se submeteram a 2ª aplicação), em
tempos diferentes, com intervalo de 7 (sete) dias em média.
A comparação dos resultados advindos da aplicação do questionário serviu
para a análise da estabilidade. A medida de concordância entre as aplicações do
questionário foi efetuada considerando as diferenças entre a 1ª e a 2ª aplicação. No
capítulo 4, estes cálculos são apresentados de forma detalhada, bem como os seus
resultados.
A seguir, são descritos os detalhes da metodologia e procedimentos
utilizados, bem como as características da amostra referentes ao teste-reteste.
3.3.2 População e ambiente da pesquisa
O ambiente utilizado para o teste-reteste foi a cidade de Fortaleza – CE, que
sediou as Olimpíadas Universitárias Brasileira – JUB’s 2009. A coleta de dados foi
realizada pelo pesquisador e uma professora auxiliar, no mês de agosto de 2009.
Para a pesquisa de campo foi utilizado, como instrumento de coleta de dados, o
Questionário de Auto-eficácia Metacognitiva para Atletas – QAEMA (Anexo 6).
A presente pesquisa teve como população-alvo, os cerca de 3.000 atletas,
com idade a partir de 18 anos, de modalidades individuais e coletivas, ambos os
gêneros (quadro 10), advindos de todos os estados brasileiros (figura 6) e inscritos
73
na competição-alvo. Através dos procedimentos de amostragem adotados neste
estudo, conseguimos atingir cerca de 10% do total de atletas participantes (n = 306).
Quadro 10 - Caracterização dos atletas participantes do estudo.
Atletas Universitários (n=306) N % Idade
18 a 25 271 88.5% 26 a 30 29 9.4%
>30 6 2.1% Gênero
Masculino 212 69.3% Feminino 94 30.7%
Modalidade esportiva
Individual 54 17.6% Coletiva 252 84.4%
Fonte: Site oficial da CBDU (Confederação Brasileira de Desporto Universitário) Figura 6 – Número de atletas por Delegação/ Estado
3.3.3 Amostra
A amostra do presente estudo foi composta por atletas universitários (n= 306),
de ambos os gêneros, com faixa etária entre 18 e 43 anos, oriundos de várias
regiões do país, e que competiam nas seguintes modalidades: voleibol, futsal,
basquete, handebol, xadrez, judô, natação e atletismo. É importante citar que, para
74
as análises serem realizadas, foi necessário retirar do banco de dados 53 indivíduos
que não realizaram o reteste, dirimindo a amostra inicial, de 359 para 306 indivíduos.
A amostra foi selecionada de modo aleatório ou probabilístico (GIL, 2008),
respeitando os critérios de inclusão e exclusão, listados a seguir.
3.3.4 Critérios de Inclusão
Podemos elencar como critérios de inclusão, atletas de modalidades
individuais e coletivas, ambos os sexos, a partir de 18 anos de idade, de várias
Regiões e Estados da Federação, que estivessem matriculados em Instituições de
Ensino Superior, e regularmente inscritos na competição-alvo (JUB’S 2009).
3.3.5 Critérios de Exclusão
Os critérios de exclusão neste estudo foram facilitados, pelo fato de todos os
atletas que compunham a amostra terem passado pelo crivo da organização da
competição-alvo, no que tange os critérios de inclusão.
Foram excluídos do estudo os indivíduos que não concordaram com os
termos de consentimento assumidos com o pesquisador, aqueles que não quiseram
voluntariamente participar do estudo ou que não realizaram, por algum motivo, o
reteste.
3.3.6 Ética da pesquisa
O presente estudo foi analisado e aprovado pela Comissão de Ética da UCB -
RJ (Anexo 7) e atendeu as Normas para a Realização de Pesquisa em Seres
Humanos; Resolução 196/96, do Conselho Nacional de Saúde (BRASIL, 1996).
75
Todos os participantes do presente estudo assinaram o Termo de Livre
Consentimento em Pesquisa.
3.3.7 Procedimentos Preliminares
A aplicação dos questionários aos atletas da amostra do presente estudo foi
feita pelo pesquisador responsável (avaliador 2) e uma professora auxiliar (avaliador
1), a qual foi previamente treinada e capacitada para aplicar o instrumento. Além
disso, os atletas foram informados sobre os procedimentos e objetivos da pesquisa,
e assinaram, em seguida, um termo de consentimento que garantia a participação
voluntária e o caráter anônimo.
Para o desenvolvimento da investigação de campo, foram realizados os
seguintes momentos:
a) Solicitação de autorização da Direção Geral do COB (Comitê Olímpico
Brasileiro) e da Coordenação Científica dos JUB’S para que a pesquisa de
campo fosse realizada com os atletas participantes (Anexo 8);
b) Elaboração de roteiro de atividades;
c) Exposição dialogada com os técnicos (aplicadores) dos respectivos atletas
envolvidos, para compreensão dos termos expostos no questionário,
objetivos da pesquisa e protocolo de aplicação. Ao final da discussão, os
mesmos podiam fazer perguntas e então eram convidados a realizar a
aplicação, com participação voluntária;
d) Aplicação dos questionários.
e) Recolha agendada dos instrumentos preenchidos.
3.3.8 Procedimentos Experimentais
Foram distribuídos 359 questionários, com um retorno 306, válidos para efeito
das análises estatísticas deste trabalho. A aplicação aconteceu em dois momentos;
76
no início da competição, através da pesquisadora auxiliar (avaliador 1), e após um
período médio de sete dias da primeira aplicação, realizada pelo autor do estudo
(avaliador 2). Houve prévia marcação com os aplicadores e participantes.
Os modelos de QAEMA foram distribuídos aos treinadores dentro de
envelopes lacrados, e em anexo, um protocolo de aplicação (Anexo 9) e um Termo
de Consentimento Livre Esclarecido (Anexo 10). Estes deveriam ser aplicados,
preferencialmente de forma coletiva, em momentos de relaxamento dos atletas ou
períodos de folga. Cada atleta deveria, ao receber o questionário, preencher os
espaços em branco com as respectivas respostas e assinar o Termo de
Consentimento. Deveria ser explanada também, antes da distribuição, uma breve
palestra informativa sobre os procedimentos para o preenchimento do questionário.
Por fim, foi repassado aos treinadores, que o questionário deveria ser
aplicado por contato direto, pois, desta forma, ventilava-se a possibilidade de se
completar as respostas do instrumento na sua totalidade e pelo fato de poder
esclarecer as dúvidas no momento do preenchimento.
Cabe ressaltar, que em todas as fases do estudo, os sujeitos envolvidos na
pesquisa tiveram pleno acesso aos profissionais responsáveis pelo mesmo nos
locais e telefones indicados. A participação neste estudo foi absolutamente
voluntária. Dentro desta premissa, todos os participantes eram absolutamente livres
para, a qualquer momento, negar o seu consentimento ou abandonar o estudo se
assim desejassem, sem que isto provocasse qualquer tipo de penalização.
3.3.9 Procedimentos Estatísticos
No intuito de verificar a confiabilidade (fidedignidade) do instrumento proposto
neste estudo, foram seguidas as seguintes etapas:
a. A concordância entre avaliadores foi avaliada pelo coeficiente de
correlação intra-classe (MENEZES e NASCIMENTO, 2000);
b. Quanto à confiabilidade intra e inter-observador, coube verificar a
estabilidade das respostas ao longo do tempo (teste-reteste), mediante o
77
cálculo do coeficiente de correlação de Pearson e Spearman (AYRES et.
al, 2007);
c. Em relação à fidedignidade, coube verificar o índice de consistência
interna, mediante a análise da variância dos itens. Para tal, utilizamos a
escala de alfa de Cronbach (onde α > 0,80).
O processamento e a análise estatística dos dados foram feitas com o auxílio
do pacote estatístico BioEstat© versão 5. Nas próximas etapas, são apresentados
os resultados alcançados através da análise da validade e confiabilidade do
instrumento.
78
CAPÍTULO IV
4. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
No entendimento de Martins (2006), uma medida para ser válida deve ser
também confiável. A partir desta premissa, podemos aferir que todo instrumento de
medida deve reunir dois requisitos essenciais: validade (exatidão) e confiabilidade
(precisão).
De acordo com Sampieri (1996), o critério da validade ou validez diz respeito
“[...] à capacidade do instrumento em medir de fato o que se propõe medir”,
enquanto a confiabilidade (fidedignidade ou reprodutibilidade) está relacionada com
“[...] a constância dos resultados obtidos quando o mesmo indivíduo, ou objeto, é
avaliado, medido ou quantificado mais do que uma vez”.
Sem a devida atenção a essas duas variáveis, as medidas coletadas, ou as
aferições estatísticas poderão não ser merecedoras de representatividade e de
significância. Por tanto, nos próximos sub-capítulos, apresentaremos os resultados
apontados pelo teste-reteste, no que tange os aspectos relacionados à validade e
confiabilidade do instrumento proposto neste estudo (QAEMA).
4.1 Análise da validade do instrumento
Na primeira etapa do processo de validação, submetemos o instrumento
preliminar à análise de pesquisadores especialistas no assunto (ver capítulo sobre
“validação pela comissão de juízes”), com intuito de verificar sua relevância,
aplicabilidade e compreensão do conteúdo. Este tipo de validação é conhecido como
face validity, validade aparente ou de face.
Como já mencionado anteriormente, o instrumento obteve um índice de
aprovação superior a 80% e assim, foi considerado aprovado e validado pela
79
comissão de especialistas. Após a análise das sugestões postuladas pelo comitê de
juízes, foram realizadas as devidas reformulações no instrumento inicial.
As etapas seguintes objetivaram explicitar as possíveis diferenças,
estatisticamente significantes, em relação à confiabilidade do instrumento através do
teste-reteste, ou seja, até que ponto o questionário proposto neste estudo, produziu
“[...] os mesmos resultados em sucessivas aplicações sobre o mesmo sujeito”
(SELLTIZ, 1965).
4.2 Análise da confiabilidade do instrumento
4.2.1 Testando a consistência interna dos itens
OBJETIVO: Verificar o índice de consistência interna, mediante a análise da
variância dos itens.
A consistência interna é geralmente medida através do alfa de Cronbach,
calculado ao se parear correlações entre os itens. De acordo com Formiga (2009), “o
alfa de Cronbach (α) é um dos indicadores psicométricos mais utilizados para
verificar a confiabilidade ou validade interna do instrumento”, o qual deverá
apresentar um α igual a 1. Desta maneira, quanto mais próximo estiver desse
número, melhor será sua precisão. Isso implica que os itens são homogêneos em
sua mensuração e produzem a mesma variância caracterizando uma segurança
para a medida do fenômeno que se quer avaliar.
O Alfa de Cronbach (α) é calculado pela equação: , onde
k indica o número de itens (ou questões), indica a variância para cada um dos
itens (ou a variância das notas de cada uma das questões) e é a variância da
soma de todos os itens (ou a variância das notas do exame). Se não houver nenhum
componente real nas notas, então a variância da soma será igual à soma das
variâncias individuais e, com isto, o coeficiente α será nulo. Por outro lado, se não
houver detecção de erros, então o coeficiente será igual à unidade.
80
Os estudos fundantes sobre o assunto (CRONBACH, 1996), sugerem um
índice de alfa de Cronbach acima de 0,70 como sendo “preciso e confiável” quanto à
variável em que se pretende mensurar. Porém, estes estudos consideraram os
valores de 0,60 a 0,70 como “limites inferiores aceitáveis” para uma análise
confiável, conforme sugerido por Hair et al. (2005).
Para investigar a confiabilidade, o Alfa de Cronbach foi avaliado para cada um
dos domínios do questionário. Os resultados demonstraram alta confiabilidade nos
escores de Consciência (0.8123), Autopoiese (0.8762) e no escore de Todas as
Variáveis (0.9951). O escore de Controle foi o único a apresentar boa confiabilidade
(0,7002), conforme tabela 1. Estes resultados satisfazem os índices recomendados
pela literatura (HAIR et al., 2005; CRONBACH, 1996; PASQUALI, 2007)
Tabela 1: Confiabilidade do instrumento avaliada pelo Alfa de Cronbach.
Alfa de Cronbach Confiabilidade Consciência 0.8123 Excelente Controle 0.7002 Boa Autopoiese 0.8762 Excelente Todas 0.9951 Excelente Fonte: protocolo da pesquisa.
4.2.2 Testando a confiabilidade inter-observador
OBJETIVO: Apresentar os valores obtidos pelos dois avaliadores e suas
respectivas estatísticas descritivas, para posteriormente avaliar a concordância entre
avaliadores através do coeficiente de correlação intraclasse (MENEZES e
NASCIMENTO, 2000).
A tabela 2 exibe a descrição dos dados obtidos pelos dois avaliadores.
Observou-se que as medidas de tendência central (média e mediana) apresentaram
valores aproximados. A mediana foi igual para os domínios: Consciência, Controle e
Autopoiese. A média aritmética apresentou diferença de décimos, sendo a maior
diferença (0.4) no domínio Todas as Variáveis onde o Avaliador 1 (27.3) atribuiu
escores ligeiramente superiores ao Avaliador 2 (26.9), conforme figura 7.
81
Tabela 2: Avaliação da validade inter-observador com a apresentação da média e desvio padrão dos domínios Consciência, Controle, Autopoiese e Todas Variáveis, fornecidos pelos dois avaliadores: Avaliador 1 (A1) e o Avaliador 2 (A2), n=306.
Consciência Controle Autopoiese Todas
A1 A2 A1 A2 A1 A2 A1 A2
Mínimo 2 2 3 3 4 3 16 15
Máximo 12 12 12 12 12 12 36 36
Amplitude Total 10 10 9 9 8 9 20 21
Mediana 9 9 7 7 10 10 27 27
Primeiro Quartil (25%) 8 8 6 6 9 9 25 24.25
Terceiro Quartil (75%) 10 10 9 9 11 11 30 29
Desvio Interquartílico 2 2 3 3 2 2 5 4.75
Média Aritmética 8.8 8.6 7.4 7.3 9.6 9.5 27.3 26.9
Variância 2.8 2.9 3.3 3.3 2.3 2.4 12.9 12.7
Desvio Padrão 1.7 1.7 1.8 1.8 1.5 1.5 3.6 3.6
Erro Padrão 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.2 0.2
Coeficiente de Variação 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2 0.1 0.1
Assimetria (g1) -0.6 -0.6 0.2 0.1 -0.6 -0.7 -0.1 -0.2
Curtose (g2) 1.1 1.1 -0.2 -0.2 0.3 0.8 0.0 0.0 Fonte: Protocolo da pesquisa.
Avalaidor 1 Avaliador 27
8
9
10
Co
nsc
iên
cia
Avalaidor 1 Avaliador 25
6
7
8
9
10
Co
ntr
ole
Avalaidor 1 Avaliador 27
8
9
10
Au
top
oie
se
Avalaidor 1 Avaliador 22021222324252627282930
To
das
Var
iáve
is
Fonte: Protocolo de Pesquisa Figura 7: Gráficos da validade inter-observador com a apresentação da média e desvio padrão dos domínios Consciência, Controle, Autopoiese e Todas Variáveis, fornecidos pelos dois avaliadores: Avaliador 1 (A1) e o Avaliador 2 (A2), n=306.
82
Além das estatísticas descritivas, para a avaliação da confiabilidade inter-
observador, foi aplicado o método estatístico da correlação intraclasse. O coeficiente
de correlação intraclasse (CCI), como é usualmente conhecido, é uma medida da
confiabilidade dos observadores, definida como “[...] a razão da variância entre
unidades de análise e a variância total” (LUQUETTI e LAGUARDIA, 2009). Quando
o valor é igual a 0 (zero), o estudo é considerado não-reprodutível, ou seja, não há
variabilidade inter-observador. No caso do CCI ser é igual a 1, o estudo é
reprodutível ao máximo, ou seja, há uma grande variabilidade inter-observador
(Quadro 11)
Quadro 11. Relação entre valores do CCI e suas estimativas de reprodutibilidade (Adaptado de LUQUETTI e LAGUARDIA, 2009).
Valores do ICC Interpretação da Reprodutibilidade de um estudo
ICC = 0 Não-reprodutível
0,4 ≤ ICC < 0,75 Satisfatória
ICC < 0,4 Pobre
ICC ≥ 0,75 Excelente
Levando em consideração os resultados alcançados, os domínios
Consciência (p-valor <0.0001*), Controle (p-valor <0.0001*), Autopoiese (p-valor
<0.0001*) e Todas as variáveis (p-valor <0.0001*) apresentaram concordância inter-
observador estatisticamente significantes; com os respectivos coeficientes de
correlação intra-classe referentes aos domínios, Consciência (0.9949), Controle
(0.9919), Autopoiese (0.9929) e Todas as variáveis (0.9990) sendo classificados
como “Excelentes” (Tabela 3).
Tabela 3: Avaliação da concordância inter-avaliadores (replicabilidade) avaliada através da correlação intra-classe dos resultados emitidos pelos dois avaliadores (n= 306).
Consciência Controle Autopoiese Todas
Variância entre grupos 0.8356 0.7301 0.9946 1.8628
Erro experimental 0.0046 0.0117 0.005 0.014
Estatística F 181.3149 51.9766 180.6382 1359.8787
Correlação Intra-classe 0.9949 0.9919 0.9929 0.9990
p-valor <0.0001* <0.0001* <0.0001* <0.0001*
Nível de replicabilidade Excelente** Excelente** Excelente** Excelente** Fonte: Protocolo da pesquisa. * Correlação intra-classe ** Classificação segundo Fleiss, J. L. (1986)
83
4.2.3 Testando confiabilidade intra-observador
OBJETIVO: Avaliar a confiabilidade intra-observador. Será medida pelo teste-
reteste e avaliada pelo Coeficiente de Correlação de Spearman.
O princípio norteador da análise de dados estatísticos nas Ciências Humanas,
Sociais e da Saúde é a busca de relações entre duas variáveis de uma mesma
população (AYRES et al, 2007). O procedimento mais usado é a correlação
expressa por um coeficiente.
Em estatística, o coeficiente de correlação de postos de Spearman, chamado
assim devido a seu idealizador, Charles Spearman, e normalmente denominado pela
letra grega ρ (rho), é uma medida de correlação não-paramétrica, isto é, avalia uma
função monótona arbitrária que pode ser a descrição da relação entre duas
variáveis, sem fazer suposições sobre a distribuição de frequências das variáveis
(SPEARMAN, 1904).
O coeficiente de Spearman é dado pela fórmula:
.
Onde:
di = a diferença entre cada posto de valor correspondente de x e y, e
n = o número dos pares de valores.
Este índice é zero quando duas variáveis são absolutamente independentes
entre si, ou seja, não apontam nenhuma relação entre elas. Pode assumir um valor
máximo de + 1,00, quando a associação for positiva ou a mais “forte” possível
(Quadro 12).
Quadro 12. Relação entre valores de p e suas estimativas de correlação. (SPEARMAN, 1904).
Valores do ρ (+ ou -) Interpretação da correlação de um estudo
0.00 a 0.19 Uma correlação bem fraca
0.20 a 0.39 Uma correlação fraca
0.40 a 0.69 Uma correlação moderada
0.70 a 0.89 Uma correlação forte
0.90 a 1.00 Uma correlação muito forte
84
Assim, para a avaliação da confiabilidade intra-observador, pelo método do
teste-reteste, foi aplicado o método estatístico conhecido como Coeficiente de
Correlação de Spearman (SPEARMAN, 1904).
Através desta correlação, observou-se que os domínios, Consciência (p-valor
<0.001*), Controle (p-valor<0.001*), Autopoiese (p-valor<0.001*) e Todas as
variáveis (p-valor<0.001*) apresentaram concordância intra-observador
estatisticamente significante com os respectivos coeficientes de correlação,
Consciência (0.9311), Controle (0.9331), Autopoiese (0.9247) e Todas as variáveis
(0.9432), portanto apresentando excelente nível de confiabilidade (Tabela 4).
Tabela 4: Avaliação da validade intra-observador com a apresentação do Coeficiente de Correlação de Spearman dos domínios Consciência, Controle, Autopoiese e Todas Variáveis, fornecidos pelos dois avaliadores: Avaliador 1 (A1) e o Avaliador 2 (A2), n=306.
Teste Consciência Controle Autopoiese Todas
Consciência 0.9311* 0.1259 0.3815 0.1703 Controle 0.1645 0.9331* 0.2764 0.187 Autopoiese 0.3787 0.2569 0.9247* 0.2383
Reteste
Todas
0.1761 0.1742 0.2077 0.9432* Fonte: Protocolo da pesquisa. * p-valor < 0.001*, Correlação de Spearman.
A representação gráfica de dados bivariados na forma de diagramas ou
gráficos de dispersão é essencial para visualizarmos o tipo de relação do qual
estamos tratando (ANASTASI e URBINA, 2000). Os gráficos de dispersão da figura
8 apresentam os padrões de pontos que resultam da representação das
distribuições bivariadas da Tabela 4. Estes gráficos nos permitem, literalmente,
observar a força e a direção da relação entre as duas variáveis de cada conjunto.
Podemos ver que, em ambas as partes da figura, os padrões se aproximam de uma
linha diagonal, indicando que, nos dois casos, as relações são lineares e fortes.
85
Fonte: Protocolo de Pesquisa Figura 8: Diagrama de dispersão da avaliação da confiabilidade intra-observador com a apresentação da reprodutibilidade teste-reteste dos domínios Consciência, Controle, Autopoiese e Todas Variáveis, fornecidos pelos dois avaliadores: Avaliador 1 (A1) e o Avaliador 2 (A2), n=306.
Na avaliação da confiabilidade teste-reteste realizada pela correlação de
Spearman, ao qual mede a correspondência entre os dois momentos de coleta de
dados, observou-se que os domínios Consciência (p-valor <0.0001*), Controle (p-
valor <0.0001*), Autopoiese (p-valor <0.0001*) e Todas as variáveis (p-valor
<0.0001*) apresentaram níveis de correspondência intra-observador, aos quais
foram estatisticamente significantes, com os respectivos coeficientes de correlação
linear, Consciência (0.9099), Controle (0.9323), Autopoiese (0.9086) e Todas as
variáveis (0.9474); portanto todos os domínios apresentaram excelente
confiabilidade (Tabela 5).
86
Tabela 5: Detalhes da avaliação da Confiabilidade teste-reteste, conforme o resultado da Correlação de Spearman.
Consciência Controle Autopoiese Todas
Coeficiente de Spearman (r) 0.9099 0.9324 0.9086 0.9474
Estatística t 38.3421 44.9867 37.9456 51.6765
p-valor < 0.0001 < 0.0001 < 0.0001 < 0.0001 Fonte: Protocolo da pesquisa.
Considerando as questões de pesquisa e pelos resultados do coeficiente de
Spearman, são pequenas as probabilidades de equívocos ao concluir pela
correlação entre os resultados obtidos, ou seja, as evidências são muito seguras a
favor da hipótese de que os resultados são correlacionados não só na amostra
analisada, mas também para outras experiências que venham a ser realizadas, para
comparar tais domínios.
Embora Bandura (apud DE SÁ, 2002) acredite que as crenças de auto-
eficácia percebida não sejam capazes de gerar um coeficiente de estabilidade
satisfatório, em virtude de sua natureza dinâmica, a retestagem efetuada em um
segundo momento, com a mesma amostra (n=306) que participou da primeira
verificação, após o intervalo de uma semana, gerou uma correlação significativa de
mediana para alta (média de r = 0,9245; p < 0,0001).
Em suma, os modelos ora expostos, corroboram com a hipótese experimental
do estudo (H1), ao postular que o instrumento de análise da auto-eficácia
metacognitiva em atletas universitários é passível de validação, no que tange os
aspectos relativos à precisão (confiabilidade) e exatidão (validade).
4.3 Limitações no processo de validação
É importante salientar que, como toda a pesquisa, alguns aspectos
relacionados ao processo metodológico podem ser considerados como limitados.
Contudo, é importante que o pesquisador seja honesto em relatar, quando
detectados, a existência de tais restrições. Com este intuito é que os tópicos a seguir
são relacionados:
87
- Por se tratar de um trabalho pioneiro no âmbito da psicologia do esporte, os
itens discriminados sobre as três dimensões adotadas neste trabalho: consciência,
controle e autopoiese podem não ter contemplado algum outro atributo importante
e/ou determinante para a avaliação em questão, já que a metacognição se
apresenta como um construto multifacetado e intrinsecamente complexo.
- Embora fossem prestados todos os esclarecimentos aos aplicadores, sobre
o instrumento de medição e o seu objetivo, bem como aos respondentes, há de se
levar em consideração possíveis dificuldades quanto à interpretação do conceito e
de suas percepções, para efeito de avaliação. No entanto, em face das respostas do
grupo, como um todo, verificou-se que as informações prestadas não chegaram a
comprometer os resultados, muito pelo contrário o interesse e a participação foram
amplos (85.3 % dos sujeitos participaram do reteste).
- O presente estudo foi conduzido envolvendo uma amostra de atletas
universitários que apresenta um nível sociocultural e educacional específico da
população a que pertence. Portanto, não se pode descartar a possibilidade do
QAEMA apresentar diferentes respostas quanto aos indicadores de reprodutibilidade
e de validade ao ser aplicado em atletas pertencentes a outras populações.
- Segundo Pasquali (2007), existem pelo menos 30 tipos diferentes de
validação. Nesta pesquisa, entendemos que, os quatro testes utilizados para aferir a
acurácia do instrumento, validade de face, consistência interna dos itens,
confiabilidade intra e inter-observador, foram suficientes para esta etapa do estudo.
No entanto, cabe nos reportarmos ao estudo de Zeller e Carmines (1980, p. 82 apud
PASQUALI, 2007), quando estes argumentam que:
[...] a validade de um construto não se estabelece com a confirmação de um único estudo em diferentes ocasiões ou pela confirmação de muitas predições num único estudo. Ao contrário, a validade de um construto idealmente requer um padrão de descobertas consistentes envolvendo diferentes pesquisadores por um período significativo de tempo e com respeito a uma variedade de variáveis diversas e teoricamente relevantes. Somente se, e quando, essas condições forem atendidas, pode-se falar com confiança da validade de uma medida particular.
Corroborando com o exposto, entendemos que a evidência de validade
aumenta com o aumento dos estudos. Por tanto, a primeira fase do projeto global
chega ao seu final com o encerramento da presente dissertação. Contudo, a sua
segunda fase já está em andamento, tendo como base o instrumental validado no
88
presente trabalho, através da realização de novas pesquisas com enfoques
diferenciados de forma a dar continuidade ao projeto global.
Assim, com o prosseguimento dos estudos sobre auto-eficácia metacognitiva
e seus contornos no esporte, já estão sendo desenvolvidos e validados novos
instrumentos sobre assunto, destinados a outras amostras, como por exemplo,
treinadores, árbitros e atletas de categoria de base (CORRÊA, AZEVEDO e SILVA,
no prelo; JAKUBOVIC, CORRÊA e SILVA, no prelo).
- Por fim, cada indivíduo tem uma personalidade que o torna único em relação
aos padrões emocionais, processos mentais, padrões de pensamento, valores e
comportamentos, que são todos influenciados por traços genéticos e experiências
pessoais. Descrever com precisão e certeza suas características pessoais se torna
uma tarefa complexa e muitas vezes distorcida.
89
CAPÍTULO V
5. CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES
Este capítulo destina-se a apresentar os principais resultados obtidos pela
pesquisa e suas limitações, assim como sugestões de trabalhos futuros e
considerações finais.
5.1 Conclusões
Por ser um estudo relativamente novo, a metacognição não conseguiu, até
hoje, satisfazer alguns parâmetros científicos que conferem confiabilidade a uma
teoria. São estes critérios: parcimônia, precisão, testabilidade e a habilidade para se
ajustar aos dados (GRENDENE e MELO, 2008). Com este intuito, a validação e
quantificação do instrumento ora proposto podem auxiliar na mudança de status
deste fenômeno.
Como já vimos, o processo de validação de um instrumento psicométrico não
é o resultado de uma etapa única. Dificilmente em um único estudo, um autor poderá
afirmar que validou um instrumento por completo. Como a validação é um processo
contínuo, avaliações posteriores devem incluir amostras maiores abrangendo
diferentes populações e contextos. Cabe salientar, que a estratégia utilizada nesta
pesquisa, segue a maior parte das recomendações para validação de instrumentos
de avaliação em ciências sociais e da saúde.
O questionário QAEMA, apesar de algumas limitações, apresentou boa
consistência interna e excelente capacidade de concordância entre réplicas de sua
aplicação no que tange a avaliação da auto-eficácia metacognitiva no contexto
esportivo. Podemos concluir também que, o instrumento é breve, fácil de ser medido
e pode ser administrado por qualquer profissional ligado ao esporte, se forem
seguidas as diretrizes que constam no seu manual de aplicação.
90
Considerando o desenho de pesquisa apresentado no capítulo 1, verifica-se,
através do desenvolvimento desta dissertação, que os objetivos propostos foram
realmente alcançados. Assim sendo, encerra-se a primeira fase do projeto global de
pesquisa do qual esta pesquisa faz parte. A partir de então é possível iniciar a
segunda fase, em que o instrumento concebido (e validado), será aplicado de forma
sistemática.
Os achados desta investigação permitirão que novos estudos possam ser
realizados no âmbito esportivo, mais precisamente no que tange a melhora da
performance cognitiva. Os mesmos poderão contribuir na tomada de consciência
dos atletas e treinadores sobre suas formas de aprender, e para instigar a discussão
sobre suas preferências e procedimentos estratégicos na ambiência do jogo.
5.2 Recomendações
A validação de instrumentos, por se tratar de um processo muito complexo,
principalmente em relação à psicometria e seus contornos, “[...] não pode ser
generalizado para todas as populações, estando limitado a amostras com
características semelhantes a do presente estudo” (SAMULSKI, 2002). Assim,
recomendam-se outros estudos em diversas modalidades e categorias, utilizando o
QAEMA, para testar a validade do mesmo e obter o nível de auto-eficácia
metacognitiva em diferentes grupos ligados à prática esportiva.
Em relação à validade, estudos futuros deverão explorar diferentes aspectos
do QAEMA. Um estudo de validação fatorial (análise fatorial exploratória) deve
contribuir significativamente para a verificação das características psicométricas
deste instrumento, visto que “[...] a análise de fatores possui particular relevância
para a validade de um construto” (DANCEY e REIDY, 2006).
Também se espera que, novos estudos possam apontar para uma correlação
entre o instrumento ora proposto e outros instrumentos já validados, com o intuito de
verificar se níveis altos de metacognição estão relacionados também a níveis altos
de auto-eficácia metacognitiva. Assim, uma questão pertinente, reside em saber se o
91
instrumento mede adequadamente a metacognição percebida ou se reflete apenas o
desejo de domínio do próprio respondente.
Em um estudo de validade convergente, o QAEMA deverá ser aplicado
conjuntamente a outro instrumento de metacognição, neste caso, o próprio
instrumento ao qual foi baseado, a Ficha de Observação do Conhecimento
Metacognitivo - FOCM (ALBINO, 2003). Este estudo visa identificar possíveis
congruências entre a auto-eficácia e o desempenho metacognitivo, ou seja, verificar
se o que pensamos de nós mesmos, na realidade, se confirma na prática.
Não obstante, deve ser discutido também, o quanto a auto-eficácia pode estar
relacionada com o rendimento esportivo, ou seja, até que ponto conseguimos
estimular a auto-eficácia dos indivíduos e como isso pode influenciar ou alterar sua
performance no esporte ou em outra áreas (transferibilidade).
Com este conjunto de novos estudos pretende-se não apenas desenvolver
um instrumento psicometricamente válido, mas também ratificar uma teoria que hoje
carece de trabalhos que utilizem o processo metacognitivo como centro de sua
análise experimental (GRENDENE, 2007). Na prática, a identificação do nível de
percepção metacognitiva poderá auxiliar na implementação de novas abordagens
pedagógicas, na criação de estratégias de ordem tática, na pesquisa de processos
básicos psicológicos e na inspiração de novas metodologias para ampliação da
performance motora nos esportes.
92
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104
ANEXO 1 Modelo da Ficha de Observação do Conhecimento metacognitivo – FOCM (ALBINO, 2003)
Nível de Análise
Questões
Pontuação (1/2/3)
Conhecimento da Tarefa (Melhor resposta cognitiva)
1) Em que momento (s) do jogo (vídeo), foi (foram) o mais apropriado (s) para fazer o gol? 2) Que jogada, passe, recepção ou intervenção você acha que deveria ter feito e não fez durante o jogo (vídeo) ? 3) O que você acha que não deveria ter feito durante o jogo (vídeo)? 4) Por que você chutou à gol na situação “X” durante o jogo (vídeo) ? 5) Por que você não chutou à gol na situação “X” durante o jogo (vídeo)?
( )
( )
( )
( )
( )
Nível de Análise
Questões
Pontuação
(1/2/3)
Auto-Conhecimento
1) Em que outra posição, além da que você atua, poderia jogar? Por quê? 2) Em que posição você nunca poderia jogar? Por quê? 3) Dentro do desporto que você pratica, qual é a sua melhor habilidade para jogar? E a pior? 4) No jogo em análise (vídeo), o que caracteriza sua melhor habilidade/performance? 5) No jogo (vídeo) em análise o que caracteriza sua pior performance?
( )
( )
( )
( )
( )
Nível de Análise
Questões
Pontuação
(1/2/3)
Conhecimento de Interação
1) Desde o início da sua prática desportiva, o quê, relativamente a sua performance, você acha que melhorou? Por quê? 2) Como você jogava na categoria anterior? 3) E na categoria atual, o que mudou? Por quê? 4) Que habilidade você usou no jogo (vídeo) em análise que você já tinha utilizado antes? Por que utilizou novamente? 5) O que você considerava,relativamente a sua performance, errado na sua prática e passou a não mais utilizar? Por quê?
( )
( )
( )
( )
( )
Nível de Análise
Questões
Pontuação (1/2/3)
Conhecimento de Estratégias
1) O que você poderia ter feito na situação “X” (situação do vídeo), diferente do que você fez? 2) Qual seria a outra forma de fazer gol na situação “X” ? 3) Que outra resposta você teria para a situação “X”? 4) Que outra resposta você teria para a situação “Y”? 5) Que outra resposta você teria para a situação “W”?
( )
( )
( )
( )
( )
105
ANEXO 2 QUESTIONÁRIO DE AUTO-PERCEPÇÃO METACOGNITIVA PARA ATLETAS (primeira versão)
CARO(A) ATLETA: ESTOU DESENVOLVENDO UMA PESQUISA PARA DISSERTAÇÃO DO MESTRADO NO CURSO DE EDUCAÇÃO
FÍSICA DA UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO-RJ. O OBJETIVO DA PESQUISA É ANALISAR O PERFIL METACOGNITIVO DOS ATLETAS PARTICIPANTES DO JUB’S 2008.
A METACOGNIÇÃO É ENTENDIDA COMO “O CONHECIMENTO QUE TEMOS SOBRE OS NOSSOS PROPRIOS PROCESSOS COGNITIVOS OU A TOMADA DE CONSCIÊNCIA DESSES PROCESSOS (VALENTE, 1989, p.48)”.
É IMPORTANTE QUE VOCÊ SEJA MUITO SINCERO NAS RESPOSTAS. POR FAVOR, PREENCHA TODAS AS QUESTOES, MARCANDO O NÚMERO CORRESPONDENTE A SUA OPINIÃO, TENDO SEMPRE EM CONTA ESTES CÓDIGOS:
CÓDIGO 1 = RARAMENTE, NUNCA; CÓDIGO 2 = ÀS VEZES; CÓDIGO 3 = FREQUENTEMENTE, SEMPRE.
OBRIGADO, MESTRANDO PROFº JOÃO BATISTA FERREIRA CORRÊA
ORIENTADOR PROFº PHd VERNON FURTADO
SEXO: ( ) MASCULINO ( ) FEMININO IDADE: ______ MODALIDADE/ PROVA:_____________________________ UNIVERSIDADE: ______________________CURSO: _________________
TEMPO DE TREINAMENTO NA MODALIDADE (EM ANOS): ____________
QUESTÕES ESCALA
1 2 3 1. VOCÊ JÁ HAVIA ESCUTADO ALGO A RESPEITO DA METACOGNIÇÃO 2. EXPRESSA SEU DESEMPENHO E/OU DIFICULDADES AOS QUE ESTAO AO SEU LADO
3. GENERALIZA A INFORMAÇÃO ADQUIRIDA EM DETERMINADAS SITUAÇÕES A OUTROS CONTEXTOS, OU SEJA, DURANTE O JOGO PROCURA UTILIZAR O QUE JÁ DEU CERTO EM OUTRAS OCASIÕES.
4. AUXILIA E INSTRUI COLEGAS DURANTE OS TREINOS 5. FAZ PERGUNTAS (QUESTIONAMENTOS) 6. APONTA ERRO DO PROFESSOR 7. IDENTIFICA AS COMPETÊNCIAS POSSÍVEIS DE MELHORAR O SEU DESEMPENHO
8. NOS TREINOS, PEDE PARA DESEMPENHAR TAREFAS 9. MANTEM-SE CONCENTRADO DURANTE A MAIOR PARTE DO JOGO 10. ACHA IMPORTANTE TER HÁBITOS REFLEXIVOS DE TRABALHO 11. NÃO CONSEGUE DESCREVER SUAS ESTRATÉGIAS PARA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS NO JOGO/ PROVA/ COMBATE
12. PREFERE AGIR PELA INTUIÇÃO DO QUE PELA RELEXÃO 13. RESPONDE DESAFIOS DO PROFESSOR, DÁ SUGESTÕES DE RESPOSTAS 14. VERBALIZA (FALA) CONSIGO MESMO SOBRE ESTRATÉGIAS PARA RESOLVER UM PROBLEMA OU SITUAÇÃO DE JOGO
15. DESAFIA PROFESSOR 16. CONTROLA A TODO O MOMENTO SEUS CONHECIMENTOS, COMPORTAMENTOS E AÇÕES
17. QUANDO REALIZA UMA JOGADA, LANCE OU INTERVENÇÃO PROCURA ANALISAR E PLANEJAR A MELHOR RESPOSTA.
18. SABE E ANALISA O QUE JÁ EVOLUIU NA MODALIDADE 19. MOSTRA ERRO DO COLEGA 20. POSSUI AUTO-CONTROLE DA PRÓPRIA ATIVIDADE 21. TEM CONSCIÊNCIA DO QUE ESTÁ A PENSAR NA MAIOR PARTE DO TEMPO 22. APÓS UMA PARTIDA, PROVA OU COMBATE, PROCURA AVALIAR O QUE DEU CERTO OU ERRADO E O QUE PODERIA TER FEITO MELHOR. (AUTO-AVALIAÇÃO)
106
ANEXO 3 QUESTIONÁRIO METACOGNITIVO PARA TREINADORES (primeira versão)
CARO(A) PROFESSOR (A): ESTOU DESENVOLVENDO UMA PESQUISA PARA DISSERTAÇÃO DO MESTRADO NO CURSO DE EDUCAÇÃO
FÍSICA DA UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO-RJ. O OBJETIVO DA PESQUISA É ANALISAR O PERFIL METACOGNITIVO DOS TREINADORES/ PROFESSORES PARTICIPANTES DO JUB’S 2008.
A METACOGNIÇÃO É ENTENDIDA COMO “O CONHECIMENTO QUE TEMOS SOBRE OS NOSSOS PROPRIOS PROCESSOS COGNITIVOS OU A TOMADA DE CONSCIÊNCIA DESSES PROCESSOS (VALENTE, 1989, p.48)”.
ESTE QUESTIONÁRIO TEM O OBJETIVO DE IDENTIFICAR QUAIS AS METAS E OS PROCEDIMENTOS QUE USAMOS AO ENSINAR E/OU INSTRUIR NOSSOS ATLETAS. O IMPORTANTE É QUE VOCÊ SEJA MUITO SINCERO NAS RESPOSTAS. POR FAVOR, PREENCHA TODAS AS QUESTOES, MARCANDO O NÚMERO CORRESPONDENTE A SUA OPINIÃO, TENDO SEMPRE EM CONTA ESTE CÓDIGO:
CÓDIGO 1 = RARAMENTE, NUNCA. CÓDIGO 2 = ÀS VEZES CÓDIGO 3 = FREQUENTEMENTE, SEMPRE.
OBRIGADO,
MESTRANDO PROFº JOÃO BATISTA FERREIRA CORRÊA ORIENTADOR PROFº PHd VERNON FURTADO
SEXO: ( ) MASCULINO ( ) FEMININO IDADE: ___________ MODALIDADE: _______________________________ TEMPO DE ATUAÇÃO NA MODALIDADE (EM ANOS): _________________ CURSO GRADUAÇÃO: ___________________________ ESTADO: _______
QUESTÕES ESCALA
1 2 3 1. JÁ ESCUTOU ALGO A RESPEITO DA METACOGNIÇÃO 2. NAS AULAS, PREPARA SITUAÇÕES PROBLEMAS QUE ORIENTAM SEUS ATLETAS À DEFINIÇÃO E SOLUÇÃO DE PROBLEMAS
3. VOCÊ AVALIA O SEU PRÓPRIO DESEMPENHO 4. ORGANIZA O CONTEÚDO, LEVANDO EM CONSIDERAÇÃO SITUAÇÕES PASSADAS. 5. ORGANIZA ATIVIDADES EM GRUPO, ONDE OS ATLETAS DEVEM SOLUCIONAR PROBLEMAS DE JOGO SOZINHOS.
6. FAZ PERGUNTAS QUE LEVA OS ALUNOS A REFLETIR SOBRE OS SEUS CONHECIMENTOS
7. NA SUA AULA, OS ATLETAS FAZEM AUTO-AVALIAÇÃO 8. NA SUA AULA, OS ATLETAS VERBALIZAM SUGESTÕES DE RESPOSTAS. 9. VOCÊ DESAFIA O ALUNO A INTERROGÁ-LO 10. NA SUA AULA, SÃO OPORTUNIZADAS ATIVIDADES EM PARES, ONDE EXPERTS AUXILIAM NOVATOS NAS TAREFAS.
11. CONSEGUE PERCEBER A REAÇÃO DA EQUIPE AO EXPOR UMA ATIVIDADE. 12. TEM CONSCIENCIA DO QUE ESTÁ A PENSAR NA MAIOR PARTE DO TEMPO (DURANTE O TREINAMENTO)
13. UTILIZA MEIOS DE ENSINO COMO: RECURSOS AUDIO-VISUAIS E GRÁFICOS 14. ENFATIZA A EXPOSIÇÃO VERBAL 15. NO PLANEJAMENTO, PARTE DO SABER DOS ALUNOS 16. AJUDA OS ALUNOS A AVALIAR E A CONTROLAR OS SEUS COMPORTAMENTOS E AÇÕES
17. MUDA DE ESTRATÉGIAS PARA QUE UMA META SEJA ATINGIDA, ATRAVÉS DA ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS FATOS
18. REFLETE SOBRE SUA PRÓPRIA MANEIRA DE PLANEJAR, ENSINAR E AVALIAR. 19. IDENTIFICA AS COMPETÊNCIAS POSSÍVEIS DE MELHORAR O SEU DESEMPENHO 20. APRENDE ENQUANTO ENSINA
107
ANEXO 4
Carta enviada a especialistas (adaptado de ANDREOTTI & OKUMA, 1999). Caro Professor (a): Estou desenvolvendo uma pesquisa para dissertação de mestrado no curso de Ciência da Motricidade Humana da Universidade Castelo Branco-RJ. O objetivo geral da pesquisa é desenvolver e validar um instrumento de análise da Auto-Eficácia Metacognitiva (QAEMA) em atletas universitários. O intuito deste contato é convidá-lo a participar do processo de validação deste instrumento.
Segundo Bandura (1986), as crenças de auto-eficácia são um “julgamento das próprias capacidades de executar cursos de ação exigidos para se atingir certo grau de performance”. Já a metacognição
Não há a intenção de "medir" níveis (alto/ baixo) de metacognição e sim, como o sujeito se percebe em relação aos processos de consciência, auto-monitoramento e auto-regulação em atividades desportivas.
As Questões 1, 4, 7, 10,13 e 16 referem-se a categoria metacognitiva: consciência As Questões 2,5,8,11,14 e 17 referem-se a categoria metacognitiva: controle As Questões 3,6,9,12,15 e 18 referem-se a categoria metacognitiva: autopoiese A Questão 19 refere-se as três categorias metacognitivas
As obtenções de escores obedecerão aos seguintes critérios: escores zero para código 1 (nunca), escore um para código 2 (às vezes) e escore dois para código 3 (sempre). As questões serão respondidas na forma de alternativa única. Assim teremos uma pontuação mínima de 0 (zero) e máxima de 38 (trinta e oito).
Nesta versão, foram utilizadas as seguintes classificações:
Domínios Escore Mínimo Escore Mediano Escore Máximo
Consciência 0 6 12
Controle 0 6 12
Autopoiese 0 6 12
Todos (Questão 19) 0 1 2
Escore Total 0 19 38
Em anexo, segue o instrumento proposto. Após a sua apreciação e análise, por
gentileza, preencha as questões abaixo, referentes à clareza do teste.
108
ANEXO 5
Questionário para a determinação da clareza da descrição do teste, sua
aplicabilidade e correlação com a auto-eficácia metacognitiva:
Nome: ____________________________________________________________
Graduação: _________________________
Tempo de Experiência Profissional na área supracitada (em anos): _____________
1) Em relação à clareza de descrição do conteúdo do teste, você o considera:
( ) muito fácil de entender ( ) fácil de entender ( ) difícil de entender ( ) muito difícil
de entender
2) Em relação à aplicabilidade do teste como instrumento de pesquisa, você o
considera:
( ) muito viável ( ) viável ( ) pouco viável ( ) inviável
3) O que pensa sobre a quantidade de perguntas do instrumento?
( ) muito adequada; ( ) adequada; ( ) pouco adequada; ( )
inadequada.
4) Você acredita que esse teste meça a auto-eficácia metacognitiva de atletas em
nível universitário?
( ) sim ( ) não
5) Você teria outra sugestão para aperfeiçoar o questionário?
Aguardo breve contato,
Prof. João Batista Ferreira Corrêa (Contato: 098-8807-5052)
Rua: xx, Quadra xx, Casa xx – Bairro: xxxxx
São Luís – MA
BRASIL
CEP: xxxxx-xxx
109
ANEXO 6 QUESTIONÁRIO DE AUTO-EFICÁCIA METACOGNITIVA PARA ATLETAS UNIVERSITÁRIOS - QAEMA
CARO (A) ATLETA:
Estou desenvolvendo uma pesquisa para dissertação de mestrado no curso de Ciência da Motricidade Humana da Universidade Castelo Branco-RJ. Ao final do estudo, objetivamos validar o instrumento ora proposto. A metacognição é entendida como “o
conhecimento que temos sobre os nossos próprios processos cognitivos” (VALENTE, 1989, p.48), ou mais precisamente, a tomada de consciência, a regulação e a transformação de uma determinada atividade. Por favor, preencha todas as questões, marcando um “x” no número correspondente a sua opinião, tendo sempre em conta estes códigos: CÓDIGO 1 = NUNCA/ CÓDIGO 2 = ÀS VEZES/ CÓDIGO 3 = SEMPRE.
OBRIGADO, MESTRANDO PROFº JOÃO BATISTA FERREIRA CORRÊA SEXO: ( ) MASCULINO ( ) FEMININO
IDADE: _______ UNIVERSIDADE:__________________________________ CURSO: _______________________________
MODALIDADE:_______________________________ TEMPO DE TREINAMENTO NA MODALIDADE (EM ANOS): _________
VOCÊ JÁ OUVIU/LEU ALGO A RESPEITO DA METACOGNIÇÃO? ( ) SIM ( ) NÃO
QUESTÕES CÓDIGOS
1 2 3
1. VOCÊ CONSEGUE MANTER-SE CONCENTRADO DURANTE BOA PARTE DO JOGO/ PROVA/ COMBATE.
2. VOCÊ CONSEGUE FALAR CONSIGO MESMO SOBRE ESTRATÉGIAS PARA RESOLVER UM PROBLEMA OU SITUAÇÃO DURANTE OS TREINAMENTOS. Ex: "Vou ter que repetir este exercício, até que eu possa exercê-lo de forma eficaz".
3. VOCÊ CONSEGUE, DURANTE OS JOGOS, UTILIZAR O QUE JÁ DEU CERTO EM OUTRAS OCASIÕES.
4. VOCÊ CONSEGUE IDENTIFICAR PONTOS FORTES E/OU FRACOS DO ADVERSÁRIO DURANTE O JOGO/ COMBATE.
5. VOCÊ CONSEGUE DEFINIR OBJETIVOS PARA CADA AÇÃO DE JOGO ("Vou precisar imprimir um ritmo mais forte no início da prova, para chegar entre os primeiros").
6. NOS TREINOS, VOCÊ CONSEGUE AUXILIAR COLEGAS, COM O INTUITO DE MELHORAR DETERMINADA AÇÃO.
7. NOS TREINOS, VOCÊ CONSEGUE TOMAR INICIATIVA PARA DESEMPENHAR TAREFAS.
8. VOCÊ CONSEGUE IDENTIFICAR SUAS POSSÍVEIS HABILIDADES PARA MELHORAR O DESEMPENHO DURANTE UMA ATIVIDADE. EX: Durante um combate/ jogo, sabe que o adversário é mais forte e lento, por tanto, a sua técnica e velocidade poderão ser decisivas para a vitória.
9. VOCÊ CONSEGUE ANALISAR O QUE VOCÊ JÁ EVOLUIU NA MODALIDADE. Ex: “Nas categorias de base, eu tinha deficiência nos chutes de longa distância, mas agora já o faço com eficiência.”
10. DURANTE UMA PRELEÇÃO OU EXPLICAÇÃO NOVA POR PARTE DO SEU TREINADOR, VOCÊ CONSEGUE FOCAR SUA ATENÇÃO NOS ASPECTOS MAIS IMPORTANTES DA MESMA.
11. DURANTE AS INSTRUÇÕES DO TREINADOR, CONSEGUE PENSAR EM OUTRAS ALTERNATIVAS DE RESOLVER A MESMA SITUAÇÃO PROPOSTA POR ELE.
12. APÓS UMA PARTIDA, PROVA OU COMBATE, VOCÊ CONSEGUE AVALIAR O QUE DEU CERTO OU ERRADO E O QUE PODERIA TER FEITO MELHOR.
13. QUANDO TEM QUE EXECUTAR UMA JOGADA OU INTERVENÇÃO, CONSEGUE PERCEBER AS FACILIDADES E/OU DIFICULDADES QUE TEM QUE ENFRENTAR PARA REALIZÁ-LA COM EFICIÊNCIA.
14. CASO SEJA SOLICITADO PELO TREINADOR, VOCÊ CONSEGUE DESCREVER QUE ESTRATÉGIAS UTILIZOU PARA RESOLVER DETERMINADA SITUAÇÃO-PROBLEMA NO JOGO/ PROVA/ COMBATE.
15. VOCÊ CONSEGUE TOMAR AS MEDIDAS CORRETIVAS QUANDO NÃO COMPREENDE ALGUMA INSTRUÇÃO DE SEU TREINADOR. Ex: "Vou ter que perguntar ao treinador sobre aquela jogada, pois não a compreendi".
16. QUANDO TEM QUE RESOLVER UM PROBLEMA RELACIONADO AO JOGO, VOCÊ CONSEGUE CONSCIENTIZAR-SE DOS PASSOS QUE DEVE DAR PARA CONSEGUIR ÊXITO NA TAREFA DESEJADA.
17. QUANDO TEM QUE EXECUTAR UMA AÇÃO DE JOGO, CONSEGUE ESCOLHER OS PROCEDIMENTOS NECESSÁRIOS CONFORME O QUE PEDE CADA SITUAÇÃO.
18. QUANDO PENSA NO SEU PRÓPRIO DESEMPENHO COMO DESPORTISTA, CONSIDERA AS OBSERVAÇÕES FEITAS POR TÉCNICOS E/OU OUTROS ATLETAS SOBRE VOCÊ.
19. QUANDO REALIZA UMA JOGADA, LANCE OU INTERVENÇÃO VOCÊ CONSEGUE ANALISAR, PLANEJAR E EXECUTAR A MELHOR RESPOSTA. Ex: Durante uma cobrança de falta, mesmo tendo ensaiado uma jogada, analisa todas as situações possíveis e executa a que pensa ser a mais correta.
110
ANEXO 7
CARTA DE APROVAÇÃO DO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA (COMEP)
UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO - RJ
111
ANEXO 8
Requerimento de Livre
Consentimento para Execução e
Divulgação de Pesquisa Científica
Título “Desenvolvimento e validação de um questionário de auto-
eficácia metacognitiva para atletas em nível universitário”
Coordenador Prof. Dr. Vernon Furtado ([email protected])
Pesquisador
Responsável João Batista Ferreira Corrêa ([email protected])
Fortaleza, 15 de agosto de 2009.
Prezado Senhor EDGAR HUBNER,
DIRETOR GERAL DAS OLIMPIADAS UNIVERSITARIAS – JUB’S 2009
O Mestrando João Batista Ferreira Corrêa, CREF. 0582/G/MA, do Programa
de Pós-Graduação em Ciência da Motricidade Humana – PROCIMH, da
Universidade Castelo Branco (UCB-RJ), pretende realizar um estudo com as
seguintes características:
Título do Projeto de Pesquisa: “Desenvolvimento e validação de um
questionário de auto-eficácia metacognitiva para atletas em nível universitário”
Objetivo do Estudo:
Em termos gerais, este trabalho, teve por objetivo, desenvolver e validar (face
validity e confiabilidade) um instrumento de análise da auto-eficácia metacognitiva
em atletas universitários.
Objetivos específicos
- Elaborar um instrumento provisório, através de revisão bibliográfica e
posterior análise dos instrumentos metacognitivos já existentes, assim como
possíveis lacunas e intervenções.
112
- Submeter o instrumento preliminar a análise de pesquisadores especialistas
no assunto.
- Realizar um estudo-piloto, identificando possíveis dificuldades e erros
relatados pelos participantes durante o percurso metodológico.
- Verificar a validade do instrumento em relação à confiabilidade através da
técnica de teste-reteste.
- Apresentar possíveis perspectivas no que tange a continuidade do processo
de pesquisa na área da auto-eficácia metacognitiva, como potencial orientador para
a performance no âmbito do treinamento desportivo.
Justificativa: Através da análise e divulgação dos dados, poderão surgir
novos princípios e abordagens teóricas do ensino hábil-motor relativo a atividades
desportivas de caráter psicológico, tanto no que se refere a modalidades de
organização individual quanto nas coletivas.
Descrição dos Procedimentos Metodológicos: No presente estudo, serão
distribuídos questionários com questões fechadas e não sendo necessária
identificação por parte dos participantes.
Descrição de Riscos e Desconfortos: nenhum
Forma de Obtenção da Amostra: A amostra para a investigação será
composta por n=359 sujeitos, entre atletas, de ambos os sexos, com idades
variadas, que estejam devidamente cadastrados na competição-alvo.
Garantia de Acesso: Em qualquer fase do estudo, os sujeitos envolvidos na
pesquisa terão pleno acesso aos profissionais responsáveis pelo mesmo nos locais
e telefones indicados.
Garantia de Liberdade: A participação neste estudo é absolutamente
voluntária. Dentro desta premissa, todos os participantes são absolutamente livres
para, a qualquer momento, negar o seu consentimento ou abandonar o programa se
assim o desejar, sem que isto provoque qualquer tipo de penalização.
113
Direito de Confidencialidade: Os dados colhidos na presente investigação
serão utilizados para subsidiar a confecção de artigos científicos e/ou dissertação de
mestrado, mas os responsáveis garantem a total privacidade e estrito anonimato dos
participantes, quer no tocante aos dados, quer no caso de utilização de imagens, ou
outras formas de aquisição de informações. Garantindo a confidencialidade, a
privacidade e a proteção da imagem e a não estigmatização, escusando-se de
utilizar as informações geradas pelo estudo em prejuízo das pessoas e/ou das
comunidades, inclusive em termos de auto-estima, de prestigio ou de quaisquer
outras formas de discriminação.
Despesas e Compensações: As despesas porventura acarretadas pela
pesquisa serão de responsabilidade da equipe de pesquisas. Não havendo por outro
lado qualquer previsão de compensação financeira.
Para tanto, pedimos a permissão para executar tal projeto de pesquisa, junto
aos atletas participantes deste renomado evento esportivo.
Desde já, agradeço, atenciosamente,
Prof. João Batista Ferreira Corrêa
(Contato: 098-8807-5052)
São Luís – MA- BRASIL
CEP: 65070-200
114
ANEXO 9
MANUAL DO APLICADOR (PROTOCOLO DE APLICAÇÃO):
Caro Professor/ Aplicador:
Para que a pesquisa tenha a cientificidade desejada, é necessário que
durante a aplicação do instrumento, algumas etapas sejam seguidas, como forma de
minimizar possíveis erros metodológicos. São elas:
1. Leitura dos objetivos da pesquisa aos participantes;
2. Leitura das instruções de preenchimento do questionário;
3. Leitura das perguntas do questionário e esclarecimentos de possíveis
dúvidas que possam ser geradas a partir das etapas anteriores;
4. Preenchimento;
5. Entrega.
Os seguintes cuidados deverão ser tomados pelo aplicador dos instrumentos:
� Antes da aplicação, preencha a folha do envelope com todos os dados
completos (nome da equipe, nome do aplicador, dia da aplicação, horário e
observações sobre possíveis dificuldades).
� Para a aplicação do questionário, os atletas devem ser reunidos em
momentos de descanso, em grupos de 10-15 sujeitos, em um local razoavelmente
amplo e com poucas interferências externas.
� Os participantes do estudo deverão receber o questionário com instruções
e recomendações para o seu preenchimento, não sendo estabelecido limite de
tempo para o seu preenchimento.
� Durante o preenchimento do questionário os atletas não devem se
comunicar entre si, como forma de minimizar possíveis interferências indesejáveis
em suas respostas.
115
� Os instrumentos foram previamente numerados, de modo a formar um
conjunto de 2 folhas (com a mesma numeração): a) Questionário de Auto-Eficácia
Metacognitiva para Atletas; e b) Termo de Livre Consentimento Esclarecido. Após a
aplicação grampear o conjunto de documentos seguindo a ordem de entrega.
� Não permitir que dúvidas sejam comentadas por todo o grupo, solicitar
que o aplicador seja chamado individualmente para qualquer questionamento que
surgir.
� A compreensão do enunciado dos itens do questionário faz parte do
processo de avaliação, de forma que uma questão sem resposta ou com duas
alternativas marcadas será pontuada com escore zero. Deste modo, sempre que
algum atleta perguntar algo sobre alguma questão específica do questionário,
instrua-o a responder o que ele compreendeu do enunciado.
� Caso surja alguma dúvida, entre em contato através dos telefones
abaixo.
Obrigado,
Prof. João Batista Ferreira Corrêa
Contatos:
098-8807-5052
Email: [email protected]
116
ANEXO 10
Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido para Participação em
Pesquisa
Título “Desenvolvimento e validação de um questionário de auto-
eficácia metacognitiva para atletas em nível universitário”
Coordenador Prof. Dr. Vernon Furtado ([email protected])
Pesquisador
Responsável João Batista Ferreira Corrêa ([email protected])
Prezado Senhor (a),
O Mestrando João Batista Ferreira Corrêa, CREF. 0582/G/MA, do Programa
de Pós-Graduação em Ciência da Motricidade Humana – PROCIMH, da
Universidade Castelo Branco (UCB-RJ), pretende realizar um estudo com as
seguintes características:
Título do Projeto de Pesquisa: “Desenvolvimento e validação de um
questionário de auto-eficácia metacognitiva para atletas em nível universitário”
Objetivo do Estudo:
Em termos gerais, este trabalho, teve por objetivo, desenvolver e validar (face
validity e confiabilidade) um instrumento de análise da auto-eficácia metacognitiva
em atletas universitários.
Objetivos específicos
- Elaborar um instrumento provisório, através de revisão bibliográfica e
posterior análise dos instrumentos metacognitivos já existentes, assim como
possíveis lacunas e intervenções.
- Submeter o instrumento preliminar a análise de pesquisadores especialistas
no assunto.
117
- Realizar um estudo-piloto, identificando possíveis dificuldades e erros
relatados pelos participantes durante o percurso metodológico.
- Verificar a validade do instrumento em relação à confiabilidade através da
técnica de teste-reteste.
- Apresentar possíveis perspectivas no que tange a continuidade do processo
de pesquisa na área da auto-eficácia metacognitiva, como potencial orientador para
a performance no âmbito do treinamento desportivo.
Justificativa: Através da análise e divulgação dos dados, poderão surgir
novos princípios e abordagens teóricas do ensino hábil-motor relativo a atividades
desportivas de caráter psicológico, tanto no que se refere a modalidades de
organização individual quanto nas coletivas.
Descrição dos Procedimentos Metodológicos: No presente estudo, serão
distribuídos questionários com questões fechadas e não sendo necessária
identificação por parte dos participantes.
Forma de Obtenção da Amostra: A amostra para a investigação será
composta por n=359 sujeitos, entre atletas, de ambos os sexos, com idades
variadas, que estejam devidamente cadastrados na competição-alvo.
Garantia de Acesso: Em qualquer fase do estudo, os sujeitos envolvidos na
pesquisa terão pleno acesso aos profissionais responsáveis pelo mesmo nos locais
e telefones indicados.
Garantia de Liberdade: A participação neste estudo é absolutamente
voluntária. Dentro desta premissa, todos os participantes são absolutamente livres
para, a qualquer momento, negar o seu consentimento ou abandonar o programa se
assim o desejar, sem que isto provoque qualquer tipo de penalização.
Direito de Confidencialidade: Os dados colhidos na presente investigação
serão utilizados para subsidiar a confecção de artigos científicos e/ou dissertação de
mestrado, mas os responsáveis garantem a total privacidade e estrito anonimato dos
118
participantes, quer no tocante aos dados, quer no caso de utilização de imagens, ou
outras formas de aquisição de informações. Garantindo a confidencialidade, a
privacidade e a proteção da imagem e a não estigmatização, escusando-se de
utilizar as informações geradas pelo estudo em prejuízo das pessoas e/ou das
comunidades, inclusive em termos de auto-estima, de prestigio ou de quaisquer
outras formas de discriminação.
Despesas e Compensações: As despesas porventura acarretadas pela
pesquisa serão de responsabilidade da equipe de pesquisas. Não havendo por outro
lado qualquer previsão de compensação financeira.
Os responsáveis por meio deste isentam a Instituição de qualquer
responsabilidade civil ou criminal por fatos estritamente decorrentes realização da
pesquisa referenciada no caput do presente termo.
Os dados específicos colhidos no transcurso da presente pesquisa ficarão
total e absolutamente disponíveis para consulta, bem como asseguramos a
necessária interpretação e informações cabíveis sobre os mesmos.
Após a leitura do presente Termo, dou meu consentimento legal para
realização do estudo na entidade sob minha responsabilidade jurídica.
Fortaleza, ______ de _____________de 2009.
Assinatura do Participante
ou Representante Legal
Nome Completo (legível)
Identidade nº CPF nº
Testemunhas:
__________________________
__________________________
119
Corrêa, João Batista Ferreira. Desenvolvimento e validação de um questionário de auto-eficácia
metacognitiva para atletas em nível universitário/ João Batista Ferreira Corrêa.- Rio de Janeiro, 2009.
119 f. Dissertação (Mestrado em Ciência da Motricidade Humana) –
Mestrado em Ciência da Motricidade Humana da Universidade Castelo Branco, 2009.
1. Validação de instrumento. 2. Metacognição. 3. Auto-eficácia
metacognitiva. I. Título.
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