Download - Fundamento e Metodologia da educaçao EJA

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Ana Maria SoekAna Maria Soek

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02 6º PERÍODO - 1 PROVA - 21/07/2010 APROVAÇÃO: NÃO ( ) SIM ( ) ____________

Fundamentos e Metodologia da Educação de Jovens e Adultos

Curitiba2010

Ana Maria Soek

FAELDiretor Acadêmico Osíris Manne Bastos

Diretor Administrativo-Financeiro Cássio da Silveira Carneiro

Coordenadora do Núcleo de Educação a Distância

Vívian de Camargo Bastos

Coordenadora do Curso de Pedagogia EaD

Ana Cristina Gipiela Pienta

Secretária Geral Dirlei Werle Fávaro

SiStEmA EDuCACioNAL EADCoNDiretor Executivo Julián Rizo

Diretores Administrativo-Financeiros Armando SakataJúlio César Algeri

Diretora de operações Cristiane Andrea Strenske

Diretor de ti Juarez Poletto

Coordenadora Geral Dinamara Pereira Machado

EDitorA FAELCoordenador Editorial William Marlos da Costa

Edição Silvia Milena Bernsdorf

Projeto Gráfico e Capa Denise Pires Pierin

ilustração da Capa Cristian Crescencio

Diagramação Denise Pires Pierin

Ficha Catalográfica elaborada pela Fael. Bibliotecária – Cleide Cavalcanti Albuquerque CRB9/1424

Soek, Ana Maria

S681f Fundamentos e metodologia da educação de jovens e adultos / Ana Maria Soek. – Curitiba: Editora Fael, 2010.

145 p.

Nota: conforme Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa.

1. Educação de jovens e adultos. I. Título.

CDD 371.9

Direitos desta edição reservados à Fael.É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.

Dedico esta obra à minha filha Ana Paula, que me fez companhia em seus primeiros meses de vida, enquanto eu escrevia este livro.

Agradeço a Deus pela sabedoria maior.

Aos meus pais pelo dom da vida.

Ao meu esposo, Paulo Morais, pelo incentivo e apoio em todos os momentos de nossas vidas.

A todos os familiares pela compreensão.

Aos mestres da Universidade Federal do Paraná que sempre se dispuse-ram a compartilhar seus conhecimentos durante minha formação.

Aos meus educandos, com os quais tive o prazer de aprender e ensinar durante minha trajetória profissional.

À equipe editorial da Editora Fael, por todo o profissinalismo na execu-ção deste trabalho.

apresentação

Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua produção e construção.

Paulo Freire

A tarefa de falar da obra da professora Ana Maria Soek nos permi-te fazer uma retomada de sua trajetória de pesquisa, onde se percebe a responsabilidade acadêmica e cientifica aliada a uma sensibilidade social com aqueles que, por diferentes fatores, não tiveram a oportuni-dade de escolarização.

Fundamentos e Metodologia da Educação de Jovens e Adultos per-mite não somente a ampliação dos conhecimentos, de forma prazerosa e significativa, acerca da história da Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Brasil e suas diferentes políticas e encaminhamentos, mas, também, contribui para uma reflexão sobre o educando da EJA, que, muitas vezes, é visto como um trabalhador pobre, oprimido e excluído, mas que, no entanto, possui um papel atuante na sociedade, sendo responsável pela produção social.

A autora traz diferentes metodologias que podem ser empregadas na busca incansável de se enfrentar e superar os desafios da alfabe-tização, do letramento, do desenvolvimento da oralidade e do raciocí-nio lógico, fundamentais para o indivíduo enfrentar o mundo moderno e construir a consciência de sua condição na sociedade.

Esta produção didática busca, ainda, analisar a influência da me-diação sociocultural na aprendizagem, bem como o contexto em que se articulam as experiências dos educandos da EJA na construção do conhecimento. Assim, as especificidades do trabalho pedagógico são apresentadas de forma a valorizar os interesses individuais e o ritmo de aprendizagem do educando, levando em consideração seus saberes e experiências adquiridos.

apresentação

Para encerrar sua trajetória crítica, o livro dá destaque a um dos pontos fundamentais no trabalho com a EJA – a formação do educador –, ressaltando que, além da necessidade de uma formação contínua, os edu-cadores devem perceber a realidade social e a condição de seus educan-dos, proporcionando-lhes um ensino que possibilite reflexão e criticidade, de modo que possam compreender os múltiplos mecanismos sociais.

Sinto-me incorporado a esse trabalho, pois eu e Ana Maria Soek vive-mos ricas experiências educacionais durante o Mestrado, no qual pudemos discutir os diferentes encaminhamentos da Educação de Jovens e Adultos no Brasil. Assim, além de recomendar a obra, fico à vontade para dizer que ela contribuirá de maneira significativa na formação dos profissionais que irão atuar com jovens e adultos e que deverão ter responsabilidade, com-prometimento e consciência de suas condições enquanto educadores.

Francisco Carlos Pierin Mendes*

* Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Atua na rede publi-ca de ensino e é professor do curso de pedagogia da FAEL nas modalidades presencial e a distância.

apresentação

apresentação

Prefácio..................................................................................... 11

1 Aspectos sócio-históricos e filosóficos da Educação de Jovens e Adultos no Brasil ....................................................... 13

2 Sistema organizacional da EJA no Brasil ................................. 35

3 Especificidades do trabalho pedagógico frente ao perfil do educando da EJA ........................................................ 49

4 Mediação pedagógica na EJA .................................................. 65

5 Relações de ensino e aprendizagem na EJA ........................... 79

6 Função social da leitura e da escrita ....................................... 89

7 Desenvolvimento da oralidade e do raciocínio lógico ........... 101

8 Desenvolvimento cognitivo e social dos educandos da EJA .................................................................. 115

sumáriosumário

9 Teoria e prática nas relações fundamentais do trabalho docente .................................................................... 125

Referências............................................................................. 137

sumário

sumário

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prefácio

prefácioPosso dizer que as inspirações para uma obra como esta sur-

giram bem antes de me tornar professora. Ainda pequena, assim que aprendi a ler e a escrever, já aspirando à profissão docente, adorava brincar de escolinha. E foi em uma dessas brincadeiras de infância que alfabetizei o primeiro jovem trabalhador.

Lembro-me bem de que em uma tarde, enquanto brincava de escolinha, um dos trabalhadores do sítio em que eu morava se inte-ressou pela “dinâmica da aula” e pediu para que eu escrevesse o nome dele em um papel. Imediatamente comecei a rabiscar o nome solici-tado e, na medida em que eu escrevia o nome do jovem trabalhador, ele solicitva que eu escrevesse outros nomes, como o de seus pais e irmãos, bem como o de uma moça por quem estava apaixonado.

Nos dias seguintes, sempre quando eu brincava de escolinha, o jovem vinha até mim e perguntava como se escrevia uma ou outra coisa. De vez em quando, trazia, também, um pedaço de papel com alguma coisa escrita para eu ler para ele. Assim, com o tempo, aquele jovem aprendeu a escrever o próprio nome e a ler e a escrever outras coisas de seu mundo que lhe interessavam.

Na época, não percebi o que essa experiência significou: foi a única oportunidade que aquela pessoa teve de aprender alguma coisa relacionada ao mundo da leitura e da escrita. Durante muitos anos, eu tinha em mente que as pessoas aprendiam a ler e a escrever natu-ralmente. Como pode alguém não saber escrever o próprio nome? Com o passar do tempo, percebi, também, que meus pais tinham dificuldades com o mundo da escrita, e que muitas pessoas na região em que eu nasci possuíam poucos anos de estudo.

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Desse contexto, surgiram a necessidade e a vontade de fazer algu ma coisa pelas pessoas pouco escolarizadas, e o caminho escolhi-do foi me tornar uma professora. Mesmo estudando em uma escola rural, com poucos recursos, sempre mantive o sonho de chegar à faculdade. Assim, estudei pedagogia e me especializei em Educação de Jovens e Adultos.

Derivam dessa história e da minha dissertação de Mestrado as principais ideias contidas nesta obra, que também é resultante da convivência com educandos jovens e adultos com os quais tive o pra-zer de aprender e de ensinar durante minha trajetória profissional. Com o mesmo prazer, espero poder compartilhar com inúmeros edu-cadores os pressupostos teóricos e metodológicos apresentados e dis-cutidos neste livro, assim como inspirar a beleza que o ato de lecionar ainda apresenta.

A autora.*

* Ana Maria Soek é pedagoga, Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR) e, atualmente, vem se dedicando à Educação a Distância e à educação de pessoas adultas. Além disso, trabalha com a formação de professores e é autora e editora de materiais didático-pedagógicos.

prefácio

prefácio

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Neste capítulo, será enfocada a história da Educação de Jovens e Adultos (EJA), desde as primeiras iniciativas de educação da nação brasileira, até a constituição da EJA como uma modalidade educativa que possui especificidades próprias.

Para melhor compreender a trajetória histórica das lutas pela edu-cação de uma nação, é necessário estabelecer paralelos com a própria história do país. Por isso, durante este capítulo, apresentaremos as prin-cipais iniciativas da Educação de Jovens e Adultos no decorrer da histó-ria do Brasil, situando os aspectos sociopolíticos e filosóficos que per-mearam as mais relevantes campanhas educativas para essa faixa etária.

Primeiras iniciativas de Educação de Jovens e Adultos1

Pode-se dizer que os primeiros educadores foram os Jesuítas, que chegaram ao Brasil com a pretenção de catequisar a população a par-tir de princípios religiosos, transmitindo normas de comportamento e ensi nando ofícios necessários ao funcionamento da economia colonial. Como a maioria da população era analfabeta, o método de ensino dos jesuítas consistia em um conjunto de regras e preceitos religiosos, deno-minado de ratio studiorium e transmitido, basicamente, pela oralidade.

As primeiras escolas apareceram bem mais tarde, ainda sobre influên-cia dos jesuítas, que se encarregaram de organizar escolas de humanidades,

1 As principais ideias aqui apresentadas foram originalmente construídas para a disserta-ção de Mestrado de Ana Maria Soek (2009).

Aspectos sócio-históricos e filosóficos da Educação de Jovens e Adultos no Brasil

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que eram baseadas em princípios cristãos. De acordo com os estudos de Paiva (1987, p. 58), ao se analisar os registros históricos, percebe-se que, no Brasil, durante quase quatro séculos, prevaleceu o domínio da cultura branca, cristã, masculina e alfabetizada sobre a cultura dos índios, negros, mulheres e não alfabetizados, o que gerou uma educação seletiva, descri-minatória e excludente, que mantém similaridades até os dias atuais.

ReflitaReflitaComo vimos, o conceito de educação está fortemente atrelado ao contexto e ao momento histórico vivenciado. Fazendo um parale-lo entre esse primeiro momento histórico do Brasil e o que você já sabe sobre a Educação de Jovens e Adultos, que comparações po-dem ser estabelecidas?

O que podemos analisar, por exemplo, sobre a situação que durou qua-se quatro séculos na história do Brasil de “domínio da cultura branca, cristã, masculina e alfabetizada sobre a cultura dos índios, negros, mu-lheres e analfabetos”, o que gerou uma “educação seletiva, descrimina-tória e excludente”, conforme citado dos estudos de Paiva (1987)?

ReflitaReflitaNa primeira Constituição Brasileira (1824) encontramos registros

sobre a instrução primária gratuita para todos os cidadãos; no entanto, sabe-se que, durante um longo período da história do Brasil, essa educa-ção foi destinada somente às elites, uma pequena parcela da popu lação. Em consequência disso, pouco a pouco, foi aumentando o percentual de pessoas não alfabetizadas. De acordo com o censo do ano de 1920, havia um índice de 72% da população, com idade acima de cinco anos, que nunca havia ido à escola.

A Revolução de 1930 deu início ao processo de reformulação da função do setor público no Brasil, e a sociedade brasileira passou por grandes transformações decorrentes do processo de industrialização.

Com a promulgação da Constituição de 1934 foi previsto o ensino obrigatório, tanto para crianças, quanto para adultos, sendo a primeira

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vez em que se apontou a necessidade de oferecer educação básica também para jovens e adultos que não haviam frequentado a escola quando crian-ças, rompendo com a ideia predominante, até então, de que a escola era necessária somente a crianças. Foi mencionado, ainda, o direito de o estu-dante ter acesso ao livro didático e ao dicionário de língua portuguesa.

No recenseamento geral de 1940, a divulgação de que 55% dos brasileiros, com mais de 18 anos, não haviam sido alfabetizados desper-tou o país para o combate nacional ao analfabetismo. Essa iniciativa, ligada às campanhas de alfabetização propostas aos países com gran-des desigualdades sociais pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) impulsionou o projeto de implantação, no Brasil, de uma rede de ensino primário supletivo para adultos não alfabetizados.

Primeira grande campanha de educação de adultos

A partir de 1945, com o fim da ditadura de Getúlio Vargas, o Brasil viveu a efervescência polí-tica da redemocratização. Era ur-gente a necessidade de aumentar as bases eleitorais para a susten-tação do governo central, inte-grar as massas populacionais de imigração recente e, sobretudo, incrementar a produção. Para tan to, era necessário oferecer ins-trução mínima à população.

Em 1947, foi lançado um projeto nacional intitulado Cam-panha de Educação de Adul-tos, idealizado por Lourenço Filho e inspirado no método de Laubach, que se fundamentava nos estudos de psicologia expe-rimental realizados nos Estados

Manuel Lourenço Filho nasceu em Porto Fer‑reira, São Paulo, em 1897, e faleceu em 1970. Educador do magistério público, foi responsá‑vel pela reforma do ensino público no Ceará e, em 1935, foi nomeado professor de psicologia educacional e diretor da Escola de Educação da

Universidade do Distrito Federal. Em 1938, a pedido do ministro Gustavo Capanema, organi‑zou o Instituto Nacional de Estudos Pedagógi‑

cos que, em 1944, lançou a Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Lourenço Filho defen‑deu a necessidade da elevação dos níveis de

instrução de toda a população como condição para o desenvolvimento econômico da nação e foi protagonista da Campanha de Educação de Adultos, em 1940, que visava instituir políticas globais para solucionar os problemas da esfera

educacional. Em 1949, organizou e dirigiu o Seminário Interamericano de Alfabetização e Educação de Adultos, realizado no Rio de

Janeiro, sob os auspícios da Organização dos Estados Americanos (OEA) e da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco). Nessa ocasião, recebeu o

título de “Maestro de las Américas”.

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Unidos, nas décadas de 20 e 30 do mesmo século.

As experiências de Laubach chamaram a atenção de vários governos no mundo, e ele pró-prio chegou a preparar lições e treinar pessoas em mais de cem países. Em 1945, a convite de Lourenço Filho, Laubach este-ve no Brasil proferindo pales-tras e cursos sobre seu método de ensino.

A metodologia proposta por Laubach apresenta os seguintes princípios (BRASIL, 2005, p. 36):

oferecer oportunidades e incentivos aos alfabetizandos, porque todos •são capazes de aprender;

construir a educação de jovens e adultos a partir dos conhecimentos já •existentes, cabendo ao educador a tarefa de ajudá-los a construir novos conhecimentos;

despertar no alfabetizando o interesse por assuntos que fazem parte de •seu cotidiano, para que ele possa estabelecer relações entre o conhecido e o novo;

incentivar o alfabetizando sempre, mesmo que erre, observando que as •correções devem ser feitas de forma a motivá-lo a novas tentativas;

elogiar com palavras de ânimo e conscientização;•

manter entre o educador e o alfabetizando, antes de tudo, uma relação de •amizade, na qual a confiança e o preparo façam uma grande diferença;

propor um caminho para a escrita e a leitura sem grandes dificuldades e •abstrações, para que o alfabetizando sinta-se capaz diante dos desafios, já que conseguirá ler palavras e até um pequeno texto na primeira aula;

Frank Charles Laubach nasceu na cidade de Benton, Pensilvânia, Estados Unidos.

Formou‑se na Universidade de Princeton, especializou‑se em letras, pedagogia e teolo‑gia e doutorou‑se em sociologia, na Univer‑sidade de Columbia. Iniciou um trabalho de

assistência humanitária nas Filipinas, em 1915, e, em 1928, formulou um método baseado no

conhecimento prévio dos adultos, alfabeti‑zando 60% do total da população nativa.

Seu método foi adaptado para os 17 dialetos falados nas Filipinas.

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utilizar material de apoio com adaptações necessárias às atividades que •serão propostas em sala de aula;

orientar o processo de construção e compreensão da linguagem oral e •escrita, veiculando o significado e a representação do objeto, além do do-mínio dos mecanismos do ler e do escrever, evidenciando, dessa forma, que se deve trabalhar, primeiramente, o significado do conhecimento;

criar condições para o reconhecimento do caminho mais lógico da lei-•tura, para, a partir deste estágio, ser possível a elaboração de outros caminhos;

partir, sempre, do conhecido para o desconhecido, do geral para o par-•ticular;

respeitar as diferenças individuais e o ritmo próprio de aprendizagem •de cada alfabetizando;

ensinar os alfabetizandos em diferentes estágios, o que consiste em um •ganho e não um problema;

oferecer o melhor para os alfabetizandos em todos os aspectos; porém, •se não houver material didático ou instalações disponíveis, deve-se alfa-betizar com os recursos existentes, em qualquer lugar ou circunstância;

lembrar que a idade não importa, pois todos alfabetizandos podem •aprender.

Para Laubach, o adulto não alfabetizado não deixa de ser uma pessoa instruída pelo fato de não saber ler e escrever. Ele só não teve acesso ao conhecimento formal. Para esse educador, promover a alfa-betização é mudar a consciência da pessoa, reintegrando-a ao meio em que vive e colocando-a no mesmo plano de conhecimento de direitos humanos fundamentais.

No Brasil, a primeira Campanha de Educação de Adultos, inspi-rada nos princípios do método Laubach, consistiu em um processo que contemplava desde a alfabetização intensiva, com duração de três meses, passando pelo curso primário, que era dividido em dois períodos de sete


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meses, e culminando na etapa final, denominada ação em profundidade, voltada à capacitação profissional e ao desenvolvimento comunitário.

Em um curto período de tempo, foram criadas várias escolas suple tivas, mobilizando esforços das esferas administrativas e de diver-sos profissionais e voluntários. Além disso, foi criado, pela primeira vez, um material didático específico para o ensino da leitura e da escrita para os adultos.

O Primeiro guia de leitura, distribuído pelo ministério em larga escala para as escolas supletivas do país, orientava o ensino pelo método silábico. Consistia no uso de uma cartilha padroni-zada, com lições de ênfase na organização fonética das palavras. As lições partiam de palavras-chave selecionadas e or ganizadas segundo as características fonéticas. A função dessas palavras era remeter aos padrões silábicos, como foco de estudo. As síla-bas deveriam ser memorizadas e remontadas para formar ou-tras palavras. As primeiras lições também continham pequenas frases montadas com as mesmas sílabas. Nas lições finais, as fra-ses compunham pequenos textos contendo orientações sobre preservação da saúde, técnicas simples de trabalho e mensagens de moral e civismo (RIBEIRO, 1997, p. 29).

Dessa forma, a educação de adultos desenvolveu-se a partir de ati-vidades de alfabetização, que forneciam, além dos códigos linguísticos, os valores culturais que permitiam a participação social, pois essa alfa-betização era orientada para integrar os adultos iletrados ao meio em que viviam, ensinando-lhes, fundamentalmente, a leitura, a escrita e o cálculo matemático. O educador, em grande parte, era leigo, e o ensino resumia-se nas orientações da cartilha.

A avaliação da Campanha de Educação de Adultos mostrou-se vito riosa em sua primeira década, pois, além da ampliação das classes e escolas, possibilitou a elevação da taxa de alfabetização. No entanto, a execução da campanha foi sendo cada vez mais descentralizada, e, com a mudança de governo, foram se extinguindo as verbas, ficando as ações da campanha cada vez mais dependentes de doações e dos trabalhos de voluntários da base popular.

Com o tempo, outras campanhas foram organizadas pelo Ministério da Educação e Cultura: em 1952, a Campanha Nacional de Educação Rural e, em 1958, a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabe-tismo. Ambas tiveram vida curta e pouco realizaram, pois a preocupação,

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mesmo que inserida dentro da vertente da Educação Popular, era muito mais em diminuir índices de analfabetismo, do que com a qualidade da educação e a emancipação política e cultural da população.

Alfabetização de adultos proposto por Paulo Freire

No final da década de 50 do século XX, as críticas à Campa-nha de Educação de Adultos di-rigiam-se tanto às suas deficiên-cias administrativas e financeiras quanto à sua orientação peda-gógica. Denunciava-se o caráter superficial do aprendizado, que se efetivava no curto período da alfabetização, a inadequação do método para a população adulta e o uso do mesmo material didá-tico (cartilha) para as diferentes regiões do país.

Todas essas críticas con-vergiram para uma nova visão sobre o problema do analfabe-tismo e para a consolidação de um novo paradigma pedagógico para a educação de adultos, cuja referência principal foi o educa-dor pernambucano Paulo Freire voltado sobretudo em uma pro-posta de educação popular.

Os programas de Educação Popular foram empreendidos em grande parte por educado-res leigos, estudantes e católicos engajados em uma ação política junto aos grupos de vertentes populares. Esses diversos grupos

Paulo Reglus Neves Freire, grande educador brasileiro, nasceu no dia 19 de setembro de 1921, em Recife, Pernambuco. Inspirador da Educação Popular, tornou‑se referência para as gerações de educadores, especialmente na América Latina e na África. Sofreu a persegui‑ção do Regime Militar no Brasil (1964‑1985),

sendo preso e forçado ao exílio.

Com a experiência em Angicos (Rio Grande do Norte), Freire alfabetizou trezentos trabalha‑dores em 45 dias, sem usar a tradicional carti‑lha e com uma perspectiva de educação para a libertação dos oprimidos, transcendendo as técnicas e centrando o processo de alfabetiza‑

ção em elementos de conscientização.

O pensamento pedagógico de Paulo Freire, assim como sua proposta para a alfabetização

de adultos, inspiraram os principais progra‑mas de alfabetização e de Educação Popular, realizados no país no início dos anos 60 do

século XX e que trabalhavam com uma pers‑pectiva político‑cultural, envolvendo a Igreja, partidos políticos de esquerda, estudantes e

outros setores.

Em 1980, depois de 16 anos de exílio, Freire retornou ao Brasil, onde escreveu dois livros tidos como fundamentais em sua obra: Peda-gogia da esperança (1992) e À sombra desta mangueira (1995). Entre suas maiores obras está Pedagogia da autonomia, publicada em

diversos países.

Saiba mais


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de educadores articularam-se e passaram a pressionar o Governo Fede-ral para que os apoiasse e estabelecesse uma coordenação nacional para as iniciativas da sociedade civil.

Plano Nacional de Alfabetização

Em janeiro do ano de 1964, foi aprovado o Plano Nacional de Alfabetização, que previa a disseminação de programas de educação de adultos, orientados pela proposta de Paulo Freire, por todo Brasil. Contando, em grande parte, com educadores populares, a preparação do plano, com forte engajamento de estudantes, sindicatos e diversos grupos estimulados pela efervescência política da época, foi interrom-pida, alguns meses depois, pelo Golpe Militar.

ReflitaReflitaImagine como estaria o Brasil hoje se o Plano Nacional de

Alfabetização proposto por Paulo Freire não fosse interrompido pelo Golpe Militar?

ReflitaReflitaO paradigma pedagógico proposto por Freire baseava-se em um novo

entendimento da relação entre as problemáticas educacional e a social. “Antes apontado como causa da pobreza e da marginalização, o analfabe-tismo passou a ser interpretado como efeito da situação de pobreza gerada por uma estrutura social não igualitária.” (PAIVA, 1987, p. 216).

Freire (1996) criticou a chamada “educação bancária”, que con-siderava o analfabeto como alguém que não possui cultura ou conhe-cimento, uma espécie de banco onde o educador deveria depositar o conhecimento. Como contraponto a esse modelo, Freire fez referência à educação problematizadora. A educação apregoada por Freire não se caracteriza pela transmissão de conhecimentos, como se o processo de ensino e de aprendizagem circulasse em uma rua de mão única. Tomando o alfabetizando como sujeito de sua aprendizagem, ele pro-punha uma ação educativa que não negasse a cultura, mas que fosse transformando-a através de um diálogo ancorado no tripé educador/alfabetizando/objeto do conhecimento.

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Com uma proposta conscientizadora de alfabetização de adultos, prescindindo da utilização de cartilhas, valorizando os saberes dos alfa-betizandos, dos quais se originavam os conteúdos de ensino, e consi-derando que “a leitura do mundo precede a leitura da palavra”, Freire (1996) desenvolveu um conjunto de ações pedagógicas, amplamente divulgadas e conhecidas.

A proposta de Freire previa a realização de uma pesquisa que deveria ser realizada pelo educador, acerca da realidade existencial do grupo junto ao qual iria atuar. Concomitantemente, deveria ser feito um levantamento do universo vocabular, ou seja, das palavras utilizadas por esse grupo para ex-pressar sua realidade, com o objetivo de levar o alfabetizando a assumir-se como sujeito de sua aprendizagem, valorizando a cultura local. Desse uni-verso, o educador deveria selecionar as palavras com maior sentido, que expressassem as situações existenciais mais importantes para o grupo. De-pois, seria necessário selecionar um conjunto que contivesse os diversos padrões silábicos da língua, organizando-o segundo seus graus de comple-xidade. Essas seriam as “palavras geradoras”, a partir das quais se realizaria tanto o estudo da realidade, quanto a leitura e a escrita, ou seja, a leitura de mundo e a leitura da palavra.

Utilizando a exposição escrita aliada a uma ilustração, o educador deveria dirigir a discussão na qual fosse sendo evidenciado o papel ativo dos ho-mens como produtores de diferentes formas de cultura. A partir da situa-ção-problema ou da “palavra geradora”, desencadeava-se um debate dirigido e, em seguida, a palavra escrita era analisada em suas partes componentes: as sílabas. Na sequência, era apresentado um quadro com as famílias silábi-cas com as quais os alfabetizandos deveriam construir novas palavras.

Com um elenco de dez a vinte “palavras geradoras”, mantendo-se a se-leção gradual das dificuldades fonéticas, acreditava-se conseguir alfabe-tizar, ainda que em um nível rudimentar. Em uma etapa posterior, as “palavras geradoras” seriam substituídas por “temas geradores”, a partir dos quais os alfabetizandos aprofundariam as análises dos problemas comunitários e sociais, sempre em uma visão crítica do contexto em que estavam inseridos.


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Nesse período, foram produzidos diversos materiais orientados por princípios freirianos para a alfabetização de adultos. Esses mate-riais, normalmente elaborados regional ou localmente, procuravam expressar o universo vivencial dos alfabetizandos. Para contextualizar esse universo, os materiais continham as “palavras geradoras”, que eram acompanhadas de imagens relacionadas a temas para debates, e os qua-dros de descoberta, com as sílabas derivadas das palavras, acrescidas de pequenas frases para leitura. O que caracterizava esses materiais não era apenas a referência à realidade imediata dos adultos, mas, principal-mente, a intenção de problematizar essa realidade.

Golpe Militar e seu impacto na alfabetização de adultos

Com o reordenamento político para proporcionar condições de desenvolvimento do modelo capitalista, a educação básica para jovens e adultos ficou nas mãos de governos autoritários, a partir do ano de 1964, havendo repressão direta aos trabalhos envolvidos com a Educa-ção Popular proposta por Paulo Freire.

Nesse momento, houve várias mudanças no campo das políticas sociais, e, em especial, na educação de adultos. Pessoas e grupos que esta-vam, até então, voltados para os trabalhos com a Educação Popular foram reprimidos, e os responsáveis, expulsos do país, entre eles Paulo Freire.

A multiplicação dos programas de alfabetização de adultos, fecundada pela organização política das massas, aparecia como algo especialmente ameaçador aos grupos direitistas; já não parecia haver mais esperança de conquistar o novo eleito-rado [...] a alfabetização e educação das massas adultas pelos progra mas promovidos a partir dos anos 60 aparecia como um perigo para a estabilidade do regime, para a preservação da ordem capitalista. Difundindo novas ideias sociais, tais pro-gramas poderiam tornar o processo político incontrolável por parte dos tradicionais detentores do poder e a ampliação dos mesmos poderia até provocar uma reação popular importante a qualquer tentativa mais tardia de golpe das forças conserva-doras (PAIVA,1987, p. 259).

Com o Golpe Militar de 1964, os movimentos de alfabetização foram proibidos, e alguns livros, utilizados nesses programas, foram confis cados por serem classificados como de teor comunista e uma ameaça à ordem instalada pelo Poder Militar.

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Em 1966, o programa de alfabetização encerrou-se em alguns estados devido à pressão exercida pelo governo militar, que só per-mitia a realização de programas de alfabetização de adultos com caráter assistencialista e conservador, até que, em 1967, assumiu o controle dessa atividade, lançando o Movimento Brasileiro de Alfa-betização (Mobral).

Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral)

O Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral) foi a resposta do regime militar à grave situação de analfabetismo no país. Criado em dezembro de 1967, com o objetivo geral de erradicar o analfabetismo e possibilitar a educação continuada aos jovens e adultos, esse progra-ma demonstrou a necessidade de dar continuidade à escolarização. De acordo com Paiva (1987), com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 5.692, de 1971, que foi, sem dúvidas, o evento de maior destaque para a reinserção escolar daqueles que não tiveram oportunidade de estudar na época certa, expandiu-se a necessi-dade de criação do ensino supletivo.

Nesse contexto, passou-se a entender a política educacional de adultos como a incorporação das práticas de temas ligados ao desen-volvimento, como educação e investimento, teleducação e tecnologia educacional, evidenciando que a educação deveria estar alinhada ao modelo global que buscava racionalizar recursos e estabelecer metas. No decorrer desse mesmo período, foram criados os Centros de Es-tudos Supletivos (CES), nos quais as atividades desenvolvidas basea-vam-se nos princípios do ensino personalizado, com metodologia própria, que recomendava a adoção de estudo dirigido, a orientação individual ou em pequenos grupos, a instrução programada e o uso de rádio, televisão e multimeios.

No modelo de alfabetização proposto pelo Mobral, as técnicas uti-lizadas consistiam em codificações de palavras preestabelecidas, escritas em cartazes com as famílias fonéticas, quadros ou fichas de descoberta, muito próximos das metodologias anteriormente utilizadas no mo-delo de Paulo Freire. No entanto, havia uma diferença fundamental: as “palavras”, tanto quanto as fichas de codificações eram elaboradas da mesma forma para todo o Brasil, a partir de problemáticas sociais


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particulares do povo. Tratava-se fundamentalmente de ensinar a ler, a escrever e a contar, deixando de lado a autonomia e a conscientização crítica e transformadora da linha iniciada por Paulo Freire.

Para se atingir os objetivos do programa, foram criados materiais didá-ticos constituídos de livro-texto, livro-glossário, livro para exercitar o cálcu-lo, livro do educador e um conjunto de cartazes. Esse material foi modifi-cado em 1977 e passou a ser chamado de Conjunto Didático Básico.

A capacitação dos educadores (também chamados de monitores ou educadores não profissionais) pautava-se na ideia de que o recurso da uti-lização de pessoas da comunidade em geral para ensinar aos que sabiam menos era válido, legítimo, natural e, também, uma grande opção para os países ou regiões que possuíam escassez de recursos humanos qualifi-cados para realizar tal função (PAIVA, 1987). E o que se fez, então, para eliminar os problemas decorrentes dessa decisão? O entendimento era de que um bom material didático, acompanhado de um manual-guia para o educador, que tivesse um “treinamento” e seguisse as recomendações didáticas, bastariam para a qualidade do trabalho pedagógico vinculado ao processo de alfabetização. Essa concepção deriva do modelo tecnicis-ta, influência recebida dos Estados Unidos e das pesquisas behavioristas baseadas nos mecanismos de estímulo-resposta propostos por Skinner.

No modelo tecnicista, o ensino é representado por padrões de com-portamento, que podem ser mudados por meio de treinamentos. A aprendizagem consiste em um arranjo e planejamento de continências de reforços (elogios, graus, notas, prêmios, reconhecimento do mestre e dos colegas, prestígios). É o educador quem deve dirigir o ensino para asse gurar a aquisição dos padrões da leitura, da escrita e do cálculo e pre-ver o repertório final desejado.

O behaviorismo refere-se a um conjunto de pressupostos baseado nos pa-drões de comportamento, sendo Skinner um dos principais representantes dessa corrente. Para os behavioristas, o comportamento pode ser moldado.

Dessa forma, o método do Mobral não partia do diálogo e da rea-lidade existencial, mas de lições preestabelecidas pelo contexto militar.

Capítulo 1


25

Considerando as similaridades das propostas, podemos afirmar que o método de Paulo Freire foi refuncionalizado com princípios metodo-lógicos que não respeitavam a conquista da autonomia e o desenvolvi-mento da consciência crítica do alfabetizando.

Com a emergência dos movimentos sociais e o início da aber -tura política na década de 80 do século XX, as pequenas experiências de alfa betização foram se ampliando, construindo canais de trocas de vivên cias e reflexões e a articulação de novas ações pedagógicas. Projetos de alfabetização se desdobraram em turmas de pós-alfabetização, em que se avançava no trabalho com a língua escrita, além das operações matemáticas básicas.

Também as administrações de alguns estados e municípios maiores passaram a ganhar autonomia com relação ao Mobral, acolhendo educa-dores que se esforçaram na reorientação de seus programas de educação básica de adultos. Desacreditado nos meios políticos e educacionais, pois, além de não conseguir manter os programas educativos, propunha uma metodologia considerada ultrapassada, o Mobral foi extinto em 1985. Seu lugar foi ocupado pela Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos (Fundação Educar), que abriu mão de executar diretamente os programas, passando a apoiar financeira e tecnicamente as iniciativas não governamentais (ONGs), entidades civis e empresas conveniadas.

O Mobral esteve presente por um longo período na história recente do nosso país e ainda hoje encontramos alunos e professores que vivencia-ram esse período da história da Educação de Jovens e Adultos no Brasil.

Movimento de alfabetização em parcerias

A Fundação Educar foi criada em 1985, substituindo o Mo-bral. Substancialmente, a Fundação Educar promovia a execução dos programas de alfabetização por meio do apoio financeiro e técnico às ações de outros níveis de organizações não governamentais e de empresas, não havendo uma unidade de esforços do governo para a alfabetização de jovens e adultos. Havia, portanto, uma retirada das ações do Estado em relação a essa modalidade de educação.

Com a Constituição de 1988, o dever do Estado com a Educa-ção de Jovens e Adultos foi ampliado ao se determinar a garantia de


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“Ensino Fundamental obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria” (BRASIL, 1988).

Contudo, a partir de 1988, com as políticas de descentralização de poder e descentralização administrativa, viabilizaram-se parcerias entre organizações da sociedade civil e o Estado, nos mais diversos níveis, visando à definição e execução das políticas sociais e municipalização das ações do Estado nas diversas áreas, como saúde, educação e assis-tência social. Nas campanhas de alfabetização de jovens e adultos, essas medidas refletiram nas iniciativas privadas e não governamentais que, durante a década de 90 do século XX, foram as maiores responsáveis pela atuação nesse setor. Mesmo assim, a taxa de analfabetismo da popu lação rural situava-se em um patamar bastante alto.

Em 1990, foi realizado em Jomtiem, Tailândia, a Conferência Mundial de Educação para Todos, que explicitou a dramática realidade mundial de anal-fabetismo de pessoas jovens e adultas e propôs maior equidade social nos países mais pobres e populosos do mundo. Esse mesmo ano foi considerado pela Unesco como Ano Internacional da Alfabetização.

A partir de então, têm-se intensificado em todo o mundo as discussões em torno da alfabetização e da necessidade de progressiva escolarização de pessoas adultas, assim como uma série de ações têm chamado a atenção do mundo sobre problemas internacionais cruciais das áreas de alimentação, saúde e educação.

Adentrando a década de 90, no limiar do século XXI, o Brasil apresentava um quadro com 20% da população total, com 15 anos ou mais, em estado de analfabetismo. Esse quadro revela-se ainda mais severo considerando-se o contingente de analfabetismo funcional, ou seja, aqueles com escolaridade média, dessa faixa etária, inferior a qua-tro anos de estudos, ou que “não conseguem ler e escrever um bilhete simples”, conforme definição do Instituto Brasileiro de Geografia e Es-tatística (IBGE, 2000).

Ainda na década de 90, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Ba-ses da Educação Nacional n. 9.394/96, na qual a EJA passou a ser

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considerada uma modalidade da educação básica nas etapas do Ensinos Fundamental e Médio, usufruindo de uma especificidade própria.

Na segunda metade dessa mesma década, evidenciou-se, também, um processo de articulação de outros segmentos sociais, como Organi-zações Não Governamentais (ONGs), Movimentos Sociais, Organiza-ções Empresariais, “Sistema S”, Alfabetização Solidária, Universidade, entre outros, buscando debater e propor políticas públicas para EJA. Nesse período, passaram a se articular movimentos que deram origem aos Fóruns de Educação de Jovens e Adultos, denominados Enejas (En-contros Nacionais de Educação de Jovens e Adultos). No Paraná, houve os Epejas (Encontros Paranaenses de Educação de Jovens e Adultos), assim como outros estados passaram a articular seus próprios fóruns.

No final de 1990, foi implantado o Programa Nacional de Alfabe-tização e Cidadania (PNAC), no governo do então presidente Fernando Collor de Melo, com o objetivo de reduzir o índice de analfabetismo em 70%, em um período de cinco anos. No entanto, o PNAC não durou nem um ano sequer.

Com a transição de governo, a atuação que mais se sobressaiu, no cenário da alfabetização, foi a do Programa Alfabetização Solidária (PAS), que contava com parcerias firmadas entre o governo e insti-tuições públicas e privadas, como as instituições de Ensino Superior. O PAS foi implantado em janeiro de 1997 como uma meta governa-mental do presidente Fernando Henrique Cardoso. O programa tinha como proposta inicial atuar na alfabetização de jovens e adultos nas regiões Norte e Nordeste do país, porém conseguiu abranger as regiões Centro-Oeste e Sudeste, inclusive alguns países da África.

O PAS foi concebido em parceria entre o Conselho da Comuni-dade Solidária e o Ministério da Educação. Quando foi criado, o PAS tinha como objetivo:

[...] desencadear um movimento nacional no combate ao analfabetismo no Brasil. Diferentemente de outros programas já desenvolvidos, o Programa Alfabetização Solidária tem, des-de o seu nascedouro, a clareza de que não pode resolver os problemas sozinho. Nesse sentido, incentiva a parceria entre governo, a iniciativa privada, as universidades públicas e pri-vadas e as prefeituras para, no conjunto, somar esforços com vistas à redução dos índices de desigualdades e de condições subumanas, especialmente, nas regiões e populações mais neces sitadas (PAS, 1997, p. 11).


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O formato de parcerias proposto pelo programa é baseado em um modelo solidário, em que “o empenho da sociedade como um todo é fundamental, quando se enfrenta um problema social tão grave quanto o analfabetismo” (PAS, 1997, p. 11). A efetivação do programa ocorre na realização de atividades educadoras nos municípios parceiros, sendo essas atividades organizadas em módulos, com duração de seis meses. O pri-meiro mês é destinado ao curso de capacitação dos educadores, e os outros cinco meses são destinados ao processo de alfabetização em sala de aula.

Na concepção do PAS, para se iniciar o processo de alfabetização é necessário, inicialmente, “capacitar” o educador com cursos preparató-rios. Cabe ressaltar que nesse programa não há unicidade na recomenda-ção nem quanto à capacitação do educador, nem quanto à metodologia e recursos didáticos que podem ser utilizados. Dessa forma, o modelo de alfabetização e de “capacitação” ficava a cargo da instituição responsável por esse processo, no caso, as universidades, às quais cabia o papel de sele cionar e capacitar os educadores e de realizar visitas mensais às tur-mas em andamento, para acompanhamento e orientação do trabalho.

Sobre o curso de capacitação de educadores, o documento do PAS destaca:

A fase de capacitação dos educadores é, sem dúvida, uma etapa muito importante do Programa; pode-se mesmo afirmar que é nesse momento que o sucesso ou fracasso da alfabetização se inicia, pois muitas vezes, mesmo tendo concluído o curso de magistério, os professores dos municípios apresentam carên-cias de conteúdo bem relevantes (PAS, 1997, p. 13).

Cabe ressaltar que, para uma atuação eficaz na alfabetização de jovens e adultos, é necessário mais do que somente cursos de capacitação. São ne-cessários projetos de formação inicial e, também, formação continuada.

Ainda no modelo de gestão do PAS, havia um coordenador muni-cipal, normalmente indicado pelo prefeito, e um assessor pedagógico, função criada em 1999 com o intuito de auxiliar o coordenador muni-cipal, que além do acompanhamento às turmas e do gerenciamento de distribuição de merenda, era responsável por todos os aspectos infraes-truturais para execução do PAS em seu município.

À empresa parceira, cabia a “adoção” de um ou mais municípios e, ao fazê-lo, responsabilizava-se por despesas que se teria durante os

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módulos, como alimentação, transporte, hospedagem, merenda dos alunos e bolsas dos educadores.

Cada educador ficava encarregado por uma turma, com um mí-nimo de 12 a 15 alunos e no máximo 25. Já o Conselho da Comuni-dade Solidária, através da coordenação executiva do PAS, definia os municípios, articulando as entidades envolvidas e mobilizando novos parceiros. A ela cabia o gerenciamento de todo o processo e encaminha-mento para o repasse dos recursos obtidos junto às empresas parceiras. Aos educadores, era pago um valor por aluno em sala de aula, ou seja, quanto mais alunos, mais o educador recebia. Além do controle dos pagamentos dos educadores, a coordenação executiva era responsável pela gestão dos recursos destinados à formação dos educadores.

Uma das publicações oficiais sintetiza o modelo de parceria ado-tado pelo PAS:

Um modelo simples de atuação, desenvolvido a partir do Con-selho da Comunidade Solidária, permite que o custo mensal para a manutenção de um aluno do Programa Alfabetização Solidária seja de somente R$ 34,00, ao longo de um semestre. Esse valor é dividido entre os parceiros, empresas ou pessoas físicas, e o MEC. Cada parte contribui com apenas R$ 17,00 por mês, o equivalente a cerca de dois ingressos em cinemas das grandes capitais brasileiras (PAS, 2003, p. 4).

O PAS previa a realização periódica de avaliações das atividades desenvolvidas nos municípios a partir da mediação das instituições de Ensino Superior envolvidas no processo. As informações obtidas eram, posteriormente, tabuladas pela coordenação executiva do programa, responsável também pela divulgação desses dados. As avaliações apre-sentavam dados sobre os alunos do programa, como gênero, faixa etá-ria, aprendizagem, e o número de alunos atendidos, entre outros.

Até o ano de 2002 o Programa Alfabetização Solidária de-senvolveu, entre outros, os seguintes projetos: Projeto Ver (1999) visava “reduzir uma das principais razões da evasão dos alunos: os problemas de visão dos quais se queixam mais de 18% dos alunos que abandonam a sala de aula”; Proje-to Grandes Centros Urbanos (1999) “para atender jovens e adultos nas regiões metropolitanas, onde o índice percentual


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de analfabetismo não é tão elevado, mas a concentração de pessoas não alfabetizadas é grande; Projeto Rádio Escola: melhorando o trabalho em sala de aula, criado em 2001 a partir de parceria com a Secretaria de Educação a Distância do Ministério da Educação, baseava-se na utilização, tanto na capacitação dos educadores quanto nas salas de aulas, de programas radiofônicos que visavam “enriquecer as aulas de alfabetização e estimular o interesse da participação de alunos e educadores”; Projeto Alfabetização Digital (2001), atendeu a 20 municípios em projeto-piloto com a finalidade de propiciar, aos municípios, computadores para que os edu-cadores tivessem contato com a tecnologia e estreitassem contatos com as instituições de Ensino Superior; Projeto Promoção da Saúde (2001) desenvolvido em parceria com o Ministério da Saúde, consistia na distribuição de cartilhas com as quais o Programa “não somente melhora a qualidade de vida de seus alunos e educadores, mas também agrega valor à aprendizagem da leitura e da escrita, inserindo-a em um processo maior de introdução social e exercício pleno da cidadania” (PAS, 2003, p. 6).

Com a mudança de governo, em 2002, assumindo o Presidente Luiz Inácio Lula da Silva, o PAS passou a se chamar Alfabetização Soli-dária (Alfasol), uma organização não governamental (ONG) que con-tinua a atender os alfabetizandos por meio de recursos provindos de parceiros, entre eles o Programa Brasil Alfabetizado, programa oficial de alfabetização de jovens e adultos no Governo Lula.

Dimensões contextuais do analfabetismo nacionalNa virada do século XX para o XXI, o Brasil ainda contava com cerca

de 13% da população não alfabetizada. Além disso, existia um contin-gente de 33 milhões de brasileiros em estado de analfabetismo funcional.

Na tabela a seguir, observa-se a evolução histórica dos índices de analfabetismo de jovens e adultos no Brasil no último século e entre os últimos anos da década de 90, em que é denotada uma relativa estagna-ção nas taxas de analfabetismo.

Capítulo 1


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Tabela Tendência do analfabetismo no Brasil, entre as pessoas com 15 anos de idade ou mais, a partir de 1920.

ANO (FONTE) TOTAL ANALFABETA ANALFABETA %1920 (censo) 17.557.282 11.401.715 64.9

1930 (censo) 20.699.500 12.067.808 58.3

1940 (censo) 23.709.769 13.269.381 56.0

1950 (censo) 30.249.423 15.272.632 50.5

1960 (censo) 40.278.602 15.964.852 39.6

1970 (censo) 54.008.604 18.146.977 33.6

1980 (censo) 73.541.943 18.716.847 25.5

1990 (censo) 96.646.265 17.731.958 18.3

1991 (PNAD)2 95.810.615 18.587.446 19.4

1992 (PNAD) 96.625.133 16.604.738 17.2

1993 (PNAD) 98.517.026 16.191.648 16.4

1995 (PNAD) 103.326.410 16.087.456 15.6

1996 (PNAD) 106.169.456 15.560.260 14.7

1997 (PNAD) 108.025.650 15.883.372 14.7

1998 (PNAD) 110.722.726 15.260.549 13.8

1999 (PNAD) 113.081.110 15.073.055 13.3

2000 (Censo) 119.533.04 16.294.889 13.6

Fonte: IBGE (2000).

Na tentativa de reduzir as taxas de analfabetismo foi lançado no ano 2000 o Programa Brasil Alfabetizado, organizado em edições anuais, cada uma com duração de aproximadamente sete meses. Os educadores são contratados por meio do sistema de bolsas e não mantêm vínculos empregatícios. Em grande parte, as pessoas contratadas são educadores populares e não professores, pois não é exigida uma formação específica para atuar no Programa.

A gestão do Programa Brasil Alfabetizado é descentralizada, cada instituição parceira é responsavél pela gestão de recursos, bem como pela seleção e acompanhamento dos educadores, que, por sua vez, são responsaveis pela composição das turmas. Contudo, há a necessidade de prestação de contas, e os dados do Programa são acompanhados

2 Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios.


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pelo MEC através de um “mapa do analfabetismo”, em que os dados cadastrais de alfabetizandos, educadores e dos locais de alfabetização são compilados em um sistema eletrônico aberto para consulta dos par-ceiros e da comunidade.

Na virada do século, além do redesenho do próprio Programa Bra-sil Alfabetizado, um importante avanço diz respeito à incorporação da EJA no Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica (Fundeb), o que garante recursos próprios para oferta de EJA, e, com isso, há um estí mulo à expansão dessa oferta e de matrículas. Contudo, mesmo com os avanços perceptíveis, ainda há muito que avançar, considerando que existe um grande contingente de educandos a serem atendidos.

Assista ao filme Narradores de Javé. Nele os moradores de um pequeno vi-larejo de Javé se deparam com o anúncio de que a cidade poderia desapa-recer sob as águas de uma enorme usina hidrelétrica. Essa ameaça à pró-pria existência pode mudar a rotina dos habitantes. Em resposta à notícia devastadora, a comunidade adota uma ousada estratégia: decide preparar um documento contando todos os grandes acontecimentos heroicos de sua história, para que Javé possa escapar da destruição. Como a maioria dos moradores são analfabetos, a primeira tarefa é encontrar alguém que pu-desse escrever essas histórias.

O único habitante alfabetizado de Javé é Antônio Biá, um funcionário do correio local que, para manter seu emprego, passou a escrever cartas para várias pessoas de outros locais, contando as fofocas das principais figuras locais, fato que lhe rendeu incontáveis inimigos. Porém, não res-tou outra opção ao povo de Javé senão exigir que Antônio Biá escrevesse de “forma científica” o documento que demonstrasse a importância his-tórica da região.

O filme retrata o perfil de muitas comunidades caren tes do Brasil e as difi-culdades de suas lutas. De modo hilariante, o filme nos mostra a dinâmica de transição da tradição oral para a tradição escrita, e a graça reside no fato de a memória oral privilegiar alguns detalhes em detrimento de outros. Como

Dica de Filme

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Dica de Filme

diz o próprio Biá: “uma coisa é o fato acontecido, outra é o fato escrito”. Por isso, o filme nos leva a refletir sobre a importância da leitura e escrita para o desenvolvimento social do país e, consequentemente, para o exer-cício da cidadania.

No universo da Educação de Jovens e Adultos, ressalta-se a importância de que as histórias individuais e coletivas dos moradores de tantas outras Javés que existem pelo Brasil sejam valorizadas e não tenham as suas memó rias esquecidas e destruídas. Isso demonstra o quanto a história pessoal está intimamente ligada à história e ao momento histórico do país.

NARRADORES de Javé. Direção de Eliane Caffé. Brasil: Bananeira Filmes; Gullane Filmes; Laterit Productions: Dist. Riofilme, 2003. 1 filme (100 min), sonoro, color.

Da teoria para a práticaUma sugestão de atividades para se realizar com os educandos da

EJA é organizar uma roda de prosa, em que cada um relate os principais fatos da história de suas vidas. Uma sugestão é que educandos tragam fotos ou recortem figuras que representem esses acontecimentos, o que irá facilitar a apresentação para os colegas.

Oriente os educandos a sentarem em forma de roda e inicie a con-versa deixando-os à vontade para falar. Você, enquanto educador, pode começar a exposição. Lembre-se de que o objetivo dessa atividade é conhe cer melhor seus educandos e possibilitar a interação entre eles. Por isso, é importante criar um clima de confiança e respeito, desta-cando o quanto a história de vida de cada um está relacionada a outras histórias e à história da comunidade, do município, do estado e da nação a que pertencem. Se possível, relacione os fatos apresentados com pontos da história do país.

Com as fotos e figuras trazidas pelos educandos crie um painel denominado de “Imagens da Vida” para deixar no mural da sala.


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SínteseAo estudar a história da Educação de Jovens e Adultos, no Brasil,

percebe-se que o conceito de educação está fortemente atrelado ao con-texto político e aos momentos históricos vivenciados. Fazendo um para-lelo entre o histórico da EJA e analisando a própria história do Brasil, é possível fazer comparações de acordo com os meandros sociopolíticos, que acabaram tomando corpo nas questões culturais do país. Por isso, é importante conhecer tanto a história do país a que pertencemos, como, também, enquanto profissionais da área, conhecer a trajetória histórica da alfabetização do povo brasileiro, refletindo sobre as influências que permearam e ainda permeiam todo esse processo.

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De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-cional n. 9.394/96, a Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade da educação básica, nas etapas dos Ensino Fundamental e Médio, que usufrui de uma especificidade própria que, como tal, deve receber um tratamento consequente. Para tanto, além de adequações nas questões curriculares, deve-se considerar a forma como os conteúdos/conceitos devem ser tratados e as aspirações e interesses dos educandos.

No processo de seleção de conteúdos, o desafio que se apresenta é identificar, dentro de cada um dos vastos campos de conhecimento das diferentes áreas, quais são socialmente relevantes e em que medida con-tribuem para o desenvolvimento intelectual do educando. Em outras palavras, o desafio é identificar que conteúdos permitem a construção do raciocínio, o desenvolvimento da criatividade, da intuição, da capa-cidade de análise e de crítica, e a constituição de esquemas lógicos de referência para interpretar fatos e fenômenos da sociedade.

Neste capítulo, serão apresentadas as orientações e diretrizes gerais para a EJA, quanto à seleção de conteúdos, às funções e aos aspectos legais que regem as políticas dessa modalidade de ensino, no Brasil.

Legislação e fundamentos da modalidade EJAA EJA, enquanto modalidade da educação básica, não pode ser

pensada como uma oferta melhor, pior, ou menos importante, mas, sim, como uma modalidade educativa, um modo próprio de conceber a educação básica que é determinado pelas especificidades e interesses dos sujeitos envolvidos.

Sistema organizacional da EJA no Brasil

2


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Em termos de legislação, as recomendações são claras e direcionam para a necessidade de se buscar condições, alternativas e currículos ade-quados à realidade desses sujeitos, ou seja, uma prática educativa que leve em conta os saberes, os conhecimentos até então produzidos e as experiências de vida dos educandos, considerando as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho.

A EJA é direcionada a todos àqueles que não tiveram acesso ou não completaram o processo de escolarização básica. Para ingresso nos cursos de EJA, de acordo com a LDB n. 9.394/96, é necessário que o educando tenha mais de 15 anos, para concluir o Ensino Fundamental, e mais de 18 anos, para o nível de conclusão do Ensino Médio.

De modo geral a EJA é dividida nas fases de alfabetização, geral-mente concebida em programas de curta duração, 1º e 2º segmento, correspondentes respectivamente aos anos iniciais e finais dos Ensinos Fundamental e Médio. Cada sistema de ensino, seja municipal, esta-dual, federal ou particular, pode usar diferentes nomenclaturas para a organização dos sistemas de EJA, mas todos devem cumprir a carga horária mínima recomendada para cada etapa educativa e observar os fundamentos e princípios dessa modalidade, descritos nos documentos oficiais e nas propostas pedagógicas.

Nas Diretrizes Curriculares de EJA (BRASIL, 2000), formuladas pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC), os conteúdos estão dimen sionados não só em conceitos, mas também em procedimentos e atitudes, apresentados em blocos de conteúdo ou em eixos temáticos, de acordo com as áreas.

Os conteúdos de natureza conceitual envolvem a abordagem de conceitos, fatos e princípios e referem-se à construção ativa das capaci-dades intelectuais, para operar com símbolos, signos, ideias e imagens capazes de representar a realidade.

Para concretizar essa aprendizagem, o educando precisa adquirir informações e vivenciar situações e generalizações que, mesmo sen-do análises e sínteses parciais, permitem verificar se o conceito está sendo aprendido. A formulação dessas generalizações permitirá que o educando atinja conceitualizações cada vez mais abrangentes que o levarão à compreensão de conceitos no plano da abstração e da apren-dizagem significativa.

Capítulo 2


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Essa aprendizagem ocorre, em um primeiro momento, de ma-neira memorizada. No entanto, a memorização não deve ser enten-dida como um processo mecânico de representar as informações, mas, sim, como um estímulo significativo, para que o educando se empenhe em estabelecer relações entre o que já sabe (conhecimentos prévios ) e os conteúdos que estão sendo sistematizados pela escola. A abordagem dessas relações está diretamente relacionada ao conteú-do procedimental.

Os conteúdos de natureza procedimental expressam um “saber fazer”, que envolve a tomada de decisões e a realização de uma série de ações, de forma ordenada e não aleatória, para que se atinja uma meta. Os conteúdos procedimentais sempre estão presentes nos projetos de ensino, pois realizar uma pesquisa, desenvolver um experimento, fazer um resumo e construir uma maquete são proposições de ações presen-tes nas salas de aula.

Na organização de uma pesquisa, por exemplo, é necessário pla-nejar os procedimentos, ou seja, pesquisar em mais de uma fonte, fazer entrevistas, comparar os dados obtidos, registrar o que for relevante e organizar as informações obtidas para produzir um texto de pesquisa e, depois, apresentá-lo à classe, elaborar a síntese do tema pesquisado.

No planejamento e na realização desses procedimentos, o educan-do necessita da mediação do educador, pois a aprendizagem de um conteúdo procedimental não é espontânea nem depende somente das habilidades individuais. Analisar, compreender e criar estratégias para comprovar hipóteses e “saber fazer” são conteúdos procedimentais que devem ser mobilizados em sala de aula pela mediação do professor.

No processo educativo, devem ser incluídos, também, os conteú-dos de natureza atitudinal, que incluem normas, valores e atitudes e permeiam todo o conhecimento escolar. A escola é um contexto socia-lizador, gerador de atitudes relativas ao conhecimento, ao professor, aos colegas, às disciplinas, às tarefas e à sociedade.

Atitudes são bastante complexas, pois envolvem tanto a cognição (conhecimentos e crenças), quanto os afetos (sentimentos e preferên-cias) e as condutas (ações e declarações de intenção). Por isso, é impres-cindível que o educador adote, em sala de aula, uma posição crítica em relação às atitudes e aos valores éticos e culturais da sociedade em geral.


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É preciso lembrar, no en-tanto, que nas relações interpes-soais vivenciadas no contexto escolar, o grande desafio é con-seguir se colocar no lugar do ou-tro, compreender seus pontos de vista e motivações e desenvolver a capacidade de conviver com as diferenças. Nesse sentido, so-

mente as informações do dia a dia, apesar de necessárias para concre-tizar uma atitude de forma eficaz, não são suficientes para o ensino de valores, atitudes e normas em sala de aula.

Na abordagem didática dos conteúdos atitudinais é necessário que a equipe escolar vivencie essas práticas por meio de atitudes cotidianas, para que o educando possa observá-las e incorporá-las em seu convívio social. Com essa percepção, os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais devem ser contemplados de maneira integrada no processo de ensino e aprendizagem.

Os desafios da EJA exigem do educador um olhar cuidadoso sobre as questões que norteiam a relação entre professor, aluno e conheci-

mento e que podem interferir no sucesso escolar. Essas ques-tões implicam a consideração de fatores importantes no processo de ensino e aprendizagem, como o contrato didático, a gestão do tempo, a organização do espaço, os recursos didáticos, a interação e a cooperação, e a interação da escola com as práticas sociais.

[...] a inovação curricular não consiste apenas em mudar, ou tentar mudar, o que se ensina e se aprende na escola. Tão im-portante quanto o que se ensina e se aprende é como se ensina e como se aprende. Na verdade, hoje sabemos que ambos os aspectos são indissociáveis. O que finalmente os alunos apren-dem na escola depende em boa medida de como o aprendem; e o que finalmente nós professores conseguimos ensinar aos nossos alunos é indissociável de como lhes ensinamos (COLL SALVADOR, 1999, p. 30).

Para saber mais sobre as diretrizes da EJA, você pode ler os documentos oficias disponíveis no site do Ministério da Educação (<http://www.mec.gov.br/>), no link sobre essa modalidade educativa, ou procurar conhecer as propostas pedagógicas do seu município ou do seu esta‑

do para os programas de EJA.

Saiba mais

Contrato didático refere‑se aos “combinados” feitos entre professor e aluno. Parte de uma metodologia de trabalho, são os combinados didáticos que vão garantir uma boa organi‑zação da aula, envolvendo desde o processo disciplinar até mesmo a seleção e o modo de

passar os conteúdos.

Saiba mais

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Nesse sentido, o processo educativo não se caracteriza pelo recebi-mento, por parte dos educandos, de conhecimentos prontos e acaba-dos, mas pela reflexão sobre os conhecimentos que circulam e que estão em constante transformação. Educadores e educandos são produtores de cultura; todos aprendem e todos ensinam, são sujeitos da educação e estão permanentemente em processo de aprendizagem.

Funções da Educação de Jovens e AdultosAs Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e

Adultos (BRASIL, 2000, p. 15) destacam que a EJA, enquanto modali-dade da Educação Básica, deve considerar o perfil e a faixa etária de seus alunos ao propor um modelo pedagógico, de modo a assegurar:

equidade ● – distribuição específica dos componentes curricu-lares, a fim de propiciar um patamar igualitário de formação e restabelecer a igualdade de direitos e de oportunidades em face do direito à educação;

diferença ● – identificação e reconhecimento da alteridade pró-pria e inseparável dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, da valorização do mérito de cada um e do desen-volvimento de seus conhecimentos e valores.

ReflitaReflitaPara você, qual deveria ser a real função da Educação de Jovens

e Adultos em um país como o nosso?

ReflitaReflitaAs Diretrizes Curriculares da EJA (BRASIL, 2000, p. 18) deter-

minam, ainda, que essa modalidade educacional deve desempenhar as seguintes funções:

função reparadora ● – preocupa-se em propiciar não só a entra da dos jovens e adultos no âmbito dos direitos civis, pela restauração de um direito a eles negado – o direito a uma


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escola de qualidade –, mas, também, o reconhecimento da igualdade ontológica de todo ser humano de ter acesso a um bem real, social e simbolicamente importante. Contudo, não se pode confundir a noção de reparação com a de suprimento. Para tanto, é indispensável um modelo educacional que crie situações pedagógicas satisfatórias para atender às necessida-des de aprendizagem específicas de alunos jovens e adultos.

função equalizadora ● – diz respeito à igualdade de oportuni-dades, que possibilita aos indivíduos novas inserções no mun-do do trabalho, na vida social, nos espaços culturais e nos canais de participação social. A equidade é a forma pela qual os bens sociais são distribuídos, tendo em vista uma maior igualdade dentro de situações específicas. Nessa linha, a EJA representa uma possibilidade de construir um caminho de desenvolvimento em todas as pessoas, de todas as idades, per-mitindo que jovens e adultos atualizem seus conhecimentos, mostrem habilidades, troquem experiências e tenham acesso a novas formas de trabalho e cultura.

função qualificadora ● – refere-se à educação permanente, com base no caráter incompleto do ser humano, cujo poten-cial de desenvolvimento e de adequação pode se atualizar em quadros escolares ou não escolares. Mais que uma função, é o próprio sentido da Educação de Jovens e Adultos.

Recomendações internacionais para as políticas de EJA

A Conferência Internacional da Unesco sobre Educação de Jovens e Adultos (Confintea), realizada em julho de 1997, em Hamburgo, na Alemanha, orientou para determinados parâmetros, conforme apresen-tados a seguir:

seus objetivos visavam manifestar a importância da aprendi- ●zagem de jovens e adultos e conceber compromissos regio-nais, em uma perspectiva de educação ao longo da vida, que objetivasse facilitar a participação de todos no desenvol-vimento sustentável e equitativo, a promoção de uma cultura

Capítulo 2


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de paz baseada na liberdade, na justiça e no respeito mútuo e a construção uma relação sinérgica entre a educação formal e a não formal.

os documentos produzidos na Confintea demonstram que, ●devido às transformações socioeconômicas e culturais viven-ciadas a partir das últi-mas décadas do século XX, a EJA deve seguir novas orientações, le-vando em conta que o desenvolvimento das sociedades exige de seus membros a capa-cidade de descobrir e potencializar os conhe-cimentos e aprendiza-gens de forma global e permanente.

Segundo as recomendações da Confintea, a Educação de Jovens e Adultos deve:

priorizar a formação integral voltada para o desenvolvimento ●de capacidades e compe tências adequadas ao enfrentamento, no mar co do desenvolvimento sus tentável, das novas trans-formações cientí ficas e tecnológicas e de seu impacto na vida social e cultural;

contribuir para a formação de cidadãos democráticos, me- ●diante o ensino dos direitos humanos, o incentivo à partici-pação social ativa e crítica, o estímulo à obtenção de solução pacífica de conflitos e à erradicação dos preconceitos culturais e da discriminação, por meio de uma educação intercultural;

promover a compreensão e a apropriação dos avanços cientí- ●ficos, tecnológicos e técnicos, no contexto de uma formação de qualidade, fundamentada em valores solidários e críticos, tendo em vista o consumismo e o individualismo;

elaborar e implementar currículos flexíveis, diversificados e ●participativos, que sejam definidos a partir das necessidades

A Conferência Internacional de Educação de Jovens e Adultos (Confintea) é um evento

mundial promovido pela Unesco para discutir os rumos da Educação de Jovens e Adultos no mundo. A Confintea ocorreu pela primeira vez na América Latina, especificamente em Belém

do Pará (Brasil), no ano de 2009, quando já estava em sua 6ª edição. Para saber mais sobre

a Confintea acesse

<http://www.unesco.org/pt/confinteavi/ background/>.

Saiba mais


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e interesses do grupo, de modo a levar em consideração sua realidade sociocultural, científica e tecnológica e reconhecer o seu saber;

garantir a criação de uma cultura de questionamento nos ●espa ços ou centros educacionais, contando com mecanismos de reconhecimento da validade da experiência;

incentivar educadores e educandos a desenvolver diversifica- ●dos recursos de aprendizagem, utilizar os meios de comuni-cação de massa e promover a aprendizagem dos valores de justiça, solidariedade e tolerância, para que se desenvolva a autonomia intelectual e moral dos alunos envolvidos na Edu-cação de Jovens e Adultos.

Princípios da Educação de Jovens e Adultos

A Confintea considera como princípios da EJA:

a inserção em um modelo educacional inovador e de quali- ●dade, orientado para a formação de cidadãos democráticos e sujeitos de sua ação, valendo-se de educadores que tenham for-mação permanente para respaldar a qualidade de sua atuação;

um currículo variado, que respeite a diversidade de etnias, de ●manifestações regionais e da cultura popular, em que o conhe-cimento seja concebido como uma construção social, fundada na interação entre a teoria e a prática, e o processo de ensino e aprendizagem, como uma relação de ampliação de saberes;

a abordagem de conteúdos básicos, disponibilizando os bens ●socioculturais acumulados pela humanidade;

o acesso às modernas tecnologias de comunicação existentes, ●para a melhoria da atuação dos educadores;

a articulação com a formação profissional: no atual estágio de ●globalização da economia, marcada por paradigmas de orga-nização do trabalho, essa articulação não pode ser vista de forma instrumental, pois exige um modelo educacional vol-tado para a formação do cidadão e do ser humano em todas suas dimensões;

Capítulo 2


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o respeito aos conhecimentos construídos pelos jovens e adul- ●tos em sua vida cotidiana.

Fatores estratégicos para a formação humanaA produção de conhecimento e a aprendizagem permanente se

constituem em elementos essenciais na mudança educacional requerida pelas transformações globais. Dessa forma, a Unesco, por intermédio do Relatório Educação para o Século XXI (DELORS,1998), recomenda fatores estratégicos para a formação dos cidadãos, tendo por princípio quatro pilares básicos.

1. Aprender a conhecer;

2. Aprender a fazer;

3. Aprender a conviver;

4. Aprender a ser.

De acordo com o relatório, para poder dar resposta ao conjunto de suas missões, a educação deve se organizar em torno dessas quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo da vida, serão, de acordo com cada indivíduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhe-cer, isto é, adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer, que possibilita exercer ação sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros, em todas as ativi-dades humanas; e, finalmente, aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes. Essas quatro vias do saber se constituem em apenas uma, tendo em vista que há, entre elas, múltiplos pontos de contato, de relacionamento e de permuta.

Desse modo, de acordo com o relatório, aprender a conhecer visa não tanto a aquisição de um repertório de saberes codificados, mas antes o domínio dos próprios instrumentos de conhecimento, que po-dem ser considerado, simultaneamente, como um meio e como uma finalidade da vida humana. Meio, porque se pretende que cada um aprenda a compreender o mundo que o rodeia, pelo menos na medida em que isso lhe é necessário para viver dignamente, para desenvolver as suas capacidades profissionais e para comunicar. Finalidade, porque seu fundamento é o prazer de compreender, de conhecer e de descobrir.


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Aprender a fazer de modo que se possa adquirir não somente uma qualificação profissional, mas, de uma maneira mais ampla, as competên-cias que tornem a pessoa apta a enfrentar numerosas situações e a trabalhar em equipe. Envolve, também, um aprender a fazer, no âmbito das diversas experiências sociais ou de trabalho que se oferecem aos jovens e adultos, quer espontaneamente, fruto do contexto local ou nacional, quer formal-mente, graças ao desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho.

Aprender a conviver, sem dúvidas, é uma aprendizagem que repre senta, hoje em dia, um dos maiores desafios da educação. O mun-do atual é, muitas vezes, um mundo de violência que se opõe à esperan-ça posta por alguns no progresso da humanidade. A história humana sempre foi conflituosa, mas há elementos novos que acentuam o perigo e, especialmente, o extraordinário potencial de autodestruição criado pela humanidade, no decorrer do século XX.

Quanto à aprendizagem aprender a ser, a Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI adere plenamente ao postulado do relatório de que “O desenvolvimento tem por objeto a realização com-pleta do homem, em toda a sua riqueza e na complexidade das suas ex-pressões e dos seus compromissos: indivíduo, membro de uma família e de uma coletividade, cidadão e produtor, inventor de técnicas e criador de sonhos”. Esse desenvolvimento do ser humano, que se desenrola des-de o nascimento até à morte, é um processo dialético que começa pelo conhecimento de si mesmo, para se abrir, em seguida, à relação com o outro. Nesse sentido, a educação é, antes de tudo, uma viagem interior, cujas etapas correspondem às da maturação contínua da personalidade. Na hipótese de uma experiência profissional de sucesso, a educação como meio para uma tal realização é, ao mesmo tempo, um processo indivi-dualizado e uma construção social interativa. É, dessa forma, aprender a ser, para melhor desenvolver a personalidade e estar à altura de agir, cada vez mais, com maior capacidade de autonomia, de discernimento e de responsabilidade pessoal. Para isso, não se deve negligenciar, na educação, nenhuma das potencialidades de cada indivíduo: memória, raciocínio, sentido estético, capacidades físicas, aptidão para comunicar-se.

Assim, a educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético e responsabilidade pessoal. Todo ser humano deve ser preparado, espe-cialmente graças à educação que irá receber, para elaborar pensamentos

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autônomos e críticos e para formular os seus próprios juízos de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como deverá agir nas diferentes circunstâncias da vida.

Em geral, os sistemas educativos formais tendem a privilegiar o acesso ao conhecimento, em detrimento de outras formas de aprendiza-gem; na EJA, para uma educação comprometida, importa conce-ber o processo como um todo. Esta perspectiva deve inspirar e orientar a criação de reformas educativas, tanto com relação à elaboração de programas, quan-to à definição de novas políticas pedagógicas. Dessa maneira, os tempos e as áreas da educação devem ser repensados, completar-se e interpenetrar-se, de maneira que cada pessoa, ao longo de toda a sua vida, possa tirar o melhor proveito de um ambiente educativo em constante ampliação.

Por fim, deve-se considerar que é fundamental que os envolvidos com a EJA conheçam, discutam e aprofundem essas orientações, esta-belecendo princípios para que haja uma atuação coerente com sua rea-lidade. Da mesma forma, o conhecimento das especificidades de Edu-cação de Jovens e Adultos e o registro das ações desenvolvidas por essa modalidade da educação básica precisam se constituir em uma preocu-pação das diferentes instâncias do sistema educacional.

Erin Gruwell é uma educadora inexperiente que assume uma turma consi-derada “problemática”, em uma pequena escola de um bairro periférico dos EUA. Com muito empenho e carinho e por meio da leitura de livros que relatam guerras racistas e separatistas e entre gangues, consegue ensinar a seus educandos valores como tolerância e disciplina, além de fazer de sua turma uma grande e unida família. Escritores da liberdade tem como um de seus objetivos mostrar o desafio que é a educação, em qualquer lugar do mundo, e de como um educador pode adotar novos métodos de ensino

Dica de Filme

Você pode acessar o relatório Educação para o Século XXI, que contém o capítulo completo

sobre os quatro Pilares da Educação (capítulo 4), no link:

<http://www.domibniopublico.gov.br/down load/texto/ue000009.pdf>.

Saiba mais


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Dica de Filme

que levem seus alunos a aprender e a se tornarem cidadãos atuantes em suas comunidades.

ESCRITORES da liberdade. Direção de Richard LaGravenese. Estados Uni-dos; Alemanha: Paramount Pictures; Double Feature Films; MTV Films; Jersey Films; Kernos Filmproduktionsgesellschaft & Company: Dist. UIP; Paramount Pictures do Brasil, 2007. 1 filme (123 min), sonoro, legenda, color.

Da teoria para a práticaDireitos e deveres

O objetivo dessa atividade é confeccionar um painel com os educan-dos, levando-os a refletir sobre o valor da vida, estruturador dos demais direitos, vendo-o como direito primordial e básico de todas as pessoas e grupos humanos, e a desenvolver uma visão crítica em rela ção aos direitos e deveres relacionados às práticas sociais cotidianas que determinam as condições de vida das pessoas e grupos sociais na sociedade brasileira.

Inicialmente, converse com os educandos sobre os direitos e deveres que eles conhecem. Se necessário, oriente uma pesquisa sobre a Declara-ção Universal dos Direitos Humanos ou sobre os principais estatutos.

Inicie um debate sobre o direito à vida, considerando-o como fun-damental para constituição de qualquer sociedade. Questione: como o direito à vida é respeitado na sua cidade, no Brasil e no mundo? Quan-do você acha que ele é respeitado? Quais são as principais violações a esse direito? Que deveres deve-se manter para garantia desse direito?

A seguir, coloque na parede dois papéis pardos grandes, contendo em um a palavra “direitos” e, no outro, “deveres”.

A partir do debate, solicite que os educandos registrem no painel as principais conclusões sobre os deveres que devem exercitar para a garantia dos direitos. Os participantes devem usar as canetas coloridas para destacar suas respostas e, se desejarem, pode-se ilustrar com figuras disponíveis sobre o tema.

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Para concluir, deve-se fazer uma síntese final e proporcionar um diálogo que permita chegar a um compromisso concreto que todos possam assumir no seu dia a dia, de forma a realizar os deveres para garantir os direitos.

Recursos de apoio

Para se realizar essa atividade, pode-se usar como apoio o seguinte trecho da Declaração Universal dos Direitos Humanos:

O direito à vida

Art. 1º.

Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direi-tos e, dotados que são de razão e consciência, devem comportar-se fraternalmente uns com os outros.

[...]

Art. 3º.

Todo indivíduo tem direito à vida, à liberdade e à segurança de sua pessoa.

[...]

O direito à integridade da vida

Art. 5º.

Ninguém será submetido a torturas, penalidades ou tratamentos cruéis, desumanos ou degradantes.

[...]

O direito à vida privada e à honra

Art. 12.

Ninguém será objeto de ingerências arbitrárias em sua vida privada, sua família, seu domicílio ou sua correspondência, nem de ataques à sua honra ou reputação. Toda pessoa tem direito à proteção da lei contra tais ingerências ou ataques.

Use, também, o seguinte trecho do Estatuto da Criança e do Ado-lescente – Lei n. 8.069/90 (BRASIL, 1990).


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[...]

Art. 3º.

A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade.

Art. 4º.

É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do Poder Público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária.

Art. 5º.

Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opres-são, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais.

[...]

Art. 7º.

A criança e o adolescente têm direito a proteção à vida e à saúde, mediante a efetivação de políticas sociais públicas que permitam o nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso, em condições dignas de existência.

SínteseNesse capítulo, pudemos conhecer o que caracteriza a EJA enquan-

to modalidade educativa, conforme definido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394/96. Apresentamos, também, as orientações dos organismos internacionais para as políticas de EJA, res-saltando a necessidade de uma concepção de educação ao longo da vida. Por fim, pôde-se conhecer os princípios e funções da EJA, bem como os seus fatores estratégicos, que são baseados nos quatro pilares da educa-ção, conforme descrito no relatório Educação para o Século XXI.

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A Educação de Jovens e Adultos emerge de um movimento de lutas, desafios e conquistas da Educação Popular. Esse dado se revela importante, uma vez que permite a compreensão das condições limi-tadoras impostas pelo modelo rígido da educação formal quando se pensa na EJA enquanto modalidade educativa.

Diante disso, é preciso indagar: quem são os sujeitos da EJA situa-dos historicamente? Quais são as marcas sociais e o perfil desses su-jeitos? Por que e como foram se delineando na história da Educação de Jovens e Adultos do nosso país? Como se constituiu a identidade desses sujeitos?

Perante tais questionamentos é necessário, por um lado, levantar as dimensões que alicerçam a conjuntura e a constituição histórica desses sujeitos e, por outro lado, instigar a reflexão crítica sobre as necessida-des que se fazem presentes.

Desse modo, neste capítulo, é delineado o perfil sociocultural dos educandos da EJA, com base em dados estatísticos e pesquisas da área. Além disso, estão presentes algumas orientações para o trabalho peda-gógico frente a essa modalidade educativa.

Perfil dos educandos da EJA“Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades

para sua produção e construção.” (FREIRE, 1996, p. 47). Com essa fala, Freire nos leva a refletir sobre as ações que contribuem para que a aprendizagem de fato ocorra. Daí a importância de que os aspectos pe-dagógicos utilizados na EJA considerem, além das questões estruturais

Especificidades do trabalho pedagógico frente ao perfil do educando da EJA

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e de organização, o perfil socioeconômico dos educandos e assegurem as devidas inter-relações entre as teorias e os aspectos didático-metodo-lógicos do processo de Educação de Jovens e Adultos.

Para compreender o perfil dos educandos da EJA, é necessário fazer uma retrospectiva histórica do Brasil e contextualizar por que essas pessoas não tiveram acesso à escolarização. Requer, também, conhecer suas histó-rias de vida e culturas, entendendo-os como sujeitos que possuem diferen-tes experiências de vida e que não tiveram acesso à escola devido a diversos fatores de ordem econômica, social, política, geográfica e cultural.

Trabalhar com a Educação de Jovens e Adultos exige um olhar cuidadoso sobre as questões que podem interferir na motivação do edu-cando em sala de aula, uma vez que um dos fatores que dificultam a aprendizagem encontra-se no fato de o aluno iniciar ou recomeçar a escolarização na fase adulta.

Grande parte dos educandos sente vergonha de voltar aos bancos escolares depois de adulto, porque possui a visão distorcida de que a esco la é um espaço de aprendizagem para crianças. Muitos desses alunos desconhecem o direito constitucional de acesso à escolarização formal e gratuita para todo e qualquer cidadão em idade escolar e, também, para aqueles que estão em distorção idade/“série”. Em grande parte, acreditam que o fato de não terem estudado é “culpa” deles mesmos e, caso venham a compreender a escola como um direito, independente-mente da idade, muito provavelmente aumentarão as chances de que o processo de aprendizagem efetivamente aconteça, pois

essas pessoas, mesmo que partam de condições menos favo-ráveis que outras de mais formação, são capazes de atuar com competência em contextos muito diversos, vinculados a suas necessidades cotidianas. Ter presente as peculiaridades do seu pensamento, da sua forma de enfrentar os problemas não deve levar a pensar necessariamente em desvantagens intelectuais; se-ria conveniente reinterpretar todas essas peculiaridades no con-texto de um processo de desenvolvimento diferente, com ritmos próprios e qualidades que situam a pessoa adulta em uma di-mensão particular (COLL SALVADOR, 1999, p. 191).

Por outro lado, para o aluno da EJA, o tempo de permanência na escola constitui um importante fator para o seu desenvolvimento e sua manutenção no ambiente escolar. Muitos deles trabalham fora e estudam,

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outros são responsáveis pela organização da casa e pelo cuidado da família. Sendo assim, esses educandos necessitam que os encaminhamentos peda-gógicos sejam organizados conforme sua realidade temporal.

Esses sujeitos possuem uma bagagem de conhecimentos que foram adquiridos em outras instâncias sociais, visto que a escola não é o único espaço de produção e socialização dos saberes. Tais experiências de vida são significativas ao processo educacional e, portanto, devem ser consi-deradas. Conforme Freire (1996, p. 30), “ensinar exige respeito a esses saberes e cultura dos educandos”.

ReflitaReflitaComo você percebe o perfil dos educandos da EJA? Que aspirações

trazem para as salas de aula? O que os identifica como pertencentes a essa modalidade educativa?

ReflitaReflitaPara Arroyo (2001, p. 15), falar dos educandos da EJA é “falar,

sobretudo, do jovem, adulto, trabalhador, pobre, negro, oprimido e excluído”. Identifica-se, assim, a estreita relação que se estabelece entre a incidência da exclusão e as restrições ao acesso à educação, pois con-forme afirmam Haddad e Di Pierrô (2000), a história brasileira nos oferece claras evidências de que as margens da inclusão e da exclusão educacional foram sendo construídas simétrica e proporcionalmente à extensão da cidadania política e social, em íntima relação com a parti-cipação na renda e o acesso aos bens econômicos. Isso se evidencia nas estatísticas, visto que os percentuais abrangem, geralmente, determina-dos “tipos sociais”. Por exemplo, nas questões referentes a gênero e raça, no Brasil, evidenciam-se as marcas sociais do preconceito em relação aos negros e às mulheres.

As mulheres, em grande parte da história, foram discriminadas e eram entendidas como pessoas que não necessitavam de escolarização, pois a preparação delas deveria ser para o casamento e para cuidar dos fi-lhos. Isso é evidente nas classes de alfabetização. Quando perguntadas so-bre a razão de não terem estudado na infância, grande parte delas respon-de que seus pais acreditavam que as mulheres não precisavam estudar.


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Outro fator relevante no per-fil dos educandos da EJA é a lo-calização geográfica em que se en-contram no país e a distinção entre regiões rurais e urbanas. No meio rural brasileiro, a taxa de analfabe-tismo chega a ser três vezes supe-rior à da população urbana.

É evidente, também, a ques-tão da renda. Em um país como

o nosso, em que a desigualdade social é tamanha, os anos de estudo estão diretamente relacionados à renda familiar.

Falar do educando da EJA é falar de problemas que afligem a reali-dade social e da forma como eles vêm sendo constituídos pelos modelos econômicos vigentes. “É ainda falar da existência de jovens e adultos subescolarizados, é falar da exclusão daqueles que ainda não tem acesso a escola pública, é falar da evasão e do fracasso escolar” (ARROYO, 2001, p. 15).

Podemos dizer que o educando da EJA é o trabalhador que, desde muito cedo, teve que ingressar no mundo do trabalho. São advindos das classes trabalhadoras, são produtos da sociedade capitalista, que im-pôs desafios e a busca pela sobrevivência. Essas pessoas são de origem humilde, de famílias geralmente numerosas, que vivem com sacrifício, muito trabalho e pouco lazer. Se observarmos suas casas, percebemos que são, em geral, pequenas em relação ao espaço, de acordo com nú-mero de pessoas que nela residem, com poucos móveis e utensílios. Geralmente são pessoas que acordam cedo, dependem de ônibus cole-tivos ou de bicicleta ou que vão a pé para o trabalho – quando têm trabalho. Alguns levam almoço, outros sobrevivem com uma refeição diária – quando têm comida.

No Brasil, o perfil dessa população está diretamente relacionado a outros problemas sociais graves que o país historicamente enfrenta, como a má distribuição de renda, a falta de empregabilidade, entre outros fatores agravantes.

Oliveira argumenta que, quando nos referimos a pessoas não esco-larizadas na sociedade letrada, isto é, a esse sujeito que vive no mundo

O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) é o res‑

ponsável pela realização do censo escolar. A partir dos dados obtidos nesse levantamento, é possível identificar estatisticamente o perfil

dos educandos matriculados na EJA. Para saber mais, acesse o site: <http://www.inep.gov.br/

basica/censo/default.asp>.

Saiba mais

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urbano, escolarizado, industrializado e burocratizado e que não tem domínio da palavra escrita, na realidade estamos nos referindo a uma pessoa que sabe coisas sobre esse mundo, tem consciência de que não domina completamente o sistema de leitura e escrita e está, ativamente, buscando estratégias pessoais para lidar com os desafios que enfren-ta nas esferas da vida que exigem competências letradas (OLIVEIRA, 2001, p. 17-18).

Para Álvaro Vieira Pinto (2005), o analfabeto é alguém que não necessita ler. De acordo com esse autor, são as condições do mundo do trabalho que determinam a necessidade ou não da leitura. “O im-portante é compreender que o analfabeto adulto atual, ao qual nos dirigimos, vive numa sociedade letrada e por isso suas exigências cul-turais implícitas são as da linguagem alfabética, que é a do seu meio” ( PINTO, 2005, p. 92).

Sobre a construção do conhecimento por sujeitos em processo de escolarização, Oliveira afirma que

[...] parece haver um acordo sobre a existência de uma dife-rença entre formas letradas e não letradas de pensamento; é importante reiterar, entretanto, que essa diferença não está cla-ramente definida na literatura, não apenas pela falta de investi-gações mais específicas a respeito do funcionamento cognitivo dos grupos ‘pouco letrados’, mas também pela ausência de uma teoria consistente sobre os processos intelectuais dos adultos plenamente inseridos na sociedade letrada. Nesse sentido, a modalidade de pensamento à qual se opõe o pensamento deno-minado pouco letrado é, em grande medida, uma construção derivada do senso comum (OLIVEIRA, 1995, p. 157).

Nessa perspectiva, as características de cada ser humano são cons-truídas ao longo da vida do indivíduo através de um processo de inte-ração com o seu meio social, que possibilita a apropriação da cultura elaborada pelas gerações precedentes. Cada indivíduo aprende a ser um homem. O que a natureza lhe dá quando nasce não basta para viver em sociedade. Sendo assim, é preciso que ele adquira o que foi alcan-çado no decurso do desenvolvimento histórico da sociedade humana ( LEONTIEV, 1978, p. 267).

Nesse sentido, Oliveira (2001, p. 18) acrescenta que, em relação à compreensão do funcionamento psicológico do adulto pouco esco-larizado, normalmente o que se faz é uma comparação com um adulto


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abstrato, supostamente universal, mas que na verdade é bastante espe-cífico e historicamente contextualizado: ocidental, urbano, branco, pertencente às camadas médias da população, com um nível instrucio-nal relativamente elevado e com inserção no mundo do trabalho em ocupações razoavelmente qualificadas.

Vóvio, em um estudo recente sobre narrativas autobiográficas rea-lizadas por educandos de cursos para jovens e adultos, constata que

não se pode generalizar os efeitos da aquisição da linguagem escri-ta sobre a linguagem oral e sobre o uso que as pessoas fazem delas. Sujeitos não ou pouco escolarizados que participam de situa ções comunicativas que demandam o planejamento do discurso, diri-gidas a interlocutores desconhecidos que participam indireta-mente dessas situações (situações monológicas), estão lidando com problemas cognitivos específicos (VÓVIO, 1999, p. 23).

Subjacente a isso está a concepção de que as pessoas aprendem a atuar cognitivamente nos ambientes específicos onde vivem e é nesses locais que elas desempenham, repetidamente, tarefas significativas que envolvem capacidades cognitivas. Logo, o homem não nasce homem, torna-se homem. Para Oliveira (1995, p. 24), “o homem se transforma de biológico em sócio-histórico num processo em que a cultura é parte essencial da condição humana”.

Nesse processo, deve-se considerar a importância da relação inter-subjetiva para o crescimento individual e que o ato de educar só pode ser vivenciado pelo homem e se realiza apenas no meio social, ou seja, em uma interação que realmente seja partilhada.

Dessa forma, as características de cada indivíduo vão sendo forma-das a partir das inúmeras e constantes interações com o meio, compreen-dido como contexto físico e social, que inclui as dimensões interpessoais e culturais. Nesse processo dinâmico, ativo e singular, o indivíduo esta-belece, desde o seu nascimento e durante toda a sua vida, trocas recípro-cas com o meio, já que, ao mesmo tempo em que internaliza as formas culturais, ele as transforma e intervém no universo que o cerca.

Freire descreve o homem como podendo transitar por vários níveis de consciência, dependendo esse trânsito de uma luta coletiva, uma práxis

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histórica que evolui atravessando diferentes níveis. Detecta, inicialmente, um nível de quase pré-consciência, de uma aproximação espontânea do homem em relação ao mundo. Nesse nível, a realidade objetiva não é oferecida ao homem como um objeto cognoscível de sua consciência crítica; é uma cons-ciência em que ele não se reconhece como um agente, mas como um mero espectador. Trata-se, pois, do nível da consciência ingênua ou consciência semi-intransitiva. Segue-se o nível da consciência ingênuo-transi-tiva, que se caracteriza por ampliar a capacidade de compreensão e de res-posta aos desafios do meio: as preocupações e os interesses projetam-se para além do cotidiano, para esferas mais amplas que as da sobrevivência. Tem-se, finalmente, um terceiro nível, o da consciência transitivo-crítica, que se caracteriza por buscar a verdadeira causalidade do fenômenos sociais, pela profundidade na interpretação dos problemas que vive. O sujeito apa-rece aqui como alguém que assimila criticamente a realidade, faz cultura e tem consciência histórica dessas suas ações. Em meio à multiplicidade de relações, tem consciência de sua singularidade. Cria e recria suas ações. Não é mais objeto, é sujeito (BECKER, 1986, p. 58).

Em uma perspectiva ontológica, pode-se dizer que a educação sig-nifica colocar o indivíduo em contato com os sentidos que circulam em sua cultura, para que ele possa assimilá-los e nela viver. No entanto, isso não significa que estará assimilando todas as informações com uma atitude passiva. Ao contrário, para que tenha uma boa aprendizagem, é necessário que o indivíduo realize uma atividade que seja consciente, participativa e transformadora de sua realidade interna e externa.

Considerando que o desenvolvimento psíquico é definido como um reflexo ativo da realidade, produzido e desenvolvido a partir da prática social, com a participação da prática do indivíduo, que orienta sua vida frente ao mundo e aos demais indivíduos, a educação apresen-ta-se como um componente importante para o confronto de informa-ções culturais, que possibilita o continuum processo do conhecimento e da constituição do ser. Assim, reconhecemos que o conhecimento é continuamente criado e recriado e que não existe separadamente da consciên cia humana; é produzido por nós, coletivamente, na busca de tentar dar sentido ao nosso mundo.


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Vygotsky (1988) dá uma atenção especial à educação por conside-rar que ela possibilita o desenvolvimento de modalidades de pensamen-to bastante específicas, possuindo um papel diferente e insubstituível na apropriação pelo sujeito da experiência culturalmente acumulada. Justamente por isso, ela representa o elemento imprescindível para a realização plena do desenvolvimento psíquico dos indivíduos já que promove um modo mais sofisticado de analisar e generalizar os elemen-tos da realidade: o pensamento conceitual.

Para Vygotsky, o universo da educação escolar torna acessível ao sujeito o conhecimento formalmente organizado, que o desafia a enten-der as bases dos sistemas de concepções científicas e a tomar consciên-cia de seus próprios processos mentais.

Ao interagir com esses conhecimentos, o ser humano se trans-forma: aprender a ler e a escrever, obter o domínio de formas complexas de cálculos, construir significados a partir das in-formações descontextualizadas, ampliar seus conhecimentos, lidar com conceitos científicos hierarquicamente relaciona-dos, são atividades extremamente importantes e complexas, que possibilitam novas formas de pensamento, de inserção e atuação em seu meio. Isto quer dizer que as atividades desen-volvidas e os conceitos aprendidos na educação escolar (que Vygotsky chama de científico) introduzem novos modos de operação intelectual: abstrações e generalizações mais amplas acerca da realidade (que por sua vez transformam os modos de utilização da linguagem). Como consequência, na medida em que o sujeito expande seus conhecimentos, modifica sua relação cognitiva com o mundo (REGO, 2002, p. 104).

Nesse sentido, o importante no processo educacional é a formação da consciência, que é, de certa forma, determinada pela natureza das rela ções que a engendram: trata-se das relações sociais com as quais cada sujeito realiza sua atividade coletiva, em que o trabalho ocupa lugar central. Vygotsky, assim, enfatiza que a relação ensino e aprendizagem é um fenômeno complexo, pois diversos fatores de ordem social, polí-tica e econômica interferem na dinâmica da sala de aula, isto porque a escola não é uma instituição independente, está inserida na trama do tecido social. Desse modo, as interações estabelecidas na escola revelam facetas do contexto mais amplo em que o ensino se insere.

Uma educação voltada para a realidade existencial do sujeito e fundamentada nela tem maior significado, pelo fato de que nossa compreen são está radicada na vivência que temos do mundo.

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E nisto reside a capacidade criadora: construir, a partir do exis-tente, um sentido que norteie nossa ação enquanto indivíduos. Ou seja: reside na busca de nossos valores, dentre os inúmeros provenientes da estrutura cultural. A educação que pura e sim-plesmente transmite valores asfixia a valoração como ato. O ato de valoração e significação somente se origina na vida con-cretamente vivida; valores e significados impostos tornam-se, portanto, insignificantes. A educação é, fundamentalmente, um ato carregado de características lúdicas e estéticas. Nela procura-se que o educando construa sua existência ordena-damente, isto é, harmonizando experiências e significações. Símbolos desconectados de experiências são vazios, são insig-nificantes para o indivíduo. Quando a educação não leva o sujeito a criar significações fundadas em sua vida, ela se torna simples adestramento: um condicionamento a partir de meros sinais (DUARTE JUNIOR, 1981, p. 56).

A educação, tendo o seu papel de desenvolver pensamentos supe-riores, auxilia no desenvolvimento psíquico do sujeito, pois a intersub-jetividade existente nesse espaço e as relações ali estabelecidas ampliam o horizonte e a consciência, ou seja, modificam o modo de ver e de se relacionar com o mundo. É um fator de enriquecimento para o desen-volvimento do ser humano.

Contudo, conforme afirma Becker (1986, p. 42),a escola dentro do seu tradicionalismo, preocupa-se excessiva-mente com os métodos, esquecendo-se do mais importante, o desenvolvimento do aluno, sujeito que constrói o seu próprio conhecimento, não levando em conta as experiências anterio-res, de vida do aluno, dando muitas vezes um tratamento de criança para o adulto.

Na mesma perspectiva, Kuenzer (2002, p. 25) argumenta que o processo educativo, deve trabalhar no sentido de ser

uma síntese entre a objetividade das relações sociais, pro-dutivas e econômicas e a subjetividade, de tal modo que se dominem as diferentes linguagens, se desenvolva o racíocinio lógico e a capacidade de descobrir os conhecimentos científi-cos, tecnológicos e sócio-históricos, mas também de manter a integridade humana.

Para tanto, é preciso ampliar a criticidade, a autonomia e a valoriza-ção dos saberes dos educandos. Deve-se, primeiramente, possibilitar-lhes o acesso à cultura letrada, que permita uma participação ativa nas esferas


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política, cultural e do trabalho. Isso implica necessariamente a revisão do papel da escola, do educador, nas diversas concepções de ensino e aprendizagem, e dos conteúdos a serem abordados nesses processos.

Os adultos aprendem em diversas situações, formais ou não for-mais. Nas situações formais, cabe ao educador desenvolver, além dos conhecimentos científicos e para a vida, diversas modalidades de ativi-dades, objetivando a conscientização, a autonomia e responsabilidade dos educandos, tendo em vista que, por mais que a aprendizagem se dê em situações formais, é através da autonomia que ela será mais signifi-cativa, pois será centrada no aluno, uma vez que ele poderá desenvolver a capacidade crítica, o pensamento independente e analise reflexiva. Quanto mais autônomo for o aluno, maior será sua capacidade para to-mar decisões e articular normas e limites da atividade de aprendizagem, assim como sua capacidade de autogestão e de aprender com a própria experiência ou em situações não formais.

Levar o aluno a exercer sua autonomia depende da capacidade de reflexão crítica do educador e de como ele administra os conteúdos. Como afirma Martins (2000), um dos fundamentos da moderna teoria da aprendizagem dos adultos é fazer com que eles aprendam por meio da análise de suas experiências. Assim deverá acontecer com a estrutura da educação de adultos, na capacidade de diálogo, na reflexão crítica e na ordem de um “saber fazer”, ou seja, superando o saber (somente rela-cionado ao conhecimento) para vivenciar o “saber fazer” (relacionado à aplicação de conhecimentos adquiridos).

Para que a aprendizagem seja compreendida, o que se aprende deve ter relação com a própria vida dos educandos e dos educadores. Em ou-tras palavras, deve ser interessante para ambos. A educação escolar deve possibilitar a aquisição das estratégias que permitem ir além do mundo tal qual estamos acostumados a perceber através dos códigos linguísti-cos e signos culturais estabelecidos. O conhecimento escolar necessi-ta basear-se na aprendizagem da interpretação da realidade, orientada para o estabelecimento de relações entre a vida dos educandos e dos educadores e o conhecimento que as disciplinas e outros saberes não disciplinares vão elaborando.

Sendo assim, é importante continuar pensando no sentido do conhe cimento e das relações que se estabelecem com o saber acumu-

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lado e em constante transformação nas sociedades e culturas do final do século. É uma porta aberta para repensar a função da escola no século XXI, o que se constitui no desafio de mudar permanentemente e de continuar aprendendo.

No Brasil, é necessário assumir uma atitude diversa, pois a Educa-ção de Jovens e Adultos precisa estar orientada, prioritariamente, para o resgate da dívida social em matéria de educação. É importante lem-brar que os componentes de mudança dizem respeito à mudança de paradigmas, no que se refere ao conhecimento, às crenças pessoais e às experiências prévias que permanecem na memória. E mais, “nos seres humanos a aprendizagem de novos conhecimentos é inerente ao pró-prio processo de desenvolvimento e de transformação do indivíduo” (DELVAL, 2001, p. 25).

O grande desafio, portanto, é criar possibilidades para a existência de uma prática escolar capaz de minimizar as dificuldades que os edu-candos trazem e de respeitar a autonomia de aprendizagem e as diferen-ças individuais, assegurando o acesso e a permanência dos educandos jovens e adultos no processo educacional.

Organização do trabalho pedagógico frente ao perfil dos educandos da EJA

Após tecer análises sobre o perfil dos educandos da EJA, faz-se necessário discutir algumas estratégias de mediação pedagógica. A orga-nização do trabalho pedagógico na Educação de Jovens e Adultos deve valorizar os interesses individuais e o ritmo de aprendizagem dos edu-candos e considerar os saberes por eles adquiridos, na informalidade de suas experiências cotidianas e do mundo do trabalho, criando espa-ços interativos que permitam vencer os obstáculos de modo confiante, valo rizando seus progressos.

No decorrer do processo de ensino e aprendizagem, a ação edu-cativa deve estar comprometida com uma metodologia de ensino que favoreça a relação ação-reflexão-ação e que possibilite ao educando a compreensão de suas experiências e a construção do conhecimento.

Ensinar exige disponibilidade para o diálogo, pois o sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura, com seu gesto, a relação dialógica


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em que se confirma como inquietação e curiosidade, como inclusão no permanente movimento da história (FREIRE, 1996, p. 154).

Muitos jovens e adultos ainda têm sido submetidos a um currí-culo adverso às suas especificidades histórico-culturais. Isso se dá, em grande parte, pela predominância de propostas curriculares baseadas na fragmentação do conhecimento, em uma perspectiva cientificista, excessivamente tecnicista e disciplinarista, que dificulta o estabeleci-mento de diálogos entre as experiências vividas, os saberes anterior-mente construí dos pelos educandos e os conteúdos escolares.

Essa condição contrapõe o que se defende em uma educação que se pretende emancipadora, pois, na medida em que se expropria desses sujeitos todas as possibilidades de manifestação explicita na prática do diálogo, estabelece-se também um ciclo de dependência e submissão em relação às pessoas que os cercam. Esse tipo de prática sem o objetivo da emancipação reforça a ideia de incapacidade. As condições limitantes desses supostos contextos de aprendizagem convertem-se em impeditivos ao seu propósito, tornando-a desestimulante e sem sentido, na medida em que aprender consiste em o educador perguntar e o aluno responder.

É nesse contexto que se propõe repensar as práticas de ensino e aprendizagem desenvolvidas na EJA. Há muito tempo, as teorias psico-lógicas nos ensinam que as pessoas têm ritmos e formas diferenciadas para aprender. Uma análise mais criteriosa e democrática das teorias que discutem a Educação de Jovens e Adultos desde seus intentos ini-ciais dá conta de mostrar e reafirmar que é preciso considerar que

Cada um tem uma forma própria e singular de tecer conheci-mentos através dos modos como atribui sentido às informa-ções recebidas, estabelecendo conexões entre os fios e tecituras ante riores e os novos. Esse entendimento coloca novas exigên-cias àqueles que pretendem formular propostas curriculares que possam dialogar com os saberes, valores, crenças e expe-riências dos educandos, considerando-os como fios presentes nas redes dos grupos sociais, das escolas/classes, dos educado-res e dos educandos e, portanto, relevantes para a ação peda-gógica (ARROYO, 2004, p. 104-105).

É evidente que alguns dos problemas históricos vivenciados na edu-cação são provenientes de uma organização escolar e curricular que, se-gundo análise de Arroyo (2004), separa a pessoa que vive e aprende no

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mundo daquela que deve aprender e apreender os conteúdos escolares. Diante da especificidade da demanda da EJA esse fator se torna mais agravante. As vivências culturais e sociais dos jovens e adultos são ignora-das e a isso articula-se a imposição de propostas curriculares que possuem uma lógica infantil e que são destinadas à educação regular. Nesse contex-to, em vez de ser rompido e transformado, o comum é ressaltado.

O fato é que há algum tempo temos diversos apontamentos de como se deve aprimorar o currículo de modo a atender à especificidade da EJA. Paulo Freire nos ensinou como podemos valorizar os sujeitos e suas experiências e, ao mesmo tempo, implementar um modelo curri-cular consoante às demandas do povo.

A proposta de Freire, tomada a partir de um contexto mais atual, pode ser equiparada a um processo pedagógico que tenha como base a metodologia dialética, nesse sentido não aplicada somente à alfabetiza-ção, como proposto inicialmente, mas a qualquer prática educativa, pois a dialética contida nessa metodologia pressupõe um movimento que se origina da prática social e amplia-se para conceitos mais elaborados.

Priorizando-se, portanto, o diálogo, a formação ética e o desenvol-vimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico, a Educação de Jovens e Adultos objetiva formar cidadãos capazes de lutar por seus direitos e de se apropriar dos conhecimentos mediados pela escola para se aprimorar no mundo do trabalho e na prática social. Com isso, é possível conciliar as experiências cotidianas, a vida em sociedade e a atividade pro-dutiva para o enfrentamento de novas situações que ocorrem no dia a dia e dos inevitáveis conflitos que se apresentam na sociedade contemporânea.

Na Alemanha pós 2ª Guerra Mundial, o adolescente Michael Berg se en-volve, por acaso, com Hanna Schmitz, uma mulher que tem o dobro de sua idade. Essa não é a única diferença: as situações financeiras e culturais deles também são diferentes. Apesar disso, os dois se apaixonam. Ele ganha a primeira experiência sexual de sua vida. Ela ganha histórias. “Primeiro leia, depois sexo”, ela dizia para ele. E entre as leituras estava a intrigante histó-ria do filme. Ele trazia todo tipo de livros para ler para ela. Até que um dia, ela some misteriosamente.


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Oito anos depois, Berg, um então interessado estudante de direito, surpreen-de-se ao reencontrar seu passado de adolescente, quando acompanhava um polêmico julgamento por crimes de guerra cometidos pelos nazistas. Nele, mulheres estavam sendo julgadas por terem trabalhado em um campo de concentração. Entre elas, estava Hanna.

Muitos podem pensar que o conflito está em Hanna, por ela ter trabalha-do no campo de concentração e sobre o fato de ela estar “apenas fazendo o seu trabalho”. Ela precisava de um emprego, mas o desenrolar do filme revela muitas surpresas. Berg sabe um segredo sobre ela, que pode livrá-la da condenação.

Ao assistir ao filme O leitor e descobrir qual é esse segredo, podemos refle-tir sobre o perfil e os comportamentos dos educandos da EJA, diante de algumas provas da vida, e sobre como as pessoas ignoram e se posicionam diante dessas situações.

O LEITOR. Direção de Stephen Daldry. Alemanha; Estados Unidos: The Weinstein Company; Neunte Babelsberg Film; Mirage Enterprises: Dist. The Weinstein Company; Imagem Filmes, 2008. 1 filme (124 min), sonoro, legenda, color.

Da teoria para a práticaColcha de retalhos – identidade cultural

Esta é uma atividade que ajuda a reconhecer a identidade cultural, o que significa buscar conhecer a própria história, conhecer a si mesmo e a tudo que nos rodeia. Os materiais necessários para a realização desta atividade são:

tecidos, TNT, lona ou quaisquer retalhos cortados em tama- ●nhos e formatos variados;

tinta de tecido ou tinta guache; ●

linha e agulha ou cola de tecido. ●

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1ª Etapa: história de vida

Peça a todos os participantes para relembrarem um pouco de suas histórias pessoais e das histórias de suas famílias, pensando em suas ori-gens, sentimentos e momentos marcantes, em sonhos, enfim, em tudo aquilo que a pessoa considerar representativo em sua vida. Depois disso, solicite para escolherem pedaços de tecidos para pintar símbolos, cores ou imagens relacionadas às suas lembranças. Esse é um momento indi-vidual, que deve levar o tempo necessário para que cada um se sinta à vontade ao expressar o máximo de sua história de vida. Quando todos terminarem, proponha a composição da primeira parte da Colcha de Retalhos, que pode ser feita por meio da costura ou da colagem dos trabalhos de cada um, sem ordem definida.

2ª Etapa: história da comunidade

Essa etapa exige muito diálogo entre os participantes, que devem construir a história da comunidade onde vivem. Uma boa dica é pesquisar junto aos mais velhos. O grupo deve escolher alguns fatos, acontecimentos e características da comunidade para representá-los também em pedaços de tecido pintados. Pode-se reunir as pessoas em pequenos grupos para a criação coletiva do trabalho. Todas as pinturas, depois de terminadas, de-verão ser costuradas ou coladas, compondo um barrado lateral na colcha.

3ª etapa: história da cidade, do país, da Terra

A partir daqui, a ideia é dar contiuidade à colcha de retalhos, crian-do novos barrados, de forma a complementá-la com a história de vida da cidade, do país, do mundo e até do universo. Não há limites nem restrições. O objetivo principal é estimular, nos participantes, a vontade de conhecer e registrar a vida, em suas diferentes formas e momentos. Desse modo, poderão se sentir parte da grande teia da vida.Fonte: adaptado de Diskin e Roizman (2002).

SínteseNeste capítulo, discutimos noções sobre o perfil sócio-histórico e

psicológico dos educandos da EJA e, com isso, foi possível perceber as


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marcas sociais da discriminação e exclusão em relação a esses sujeitos. No entanto, vimos também que essas pessoas possuem uma grande bagagem de outros saberes – advindos da vida cotidiana – que precisam e devem ser considerados, de modo a elevar esses educandos à condição de sujeitos da história, independentemente da escolarização.

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O processo educativo especificamente direcionado a jovens e adul-tos adquire significado à medida que intrinsecamente se relaciona à prática de vida desses sujeitos, nos diferentes modos de viver e atuar no mundo com seus limites e possibilidades. Atender a essa demanda requer, necessa-riamente, um trabalho pedagógico em que exista uma superação do conhe-cimento que o educando traz do seu cotidiano, que é a expressão da classe social à qual pertence, não no sentido de anular ou de sobrepor um conhe-cimento ao outro, mas no sentido de dar e construir novos significados.

Em outras palavras, o que se propõe é que o conhecimento com o qual se trabalha na escola seja significativo para a formação do educan-do. Nesse sentido, apresentaremos, nesse capítulo, alternativas para a realização de práticas pedagógicas significativas.

Prática pedagógica significativaA prática educativa que compreende a precondição de emancipação

intelectual de qualquer sujeito deve ser precedida pelo conhecimento dos educandos, de suas capacidades, limitações, necessidades e expectativas, assim como da comunidade em que vivem. Essa prática é uma forma de intervenção no mundo que vai além do conhecimento de conteúdos pré-existentes: ela implica um esforço de transformação da realidade.

ReflitaReflitaEm que consiste uma prática pedagógica significativa?

ReflitaReflita

Mediação pedagógica na EJA

4


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A proposta de Freire, tomada a partir de um contexto mais atual, pode ser equiparada a uma prática pedagógica que tenha como base a metodologia dialética, nesse sentido não aplicada somente a alfabetiza-ção como proposto inicialmente, mas a qualquer prática educativa, pois a dialética contida nessa metodologia pressupõe um movimento que se origina da prática social e amplia-se para conceitos mais elaborados, conforme demonstrado nas etapas abaixo:

prática social inicial; ●

problematização; ●

instrumentalização; ●

catarse; ●

prática transformada. ●

Com o intuito de continuar as reflexões acerca de como podemos encaminhar um trabalho pedagógico significativo em EJA, apresenta-remos, a seguir, exemplos de práticas pedagógicas.

Prática social problematizadora

Com base em uma metodologia dialética de educação, que pode ser aplicada a qualquer processo educativo, uma vez que a dialética contida nessa metodologia pressupõe um movimento que se origina da prática social e amplia-se para conceitos científicos mais elaborados, apresenta-se a seguir um exemplo a partir da temática “preservação do meio ambiente”.

Tema social• : preservação do meio ambiente.

Prática social inicial• : preocupação com problemas ambientais (en-chentes, alagamentos, poluição).

Problematização• : questionar sobre quais atitudes devemos ter para enfrentar os problemas ambientais e sobre como preservar o meio am-biente, evitando catástrofes ambientais.

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Instrumentalização• : o educador deve organizar o trabalho pedagógi-co de forma a trazer informações e conhecimento, elaboradno as expli-cações para os questionamentos.

Catarse• : a partir das reflexões acerca da prática inicial articuladas ao conhecimento elaborado, ocorre, então, a tomada de consciência. Espe-ra-se que com a problematização e instrumentalização o educando com-preenda como cada um causa danos ao meio ambiente.

Prática transformada• : após a tomada de consciência, mediante as situações da prática inicial, o educando poderá apresentar uma nova prática, transformada e ecologicamente correta.

A partir desse exemplo reforça-se a importância de se propiciar um ensino dialógico, pautado na conscientização da importância de ser e de estar nesse mundo, de forma a realmente nele se inserir e não apenas adaptar-se como um objeto. Deve-se ser um sujeito que conhece e tem poder de transformar a realidade em que vive, por meio do trabalho e da participação livre e consciente.

Prática pedagógica baseada em temas geradores

Baseado na proposta freiriana, o trabalho com temas geradores continua bastante atual, ao preconizar que o processo educativo deve partir daquilo que o educando já sabe, ou seja, do seu contexto e de suas histórias de vida. Freire reforça a função social do aprendizado quando argumenta que “a leitura de mundo precede a da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquela” (FREIRE, 1996, p. 12).

O pensamento pedagógico de Freire tem influenciado uma con-cepção de educação que dá sentido à educação permanente, quando assegura que o processo educativo, que se inicia por meio da aquisição da leitura e da escrita, prolonga-se pelo resto da vida, nas condições sociais da existência humana.

Com o uso de temas geradores, busca-se empregar processos men-tais de análise e síntese, juntamente com a problematização da situação


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existencial em que vive o educando. Nessa reflexão, que alia conheci-mento e política, Paulo Freire motivou jovens e adultos a reconquis-tarem seus direitos por meio de uma prática transformadora, que en-volve o conhecimento sobre a realidade existencial dos educandos e a escolha de palavras ou temas que podem ser problematizados e discu-tidos. Após isso, trabalha-se os aspectos escolares propriamente ditos, sempre com a mediação da prática dialógica.

A seguir, são descritas as etapas da prática pedagógica baseada em temas geradores.

a) Levantamento do universo vocabular dos educandos

No processo de dialogicidade, quando se busca conhecer o univer-so vocabular dos educandos, surge o tema gerador, que é extraído da problematização da realidade dos educandos e contextualizado na prática social.

b) Seleção de temas ou palavras geradores

O tema gerador dá origem às várias palavras geradoras, que deve-rão estar ligadas entre si para propiciar a relação entre as áreas do conhecimento.

Por meio do tema gerador pode-se avançar para além do limite de conhecimento que o educando possui de sua própria realidade. A partir do tema gerador são selecionadas as palavras geradoras que reúnem em si a maior porcentagem dos critérios sintático, semân-tico e pragmático, uma vez que

[...] a melhor palavra geradora é aquela que reúne em si a porcentagem mais alta de critérios sintáticos (possibilidade ou riqueza fonética, grau de dificuldade fonética complexa, possibilidade de manipulação de conjuntos de signos, de síla-bas, etc.), semânticos (maior ou menor intensidade de relação entre a palavra e o ser que designa), poder de conscientização que a palavra tem potencialmente, ou conjunto de reações so-cioculturais que a palavra gera na pessoa ou no grupo que a utiliza (FREIRE, 1985, p. 43).

c) Problematização ou criação de situações existenciais típicas do grupo

Esse momento visa à superação da visão ingênua do jovem e adulto diante da palavra apresentada, por meio de situações problemati-

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zadoras que conduzam à reflexão e ao desenvolvimento da criti-cidade. Para isso, as palavras geradoras devem ser decodificadas, com a mediação do educador, para que o educando perceba que elas representam a síntese da ação e da relação dos homens entre si e com o mundo.

d) Elaboração de fichas para roteiro de estudo

Cada uma das palavras geradoras deverá ter a sua ilustração (dese-nho ou fotografia) significativa e crítica para suscitar novos debates em sala de aula. Essa ilustração tem como objetivo a representação de um aspecto da realidade ou de uma situação construída no jogo das interações sociais.

A característica problematizadora do diálogo proposto por Freire aproxima-se da concepção dialética de humanização dos homens e das explicações da vida em sociedade. Podemos dizer que ele capta o senti-do histórico e político do conhecimento e da teoria educativa que têm papel crítico e revolucionário.

Dentre as obras de Paulo Freire, Pedagogia da Autonomia (1996) teve grande influência nas práticas educativas. Nela, Freire critica a polí tica neoliberal que se instalou na sociedade contribuindo para uma ideologia fatalista e desumana e faz um convite para a prática da ética universal do ser humano, que liberta gerando melhores condições de vida e condenando a exploração. Além disso, denuncia o ensino bancá-rio, que tem por finalidade a transferência de conhecimentos, e afirma que o ensino deve ser democrático, no qual educadores e educandos troquem conhecimentos.

Desse livro, pode-se extrair as ideias que denotam o caráter e até a essência da pedagogia da autonomia, no sentido mais amplo do termo que envolve a participação de toda a sociedade

Gosto de ser homem, de ser gente decente, porque sei que a minha passagem pelo mundo não é predeterminada, prees-tabelecida. Que o meu “destino” não é um dado mas algo que precisa ser feito e de cuja responsabilidade não posso me eximir. Gosto de ser gente porque a história em que me faço com os outros e de cuja feitura tomo parte é um tempo de possibilidades e não de determinismo. O fato de me perceber no mundo, com o mundo e com os outros me põe numa


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posição em face do mundo que não é de quem nada tem a ver com ele. Afinal, minha presença no mundo não é a de quem a ele se adapta mas a de quem nele se insere. É a posição de quem luta para não ser objeto, mas sujeito também da histó-ria (FREIRE, 1996, p. 58-59).

De acordo com essa visão, o papel da escola deve ser o de sele-cionar e organizar dados que possibilitem aos educandos uma reflexão sobre a escrita que estão elaborando, facilitando e agilizando o processo de construção do conhecimento que dá sentido à prática social.

Prática de intervenção pedagógica na EJA

A construção de uma proposta de intervenção se dá na medida em que conseguimos ler o que vemos, e geralmente analisamos nossas inten-ções frente a todo esse processo. Para tanto, o educador deve se apoiar nas discussões teórico-práticas, problematizando o fazer docente. Dessa forma, uma prática diferente é construída a partir do fazer contínuo, ao longo da vida, das experiências e vivências no habitus da escola.

Nesse sentido, é preciso observar e registrar as situações teórico-prá-ticas de ensino e aprendizagem vivenciadas junto aos alunos de EJA. A construção do documento elaborado pela tessitura do pensar-fazer, da reflexão-ação-reflexão, será o plano da ação pedagógica, que terá como constructos os registros da observação da prática social, que deve se desenvolver em parceria com a comunidade escolar, contendo os se-guintes elementos:

plano de observação/diagnóstico da realidade; ●

projeto de intervenção pedagógica; ●

tema selecionado; ●

definição dos objetivos; ●

leituras das teorias de base sobre o tema; ●

seleção dos conteúdos; ●

estratégias de ação; ●

recursos didáticos; ●

avaliação do processo de ensino e aprendizagem. ●

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É necessário elaborar um plano para se iniciar o processo de ob-servação e diagnóstico do espaço de EJA, pois olhar intencionalmente possibilita diagnosticar valores educacionais, cultura, formas de relacio-namentos, conflitos, enfim, a identidade do grupo.

A ação de planejar um projeto de intervenção exige o conheci-mento da realidade, senso crítico, vontade e necessidade de transfor-mar. Para tanto, é preciso estar inserido no espaço da escola, observan-do e conhecendo a prática pedagógica da EJA. A partir dessa etapa, deve-se estabelecer os objetivos que se quer alcançar, as estratégias ou caminhos para atingi-los (com fundamento em teorias), bem como as atividades que serão desenvolvidas, os prazos e os partícipes que estarão compromissados com o desenvolvimento do projeto.

Veja, a seguir, um exemplo de projeto de intervenção pedagógica.

Dados de identificação

Nome da escola;•

Caracterização da localização da escola;•

Professor educador;•

Perfil dos educandos (média de idade, sexo, localidade de origem, atua-•ção profissional, residência e proximidade da escola ou local de trabalho, renda familiar, papel na família, assuntos de interesse, dentre outras questões que podem ser levantadas).

Título

O título do projeto deve ser claro, conciso, explicativo e coerente com o conteúdo e objetivos do plano de trabalho, para possibilitar e garantir a identificação da temática a ser abordada com o perfil, a demanda da turma e o nível de aprendizagem dos alunos.

Tema a ser desenvolvido

É preciso selecionar o tema a ser abordado em conjunto com a comunidade escolar ou educandos. O tema deve abordar de forma interdisciplinar as áreas de conhecimento e deve estar articulado à realidade social.


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Justificativa

Consiste na apresentação clara e objetiva das razões teórico-práticas que justificam o desenvolvimento do tema com a comunidade. Deve indicar a relevância dos conteúdos a serem abordados, assim como explicitar fun-damentalmente o que colabora o estudo do tema para o desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem dos alunos.

Problematização

O trabalho docente deve se iniciar com uma situação que gere dúvida ou que instigue os educandos, denominada “situação problema”, que se origina a partir da definição da situação a ser discutida, investigada e solucionada. Dessa forma, o problema pode ser caracterizado/formulado através de uma “questão norteadora”, o que facilita o direcionamento da objetivação.

Objetivo geral

Os objetivos devem indicar o intuito das atividades a serem realizadas, es-clarecendo os fins que pretendem ser atingidos com a intervenção. O obje-tivo geral possui uma dimensão ampla, com a característica de ser único e com a função de ser atingido.

Objetivos específicos

Os objetivos específicos assumem uma dimensão mais restrita, com uma temporalidade mais imediata (a aula), e delimitam as ações complementa-res para o alcance do objetivo geral.

Fundamentação teórica

Definido o tema, deve-se proceder a revisão bibliográfica relacionada à temá-tica em questão, a fim de aprofundar e fundamentar o trabalho pedagógico.

Para tanto, deve-se procurar uma literatura relevante e atualizada, com vis-tas a buscar compreender o tema e, também, o que já foi produzido na área a ser trabalhada.

Estratégias de ação

Esse item deve materializar os desdobramentos do trabalho de aprofunda-mento teórico-prático, no que diz respeito às ações a serem desenvolvidas

Capítulo 4


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na sala de aula. Deve ser especificada a abrangência dessas ações, os sujeitos envolvidos, o local e demais informações pertinentes às ações de docência.

Recursos didáticos

Na elaboração do plano, deve-se estruturar as atividades docentes de inter-venção na EJA, prevendo recursos e os seguintes momentos:

propor objetivos orientadores das atividades de aprendizagem dos alu-a) nos de EJA;

selecionar conteúdos de aprendizagem a serem trabalhados em todas as b) áreas do conhecimento;

organizar as sequências e relações contextualizadoras dos conteúdos c) selecionados;

distribuir os conteúdos de aprendizagem segundo o tempo disponível d) para as atividades do projeto de ensino;

prever a utilização de procedimentos didáticos e recursos;e)

delinear as formas e momentos de avaliação da aprendizagem dos f) alunos;

listar as referências de apoio bibliográfico.g)

Avaliação do processo ensino e aprendizagem

Em todo processo educativo, há necessidade de a avaliação ser constante e, quando necessário, deve haver a abertura para o replanejamento. O im-portante é manter uma postura aberta, sabendo que novos dados e obser-vações são bem-vindos, porém sem perder de vista os objetivos a serem atingidos. Nesse sentido, a avaliação deve ser dirigida de acordo com os objetivos, sempre validando o caminho a ser seguido.

Nem sempre a forma como está estruturado o conteúdo e a avaliação é es-timulante e incentivadora ao progresso do educando. Pensar em formas de superar as dificuldades, como atendimento individualizado, disponibilida-de, colaboração com funcionários e equipe, envolvendo comunidade esco-lar e família, são modos de criar vínculos na prática pedagógica. Por outro


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lado, isso envolve também a responsabilidade da escola diante da comu-nidade e das discussões globais; por isso, é tão comum os novos projetos contemplarem questões ecológicas, direitos humanos, consciência coletiva e respeito às diferenças.

Esses passos são fundamentais para a construção de um plano in-tervenção. O ato de planejar se caracteriza como um posicionamento consciente político-pedagógico diante de uma realidade que precisa ser repensada, com ações bem planejadas. Portanto, é preciso organizar os dados levantados junto à comunidade escolar de EJA, analisá-los e interpretá-los, com vistas ao planejamento do projeto de intervenção.

A observação a ser realizada deve levar em consideração o cotidiano escolar, os interesses e aspirações dos envolvidos, lembrando que para compreender a complexidade desse cotidiano são precisos métodos de investigação. Portanto, um diagnóstico bem feito, baseado em infor-mações seguras, significa ter um ponto de partida, que é a identifica-ção dos elementos constituintes da realidade escolar, importantes para estabelecer relações entre a situação observada (como ela se manifesta hoje) e a situação adequada (como ela deveria ser). Assim, subsidia-se as decisões do planejamento.

Há aspectos importantes para se levar em conta nessa etapa de ob-servação e diagnóstico: a escola, a prática que ela vem desenvolvendo, a forma como está organizada e como se dá a convivência em seu interior e os resultados de aprendizagem dos educandos.

Conhecer o contexto da prática pedagógica da escola significa conhe cer o público alvo: para quem ensinamos? Por isso, é fundamen-tal obter informações seguras sobre ela, levando em conta a diversidade local. Esse é o primeiro passo do exercício da autonomia e da constru-ção da identidade da escola.

Repensar a prática pedagógica contribui para impulsionar mudan-ças na cultura docente, como a mudança de pensamento, de atitude e de revisão do repertório de valores, crenças e saberes. A revisão da prá-tica tem proporcionado uma revisão da ação pedagógica docente e dos pressupostos teórico-práticos que a norteiam, possibilitando apoiar em outros referenciais a ação profissional dos partícipes.

Capítulo 4


75

Vivências nos espaços da EJATomando como referência a vivência no espaço da EJA, o propos-

to é aproximar os educandos dos objetos cognoscíveis, construídos a partir do cotidiano pedagógico escolar vivenciado por eles. Para que se realize a construção de novos saberes, procurando elucidar a realidade social, econômica, política, científica e educacional da escola e visando à educação do sujeito cognoscente (aquele que produz conhecimento comprometido com a teoria e a prática real, tornando-se produtor de novos saberes), “é preciso que o educando vá assumindo o papel de sujeito da produção de sua inteligência do mundo, [...] reconhecer-se como arquiteto de sua própria prática cognoscitiva” (FREIRE, 1996).

Para tanto, sempre que possível, esse trabalho deve ocorrer em par-ceria com toda comunidade escolar, como uma forma tanto de ensinar quanto de aprender, envolvendo todos os sujeitos do processo educativo. Assim, busca-se compreender a prática pedagógica, que se constitui em um momento de síntese integradora de todo o processo educacional e que, por isso, demanda uma consideração atenta quanto aos aspectos de:

reflexão da prática de docência; ●

observação e diagnose da realidade; ●

planejamento do trabalho pedagógico; ●

intervenção; ●

acompanhamento e avaliação. ●

Nessa perspectiva, a prática configura-se em um processo de inves-tigação – ação pela qual se objetiva a formação do profissional professor educador e a compreensão com uma maior efetividade da EJA.

Pode-se atribuir uma responsabilização de ações aos participantes do processo didático-pedagógico. Todos deverão estar participando do planejamento, desenvolvimento e avaliação dos projetos educacionais, de modo a assegurar não apenas um acompanhamento, mas, sobretu-do, uma reflexão contínua sobre a prática docente.

Sob o ponto de vista da organização, o delineamento do processo visará superar o mecanicismo de um planejamento meramente esque-mático ou de modelos formais. Por isso, “considerar a vivência significa


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imergir e buscar identificar, conhecer e compreender o significado e o sentido dos acontecimentos escolares. Pressupõe conhecer as pessoas envolvidas e também o significado e o sentido que elas dão aos aconte-cimentos vivenciados” (PENIN, 2001, p. 20).

O professor educador deve tomar conhecimento do espaço educacio-nal da EJA, buscando situar-se e informar-se sobre aspectos pedagógicos e didaticamente significativos. Essa forma de ver é composta de diferentes olhares sobre a realidade. Cada um, com o quê pode e têm, vê o mundo, e de nada adianta conceitos prontos e memorizados se a expressão do sujeito não for o visto e sentido por ele mesmo (FREIRE, 1996).

Entre as vivências dos atores que efetivamente produzem a EJA, deve-se levar em consideração a epistemologia da prática a partir da análise do cotidiano, procurando captar o sentimento dos sujeitos em relação ao mundo do conhecimento e buscando compreendê-los à luz do conjunto de teorias, categorias, conceitos e noções, de forma a am-pliar o entendimento sobre eles.

Assista ao filme A corrente do bem. Nele, um professor de estudos sociais faz um desafio aos seus alunos em uma de suas aulas: que eles criem algo que possa mudar o mundo. Um de seus alunos, incentivado pelo desafio do professor, cria um novo jogo, em que a cada favor que a pessoa recebe deve-se retribuir a três outras pessoas. Surpreendentemente, a ideia funcio-na, e os envolvidos encontram um novo sentido para a vida.

A CORRENTE do bem. Direção de Mimi Leder. Estados Unidos: Warner Bros; Bel Air Entertainment, 2000. 1 filme (115 min), sonoro, legenda, color.

Da teoria para a práticaA seguir, apresentamos um exemplo de projeto de intervenção

peda gógica que poderá ser aplicado em sua sala de aula.

Capítulo 4


77

Título: “Saber com sabor”

Dados de identificação:

Nome da escola ●

Caracterização da localização da escola ●

Professor alfabetizador ●

Perfil dos alfabetizandos ●

Tema: o saber e o sabor dos alimentos.

Justificativa do tema de estudo: esse tema deve ser abordado devido à necessidade de discussão de temas aos quais os educandos são sub-metidos, sem que a escola os ajude a compreender tais correlações, como saúde, planejamento econômico familiar, tempo destinado para as refeições e o trabalho, vale refeição, tempo de validade dos alimentos, formas de preparo e conservação dos alimentos, cadeia produtiva e comercialização.

Problematização: quais são os nossos alimentos de cada dia? Quais as formas de obtenção? Como são produzidos? Quais os agentes da cadeia de produção? O alimento e a situação econômica da família. Tempo de alimentação x trabalho x saúde: quais as relações e priorida-des? Qual a cultura do consumo e a influência da mídia?

Objetivos gerais: conscientizar os educandos sobre a importância de conhecer os alimentos consumidos no dia a dia e o sabor do saber em diferentes aspectos.

Objetivos específicos: identificar nas refeições dos educandos os ali-mentos mais presentes no dia a dia, visando analisar, a partir do contex-to de cada um, as representações de fatos, momentos das refeições, pes-soas, lugares e situações envolvidas no ato de se alimentar, bem como as características físicas e científicas dos alimentos.

Fundamentação teórica: livros de ciências, manuais de agricultura e nutricionais, sites da internet sobre alimentação correta, revistas e jor-nais de grande circulação, dentre outros materiais que tragam informa-ções e conhecimentos sobre o tema.

Estratégias de ação: exibição de filmes, palestras ou leitura de ma-teriais informativos, visando discutir questões relativas aos modos de


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produção e obtenção dos alimentos, trabalho, a relação homem X hu-manidade X liberdade de escolha X racionalidade, dentre outras ques-tões. Pode-se realizar, também, palestras sobre alimentação saudável, valor nutricional ou aulas de culinária.

Recursos didáticos: livros, filmes, revistas, sites e recursos destinados à execução da aula.

Avaliação do processo ensino e aprendizagem: na medida em que as ações relacionadas ao tema forem sendo executadas, a avaliação e a ne-cessidade de replanejamento devem seguir paralelamente. Pode-se rea-lizar perguntas e respostas (orais ou escritas) dinâmicas e aulas práticas para saber se o que esta sendo ensinado é compreendido e, consequen-temente, aprendido pelos educandos.

SínteseVimos que muitos são os desafios e preocupações com a situação

pedagógica da EJA. Conhecer o mundo diversificado dos educandos e as formas de produção do conhecimento, é ponto de partida para refle-tir, compreender e buscar soluções para melhoria do ensino e para uma aprendizagem significativa. Para tanto, se faz necessário conhecer a ro-tina escola onde se está incluído: organização curricular, planejamento de aula, a seleção de conteúdos, as estratégias e recursos de ensino bem como o espaço onde ocorrem tais significações, a sala de aula.

Portanto, o objetivo dessas proposições, o foco de observação, a sala de aula e as formas de produção do conhecimento expressam um sentido autêntico, buscando criar na escola um ambiente de plena liber dade onde se possa questionar, refletir, criar, elaborar e construir o conhecimento, que possibilite à luz das considerações teóricas e práti-cas superar as dificuldades, replanejando e propondo novas propostas pedagógicas a partir das análises do observado.

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A historicidade da EJA é marcada pelo caráter compensatório de uma relação em que se priorizam questões relativas ao ensino em detrimento da aprendizagem. Nesse sentido, há de considerar inúme-ros fatores, como concepções de ensino, aprendizagem, currículo e avaliação na EJA.

No âmbito curricular, deve-se considerar que não há um currículo definido para essa modalidade de ensino: o que temos em âmbito nacio-nal são diretrizes que apontam eixos articuladores que se aproximam ou não da realidade dos jovens e adultos. Já a questão da avaliação implica a reformulação do processo didático-pedagógico, deslocando também a ideia da avaliação do ensino para a avaliação da aprendizagem.

Questão curricular da EJAO histórico curricular na EJA não difere do que se verifica na edu-

cação básica como um todo, ou seja, organiza-se por disciplinas esco-lares que compõem a base nacional comum e, em algumas situações, os conteúdos se relacionam com a disciplina científica de referência. Isso quer dizer que no currículo há um misto entre conteúdos especi-ficamente científicos, outros que fazem parte das disciplinas escolares e outros originados na própria cultura escolar, com veremos a seguir. O século XIX é um marco da organização do currículo por disciplinas, recebendo forte influência de uma organização escolar consolidada na visão tradicional escolástica, ou seja, “a questão não era ensinar um certo montante de conhecimentos no menor tempo possível, mas ter os educandos, entre as paredes da sala de aula, submetidos ao olhar

Relações de ensino e aprendizagem na EJA

5


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vigilante do educador o tempo suficiente para domar seu caráter e dar forma adequada a seu comportamento” ( ENGUITA, 1989, p. 115).

Nesse contexto, a concepção educacional valorizava a cultura le-trada e os conteúdos como instrução, cuja função consistia em adaptar o trabalhador aos interesses fabris, a fim de homogeneizar crenças, cos-tumes e valores, aliados à burguesia industrial. Nesse direcionamento, quanto maior o controle, mais próximo se ficava dos padrões desejáveis pela fábrica e pelo mercado.

Muitos teóricos nos auxiliam a compreender o impacto desse tipo de currículo na formação dos educandos. Dentre eles citamos Santomé (1998, p. 3), para quem “o problema das escolas tradicio-nais, nas quais se dá uma forte ênfase aos conteúdos apresentados em pacotes disciplinares, é que não conseguem que os alunos e alunas sejam capazes de ver esses conteúdos como parte de seu próprio mun-do”, ou seja, os conteúdos são trabalhados de forma estanque, frag-mentados e sem contextualização, de modo de que os educandos não percebem o significado deles, o que dificulta a aprendizagem, pois sabemos que só se aprende o que tem sentido e significado. Em outras palavras, o educando precisa saber o quê e por que está aprendendo. Nesse sentido, é importante que seja preparado para o presente, que tenha condições de formular hipóteses, buscar respostas para dife-rentes situações, interagindo e expondo seu ponto de vista e fazendo críticas e indagações acerca do mundo.

O currículo, segundo análise de Moreira (1999), constitui-se em um significativo instrumento, utilizado por diferentes sociedades, tanto para desenvolver os processos de conservação, transformação e renova-ção dos conhecimentos historicamente acumulados, quanto para socia-lizar as crianças e os jovens segundo valores tidos como desejáveis.

Portanto, nessa linha de raciocínio, o currículo é uma construção social, na medida em que está diretamente ligado a um momento his-tórico e a uma determinada sociedade por meio das relações que ela estabelece com o conhecimento.

Assim, em diversos contextos, o currículo teve suas formas diver-sas, com destaque ora a modelos mais conservadores, ora a modelos mais progressistas.

Capítulo 5


81

O Currículo, para Moreira (1999), já foi definido como:

listagem de disciplinas a serem ensinadas e, dentro de cada disciplina, •os conteúdos;

currículo enquanto o conhecimento escolar, o conteúdo, a grade, etc.;•

conjunto de experiências que o aluno vive na escola sob a orientação do •educador;

currículo como um plano;•

currículo associado à listagem de objetivos.•

De acordo com cada formato, havia uma maneira de pensar a es-cola, o ensino, o professor e o aluno. Trata-se de uma forma de posicio-nar-se, o que reforça o fato de que a educação jamais será neutra.

Os diversos enfoques expressam ideais e valores também distintos. Quando se associa o currículo à experiência, o foco sai do conteúdo que se ensina, do conhecimento escolar que se aprende para a experiência vivenciada pelos sujeitos. Moreira (1999) define o currículo enquanto conjunto de experiências que o aluno vive na escola e que se relacionam com o conhecimento escolar.

Essa visão não descarta o papel do conhecimento, pois não se pode pensar a escola sem conhecimento. Contudo, a ideia defendida pelo autor traz à tona outras ideias e reforçam o fato de que o ser humano aprende e ensina suas experiências para além das relações que estabelece na escola. No entanto, o aprender escolar exige que seja organizado, pensado, planejado, ou seja, não é algo que acontece de qualquer jeito, pois, conforme os pressupostos vygotskyanos, o educador deve ser um mediador. Nesse sentido, Moreira (1999) apresenta, ainda, alguns des-taques acerca do currículo.

Currículo é, simultaneamente, projeto e prática, um projeto ●político-cultural.

Currículo enquanto núcleo central da escola. ●


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Currículo é necessariamente um conjunto de escolhas, é uma ●seleção de cultura e uma seleção de um conjunto mais amplo de possibilidades.

No entanto, os destaques pontuados pelo autor somente se concre-tizam pela ação mediada e compromissada ética e politicamente com o educando, desde o planejamento até a efetivação desse plano em sala. Para Freire (1987), a ação de planejar implica escolhas, as quais descar-tam qualquer forma de neutralidade. Nesse sentido, pode-se afirmar que se tratam de escolhas que são permeadas por interesses de caráter político e, ao mesmo tempo, ideológico.

Pensar na organização curricular para a EJA implica explicitar as concepções de educação, de sujeito, de escola, de currículo, de conhe-cimento e de ensino e aprendizagem coerentes com as especificidades dessa demanda.

O processo de avaliação na EJA e sua relação com o ensino e a aprendizagem

Avaliar exige que se defina aonde se quer chegar, que se estabele-çam os critérios, para, em seguida, escolher os procedimentos, inclusive aqueles referentes ao modo e ao contexto em que foram produzidos. “O ponto de partida deste movimento está nos homens mesmos. Mas, como não há homens sem mundo, sem realidade, o movimento parte das relações homens-mundo [...]” afinal, “não se pode pensar pelos ou-tros nem para os outros, nem sem os outros, mas sim com os outros.” (FREIRE, 1996, p. 84).

É fundamental que o educador entenda as dimensões do ensino e da aprendizagem, ou seja, como se deve ensinar para que os educandos aprendam, e compreenda como ocorre a aprendizagem, tendo subsí-dios para avaliá-la.

Quando o educando da EJA chega à escola, ele traz consigo suas re-presentações de mundo e espera que a escola valorize seu modo de pensar e ofereça condições de “ir além”. Em outras palavras, é papel da escola oferecer subsídios para que os educandos possam se desenvolver intelec-tualmente, ampliando a visão de mundo. Dadas essas condições, cabe

Capítulo 5


83

ressaltar a importância de uma concepção de avaliação da aprendizagem condizente com a postura adotada, compreendendo a necessidade de se conhecer o que o aluno já sabe e o que ele ainda não sabe, pois somente assim será possível oferecer ao alfabetizando desafios ao seu saber, para que em seu esforço intencional transforme-os em novos saberes.

Modificar a forma de avaliar implica a reformulação do processo didático-pedagógico, deslocando também a ideia da avaliação do ensi-no para a avaliação da aprendizagem. Afinal, “o sentido fundamental da ação avaliativa é o movimento, a transformação” (HOFFMANN, 2006, p. 110).

Aprender não é a mesma coisa que copiar ou repetir aquilo que foi ensi-nado. A cópia não faz ninguém aprender, pois aprendizagem não é deter-minada por quem ensina, mas por quem aprende. A aprendizagem é um processo construtivo, pessoal, em que cada um aprende por si, seguindo seu próprio caminho. Contudo, um fator importante a ser considerado é que a aprendizagem se concretiza nas relações sociais, ou seja, é nas “re-lações dos homens com outros homens que se constrói o conhecimento” (FREIRE, 1996).

Essas reflexões sobre ensino e aprendizagem na EJA são de funda-mental importância para quem se propõe a ensinar nessa modalidade educativa. A maneira como o educador concebe a relação de ensino e aprendizagem determina como serão os encaminhamentos didáticos, metodológicos e avaliativos do processo educativo.

Uma concepção de avaliação comprometida com a inclusão e a pluralidade vai além da visão tradicional, hierárquica, que focaliza o controle do aluno e promove a seletividade, dentro do sistema socio-educacional, por meio de notas e conceitos. É preciso alcançar uma outra concepção de avaliação que tenha por objetivo compartilhar in-formações e subsídios que favoreçam o desenvolvimento do educando e a ampliação de seus conhecimentos.

Nessa linha, Luckesi (1996, p. 69) conceitua a avaliação como: “um juízo de qualidade sobre dados relevantes tendo em vista uma


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84

tomada de decisão.” Nesse sentido, a avaliação deve ser orientada em função dos resultados da aprendizagem vinculados a um padrão ideal de conhecimento delimitado, previamente organizado pelo educador, com a finalidade de adequar o seu trabalho aos progressos e às necessi-dades dos educando e de buscar alternativas didáticas que os auxiliem no processo de aprender a aprender.

A avaliação, nessa perspectiva, é um meio e não um fim em si mesmo. É um processo diagnóstico e contínuo no qual o conhecimen-to e a autonomia do educando precisam ser respeitados e vivenciados pela escola. Para isso, é preciso elaborar um conjunto de procedimentos inves tigativos que possibilitem o ajuste pedagógico para tornar possível o ensino de melhor qualidade.

Nesse sentido, a avaliação deve funcionar, por um lado, como ins-trumento que possibilite ao educador analisar criticamente sua prática pedagógica e, por outro, como instrumento que apresente ao educando a possibilidade de saber sobre seus avanços e possibilidades no contexto escolar. Muitas das ideias equivocadas que o educando enuncia resul-tam, muitas vezes, das aproximações sucessivas que ele está tentando fazer em relação ao objeto do conhecimento. Assim, tais equívocos de-vem ser interpretados pelo educador como erros construtivos, próprios do verdadeiro sentido pedagógico comprometido com a emancipação crítica e mediador do processo avaliativo.

Dessa forma, o compromisso com o desenvolvimento das capaci-dades do educando, que se expressam nos acertos e equívocos próprios do processo de aprendizagem, deve ser concebido como um indicador para a reorientação da prática pedagógica e nunca como um meio de estigmatizar o educando.

Para isso, a avaliação formativa, realizada por meio da partici-pação e do diálogo entre os agentes educativos, fornece os elementos necessários para a revisão dos avanços e das dificuldades que se ex-pressam durante as diferentes etapas do processo escolar, devendo-se considerar como formativa toda prática de avaliação contínua. Assim, a avaliação formativa deve contribuir para melhorar as aprendizagens em curso, qualquer seja o quadro e a extensão concreta da diferencia-ção do ensino.

Capítulo 5


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As ideias de avaliação formativa nos mostram, conforme descrito a seguir, os procedimentos que devem ser utilizados pelos educadores para adequar a ação pedagógica aos progressos e às necessidades de aprendizagem dos educandos.

Considerar a aprendizagem como um amplo processo, em que o aluno rees-•trutura seu conhecimento por meio das atividades que lhe são propostas;

Buscar estratégias e sequências didáticas adequadas às condições de •aprendizagem dos educandos;

Ampliar os conhecimentos do educador sobre os aspectos cognitivos •do aluno: compreender como ele aprende, identificar suas representa-ções mentais e as estratégias que utiliza para resolver uma situação de aprendizagem;

Interpretar os erros não como deficiências pessoais, mas como manifes-•tação de um processo de construção. A construção do conhecimento su-põe a superação dos erros por meio de um processo sucessivo de revisões críticas. Considerar os erros como objetos de estudos, uma vez que eles revelam as representações e estratégias dos educandos;

Diagnosticar as dificuldades dos educandos e ajudá-los a superá-las;•

Evidenciar aspectos de êxito nas aprendizagens.•

Para Hadji (2001, p. 20), a passagem de uma avaliação norma-tiva para a formativa implica, necessariamente, uma modificação das práticas do educador no sentido compreender que o sujeito da apren-dizagem é não somente o ponto de partida, mas, também, o de che-gada. Seu progresso só pode ser percebido quando comparado com ele mesmo: Como estava? Como está agora? As ações desenvolvidas entre essas duas questões compõem a avaliação formativa. Nesse sentido, a função maior da avaliação consiste em balizar as ações do educador ao ensinar. Para o aprendiz, auxilia na compreensão do que aprendeu ou não aprendeu, determinando, assim, quanto e em que nível os objeti-vos estão sendo atingidos.


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Dessa forma, o valor da avaliação encontra-se no fato de o educando poder tomar conhecimento de seus avanços e dificuldades. Para o educa-dor, serve de guia para o encaminhamento do trabalho docente no sen-tido de superação das dificuldades e na construção dos conhecimentos, pois, como ressalta Luckesi (1999, p. 43),

para não ser autoritária e conservadora, a avaliação tem a tarefa de ser diagnóstica, ou seja, deverá ser o instrumento dialético do avanço, terá de ser o instrumento da identificação de novos ru-mos. A avaliação deverá verificar a aprendizagem não só a partir dos mínimos possíveis, mas a partir dos mínimos necessários.

Em conformidade com esse pensamento, Saviani (2000, p. 41) argumenta que mais que ensinar e aprender um conhecimento, é preci-so concretizá-lo no cotidiano, questionando, respondendo e avaliando, em um trabalho desenvolvido por grupos e indivíduos que constroem seu mundo e o fazem por si mesmos.

A orientação quanto aos procedimentos de avaliação da aprendiza-gem é de fundamental importância, visto que com ela se pode diagnos-ticar, no processo de ensino e aprendizagem, os caminhos a serem per-corridos. Assim, é essencial que o educador entenda a avaliação como um recurso que serve para orientar o planejamento e o replanejamento do seu percurso educativo.

Assista ao filme Bicho de sete cabeças. No seu início, é retratada a relação de alguns jovens com seus professores, demonstrando os problemas que es-ses jovens têm e que geram enormes dificuldades para o exercício da função docente. Em uma das cenas, por exemplo, que se desenvolve em uma sala de aula, o personagem central, Neto, está totalmente desvinculado daquilo que está acontecendo na sala de aula, literalmente “no mundo da lua”, des-prezando a presença do professor.

Diante disso, várias questões sobre o “saber fazer” pedagógico são susci-tadas. Entre elas, temos questões importantes que se referem à própria conduta da escola: a forma como as aulas são conduzidas, seus méto-dos, a comunicação e sua significação dentro de uma classe, os recursos que estão sendo utilizados, o diálogo entre os professores e os alunos e

Dica de Filme

Capítulo 5


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Dica de Filme

entre a escola e os pais. Isso nos leva a pensar que temos uma parcela de responsabilidade, enquanto educadores, pois devemos fazer com que nos-sos educandos aprendam não só os conteúdos escolares, mas, também, as-sumam responsabilidades e tenham posturas definidas quanto à vida, de modo que eles tenham condições de evitar as armadilhas do cotidiano.

BICHO de sete cabeças. Direção de Laís Bodanzky. Brasil: Columbia, 2000. 1 filme (74 min), sonoro, color.

Da teoria para a práticaUma atividade que envolve a ideia de construção do currículo a

partir de questões advindas dos educandos e uma forma de avaliação das situações vividas é a criação de cenários.

É muito divertido reunir um grupo e criar cenários. Além de prati-car a criatividade, a arte do planejamento e da distribuição de funções, o grupo pode trabalhar diferentes conteúdos. Use a imaginação: apro-veite sucata, papel, jornal, revista, tinta, folhas secas, enfim, tudo que achar interessante.

Monte paisagens diferentes e antagônicas. Cenários de paz e de guerra, um rio poluído e um rio repleto de vida, uma floresta e uma cidade. Crie a paisagem de uma cidade violenta e de outra onde exista justiça e inclusão social.

Convide os educandos para conversar sobre os dois cenários. Que sensações e sentimentos eles desencadeiam? Quais são as causas da violên-cia nas grandes cidades? O que fazer para mudar os cenários de violência e transformá-los em espaços de acolhimento?

Peça ao grupo para criar uma peça de teatro com os dois cenários, na qual dramatizem as ações necessárias à transição de um cenário para outro. Quais os personagens envolvidos (políticos, estudantes, padeiros, artistas, etc.)? Qual o papel da juventude nesse processo? O que cada


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um de nós pode fazer, na vida cotidiana, para criar espaços onde predo-minem – para o homem e para a natureza – a paz e a solidariedade?Fonte: adaptado de Diskin e Roizman (2000, p. 63).

SínteseNeste capítulo, vimos como acontecem as inter-relações entre o

currículo e a avaliação no contexto de ensino e aprendizagem na EJA. Vale ressaltar que essas relações ganham maior sentido ao se considerar outros elementos do processo educativo, por exemplo: a formação do educador e suas concepções acerca da Educação de Jovens e Adultos, o espaço onde acontece tal significação – a sala de aula – e, principalmen-te, o perfil social, econômico e cultural desses sujeitos.

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Diante do contexto histórico e social da realidade brasileira é preciso rever teoricamente a concepção de alfabetização e sua relação com as tendências recentemente discutidas pelo foco do letramento. Para tanto, faz-se necessário revisitar o termo, constituído historica-mente em diferentes momentos, principalmente em se tratando da alfabetização de adultos, já que essa modalidade desenvolveu-se tardia-mente – até porque o ensino da leitura e da escrita era pensado predo-minantemente para as crianças das elites dominantes.

Como ponto de partida dessa discussão, resgatamos o próprio conceito de linguagem, pois ao longo da história da educação brasileira a tarefa de alfabetizar reduziu-se ao “domínio do sistema gráfico”, isto é, tradicionalmente, a alfabetização era vista como um código ou como uma habilidade que pudesse ser treinada.

Nesse sentido, apresentamos uma discussão da alfabetização en-quanto um processo educativo que precisa ser pensado como resultante de um trabalho coletivo e historicamente situado, sendo produto das relações entre os homens. Por isso, ela está sujeita às mudanças, assim como a linguagem, que não se presta somente para a troca de informa-ções, nem é apenas um mero instrumento de comunicação, seja ela oral ou escrita. A linguagem é muito além disso, pois por seu intermédio o pensamento se organiza e é expresso.

Linguagem e o contexto da alfabetizaçãoAo longo do processo evolutivo, o homem foi aperfeiçoando as for-

mas de linguagem e de comunicação. Registros gravados em cavernas

Função social da leitura e da escrita

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mostram os vestígios de como a comunicação escrita surgiu e se desen-volveu. Inicialmente, com desenhos denominados de pictogramas, que serviam basicamente para representação dos objetos da realidade, e ao longo do tempo acabou se transformando em convenção da escrita ( CAGLIARI, 1989).

Uma das maiores produções do homem ao longo de sua história, com certeza, foi a invenção da escrita, que, com o passar do tempo, foi adquirindo maior grau de complexidade. A prática e as funções da escrita foram sofrendo modificações e evoluíram de acordo com as ne-cessidades de cada sociedade (CAGLIARI, 1989).

De acordo com Saviani (1994), em sociedades primitivas a apren-dizagem ocorria na própria prática social. A geração mais velha trans-mitia seus saberes, sem existir uma instituição responsável por tal tarefa. Conforme o homem foi se fixando na terra, surgiram as propriedades privadas e, consequentemente, a divisão da sociedade em classes. A esco-la conforme conhecemos hoje surgiu a partir dessa divisão de classes.

Ainda de acordo com Saviani (1994), o saber difundido na escola era dividido em manual e intelectual. O manual consistia em saberes voltados ao trabalho e ao aprender fazendo e era executado pela classe trabalhadora; já o intelectual era o saber da classe dominante.

ReflitaReflitaQual a importância da linguagem escrita em sociedades

letradas como a nossa? Como é a vida de quem não tem acesso a esses conhecimentos?

ReflitaReflitaCom o desenvolvimento das sociedades letradas foram se inten-

sificando as necessidades de domínio dos códigos que expressassem as relações sociais. Dessa forma, a alfabetização passou, cada vez mais, a ser um requisito de inclusão nessas sociedades.

No Brasil, é possível identificar a evolução do conceito e necessidade de alfabetização da população em cada momento histórico. Analisando

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a história da alfabetização no país, percebe-se que ela se confunde com a própria história dos métodos de alfabetização, sendo possível identificar quatro momentos distintos (MORTATTI, 2006, p. 8).

Para Mortatti (2006), o primeiro momento (1876 a 1890) é ca-racterizado pela “metodização do ensino da leitura”, ou seja, o ensino da leitura acontecia através dos métodos de marcha sintética (soletra-ção, fônico e da silabação), já o ensino da escrita se resumia a caligrafia e a ortografia.

No segundo momento (1890 a 1920), surge a “institucionaliza-ção do método analítico”, implantado a partir de 1890 com a reforma da instrução pública. É nesse momento que surge o termo “alfabeti-zação”, sendo utilizado para se referir ao “ensino inicial da leitura e da escrita”. Na base das reformas, estava também a questão dos mé-todos de ensino, em especial a implantação do método analítico, que se caracterizava na proposição do ensino da leitura a partir da palavra, denominado “palavração”, isto é, palavra, sílaba até a letra, partindo do “todo” para a parte.

O terceiro período, que vai de meados da década 20 ao final da década de 70 do século XX, é caracterizado como “alfabetização sob medida”, e essa medida seria a realidade, com suas formas de expres-são. Resistindo ao método analítico, muitos professores começaram a buscar novas propostas para resolver seus problemas de ensino, e nesse período o que se tem é uma verdadeira “mistura de métodos” ou o uso de métodos mistos ou ecléticos (analítico-sintético e vice-versa).

No quarto momento, que segundo Mortatti (2006) ainda estamos vivenciando, caracteriza-se pela “desmetodização da alfabetização” ou seja, é caracterizado pela ausência de métodos. É nesse momen-to que eclodem várias pesquisas sobre alfabetização, em especial as de Emília Ferreiro e colaboradores sobre a aquisição da leitura e da escrita pelas crianças, influenciadas pelas teorias construtivistas, refletindo nas escolas como “ausência de métodos de ensino”.

Conceito de alfabetização de jovens e adultosQuanto ao conceito de alfabetização de jovens e adultos, Soares

(2003, p. 9) destaca que até meados dos anos 80 do século XX, mesmo


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havendo tendências diferentes, as palavras “alfabetização” e “alfabetiza-do”, tinham um significado relativamente consensual entre profissio-nais da educação e, até mesmo, entre a população leiga: “alfabetizado era aquele que sabia ler e escrever, alfabetização definia-se como o pro-cesso de ensinar e/ou aprender a ler e a escrever”.

Porém, as pesquisas têm demonstrado que o conceito de alfabeti-zação vem sofrendo expressivas alterações ao longo das últimas décadas. Um dos indicativos dessa mudança pode ser observado no conceito utilizado pelos censos demográficos. Os questionários utilizados nos censos e a própria apresentação dos resultados revelam uma progressiva ampliação do referido conceito.

Para Soares (2003), a am-pliação do conceito revela-se mais claramente nos censos de-senvolvidos a partir da última década, em que são definidos ín-dices de alfabetizados funcionais (e a adoção dessa terminologia já indica um novo conceito que se acrescenta ao de alfabetizado, simplesmente), tomando como critério o nível de escolaridade atingido ou a conclusão de um determinado número de anos de estudo ou de uma determinada série (em geral, a 4ª do Ensino Fundamental), o que traz im-plícita a ideia de que o acesso ao mundo da escrita exige habilida-

des para além do apenas aprender a ler e a escrever. Ou seja: a defini-ção de índices de alfabetismo funcional utilizando-se, como critério, “anos de escolaridade” evidencia o reconhecimento dos limites de uma avaliação censitária, baseada apenas no conceito de alfabetização como “saber ler e escrever” ou “saber ler e escrever um bilhete simples”, e a emergência de um novo conceito, que incorpora habilidades de uso da leitura e da escrita desenvolvidas durante alguns anos de escolarização (SOARES, 2003, p. 10-12).

Até a década 50 do século XX era considerada alfabetizada a pessoa que tivesse a habilidade de ler e escrever um texto simples e que domi‑nasse o código alfabético. A partir da década

de 70 do mesmo século, a Unesco passou a uti‑lizar o termo “analfabetismo funcional”, que corresponde ao fenômeno no qual a pessoa

sabe ler e escrever, mas não alcança o domínio social da leitura e da escrita, alertando para a necessidade de se estender a todos o acesso à escolarização básica, a fim de se garantir tal domínio. Desde então, vêm sendo adotados diversos acordos e planos internacionais que

aprofundaram esse entendimento, relacionan‑do‑o à diversidade cultural e à educação ao longo de toda a vida (SOARES, 2003, p. 9).

Saiba mais

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Ainda de acordo com Soares (2003), é essa ressignificação do con-ceito que trouxe também a palavra “letramento”, usada basicamente com o mesmo sentido de alfabetismo funcional.

Em todos esses novos termos − alfabetização funcional, alfa betizado funcional, analfabeto funcional, alfabetismo funcional, letramento − está presente o conceito de que a inserção no mundo da escrita se dá através de dois processos: a aprendizagem do sistema de escrita (o sistema alfabético e o sistema ortográfico) − o que se poderia denominar alfabetiza-ção, em sentido restrito e o desenvolvimento de competências (habilidades, conhecimentos, atitudes) de uso efetivo desse sistema em práticas sociais que envolvem a língua escrita − a alfabetização (ou alfabetismo) funcional, o letramento (SOARES, 2003, p. 15).

Nesse sentido, palavras novas aparecem quando novas ideias ou no-vos fenômenos surgem. “Os sujeitos desenvolvem e humanizam-se quan-do a alfabetização adquire uma outra qualidade, onde a apropriação da leitura se vincula com uma nova condição humana, com a capacidade de se envolver e participar em novas práticas políticas, sociais e culturais.”

Na concepção freiriana, a alfabetização tem um significado mais abrangente, “na medida que vai além do domínio do código escrito, pois, enquanto prática discursiva possibilita uma leitura crítica da rea-lidade, constitui-se como um importante instrumento de resgate da cidadania e reforça o engajamento do cidadão nos movimentos sociais que lutam pela melhoria da qualidade de vida e pela transformação social” (FREIRE, 1991, p. 68).

Freire defendia a ideia de que a leitura do mundo precede a leitura da palavra, portanto a alfabetização do sujeito deve possibilitar uma leitura crítica do mundo no qual está inserido. No trabalho pedagógico com alfabetização, além de ensinar o código letrado, ensina-se uma maneira de ler e interpretar o mundo, pela qual são repassados valores, ideologia e crenças. Assim, mais do que ensinar a ler e a escrever, o alfa-betizador deve ensinar seus alfabetizandos a “leitura de mundo”, que precede a leitura das palavras.

Nesse sentido, é de fundamental importância que a opção meto-dológica leve em conta o alfabetizando jovem e adulto, ou seja, que considere sua condição de falante competente da língua para os usos cotidianos. Além disso, é importante considerar a riqueza e a variedade


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de suas experiências, saberes e interesses; considerar sua origem regio-nal, valorizando sua linguagem, evitando a infantilização ou criação de linguagem artificial, e propiciar o exercício da imaginação e da criativi-dade, tanto na oralidade quanto no uso da palavra escrita.

Freire reforça a função social do aprendizado da leitura e escrita ao argumentar que “a leitura de mundo precede a da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquela” (FREIRE, 1996, p. 12).

Nesse processo de troca de conhecimentos e de leitura da realida-de, vai se tornando possível a seleção dos conteúdos que se constituirão no objeto de estudo do educandos jovens e adultos e que impulsionarão o educador para a busca da reflexão e da autoavaliação permanente de sua prática pedagógica.

Nessa reflexão, que alia conhecimento e política, Paulo Freire mo-tivou os jovens e adultos a reconquistar os seus direitos por meio de uma prática transformadora que envolve três momentos.

1. Investigação temática

No processo de dialogicidade, na busca por conhecer o universo vocabular dos educandos, urge o tema gerador, extraído da pro-blematização dessa realidade e contextualizado na prática social. Convém, aqui, evidenciar que o tema gerador está ligado à ideia de interdisciplinaridade, uma vez que a proposta freiriana tem como princípio metodológico a promoção de uma aprendizagem global, por meio da integração do conhecimento.

Nessa perspectiva, é o tema gerador que dá origem às várias pala-vras geradoras, que deverão estar ligadas entre si para propiciar a relação entre as áreas do conhecimento.

2. Tematização

Através do tema gerador pode-se avançar para além do limite de co-nhecimento que o educando possui de sua própria realidade. Dele são selecionadas as palavras geradoras que reúnem em si a maior porcentagem dos critérios sintático, semântico e pragmático, uma vez que “a melhor palavra geradora é aquela que tem poder de cons-cientização, ou conjunto de reações socioculturais que a palavra gera na pessoa ou no grupo que a utiliza” (FREIRE, 1980, p. 43).

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Depreende-se, assim, que as palavras geradoras devem ser selecio-nadas de acordo com a representação da realidade do educando jovem e adulto, de sua gradação fonêmica e produtividade silábi-ca para a formação de palavras. Cada uma das palavras geradoras deverá ter a sua ilustração (desenho ou fotografia) significativa e crítica para suscitar novos debates em sala de aula. Essa ilustração tem como objetivo a codificação da palavra, ou seja, a representa-ção de um aspecto da realidade ou de uma situação construída no jogo das interações sociais.

3. Problematização

Esse momento visa à superação da visão ingênua do jovem e adul-to, diante da palavra apresentada, por meio de situações problema-tizadoras que conduzem à reflexão e ao desenvolvimento da criti-cidade. Para isso, as palavras geradoras devem ser decodificadas, com a mediação do educador, para que o educando perceba que elas representam a síntese da ação e da relação dos homens entre si e com o mundo.

As palavras estudadas devem obedecer à sequência gradual das dificuldades fonéticas. Para isso, as sílabas trabalhadas em sala de aula devem ser registradas em uma ficha ou no próprio caderno dos educandos para, depois, serem incentivados a construir novas palavras e a compará-las, para descobrir semelhanças e/ou dife-renças entre elas.

Nesse processo de construção de novas palavras, a leitura e a escrita devem acontecer simultaneamente, em sala de aula, para que o educando possa perceber a articulação oral dos valores das vogais e das consoantes nos fonemas e, assim, propiciar o reconhecimento sonoro das letras que formam o nosso alfabeto, culminando com a apropriação do sistema de linguagem escrita e o desvelamento da leitura e da produção de textos.

No âmbito da pedagogia freiriana, é necessário assumirmos uma concepção de alfabetização atrelada a uma concepção de linguagem que leve em conta não apenas a apropriação de um código linguístico, mas, também, a (re)inserção do educando jovem e adulto na prática escolar e na vida cidadã.


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O letramento traduz-se em função social da leitura e da escrita

O letramento não se restringe ao aprendizado automático e repe-titivo dos códigos convencionais da leitura e da escrita ensinados tradi-cionalmente nas escolas, mas denota trabalhar com os seus diferentes usos na sociedade e na vida cotidiana. Assim, o letramento não aconte-ce apenas dentro das classes de alfabetização: acontece antes e durante a alfabetização e continua para o resto da vida. As habilidades de leitura e escrita deixaram de ser vistas como o simples desenvolvimento de habilidades motoras, para assumirem o papel de habilidades culturais e sociais necessárias à vida de todo cidadão.

ReflitaReflitaPara ser letrada, a pessoa deve, necessáriamente, ser alfabetizada?

ReflitaReflitaLetramento, assim, é o estado em que vive o indivíduo que não só

sabe ler e escrever, mas que exerce as práticas sociais de leitura e escrita que circulam na sociedade em que vive: sabe ler e lê jornais, revistas e livros; sabe ler e interpretar tabelas, quadros formulários, sua carteira de trabalho, suas contas de água, luz e telefone; sabe escrever e escreve car-tas, bilhetes e telegramas sem dificuldade; sabe preencher um formulá-rio; sabe redigir um ofício e um requerimento (SOARES, 2003, p. 10).

Para Soares (2003), o termo “letramento” é uma tradução da pala-vra inglesa literacy, que deriva do latim littera, que significa “letra”, mais o sufixo “cy” que significa qualidade, condição, estado; ou seja, literacy é o estado ou condição do indivíduo que sabe ler e escrever e utiliza a leitura e a escrita de forma competente.

Soares (1998) assegura que “um indivíduo pode não saber ler e escre-ver, mas ser, de certa forma, letrado”, e assim também já dizia Paulo Freire. Sendo assim, letramento está relacionado a práticas socialmente construí-das que envolvem o uso da oralidade, leitura e da escrita. Um indivíduo pode ser mais ou menos letrado de acordo com seu grau de envolvimento nessas práticas sociais de letramento, em contextos específicos.

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Em conformidade com esse conceito, Scribner e Cole (apud KLEIMAN, 1995, p. 19) definem letramento como um conjunto de práticas sociais que usam a escrita enquanto sistema simbólico e en-quanto tecnologia, em contextos específicos para objetivos específicos.

Para Marcuschi (2005, p. 6) letramento é o uso da escrita na sociedade que pode ir desde uma apropriação mínima da escrita, tal como o indivíduo que é anal-fabeto, mas que sabe o valor do dinheiro, sabe o ônibus que deve tomar, sabe distinguir as mercadorias pelos ícones das marcas e sabe mui-tas outras coisas, mas não escreve e nem lê regularmente. Portanto,

[...] dissociar alfabetização e letramento é um equívoco por-que, no quadro das atuais concepções psicológicas, linguísti-cas e psicolinguísticas de leitura e escrita, a entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da escrita se dá simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional de escrita – a alfabetização, e pelo desen-volvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita – o letramento (SOARES, 2003, p. 15).

Segundo Soares (2003), alfabetização e letramento não são proces-sos independentes, mas interdependentes e indissociáveis: a alfabetiza-ção se desenvolve no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e escrita, isto é, através de atividades de letramento, que por sua vez, só pode desenvolver-se no contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonema-grafema, isto é, em dependência da alfabetização.

Um ônibus repleto de turistas atravessa uma região montanhosa do Mar-rocos. Entre os viajantes estão Richard e Susan, um casal de americanos. Ali perto, dois meninos marroquinos manejam um rifle que seu pai lhes deu para proteger o rebanho de cabras da família. Acidentalmente, um tiro acerta Susan, dentro do ônibus.

Dica de Filme

Você pode baixar vídeos sobre os processos de alfabetização e letramento no site:

<http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaObraForm.jsp>.

Saiba mais


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Dica de Filme

Assista ao filme Babel. A história, que gira em torno das dificuldades da co-municação que temos quando pertencemos a grupos humanos diferentes, vai mostrar como esse fato pode alterar o rumo dos acontecimentos e a vida de várias pessoas, em muitos lugares do mundo.

BABEL. Direção de Alejandro González-Iñárritu. Estados Unidos: Dune Films; Zeta Film; Anonymous Content: Dist. Paramount Vantage; UIP, 2006. 1 filme (142 min), sonoro, legenda, color.

Da teoria para a práticaAs atividades a seguir sugeridas favorecem a compreensão das

formas de representação. Com isso, os alfabetizandos saberão que uma mensagem só será entendida se todos a compreenderem seu sig-nificado e ficarão mais abertos à ideia da convenção das letras para formar significados.

No ato de se comunicar, o homem utiliza-se de diferentes lingua-gens, sendo a linguagem escrita mais uma forma de comunicação. É importante esclarecer aos alfabetizandos a necessidade de os homens possuírem símbolos convencionados para se comunicar, visto que an-tes da linguagem escrita o homem já usava símbolos.

Trabalhar as logomarcas e as convenções universais, como os sinais de trânsito, as placas de banheiro, as bandeiras e os hinos, é uma boa es-tratégia para o alfabetizador levar o alfabetizando a compreender que ob-jetos, situações e fatos podem ser representados por meio de símbolos.

Procure levar o alfabetizando a compreender o que é uma repre-sentação e proporcione condições para que ele reflita sobre essas di-ferentes formas: gestos, marcas, sinais, desenhos, entre outras. Inclua nessa aprendizagem o conceito de que o símbolo relaciona-se com a ideia daquilo que ele representa e, para isso, não é preciso que se recu-pere fisicamente a coisa representada.

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Algumas sugestões de trabalho com símbolos, desenhos e códi-gos são:

descobrir símbolos que possam ser entendidos por todos os ●povos;

descobrir símbolos que sejam uma característica do local; ●

interpretar uma mensagem por meio de gestos; ●

descobrir os significados dos gestos em uma determinada ●figura;

descobrir, nas revistas, formas encontradas para comunicar ex- ●pressões, valores, sentimentos e ideias sem o uso de palavras;

dramatizar palavras ou ideias com gestos; ●

descobrir através da fisionomia das pessoas quais sentimentos ●expressam;

criar gestos para determinar palavras; ●

estudar os gestos usados pelos surdos-mudos; ●

relatar os gestos que se tornaram famosos na história; ●

descobrir que as ideias podem ser representadas por meio de ●desenhos;

descobrir o enredo da história em livros de literatura que con- ●tenham somente desenhos;

perceber a diferença entre dois desenhos que tenham o mesmo ●significado, mas que sejam desenhados de forma diferente;

desenhar a mesma situação de formas diferentes; ●

desenhar determinadas expressões populares, sentimentos e ●valores;

montar um texto através de desenhos; ●

escrever palavras ao lado de cada desenho; ●

estudar algumas obras de pintores famosos e interpretá-las; ●

estudar os símbolos mais convencionais; ●

elencar símbolos que se transformaram em códigos; ●


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trabalhar com as cores dos sinais de sinais de trânsito; ●

mostrar as placas de trânsito e solicitar que os alfabetizandos ●as interpretem;

mostrar a gravura de uma bandeira e ler (decodificar) o que ●ela representa;

apresentar alguns logotipos. ●

Deve-se ter em mente que, quando falamos, emitimos sons, que, combinados, formam as palavras. Os sons da nossa fala podem ser re-presentados e essa representação se faz por meio da linguagem escrita. A linguagem escrita é uma representação e, por isso, é importante traba-lhar a questão do símbolo desde o início do processo de alfabetização. É importante comentar, nesse sentido, que os homens vivem mediados pelos símbolos e que há a necessidade de saber usá-los conforme a con-venção social estabelecida.

SínteseO conceito de alfabetização tem mudado ao longo do tempo, de

acordo com a época, a cultura e com o desenvolvimento das tecnolo-gias. As habilidades de leitura e escrita deixaram de ser vistas como sim-ples desenvolvimento de habilidades motoras para assumirem o papel de habilidades culturais e sociais necessárias à vida de todo cidadão.

Há dificuldade em definir o que é ser alfabetizado, pois o processo é dinâmico e, de algum modo, somos alfabetizados todos os dias, o que se prolongando por toda vida, pois o aprendizado deve ser contínuo.

Dessa forma, o processo de alfabetização de jovens e adultos supõe muito mais do que a apreensão dos mecanismos de um código gráfi-co. Deve ser um processo de aquisição da linguagem escrita no qual a aprendizagem, as elaborações mentais e a própria linguagem resultem nas relações sociais.

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Os educandos jovens e adultos, por mais que não tenham frequentado a escola regular, convivem no meio social com diferentes tipos de escrita, como documentos, propagandas, rótulos, etc. Além disso, ao iniciarem o processo de alfabetização, já trazem consigo dife-rentes hipóteses sobre o mundo letrado, função da leitura e da escrita, assim como toda uma experiência com a oralidade e com o raciocínio lógico-matemático.

Contudo, o que trazem consigo não é suficiente para atuar eficaz-mente nas sociedades letradas. A seguir, pautaremos as discussões no sen-tido de ampliar as possibilidades de trabalho para o desenvolvimento da oralidade e de discutir questões relacionadas à alfabetização matemática.

Conhecimento do mundo letrado e o desenvolvimento da oralidade

A oralidade é uma prática social interativa, para fins comunicati-vos, que se apresenta sob várias formas ou gêneros textuais fundados na realidade sonora: ela vai desde uma realização mais informal à mais for-mal, nos seus vários contextos de uso (MARCUSCHI, 2001, p. 21).

O jovem, ou adulto, ao dar início a seu processo de alfabetização, já domina a fala e pode ser considerado um falante nativo com grande domínio da língua. Contudo, há de se considerar as muitas maneiras diferentes de falar, de usar a língua portuguesa.

Como considera Cagliari (1991), os modos diferentes de falar acontecem porque a língua portuguesa, como qualquer outra língua, é um fenômeno dinâmico, isto é, está sempre em evolução. Pelo seu uso

Desenvolvimento da oralidade e do raciocínio lógico

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diferenciado ao longo do tempo e nos mais diversos grupos sociais, as línguas passam a existir como um conjunto de falas diferentes ou dia-letos, todos muito semelhantes entre si, porém cada qual apresentando suas peculiaridades com relação a alguns aspectos linguísticos.

Para Cagliari (1991), o uso da variedade linguística não constitui um erro, mas, sim, uma diferença pelo uso de um ou outro dialeto. Os diale-tos de uma língua, apesar de serem semelhantes entre si, apresentam-se como línguas específicas, com sua gramática e usos próprios. Na medida em que se diferenciarem muito uns dos outros serão reconhecidos como línguas diferentes. As variedades, do ponto de vista da estrutura linguís-tica, são perfeitas e completas em si. O que as tornam diferentes são os valores sociais que seus membros possuem na sociedade.

Não nos esqueçamos de que os educandos da EJA fazem parte de uma diversidade complexa. Ao chegarem à escola trazem consigo toda marca social, inclusive linguística. O que deve ser levado em conside-ração nesse caso é que ninguém fala errado, mas simplesmente fala de maneira diferente. Por experiência própria, todos os falantes sabem dis-so, porém a escola insiste em manter essa postura errônea diante dessa questão, definindo uma única forma de expressão da oralidade – como se isso fosse possível.

Quando o educando chega à escola, abrem-se novas possibilidades de interação verbal. A interlocução nessa nova instância implica o uso de uma variedade linguística diferente daquela utilizada em seu grupo social, e a inserção do educando nela implica um profundo respeito pelas formas de expressão que ele trouxe de sua comunidade.

A escola deve constituir-se em um ambiente que acolhe a diferença e respei-ta a diversidade. Não se trata de substituir a variedade que o educando uti-liza por outra, mas se trata de construir novas possibilidades de interação, em sala de aula, e promover atividades para o educando tornar-se um falan-te cada vez mais ativo e capaz de compreender os diferentes discursos.

Considerar a variedade significa entender que, do ponto de vista exclusivamente linguístico, as variedades se equivalem e não há como

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diferenciá-las em termos de melhor ou pior, de certo ou errado; todas têm uma organização própria e todas são eficientes para articular as experiências do grupo que as utiliza e estabelecer as interações nas múl-tiplas relações sociais.

Assim, cabe à escola garantir o desenvolvimento da oralidade a partir das experiências desses educandos. Por essa razão, alfabetização não é somente aprender a ler e a escrever, ou melhor, não se insere sim-plesmente na tarefa de transpor os sons da fala para a forma escrita.

Nessa perspectiva, faz-se necessária a busca de uma maior compreen são da natureza do processo de alfabetização, visando espe-cialmente chamar a atenção para a necessidade de a escola assumir a existência de tipos de língua falada e de compreender estas variações, levando em conta a linguagem apresentada pelo educando.

Propostas para o desenvolvimento da oralidade

Na Educação de Jovens e Adultos, o desenvolvimento da orali-dade processa-se a partir dos relatos da vida. No início, geralmente os educandos omitem e/ou não explicam detalhes dos fatos narrados. Cabe ao educador auxiliar, mediando as discussões, fazendo perguntas, apoiando e entusiasmando, para que os educandos possam ampliar seu vocabulário e desenvolver a capacidade de análise e argumentação, pelo planejamento das respostas e ao emitir opiniões.

O desenvolvimento da oralidade, nesse sentido, permite aos educandos:

expor novos conhecimentos por meio de definições e exemplos;•

argumentar selecionando informações que justifiquem suas opiniões;•

apresentar os resultados de pesquisa em pequenos grupos ou para toda •a turma.

Importante, também, é desenvolver nos educandos a capacidade de escuta, não só para o desenvolvimento da atenção sobre o assunto, mas, fundamentalmente, como atitude de respeito ao outro.


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Nesse sentido, o educador deve ter em mente que o desenvolvi-mento da oralidade é um processo em que o educando vai paulati-namente ampliando seus recursos expressivos. Esse processo é guiado pela intervenção do educador e dos colegas, à medida que estes pedem esclarecimentos, questionam e colaboram para a adequação e o enten -dimento da mensagem em questão.

A seguir, são elencadas ações que têm por finalidade diagnosticar e/ou de-senvolver a oralidade dos educandos.

Contar fatos e experiências cotidianas;•

Recontar textos narrativos (contos, notícias de jornais);•

Dramatizar situações reais ou imaginadas, contos, fatos, experiências;•

Descrever lugares, pessoas, objetos e processos;•

Recitar ou ler em voz alta textos poéticos breves e trava-línguas previa-•mente preparados;

Acompanhar leituras feitas em voz alta;•

Dar instruções verbais ou compreender e seguir instruções verbais;•

Identificar lacunas ou falta de clareza em esclarecimentos dados por •outrem;

Pedir esclarecimentos sobre assuntos tratados ou atividades propostas;•

Responder perguntas;•

Dar exemplos;•

Definir conceitos (explicá-los com as próprias palavras);•

Posicionar-se em relação a diferentes temas tratados;•

Identificar a posição do outro em relação a diferentes temas tratados;•

Defender posições, fundamentando argumentos com exemplos e infor-•mações;

Respeitar a vez de se pronunciar.•

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Vale ressaltar que, no processo de alfabetização, o domínio da língua não acontece por etapas, fragmentadas e separadas, mas em uma perspec-tiva de continuidade. Não é possível, portanto, separar a fala da leitura, da escrita e da análise e reflexão sobre a língua. Sendo assim, essas práticas de oralidade só farão sentido se trabalhadas de forma contextualizadas. Cabe ao educador recorrer à melhor forma de organizá-las dentro do planejamento e de acordo com os objetivos a serem perseguidos.

Sugestão de atividade oral: debate orientado

O debate é um dos gêneros orais mais valorizados socialmente. É bastante conhecido na televisão em razão do interesse despertado pe-los debates realizados entre candidatos a cargos políticos em épocas de eleição. Mas há, também, outras situações em que o debate é realizado, como escolas, comunidades de bairro e sindicatos. A participação em debates públicos demonstra que a pessoa está atenta ao que está acon-tecendo à sua volta.

Nessa atividade, o debate orientado tem por objetivo criar condi-ções para que o educando se posicione frente a um acontecimento vi-venciado, lido ou ouvido, utilizando argumentos claros e convincentes para defender seu ponto de vista.

Para tanto, sugere-se:

a) escolher junto aos educandos um fato ou acontecimento para ser debatido:

da comunidade ●da cidade ●do País ●

b) propor o debate sugerindo questões para iniciar a discussão: vocês concordam ou discordam com esta situação? Por quê? Vocês agi-riam dessa mesma forma, se estivessem na mesma situação? Sim ou não? Por quê?

c) agrupar os educandos conforme suas opiniões frente ao assunto a ser debatido:

grupo que concorda /grupo que discorda; ●grupo do sim/grupo do não. ●


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d) solicitar para cada grupo preparar seus questionamentos e argu-mentações, para defender seu ponto de vista;

e) convidar os grupos para a realização do debate. Durante a discus-são, o educador deverá:

explicar para a classe que o debate é uma criação coletiva e que ●todos devem participar;

dar oportunidade para todos educandos explicitarem seus ●pontos de vista;

lançar questões desafiadoras para propiciar a reflexão e a am- ●pliação do tema que está sendo debatido;

solicitar aos participantes que justifiquem suas opiniões com ●ideias claras e convincentes;

orientar o desenvolvimento de técnicas de contra-argumenta- ●ção e persuasão.

A postura do educador será a de mediador do debate, acompa-nhando o desenvolvimento de modo que todos possam se expressar.

Alfabetização matemática e o desenvolvimento do raciocínio lógico

A matemática é um dos instrumentos necessários para uma parti-cipação consciente, organizada e crítica em uma sociedade em que pes-soas, pela apropriação desse conhecimento, desenvolvem um modo de conhecer a realidade e agir sobre ela, tornando-se agentes de mudanças do próprio meio. O conhecimento matemático é um processo cumu-lativo, intencional, racional e histórico, e o acesso a esse conhecimento pode e deve contribuir para as transformações sociais.

ReflitaReflitaQual a importância dos conhecimentos matemáticos em nossas

vidas e para nossos educandos?

ReflitaReflita

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Vivemos em um mundo de taxas e percentuais, coeficientes mul-tiplicativos, diagramas, tabelas, gráficos e verdades estatísticas. Para de-codificar essas informações e fazer uma leitura de mundo, é essencial ter alguma educação matemática, pois, nas sociedades modernas, grande parte das informações é veiculada em linguagem matemática.

Fazem parte da vida de todas as pessoas as experiências mais sim-ples, como contar, comparar e operar sobre quantidades. Nos cálculos relativos a salários, pagamentos e consumo, na organização de ativi-dades como agricultura e pesca, a matemática se apresenta como um conhecimento de muita aplicabilidade (BRASIL, 1997).

Na EJA, é necessária uma proposta para o ensino de matemática que dê condições ao educando de pensar e atuar conscientemente em sua realidade, contribuindo para a formação do cidadão. Para isso, é necessário desenvolver hábitos de trabalho e persistência; autoconfian-ça; capacidade de resolver problemas; percepção do valor matemático como construção humana; o sentido de coletividade e cooperação; tra-balhos com situações reais das outras áreas do conhecimento, oportu-nizando que o educando pense, descubra e crie; vivência de situações de investigação, exploração, interpretação de textos, cálculo mental, estimativas, possibilidades e representações geométricas, argumentação e autonomia; entre outras.

Para desenvolver essas competências, o educando deve ser ativo no processo ensino-aprendizagem. As propostas que favorecem ação e reflexão são muito úteis, como:

resolução de problemas ● – a capacidade para resolver proble-mas cada vez mais se projeta como uma necessidade lógica a ser desenvolvida pelo educando, levando em consideração que todos os cidadãos convivem diariamente com problemas matemáticos. É necessário trazer a realidade para a sala de aula e utilizar os conhecimentos matemáticos como ferramenta para resolução de problemas naturais e sociais.

jogos ● – o jogo justifica-se por si só. Por meio dele o educando levanta hipóteses, cria regras e critérios, resolve situações-pro-blema e envolve-se nas suas experiências, construindo seu conhe cimento por meio da brincadeira.


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utilização da calculadora ● – trabalhando a matemática da realidade, não se pode deixar de lançar mão de um dos re-cursos que está na ordem do dia. O educando criativo vai muito mais além do que apenas apertar botões e, para usar calculadora corretamente, o educando tem que saber pensar matematicamente.

O ensino de matemática com tais características dá condição para o educando da EJA pensar e atuar conscientemente em sua realidade social; questionar, construir e estruturar o seu próprio conhecimento. E, como acontece com outras aprendizagens, o ponto de partida para a aquisição dos conteúdos matemáticos devem ser os conhecimentos que os educandos da EJA já possuem.

O educando da EJA possui noções numéricas que são adquiridas nas vivências, seja em seu meio familiar, social ou de trabalho. Essas noções numéricas são bastante intuitivas e, normalmente, sem siste-matização e organização do pensamento lógico. A sequência numérica é aprendida de forma mecânica, satisfazendo a necessidades imediatas. Portanto, compreender o significado dos números e a sua construção é fundamental neste início de trabalho sistematizado da matemática.

Na sociedade atual, a todo o momento somos identificados por números, seja pelos documentos pessoais e até mesmo por medidas que nos identificam. Desenvolver o estudo dos números e dos algarismos por meio da identificação do educando faz com que a matemática se torne mais palpável e mais agradável.

Outra situação com que o educando está acostumado a lidar é o dinheiro, demonstrando já algum conhecimento do sistema monetá-rio. Assim, muitos cálculos são feitos mentalmente. Porém, quando o educando necessita registrar as quantias, a dificuldade aparece. Por isso é importante propor atividades em que ele precise registrar quantias e preços. Construir esses conceitos matemáticos a partir da vivência é de extrema importância para facilitar a compreensão dos seus registros.

Para tanto, é importante que a matemática desempenhe, equili-brada e indissociavelmente, seu papel na formação de capacidades in-telectuais, na estruturação do pensamento, na agilização do raciocínio lógico, na sua aplicação a problemas, situações da vida cotidiana e ativi-dades do mundo do trabalho e no apoio à construção de conhecimen-tos em outras áreas.

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A importância dos jogos no ensino da matemática

O jogo é uma atividade lúdica que auxilia no desenvolvimento dos processos psicológicos básicos, como aprendizagem, percepção, aten-ção, emoção, motivação, memória, linguagem e raciocínio.

Por meio dos jogos aprendemos a lidar com símbolos e a pensar por analogia, desenvolver uma linguagem própria, criar convenções, capacitando-nos para lidar com regras e dar explicações, habilidades fundamentais no processo de ensino e aprendizagem.

Segundo Brenelli (1996), os jogos trabalhados em sala de aula de-vem ter regras e são classificados em três tipos:

jogos estratégicos ● , nos quais são trabalhadas as habilidades que compõem o raciocínio lógico. Com eles, os alunos leem as regras e buscam caminhos para atingirem o objetivo final, utilizando estratégias para isso. O fator sorte não interfere no resultado;

jogos de treinamento ● , os quais são utilizados quando o pro-fessor percebe que alguns alunos precisam de reforço em um determinado conteúdo e quer substituir as cansativas listas de exercícios. Neles, quase sempre o fator sorte exerce um papel preponderante e interfere nos resultados finais, o que pode frustrar as ideias anteriormente colocadas;

jogos geométricos ● , que têm como objetivo desenvolver a habilidade de observação e o pensamento lógico. Com eles conseguimos trabalhar figuras geométricas, semelhança de fi-guras, ângulos e polígonos.

No jogo, mediante a articulação entre o conhecido e o imaginado, desenvolve-se o autoconhecimento, até onde se pode chegar, e o conhe-cimento dos outros, o que se pode esperar e em que circunstâncias, de-senvolvendo-se, assim, o raciocínio. Por isso, é importante que os jogos façam parte da cultura escolar, cabendo ao professor analisar e avaliar a potencialidade educativa dos diferentes tipos e o aspecto curricular que se deseja desenvolver.

Segundo Malba Tahan (1968), para que os jogos produzam os efeitos desejados é preciso que sejam, de certa forma, dirigidos pelos educadores.


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A participação em jogos de grupo também representa uma con-quista cognitiva, emocional, moral e social e um estímulo para o desen-volvimento do seu raciocínio lógico.

Para Brenelli (1996) o trabalho com jogos matemáticos em sala de aula nos traz alguns benefícios:

conseguimos detectar os alunos que estão com dificuldades ●reais;

o aluno demonstra para seus colegas e professores se o assunto ●foi bem assimilado;

existe uma competição entre os jogadores e os adversários, ●pois almejam vencer e, para isso, aperfeiçoam-se e ultrapas-sam seus limites;

durante o desenrolar de um jogo, observamos que o aluno ●se torna mais crítico, alerta e confiante, expressando o que pensa, elaborando perguntas e tirando conclusões sem neces-sidade da interferência ou aprovação do professor;

não existe o medo de errar, pois o erro é considerado um de- ●grau necessário para se chegar a uma resposta correta;

o aluno se empolga com o clima de uma aula diferente, o que ●faz com que aprenda sem perceber.

Mas, como alerta Brenelli (1996), devemos, também, ter alguns cuidados ao escolher os jogos a serem aplicados:

não tornar o jogo algo obrigatório; ●escolher jogos em que o fator sort’e não interfira nas jogadas, ●permitindo que vença aquele que descobrir as melhores es-tratégias;

utilizar atividades que envolvam dois ou mais alunos, para ●oportunizar a interação social;

estabelecer regras, que podem ou não ser modificadas no de- ●correr de uma rodada;

trabalhar a frustração pela derrota na criança, no sentido de ●minimizá-la;

estudar o jogo antes de aplicá-lo (o que só é possível jogando). ●

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As situações de jogo são consideradas parte das atividades peda-gógicas, justamente por serem elementos estimuladores do desenvolvi-mento, daí a importância de utilizá-los em sala de aula.

Donald no país da matemática é um curta-metragem no qual a Disney usa a animação para explicar como a matemática pode ser fácil e como ela se manifesta em coisas muitos simples do cotidiano.

DONALD no país da matemática. Direção de Hamilton Luske. Estados Unidos: Walt Disney Productions, 1959. 1 curta-metragem (27 min), so-noro, color.

Da teoria para a práticaA seguir, apresentamos um exemplo de um jogo de adivinhação

do número pensado. Essas atividades são problemas aritméticos dis-farçados, baseados no desenvolvimento de expressões matemáticas que levam a uma identidade ou igualdade algébrica. Assim, a atividade re-força o cálculo mental e permite aplicar as propriedades dos números.

Adivinhando a idade de uma pessoa

Podemos adivinhar a idade de uma pessoa pedindo-lhe que realize os seguintes cálculos:

escrever um número de dois algarismos; ●multiplicar o número escrito por dois; ●somar cinco unidades ao produto obtido; ●multiplicar esta soma por cinquenta; ●somar ao produto o número 1760 (com base do ano 2010); ●subtrair o ano do nascimento. ●

O resultado que se obtém é um número de quatro algarismos “abcd”. Os dois algarismos da direita, que correspondem às dezenas e às


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unidades, indicam a idade da pessoa, e os dois algarismos da esquerda, que correspondem às centenas e aos milhares, indicam o número que a pessoa havia pensado.

Vamos ver um exemplo.

O número pensado é 57. ●

O produto deste número por dois é: 57 x 2 = 114 ●

Somando cinco unidades: 114 + 5 = 119 ●

Multiplicando a soma obtida por 50: 119 x 50 = 5950 ●

Somando o número 1760 (pois estamos no ano de 2010): ●5950 + 1760 = 7710

Subtraindo o ano de nascimento, suponhamos que a pessoa ●que realizou os cálculos nasceu no ano de 1947, portanto, tem 53 anos ou vai completar 53 anos: 7710 – 1947 = 5763

O resultado final (5763) é um número de quatro algarismos. ●Os dois algarismos da direita (63) nos indicam a idade da pessoa (ou quantos anos ela completará no corrente ano) e os dois algarismos da esquerda (57) nos indicam o número de dois algarismos que a pessoa havia pensado.

É interessante que o educador, nessa atividade de adivinhação de números, desenvolva o exercício no quadro de giz de forma coletiva, ana-lisando com os educandos as propriedades que aplicou e levando-os a descobrir o ‘’truque matemático’’ utilizado. Também pode solicitar aos educandos que criem outros jogos utilizando as propriedades analisadas.Fonte: adaptado de Só Matemática (2010).

SínteseComo vimos, o meio social é permeado pela linguagem, que, em

grande parte, se expressa por intermédio da oralidade. Sabemos que os educandos jovens e adultos possuem toda uma experiência com a oralidade, afinal, são falantes nativos da língua.

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Vale ressaltar que apesar de termos uma única língua oficial, a lín-gua portuguesa desdobra-se em variantes nas formas orais, dependendo da região e das questões culturais. Assim, não há uma forma oficial de expressão oral dessa língua, mas uma variedade linguística que deve e precisa ser respeitada, pois é nessa diversidade que reside a riqueza cultural do Brasil.

Quanto à alfabetização matemática enquanto atividade simbólica, ressalta-se a importância de sua utilização no contexto social e, tam-bém, o fato de ser base para a aprendizagem de outros conceitos e de outras áreas do conhecimento.

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As constantes transformações nas áreas econômica, política, social, tecnológica e cultural da sociedade atual têm forçado a escola a modificar seus objetivos, adequando-os às exigências do mercado de trabalho e do trabalhador. O homem solicitado pela sociedade informatizada precisa ser mais flexível, deve possuir educação geral, com novas habilidades cogni-tivas, capacidade de dominar a tecnologia e de aprender a aprender. E a escolarização tem sido um requisito de inclusão nessa sociedade.

O objetivo deste capítulo é instigar a discussão sobre o desenvol-vimento cognitivo e social dos sujeitos jovens e adultos no processo de escolarização3. Nesse sentido, discute-se a articulação entre o contexto vivido, ou seja, entre as experiências dos educandos na construção do conhecimento e a influência da mediação sociocultural na aprendiza-gem. Além disso, discute-se, também as relações entre cultura e formas de expressão do pensamento.

Estudo empírico com jovens e adultos em processo de escolarização

Analisar o desenvolvimento cognitivo e social dos educandos da EJA implica analisar a influência da mediação sociocultural na apren-dizagem, bem como o contexto em que se articulam as experiências de tais educandos na construção do conhecimento. Dessa forma surgem inúmeros questionamentos.

3 Este capítulo é fundamentado no artigo original de Ana Maria Soek, publicado em in-glês com o título “The alfabetization and the cognitive/social development of non-schooled people”, presente no livro Developmental social cognitive neuroscience ( 2007), e que é resultado da pesquisa de Pós-graduação em Neuropsicologia.

Desenvolvimento cognitivo e social dos educandos da EJA

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ReflitaReflitaComo o contexto histórico e cultural interfere no desenvolvimento

cognitivo do aluno adulto? O que significa isso?

ReflitaReflitaDesde o momento em que nascemos, a cultura age sobre nós de

diferentes formas, seja por intermédio das próprias pessoas ou dos arte-fatos culturais construído por elas.

No contexto social e político brasileiro da atualidade evidenciam-se muitos questionamentos quando se analisa as taxas de desemprego, de analfabetismo e os problemas sociais decorrentes da insuficiencia na educação brasileira. Compreendendo isso, questiona-se: na realidade sociocultural brasileira, como os sujeitos não escolarizados se desenvol-vem cognitivamente? Como aprendem, pensam, organizam e sistema-tizam as experiências da vida cotidiana? Qual é a relação existente entre a escolarização e o desenvolvimento cognitivo/social desses sujeitos?

Nessa lógica, buscou-se em um estudo empírico discutir o papel, a natureza, a abrangência e a dimensão da escolarização no desenvolvi-mento dos sujeitos. O esforço em examinar tal temática pode signifi-car uma importante contribuição para o estudo das complexas relações existentes entre os sujeitos, a educação e a cultura, pois na pesquisa também se levou em consideração a significativa relação entre o que o educando é capaz de elaborar e sua história de vida, na fase do desen-volvimento, e o contexto em que se situa.

Na analise dos dados da pesquisa, além do uso de referencial bi-bliográfico consistente (identificando, no universo de referências exis-tentes sobre essa temática, pesquisas, artigos, revistas científicas, perió-dicos, livros, sites, dentre outras fontes), foi realizada uma análise das falas e das produções textuais dos educandos da EJA, em processo de escolarização, que evidenciam formas e conteúdos escritos, aspirações e os modos de pensamentos desses educandos.

No estudo, considerou-se a possibilidade de influência da esco-larização sobre os processos de funcionamento cognitivo, partindo de

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uma abordagem que ressignifica o papel da escola no desenvolvimento dos sujeitos. Uma vez que o desenvolvimento humano pode se dar por meio de uma multiplicidade de caminhos, considerar a possibilidade de influên cia da escolarização sobre os processos de funcionamento cogniti-vo não implica considerar que sujeitos escolarizados possuem um modo de funcionamento cognitivo superior ao de sujeitos pouco ou não esco-larizados. Consideramos que a influência da escolarização ocorre sobre aspectos específicos do funcionamento cognitivo e não sobre o funciona-mento cognitivo global, não permitindo definir os sujeitos escolarizados como mais avançados, em um suposto percurso linear de desenvolvimen-to, com relação àqueles que são pouco ou não escolarizados.

A partir dos estudos das pesquisas da área e diante das evidências sociais, no caso desse estudo em particular, ficou constatado que o grau de escolaridade está diretamente relacionado com a função social que o sujeito exerce, e as experiências individuais estão intimamente relacio-nadas com o modo de pensamento que o sujeito possui, nesse sentido, tinha-se como pressuposto que o grau de abstração e generalização é resultante do modo de vida e das experiências dele derivadas. Assim sendo, as experiências de vida no meio urbano favorecem o desenvolvi-mento da compreensão da linguagem letrada, visto que estão inseridas no meio letrado. Já os que não possuírem essa experiência terão mais dificuldade em reconhecer esses códigos, visto que a aquisição da leitu-ra e da escrita é mediado por símbolos.

A temática da pesquisa partiu do pressuposto de que cada sujeito possui uma configuração única das experiências vivificadas, devendo-se levar em consideração aspectos histórico-sociais e diferenças individuais, uma vez que, de acordo com as teorias marxistas, o homem é um ser histórico e se constrói nas relações com os outros homens e com o mundo. No mesmo sentido, Freire (1997, p. 73) defendia a ideia de que “na verdade, diferentemente dos outros animais que são apenas inacabados, mas não são históricos, os homens se sabem inacabados. Têm a consciência de sua inconclusão.”

Dessa analise, podemos inferir que a condição de alfabetizado é uma conquista que não beneficiará apenas o indivíduo, mas toda uma coletividade, no sentido de socialização, do viver em sociedade. Ainda


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tomando as palavras de Freire (1997), é na relação com os outros que os homens se tornam homens.

Sendo assim, as experiências de vida no meio social irão favorecer ou não a compreensão da linguagem letrada, dependendo do meio em que se está inserido, pois, segundo Luria (1990), as racionalidades estão inti-mamente relacionadas com as vivências e práticas culturais dos sujeitos.

De acordo com essa visão, a escolarização desempenha, portanto, um papel fundamental na constituição do indivíduo que vive em uma sociedade letrada e complexa como a nossa. Sendo assim, a exclusão, o fracasso e o abandono da escola por parte dos alunos são fatores de extrema gravidade. O fato de o indivíduo não ter acesso à escola signi-fica um impedimento da apropriação do saber sistematizado, de instru-mentos de atuação no meio social e de condições para a construção de novos conhecimentos.

No decorrer do estudo, foi possível caracterizar importantes ele-mentos metodológicos envolvidos no processo de escolarização, que ressignificam o papel e a abrangência da aprendizagem a serviço do desenvolvimento pessoal e da vida em sociedade,. Esse aprendizado deve partir de conceitos cotidianos, da história e contexto de vida dos educandos, para chegar a conceitos científicos que contribui para o de-senvolvimento pessoal e profissional dos educandos, para o exercício da cidadania. Nesse sentido, a hipótese de que a aprendizagem significa-tiva depende substancialmente da metodologia empregada na constru-ção do novo conhecimento se confirma.

Na analise da produção textual dos educandos, foi possível cons-tatar a hipótese de que as primeiras escritas espontâneas de jovens e adultos não escolarizados partem de elementos já conhecidos, ou pró-ximos da experiência pessoal, como o próprio nome ou de pessoas e lugares conhecidos. Em muitos textos, foi revelado um modo de pen-samento baseado na experiência individual e nas relações concretas da vida cotidiana, ao passo que nos textos daqueles com maior tempo de escolarização, foi possível perceber elementos desvinculados das situa-ções concretas, demonstrando, assim, que o tempo de escolarização está relacionado com a ampliação dos modos de pensamento abstrato.

Contudo, no estudo não foi possível identificar o impacto da esco-larização no desenvolvimento cognitivo e social dos educandos da EJA,

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já que essa análise pressupõe um estudo mais detalhado. Vários estudos, inclusive os realizados no Brasil (por autores como Oliveira, Kleimam, Ribeiro e Vóvio), possibilitam afirmar, por exemplo, que a análise do impacto da escolarização não pode prescindir do exame do contexto sociocultural mais amplo em que o sujeito se insere, sobretudo das di-ferentes práticas culturais e atividades em que ele está envolvido antes, ao longo e após sua vivência escolar. Permitem afirmar, também, que a compreensão do impacto da escolarização não pode deixar de tomar o próprio contexto da escola, metodologias, procedimentos, estratégias e atividades da cultura escolar como objetos de estudo.

Dessa maneira, podemos afirmar que os traços de cada ser humano estão intimamente relacionados ao aprendizado, seja ele escolar, quando se tem acesso a ele, ou relacionado ao legado do seu grupo cultural (pelas experiências pessoais e por intermédio das pessoas mais experientes, da linguagem e outros mediadores). Assim, o comportamento e a capacida-de cognitiva de um determinado indivíduo dependerão de suas experiên-cias e de sua história educativa, que, por sua vez, sempre terão relações com as características do grupo social e da época em que ele se insere.

A singularidade de cada indivíduo não resulta de fatores isolados, como, por exemplo, exclusivamente da educação recebida no contexto sociopolítico da época, da classe social a que pertence. Resulta da mul-tiplicidade de influências que recaem sobre o sujeito no curso de seu desenvolvimento individual e coletivo, pois mesmo aqueles que não passaram por uma escolarização formal não têm, por isso, seu desen-volvimento cognitivo e a capacidade de aprender comprometidos, visto que a escola não é o único local em que se aprende.

Em uma perspectiva ontológica, pode-se dizer que a escolarização significa colocar o indivíduo em contato com os sentidos que circulam em sua cultura, para que ele possa assimilá-los e nela viver. Isso não significa que estará assimilando todas as informações com uma atitude passiva; ao contrário, para que se tenha uma boa aprendizagem é neces-sária uma atividade que seja consciente, participativa e transformadora da realidade interna e externa do indivíduo.

[...] aprender a ler e a escrever, obter o domínio de formas com-plexas de cálculos, construírem significados a partir das infor-mações descontextualizadas, ampliarem seus conhecimentos, lidar com conceitos científicos hierarquicamente relacionados,


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são atividades extremamente importantes e complexas, que possibilitam novas formas de pensamento, de inserção e atua-ção em seu meio. [...] Como consequência, na medida em que o sujeito expande seus conhecimentos, modifica sua relação cognitiva com o mundo (REGO, 1996, p. 104).

Nesse sentido, a educação, tendo o seu papel de desenvolver pen-samentos superiores, auxilia no desenvolvimento psíquico do sujeito, pois a intersubjetividade existente nesse espaço e as relações ali estabele-cidas ampliam o horizonte e a consciência, ou seja, modifica o modo de ver e se relacionar com o mundo. É um fator de enriquecimento para o desenvolvimento do ser humano.

Nas últimas décadas, tem se tornado cada vez mais evidente o reco-nhecimento da importância da educação na construção da democracia e da modernidade. Em várias partes do mundo, o tema tem ocupado papel de destaque, mobilizando a atenção não somente de pesquisa-dores, especialistas e responsáveis pela definição de políticas públicas, como também dos cidadãos de modo geral.

Todos parecem concordar que, na chamada sociedade do co-nhecimento, a escolarização tem um valor inquestionável, já que é capaz de proporcionar ao indivíduo experiências e infor-mações de sua cultura. A escola é então vista como portadora de uma função social porque compartilha com as famílias a educação de crianças e jovens, uma função política, pois con-tribui para a formação do cidadão, e uma função pedagógica, na medida em que é local privilegiado para a transmissão e construção de um conjunto de conhecimentos relevantes e formas de pensar intelectualmente segundo padrões desse contexto social e cultural (REGO, 2002, p. 48).

Para que isso ocorra, deve-se ampliar a criticidade, a autonomia e a valorização dos saberes dos educandos. É necessário, primeiramente, possibilitar o acesso à cultura letrada que leve o sujeito a participar ativamente da esfera política, cultural e do trabalho. Isso implica ne-cessariamente a revisão do papel da escola, do professor, nas diversas concepções de ensino e aprendizagem e dos conteúdos a serem abor-dados nesses processos.

Quanto mais autônomo for o aluno, maior a capacidade para tomar decisões e articular normas e limites da atividade de aprendi-zagem, assim como a capacidade de autogestão e de aprender com a própria experiência.

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Se a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento, por um lado a escola tem um papel essencial na construção do intelecto dos indivíduos que vivem em sociedades escolarizadas. Por outro lado, o desempenho desse papel se daria na medida em que, conhecendo a situação de desen-volvimento cognitivo dos alunos, a escola dirigisse o ensino, não para etapas intelectuais já alcançadas, mas, sim, para estágios de desenvolvi-mento ainda não incorporados pelos alunos, funcionando dessa forma como um motor de novas conquistas intelectuais. É nesse sentido que cabe a afirmação de que “o único bom ensino é o que se adianta ao de-senvolvimento” (VYGOTSKY; LURIA; LEONTIEV, 1988, p. 114).

Sendo assim, não se trata apenas de como ensinamos a ler e es-crever, ou da otimização dos programas de capacitação, mas, sim, de como essas práticas estão diretamente relacionadas ao desenvolvimento humano, no sentido original da palavra.

Dica de Filme

No filme Forrest Gump – o contador de histórias, são retratadas quatro décadas de história norte-americana. O personagem principal, o contador de histórias, com um jeito puro, perpassa pela luta no Vietnã, é condecora-do, conhece o presidente Kennedy, fala em uma grande concentração paci-fista em Washington, e circula pela era da libertação sexual. Assim, leva aos espectadores as transformações pelas quais a sociedade local passou, desde a década de 60, levando-nos a perceber como o meio sociocultural influen-cia na constituição do ser humano.

FOREST Gump – o contador de histórias. Direção de Robert Zemeckis. Estados Unidos: Paramount Pictures: Dist. Paramount Pictures; UIP, 1994. 1 filme (141 min), sonoro, legenda, color.

Dica de Filme

Da teoria para a práticaEsta dinâmica pode ser usada com qualquer grupo de diferentes

idades.


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Histórias que me contaram

1. Objetivo: possibilitar a reflexão sobre o que é ser homem e ser mulher.

2. Material necessário: papel e lápis.

3. Desenvolvimento:

solicitar ao grupo que fique sentado em círculo; ●

pedir para que cada participante liste as histórias, provérbios, ●ditos, ordens significativas que já ouviram sobre homens e mulheres, sobre como se comportar em relação ao seu próprio sexo e ao oposto, desde a infância até a fase atual;

depois que todos tiverem feito o trabalho indivualmente, for- ●me subgrupos, nos quais deve-se ler o que escreveram, trocan-do experiências;

no subgrupo, tentar encontrar os pontos comuns e as diferen- ●ças, listando as conclusões a que chegaram;

cada subgrupo deve apresentar suas conclusões; ●

realizar um plenário ● – compartilhar com o grande grupo as reflexões.

De tudo o que ouviu, o que ainda é válido para você hoje?•

É difícil para você mudar posturas e atitudes? Justifique.•

Quais os mitos e tabus mais comuns no grupo?•

Comentário: é necessário explorar todas as colocações, buscando a ori-gem de cada mito ou tabu apresentado, desmitificando, dessa forma, as ideias sobre a constituição do ser.Fonte: adaptado de Mundo Jovem (2010).

SínteseVivemos em uma época marcada por incertezas e aceleradas

transformações em todos os âmbitos sociais, o que determina algumas

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exigências para que os indivíduos possam viver em sociedade e parti-lhar das riquezas e dos conhecimentos socialmente produzidos, exer-cendo a cidadania, plenamente inseridos no meio social. Dessa forma, a escolarização torna-se um requisito mínimo de inserção na chamada “sociedade do conhecimento”.

A própria complexidade da vida no contexto social, assim como acúmulo de informações veiculadas pelas diversas mídias, por um lado, tornam necessária a aquisição de certas competências e habilidades bá-sicas, como contar, ler e escrever. Por outro lado, não estar a par dessa necessidade, no interior de uma sociedade predominantemente gráfica, onde o código escrito ocupa posição privilegiada, revela-se um pro-blema para todos que desconhecem esse mecanismo e não conseguem participar desse mundo.

Assim, é um desafio para todos os educadores pensar continua-mente no sentido do conhecimento e das relações com o saber acu-mulado em constante transformação nas sociedades contemporâneas. É uma porta aberta para repensar a função da escola no século XXI, o que constitui assumir que a mudança deve ser constante, e a apren-dizagem, contínua.

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Neste capítulo, vamos refletir sobre o aspecto teórico e prático nas relações de trabalho docente do educador de jovens e adultos.

A Educação de Jovens e Adultos surgiu de um movimento de lutas, desafios e conquistas da Educação Popular, não sendo necessária, nesse contexto, a formação institucional do educador. Contudo, no decorrer da história da EJA, na medida em que ela foi se institucionalizando, a necessidade de obtenção de formação especifica foi se intensificando.

Analisar o processo de constituição da identidade dos sujeitos en-volvidos na Educação de Jovens e Adultos, em específico dos educa-dores, é fundamental, porque possibilita a compreensão de como nos tornamos professores em EJA. Como assinalou Freire (1985), trata-se de um olhar sobre a forma como ocorre a ação e a reflexão no e sobre o mundo. Trata-se de tornar-se sujeito de sua própria história.

A formação do professor de EJAO professor, em geral, é percebido não como um técnico que se

limita a cumprir o que outros lhe ditam fora da escola, mas como um agente ativo do seu próprio desenvolvimento, um profissional que, a partir da reflexão sobre a sua prática, constrói conhecimentos e cons-trói a si próprio.

Para tanto, parte-se do pressuposto de que a constituição da iden-tidade do educador se dá pela possibilidade de se constituir como su-jeito no meio em que está inserido. Nessa perspectiva, ocorre que o professor de jovens e adultos precisa se ver e se reconhecer enquanto sujeito histórico e social da dinâmica educacional.

Teoria e prática nas relações fundamentais do trabalho docente

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ReflitaReflitaO que significa ser professor no atual contexto brasileiro? Como você se percebe enquanto professor? Como acha que é percebido

pela sociedade enquanto professor de EJA?

ReflitaReflitaA EJA, como modalidade da educação básica, em termos de legis-

lação possui recomendações claras que direcionam para a necessidade de se buscar condições e alternativas adequadas à realidade de seus sujeitos, ou seja, práticas que levem em conta seus saberes, seus conhecimentos até então produzidos e suas experiências no mundo do trabalho.

Reconhece-se que é através dessas práticas, objetivas e subjetivas, que os sujeitos têm a possibilidade de se formar conscientemente e, por meio delas, aprendem e aprenderão conteúdos que determinam seus modos de estar no mundo e de aprender novas coisas, que determina-rão seus desejos de saber e de ensinar. Mais que certificar-se, a formação consiste em aprender, progredir e continuar a aprender.

Os professores envolvidos nessa modalidade de ensino possuem uma formação voltada para a educação regular e não tiveram, na gama de disciplinas das licenciaturas, matérias e conteúdos voltados para a EJA. Em virtude desse processo de formação, não puderam conhecer o curso das aprendizagens dos sujeitos jovens e adultos e reconhecer que tudo o que sabem até o momento, que retornam ao ensino formal, é resultado de ação inteligente sobre o mundo (FREIRE, 1996). Esse conhecimento poderá ampliar-se com o apoio do professor, no que diz respeito a como se pode oferecer situações de aprendizado para forma-lizar o que os educandos sabem e ampliar o que ainda não sabem, mas que precisam saber.

Diante desse quadro, pode-se afirmar que o que se constata na rea-lidade são práticas direcionadas à educação de crianças, infantilizando e limitando o processo de ensino-aprendizagem ao não proporcionarem discussões e reflexões e, tampouco, criticidade. Isso nada mais é que o reflexo do processo educativo pelo qual passou o próprio educador.

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Essas vivências podem ser consideradas como procedimentos de uma educação popular, pois, como afirmam Gadotti e Romão (2005), esta acontece quando as competências e habilidades dos docentes aten-dem às exigências de sensibilidade e conhecimento da realidade, con-tando com conteúdos que fazem parte do cotidiano dos educandos.

Sendo assim, o processo de ensino poderia ser enriquecido com a compreensão e a adoção de práticas de educação popular, na qual o professor ensina os conteúdos sempre relacionando-os com a realidade do contexto de seus educandos.

Nesse contexto, cabe ao educador da Educação de Jovens e Adul-tos ter uma formação em que, além de incrementar e atualizar-se em um processo de contínua aprendizagem, que lhe proporcione compe-tências e habilidades necessárias a cumprir seus objetivos, perceba a realidade social, a necessidade de seus educandos, proporcionando-lhes um ensino que lhes possibilite reflexão e criticidade no processo de en-tendimento da sociedade, de suas condições, de mudanças que podem ser possibilitadas a partir de mudanças e de ações conscientes perante a realidade posta. Conforme afirma Álvaro Vieira Pinto (2005), o pro-gresso não consiste na aquisição de novos dados de saber, mas muito mais na aquisição da consciência de sua realidade como servidor social, de seu papel como interlocutor necessário no diálogo educacional.

Em se tratando da aprendizagem de jovens e adultos, esse fato será consubstanciado à medida que se possa “ver o homem na sua totalida-de, no seu fazer-ação-reflexão, que sempre se dá no mundo e sobre ele” (FREIRE, 1995, p. 23).

Portanto, o educador, mediante sua formação, deve proporcionar muito mais que saberes sistematizados, mas a valoração da cultura e das necessidades do indivíduo, em um processo de liberdade de pensar, questionar, acompanhando sempre os movimentos da realidade, onde educador e educando estão juntos no processo de aprendizagem.

Constituir-se professorConstituir-se educador de jovens e adultos é mais do que se cons-

tituir meramente um professor que dá aula. O compromisso com os oprimidos torna-o um agente com a possibilidade de instigar processos


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de conscientização que primem pela libertação em detrimento do apri-sionamento, junto aos seus educandos nas mesmas correntes da justiça social. Trata-se de um posicionar-se que requer, acima de tudo, uma identidade conscientizada.

Assumir-se enquanto sujeito dessa história implica a necessidade de assumir esses sujeitos, jovens e adultos, enquanto seres humanos que apresentam potencial para aprender, desenvolver-se, humanizar-se e, portanto, tornarem-se sujeitos de seu próprio destino.

Nesse sentido, o educador da EJA poderá constituir-se sujeito, au-tor e intelectual reflexivo, que pensa, cria, transforma e produz conheci-mentos a partir de sua prática, pois ele é um importante agente no pro-cesso de transformação das condições subjetivas e objetivas do processo educativo. Portanto, o educador teve e tem a sua importância histórica e é na sua ação consciente que rompe com os ideais dominantes.

Entretanto, pensar na importância do educador como agente que contribui para o processo de transformação social implica a compre-ensão da necessidade que se tem de evidenciar que o educador não se forma educador simplesmente com a obtenção de um diploma. Ele se forma, sobretudo, na sua vida docente. Isso pressupõe que o processo de formação inicial amplie-se para a formação continuada e por toda sua vida profissional.

Depreende-se, assim, que o educador de jovens e adultos, atra-vés de uma atitude ética com os educandos, descobre-se aprendendo e toma ciência do quão verdadeira é a premissa freiriana que afirma “nin-guém ensina ninguém”. Ambos, educador e educandos, encontram-se em processo de construção e formação permanente.

As mudanças nos padrões de trabalho e nas relações sociais, me-diante o impacto gerado pelas novas tecnologias, originam novos nichos de exclusão cultural, mediada pela informação e pela comunicação. De-saparecem os padrões trabalhistas em que uma pessoa permanece gran-de parte de seu tempo em uma só instituição e/ou profissão e o padrão do tempo integral e abre-se espaço para outras atividades sociais. Essas mudanças estão presentes também na formação de professores, que re-quer novas habilidades cognitivas e sociais.

No Brasil, pouco vem sendo feito na qualidade de formação e em re-lação à carreira dos docentes para que a situação educacional em geral e da

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formação seja revertida, inclusive porque muitos projetos não podem dar certo no País por falta da própria formação adequada dos educadores.

Em relação ao educador de jovens e adultos, nota-se que há pouco cuidado com sua formação e carreira do profissional, sendo a educação básica sempre a menor das políticas.

[...] as iniciativas têm sido, até aqui, mais que modestas, como se o professor se fabricasse por um passe de mágica ou como se um sistema educacional, que é a base de uma nação, pudesse funcionar sempre através de quebra-galhos, dá-se um jeitinho. O resultado está aí: analfabetismo funcional em todos os ní-veis, formação de várias gerações comprometidas por baixa inserção cultural. Fica-se correndo atrás do deficit, seja com programas compensatórios, supletivos, ou de formação em serviço (GATTI, 1997, p. 4).

Por considerar a formação dos educadores como algo de funda-mental importância, Mialaret (1991, p. 96) alerta para o fato de que não se deve processar uma formação idêntica de todos os educadores, para os levar a ser exemplares do mesmo modelo, mas proporcionar-lhes condições de serem bons educadores, em função de suas qualidades.

Zeichner (1993, p. 62-63) acrescenta a necessidade de que os can-didatos a educadores não acabem por incorporar novas informações ou experiências a velhas estruturas. Por isso, afirma :“deve-se preparar o educador para a investigação científica e reflexiva na condução e avalia-ção de sua própria prática e dos meios para teorizar a experiência adqui-rida, evitando defeitos de uma formação modelizante.” Novoa (1992, p. 54) afirma que a formação do educador não é um conceito unívoco, por isso deve proporcionar situações que possibilitem a reflexão e a tomada de consciência das limitações sociais, culturais e ideológicas da própria profissão docente.

Nessa lógica, a constituição dessa identidade docente não se faz pela sua própria consciência de reconhecer-se sujeito que pode e deve contri-buir para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária, mas pela imposição de sistemas e programas que, na maioria, funcionam como “remendos de borracharia” (Arroyo, 2001). Embora a possibilidade de se constituir sujeito passe pelo reconhecimento do outro, é necessário salientar que essa constituição passa também pela tomada de consciência de si mesmo; porém consiste em uma consciência mediada.


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Contudo, não se trata de analisar esse processo sob a ótica de viti-mização do sistema, mas como a possibilidade de denúncia do fato de que o educador, ao atuar sob as imposições de sistemas sem reflexão de seu papel na vida desses educandos, deixa de se posicionar como sujeito e como tal não constitui sua identidade de educador movido pelo diálogo com o mundo e não rompe com os monólogos da escola (ALVES, 2003). Portanto, reproduz-se, produz e reproduz a alienação de seus educandos.

Diante da gama de informações, mais do que nunca o professor se torna um ator cujo papel é de inquestionável importância na me-diação entre o mundo das informações imediatistas e o conhecimento historicamente acumulado, embora se presencie uma forte tendência à desvalorização até mesmo dos conhecimentos universais.

No processo de formação do educador da EJA é urgente consi-derar que conhecimento é o que propicia ao homem a desalienação, em um mundo dominado por uma elite que detém o poder do capital intelectual e material.

Conhecer é mais do que obter informações. Significa trabalhar as informações, analisar, organizar, identificar suas fontes, esta-belecer as diferenças destas na produção da informação, contex-tualizar, relacionar as informações e a organização da sociedade, como são utilizadas para perpetuar a desigualdade social. Traba-lhar as informações na perspectiva de transforma-la em conhe-cimento é uma tarefa primordialmente da escola. Realizar o tra-balho de análise crítica da informação relacionada à constituição da sociedade e seus valores é trabalho para professor e não para monitor. Ou seja, para um profissional preparado científica, téc-nica, tecnológica, pedagógica, cultural e humanamente. O que supõe sua sólida formação (PIMENTA, 2000, p. 18).

Isso requer que a formação do educador da EJA esteja comprometi-da em desvelar o seu importante papel no processo de transformação das condições subjetivas e objetivas do jovem e adulto trabalhador. Logo, essa formação não pode desconsiderar a importância histórica desse su-jeito, cuja ação consciente pode romper com os ideais dominantes.

Desse modo, pensar na importância do educador como agente que contribui para processos de transformação social implica a compreensão da necessidade que se tem de que o professor não se forma professor quando se forma na licenciatura, mas, sobretudo, na sua vida docente.

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Isso pressupõe que o processo de formação inicial amplie-se para a forma-ção continuada e, prioritariamente, que seja uma formação em serviço, nas palavras de Cunha, (1997): “a ideia de que o educador se educa na prática da educação é fundamental [...].”

O trabalho docente do educador de jovens e adultos pressupõe um compromisso, acima de tudo, social. Segundo as Diretrizes da Educação de Jovens e Adultos, umas das funções da EJA é a reparadora, que se refere ao ingresso no circuito dos direitos civis, pela restauração de um direito negado. Trata-se, portanto, do resgate social e da garantia de acesso a inúmeros jovens e adultos aos bens civis que lhes foram nega-dos historicamente, na condição de dívida social de uma situação que precisa urgentemente ser equiparada.

O educador de jovens e adultos, por meio de uma atitude ética com os educandos, descobre-se aprendendo, a partir do diálogo. Con-tudo, o que significa dialogar? Quais os temores, os riscos e as recom-pensas da transformação? O que é ensino “dialógico”?

Com o fim de procurar soluções aos questionamentos e de pensar-mos na postura docente do educador de jovens e adultos, buscamos o sentido mais genuíno que explicita a tomada de consciência. Conforme nos ensina Álvaro Vieira Pinto (2005) é saindo do plano da consciência ingênua, rompendo com os conformismos, descobrindo-se explorado e oprimido, que se avança para o patamar da consciência crítica.

Nesse sentido, um processo de formação consciente revela ao edu-cador o fato de que isso está em suas “mãos”, ao passo que assuma tal compromisso, propiciando aos jovens e adultos os momentos de reflexão, discussão, debate e a tomada de consciência. Para tanto, no processo de formação, o educador deve sentir-se partícipe do diálogo, um diálogo que articule teoria e prática e, acima de tudo, possibilite a reflexão-ação-reflexão sobre essa prática.

Assista ao filme Adorável professor, que narra a história de um músico que, em 1964, decidiu lecionar, para ter mais dinheiro e, assim, se dedicar a compor uma sinfonia. Inicialmente, ele sentiu grande dificuldade em fazer com que seus alunos se interessassem pela música. As coisas se complicaram

Dica de Filme


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Dica de Filme

ainda mais quando sua mulher da à luz um filho, que o casal vem a desco-brir mais tarde que é surdo. Para poder financiar os estudos especiais e o tratamento do filho, ele se envolve cada vez mais com a escola e seus alunos, deixando de lado seu sonho de tornar-se um grande compositor, mas ao mesmo tempo mostrando a incrível arte de lecionar. Passados trinta anos lecionando no mesmo colégio, há grandes surpresas mostradas no final do filme, o que pode ter similaridade com a história de muitos professores.

ADORÁVEL professor. Direção de Stephen Herek. Estados Unidos: Interscope Communications; PolyGram Filmed Entertainment; Hollywood Pictures: Dist. Buena Vista Pictures, 1995. 1 filme (140 min), sonoro, legen-da, color.

Da teoria para a práticaO caso de Miguel

Essa dinâmica poderá ser realizada em diferentes contextos com a finalidade de se discutir diferentes pontos de vista, julgamento alheios e avaliações, com o objetivo de mostrar aos educandos que há diferentes versões sobre um mesmo fato, dependendo da maneira como as pessoas o vivenciam, de que relação elas têm com os envolvidos na história, de que momento do ocorrido ela participou, etc.

O educador deverá ler um depoimento de cada vez, enquanto os educandos escrevem em seus cadernos a impressão que eles formam de Miguel a cada depoimento lido. Ao final de cada depoimento, cada um poderá comentar as impressões gerais que teve do personagem Miguel. Pode-se solicitar uma produção textual sobre o caso, destacando as carac-terísticas gerais do personagem, antes da leitura da conclusão do caso.

Após a leitura da versão de Miguel sobre o ocorrido, o educador poderá solicitar uma reflexão sobre as opiniões emitidas, pedindo que os educandos comparem a versão de Miguel com as suas ideias formadas

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sobre ele, chegando à conclusão de que existem diversas formas de con-tar uma história e diversas formas de interpretá-la.

A seguir, segue o caso de Miguel com os vários depoimentos e, ao final, a versão dele.

Relato 1 – de sua mãe

Miguel levantou-se correndo, não quis tomar café e nem ligou para o bolo que eu havia feito especialmente para ele. Só apanhou o maço de cigarros e a caixa de fósforos. Não quis colocar o cachecol que eu lhe dei. Disse que estava com pressa e reagiu com impaciência a meus pedidos para se alimentar e abrigar-se direito. Ele continua sendo uma criança que precisa de atendimento, pois não reconhece o que é bom para si mesmo.

Relato 2 – do garçom da boate

Ontem à noite ele chegou aqui acompanhado de uma morena, bem bonita, por sinal, mas não deu a mínima bola para ela. Quando en-trou uma loura, de vestido colante, ele me chamou e queria saber quem era. Como eu não a conhecia, ele não teve dúvidas: levantou-se e foi à mesa falar com ela. Eu disfarcei, mas só pude ouvir que ele marcava um encontro, às 9 da manhã, bem nas barbas do acompa-nhante dela. Sujeito peitudo!

Relato 3 – do motorista de táxi

Hoje de manhã, apanhei um sujeito e não fui com a cara dele. Estava de cara amarrada, seco, não queria saber de conversa. Tentei falar sobre futebol, política, sobre o trânsito e ele sempre me mandava calar, dizendo que precisava se concentrar. Desconfio que ele é da-queles que o pessoal chama de subversivo, desses que a polícia anda procurando ou desses que assaltam motorista de táxi. Aposto que anda armado. Fiquei louco para me livrar dele.

Relato 4 – do zelador do edifício

Esse Miguel não é certo da bola, não! Às vezes cumprimenta, às vezes finge que não vê ninguém. As conversas dele, a gente não en-tende. É parecido com um parente meu que enlouqueceu. Hoje de manhã, ele chegou falando sozinho. Eu dei bom-dia e ele me olhou com um olhar estranho e disse que tudo no mundo era relativo, que as palavras não eram iguais para todos, nem as pessoas. Deu


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um puxão na minha gola e apontou para uma senhora que passava. Disse, também, que, quando pintava um quadro, aquilo é que era a realidade. Dava risadas e mais risadas... esse cara é um lunático.

Relato 5 – da faxineira

Ele anda sempre com um ar misterioso. Os quadros que ele pinta, a gente não entende. Quando ele chegou, na manhã de ontem, me olhou meio enviesado. Tive um pressentimento ruim, como se fosse acontecer alguma coisa. Pouco depois chegou a moça loura. Ela me perguntou onde ele estava e eu disse. Daí a pouco ouvi ela gritar e acudi correndo. Abri a porta de supetão e ele estava com uma cara furiosa, olhando para ela cheio de ódio. Ela estava jogada no divã e no chão tinha uma faca. Eu saí gritando: Assassino! Assassino!

Relato do próprio Miguel sobre o ocorrido nesse dia

Eu me dedico à pintura de corpo e alma. O resto não tem importân-cia. Há meses que eu quero pintar uma Madona do século XX, mas não encontro uma modelo adequada, que encarne a beleza, a pureza e o sofrimento que eu quero retratar.

Na véspera daquele dia, uma amiga me telefonou dizendo que tinha encontrado a modelo que eu procurava e propôs nos encontrarmos na boate. Eu estava ansioso para vê-la. Quando ela chegou fiquei fascinado: era exatamente o que eu queria. Não tive dúvidas. Já que o garçom não a conhecia, fui até a mesa dela, me apresentei e pedi para ela posar para mim. Ela aceitou e marcamos um encontro no meu ateliê às 9 horas da manhã.

Eu não dormi direito naquela noite. Levantei-me ansioso, louco para começar o quadro, nem pude tomar café, de tão afobado. No táxi, comecei a fazer um esboço, pensando nos ângulos da figura, no jogo de luz e sombra, na textura, nos matizes... nem notei que o motorista falava comigo.

Quando entrei no edifício, eu falava baixinho. O zelador tinha falado comigo e eu nem tinha prestado atenção. Aí eu perguntei: o que foi? E ele disse: bom-dia! Nada mais do que bom-dia. Ele não sabia o que aquele dia significava para mim. Sonhos, fantasias e aspira-ções... tudo iria se tornar real, enfim, com a execução daquele qua-dro. Eu tentei explicar para ele que a verdade era relativa, que cada pessoa vê a outra à sua maneira. Ele me chamou de lunático. Eu dei uma risada e disse: está aí a prova do que eu disse. O lunático que você vê não existe.

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Quando eu pude entrar, dei de cara com aquela velha mexeriqueira. Entrei no ateliê e comecei a preparar a tela e as tintas. Foi quando ela chegou. Estava com o mesmo vestido da véspera e explicou que passara a noite em claro, numa festa. Aí eu pedi que se sentasse no lugar indicado e que olhasse para o alto, que imaginasse inocência, sofrimento... que...

Aí ela me enlaçou o pescoço com os braços e disse que eu era simpático. Eu afastei seus braços e perguntei se ela tinha bebido. Ela disse que sim, que a festa estava ótima, que foi pena eu não ter estado lá e que sentiu minha falta. Enfim, que estava gostando de mim. Quando ela me enlaçou de novo eu a empurrei e ela caiu no divã e gritou. Nesse instante a faxineira entrou e saiu berrando: Assassino! Assassino!

A loura levantou-se e foi embora. Antes, me chamou de idiota. Então, eu suspirei e disse: ah, minha Madona!Fonte: O caso de Miguel (1995, p. 54).

SínteseConstituir uma identidade de educador de jovens e adultos é mais

do que se constituir professor, pois o compromisso com os oprimidos não permite apenas ser “um professor auleiro”, mas, sim, um agente de transformação, com a possibilidade de instigar processos de conscien-tização que primem pela libertação em detrimento do aprisionamento junto aos seus educandos nas mesmas correntes das injustiças sociais. Trata-se, portanto, de um posicionar-se que requer, acima de tudo, uma identidade conscientizada de seu importante papel social e humano.

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