ISSN 2176-1396
ESCREVER NA ESCOLA: UMA ANÁLISE DE PRODUÇÕES
TEXTUAIS PARA ALÉM DA DIMENSÃO GRAMATICAL
Michelle Mariana Germani1 - UNESP
Natália dos Santos Henschel2 - UNESP
Ana Luzia Videira Parisotto3 - UNESP
Grupo de Trabalho – Cultura, Currículo e Saberes
Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
Muitas pesquisas científicas relatam que os estudantes do 5º ano do Ensino Fundamental têm
avançado na escolaridade com muitas deficiências na escrita. Este trabalho teve o objetivo de
analisar as produções textuais de alunos de quinto ano tendo por base as competências
avaliadas nas redações do SARESP (Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado
de São Paulo), com ênfase nos recursos de coesão e coerência, além de identificarmos outros
problemas encontrados nas produções textuais de alunos que estão concluindo o Ensino
Fundamental I. As abordagens teóricas que amparam as reflexões convergem para que a
correção da produção textual não fique somente na dimensão gramatical, com respaldo de
Antunes (2005), Massini-Cagliari (2001), Koch (2008), além de Costa Val et al. (2009). Os
conceitos de coesão referencial e coesão sequencial foram explorados para a análise dos
textos. A pesquisa realizada é de base qualitativa, com enfoque descritivo-analítico. Nesse
sentido, foram analisadas produções textuais do ano de 2014 de uma sala de aula com 14
alunos do 5º ano do Ensino Fundamental da rede pública (ensino municipal) de Promissão/SP.
Tais produções consistiam em “cartas do leitor” redigidas a partir de uma atividade
desenvolvida em sala com uma reportagem do jornal Tribuna do Ceará. Os resultados
apontam que, embora os problemas de registro sejam frequentes, a maioria dos alunos não
domina recursos coesivos, apresentando graves problemas de coesão e coerência na escrita,
muitas vezes ignorados pelos professores. Ainda, a adoção de modelos prontos por parte dos
1 Graduada em Direito pela Universidade Estadual de Londrina (UEL) – Londrina/PR (2005). Especialista em
Docência no Ensino Técnico e Superior pelo Centro Universitário Toledo (UniToledo) – Araçatuba/SP (2014).
Mestranda em Educação pela Universidade Estadual Paulista “Júlio Mesquita Filho” (UNESP-FCT) – Presidente
Prudente/SP (2015). Membro do Grupo de Pesquisa “Formação de Professores e Práticas de Ensino na Educação
Básica e Superior”. E-mail: [email protected].. 2 Graduada em Pedagogia (2014) e Mestranda em Educação (2015) pela Universidade Estadual Paulista “Júlio
Mesquita Filho” (UNESP-FCT) – Presidente Prudente/SP. Membro do Grupo de Pesquisa “Formação de
Professores e Práticas de Ensino na Educação Básica e Superior”. E-mail: [email protected]. 3 Graduada (1990), Mestre (1999) e Doutora (2004) em Letras pela Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho (UNESP). Professora Assistente e Pesquisadora da Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho (UNESP-FCT), campus de Presidente Prudente. Atua no Departamento de Educação e no
Programa de Pós-graduação em Educação. Líder do Grupo de Pesquisa “Formação de Professores e Práticas de
Ensino na Educação Básica e Superior” – GP FPPEEBS (UNESP-FCT). E-mail: [email protected].
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alunos compromete a qualidade dos textos produzidos, fazendo com que muitos se apeguem
em demasia à estrutura, preocupem-se com a gramática, esquecendo-se da importância do uso
efetivo da língua na produção de uma redação coesa e coerente.
Palavras-chave: Ensino de Língua Portuguesa. Produção Textual. Coesão e Coerência.
Introdução
Este trabalho surgiu de inquietações advindas de estudos realizados na disciplina
“Produção Textual e Formação Docente” no programa de pós-graduação em Educação na
Universidade Estadual “Júlio Mesquita Filho”, no campus de Presidente Prudente (UNESP-
FCT), no segundo semestre do ano de 2014. As inúmeras leituras e discussões realizadas em
referida disciplina mostravam uma grande deficiência no que tange à escrita dos alunos.
Por outro lado, verificamos que, no momento das correções das produções textuais, a
maioria dos professores se atém a realizar uma mera correção gramatical, priorizando a
ortografia, pouco importando se o que fora escrito tinha sentido ou se o conteúdo
argumentado apresentava progressão.
Diante deste quadro, surgiram-nos as seguintes questões: como os alunos do 5º ano do
Ensino Fundamental estão utilizando os recursos coesivos? Quais os principais problemas de
coesão/coerência encontrados nas produções textuais de alunos que estão concluindo o Ensino
Fundamental I?
Nesta perspectiva, nossos objetivos consistiram em investigar as produções textuais do
5º ano do Ensino Fundamental, com ênfase nos recursos coesivos, identificando as principais
dificuldades de coesão/coerência apresentadas pelos estudantes, ainda que outros problemas
fossem identificados e frequentes. A escolha não foi aleatória e se deve ao fato de esses
alunos se encontrarem no final do ciclo relativo ao Ensino Fundamental.
Referencial Teórico
Comunicar-se é uma necessidade inata do ser humano. Saber atuar verbalmente com
sucesso é indispensável ao convívio social. Porém, o que verificamos nas salas de aulas são
oportunidades de redação restritas e pouco reflexivas, o que tem causado impactos e
consequências negativas no ensino de Língua Portuguesa.
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Tudo se reduz a um exercício mecânico de pôr no papel não importa o quê; faça ou
não sentido, tenha ou não relevância o que se diz. Esse aspecto é mais grave quando
se constata que a preocupação com a revisão do que foi escrito se limita a corrigir
pontos de sua superfície linguística, como ortografia, concordância verbal, crases e
outras questões gramaticais. (ANTUNES, 2005, p. 27)
Nesse âmbito, a coesão e a coerência, tão necessárias para possibilitar a continuidade e
a unidade do texto, muitas vezes são deixadas de lado, em detrimento de correções que
priorizam a normal culta e correta grafia.
Aliás, coesão é “essa propriedade pela qual se cria e se sinaliza toda espécie de
ligação, de laço, que dá ao texto unidade de sentido ou unidade temática” (ANTUNES, 2005,
p. 47). Para Costa Val et al. (2009, p. 109), a coesão “diz respeito à inter-relação entre os
elementos linguísticos no plano textual, abrangendo as relações entre frases e entre partes ou
sequências do texto”.
Massini-Cagliari (2001, p. 37) diferencia que “a coerência é um fenômeno diretamente
ligado à interlocução, enquanto que a coesão encontra-se no nível formal do texto,
estabelecendo diversas relações semânticas entre os seus elementos”. Acresce que “a
coerência é também vista como uma continuidade de sentidos perceptível no texto,
possibilitando a criação de um mundo textual de acordo com o conhecimento de mundo
registrado na memória” (2001, p. 38).
Ressalte-se que os alunos já trazem para a escola uma bagagem de conhecimento de
mecanismos de coesão. O papel da escola é auxiliar nessa transposição da linguagem oral para
a escrita. Já os problemas de coerência costumam ser poucos e, geralmente, relacionados ao
conhecimento de mundo e fatores associados ao momento de sua produção (MASSINI-
CAGLIARI, 2001, p. 81-82).
Portanto, quando falamos em coesão e coerência, é comum nos depararmos com
dúvidas e incertezas: “falta coesão exatamente onde? Falta que tipo de recurso? Se um texto
não tem coesão é porque lhe está faltando o quê?” (ANTUNES, 2005, p. 16). Para buscarmos
essas respostas, é preciso termos por base as duas grandes modalidades de mecanismos de
coesão textual, de acordo com Koch (2008): coesão referencial e coesão sequencial.
Chama-se de coesão referencial “aquela em que um componente da superfície do
texto faz remissão a outro(a) elemento(s) do universo textual” (KOCH, 2008, p. 30).
Já a coesão sequencial diz respeito a
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procedimentos linguísticos por meio dos quais se estabelecem, entre os segmentos
do texto (enunciados, partes de enunciados, parágrafos e mesmo sequências textuais
maiores), diversos tipos de relações semânticas e/ou pragmáticas, à medida que faz o
texto progredir. (KOCH, 2008, p. 49)
Levando-se em conta que “há necessidade de um tratamento com a linguagem que não
apenas contemple a gramática, mas sua relação com o uso efetivo da língua” (BUINA, 2008,
p. 3), verificamos uma função articuladora e coesiva de vários recursos gramaticais, conforme
exemplifica Antunes (2005, p. 167-168):
a) os diferentes pronomes (pessoais, demonstrativos, possessivos, indefinidos,
relativos);
b) a elipse (de termos, de expressões e até de segmentos maiores);
c) os numerais (seja numa sequência temporal seja na sequência das referências
feitas);
d) os artigos (a escolha, na sequência do texto, entre um artigo indefinido ou um
definido interfere bastante na identificação dos referentes textuais);
e) os diferentes tipos de conectores, incluindo aí preposições, conjunções, advérbios
e respectivas locuções.
Ou seja, os recursos gramaticais cumprem outras funções que, apenas, regular ou
controlar o uso da norma-padrão.
A coesão textual também pode ser sinalizada por tempos e aspectos verbais, os quais
situam as informações textuais com relação ao momento da produção do texto do
texto (antes, o pretérito; durante, o presente; posterior, o futuro) e, na narrativa,
marcam a importância dessas informações (os fatos integrantes do eixo narrativo,
em primeiro plano, no pretérito perfeito; os eventos secundários e os relativos à
ambiência e às circunstâncias, em segundo plano, no imperfeito). (COSTA VAL et
al., 2009, p. 110)
São essas as concepções em que nos pautaremos para todas as análises feitas neste
trabalho.
Metodologia
Para a produção deste relato, utilizamos a abordagem qualitativa que procura explicar
em profundidade as características e os significados das informações obtidas (OLIVEIRA,
2007). Neste caso, optamos pelo enfoque descritivo-analítico, pois, conforme Martins (2008,
p. 56), “o mérito principal de uma descrição não é sempre sua exatidão ou seus pormenores,
mas a capacidade que ela possa ter de criar uma reprodução tão clara quanto possível para o
leitor da descrição”.
Para esta pesquisa, nosso objeto de análise foram as produções textuais de uma sala de
aula com 14 alunos do 5º ano do Ensino Fundamental da rede pública (ensino municipal) do
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turno vespertino da cidade de Promissão/SP, com idade entre 10 e 12 anos. Foram
disponibilizadas 12 produções textuais do ano de 2014 (avaliações diagnósticas), visto que
dois alunos faltaram no dia da aplicação da atividade. O trabalho desenvolvido pela
professora consistiu na apresentação do gênero textual “reportagem”, e a partir desta, foi
trabalhado o gênero textual “carta do leitor”. Assim, a partir da reportagem “Honestidade:
criança devolve dinheiro que achou em livro”, veiculada pelo jornal da Tribuna do Ceará, os
alunos redigiram individualmente uma carta do leitor.
As produções textuais foram observadas com enfoque em uma das competências
avaliadas pela prova do SARESP (Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de
São Paulo), ou seja, nossa análise se ateve à coesão textual e à coerência. A prova do
SARESP é uma avaliação aplicada pela Secretaria do Estado de São Paulo para verificação
diagnóstica da escolaridade básica paulista, servindo de parâmetro aos gestores para
intervenções visando melhorias na qualidade do ensino. São avaliados os alunos do 2º, 3º, 5º,
7º e 9º anos do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio. As questões abordam
Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Humanas, Ciências da Natureza e Redação.
No tocante à correção das redações, são analisadas as seguintes competências,
segundo o Relatório Pedagógico do SARESP (2011, p. 232): tema (adequação discursiva),
gênero, coesão/coerência, registro (convenções e normas do sistema da escrita, verificando
gramática, ortografia, concordância, paragrafação, pontuação, acentuação etc.) e proposição
(elaboração de proposta de intervenção para o problema abordado, demonstrando um
posicionamento crítico e reflexivo, competência esta avaliada apenas no Ensino Médio).
A ênfase de nossa abordagem é quanto aos recursos coesivos, relatando os problemas
típicos, casos extremos e até mesmo os problemas atípicos na organização do texto de forma
lógica.
Figura 1 – Reportagem apresentada na proposta de produção textual
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Fonte: Jornal Tribuna do Ceará – Disponível em:
<http://tribunadoceara.uol.com.br/noticias/fortaleza/honestidade-crianca-devolve-dinheiro-que-achou-
em-livro/>. Acesso em: 03 mar. 2015.
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Resultados e Discussão
Os resultados apontam para problemas recorrentes em duas das competências
analisadas: problemas de registro e de coesão/coerência. Teceremos breves considerações
sobre todos os quatro critérios avaliados no Ensino Fundamental, porém nosso enfoque maior
será com relação aos recursos coesivos, muitas vezes esquecidos ou desprezados pelo
professor nas correções corriqueiras ainda apegadas somente à gramática.
Adequação Temática
Todas as cartas do leitor analisadas demonstravam tema adequado à proposta. Os
alunos discorreram sem dificuldades sobre a reportagem que relatava a devolução do dinheiro
encontrado em um livro por uma estudante de Fortaleza/CE.
Domínio do Gênero Textual
Na perspectiva bakhtiniana, sabemos que “todo gênero textual é marcado por sua
esfera de atuação que promove modos específicos de combinar, indissoluvelmente, conteúdo
temático, propósito comunicativo, estilo e composição” (KOCH, ELIAS, 2007, p. 107).
Quanto ao gênero textual “carta do leitor”, todos os alunos seguiram basicamente a
estrutura padrão, não havendo nenhuma estrutura atípica. Vale ressaltar aqui as características
e função desse gênero:
As cartas ao leitor são consideradas um gênero textual de uma perspectiva
funcional-interativa, que circula no contexto jornalista, em seção fixa de revistas e
jornais, denominada comumente de cartas, cartas a leitores, carta do leitor, cartas a
redação entre outras que reservando a correspondência dos leitores em gêneros
textuais. Ou seja, é um texto utilizado em situação de contato imediato entre
remetente e destinatário, que não se conhece (o leitor e a equipe da revista),
atendendo a diversos propósitos comunicativos entre eles podemos citar: opinião,
agradecimento, solicitação, elogios, entre outros. (GUIMARÃES, LUIZ, AQUINO,
2010, p. 2)
Ainda, segundo Santhiago (2005, p. 6-7), o gênero “carta do leitor” pode ser
subdividido em três grupos, distintos entre si pelo objetivo: direito de resposta, carta-opinião e
carta-manifestação. Inegavelmente que todas as produções textuais analisadas se enquadram
no grupo de carta-opinião, conforme demonstra Medeiros (2009, p. 62):
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[...] classificada como carta-opinião, os leitores se dirigem de forma clara e direta à
revista ou ao jornal e devem fazer uma breve contextualização ao longo da
argumentação como referência ao texto (autor e título) ou matéria referida, assim, a
reação do leitor seja de aprovação ou desaprovação é propositalmente explícita. O
autor se manifesta de formas diversas: elogios, sugestões, correções, solicitações,
críticas direcionadas a alguma matéria ou posicionamento do meio de comunicação,
mas não à publicação em sua totalidade e outros casos.
Nas produções analisadas, todos os alunos fizeram elogios à atitude da menina que na
reportagem devolveu o dinheiro encontrado dentro de um livro. Portanto, todos redigiram
uma carta do leitor do grupo carta-opinião, elogiando a conduta da garota que agiu com
honestidade.
Todavia, importante ressaltar que as cartas produzidas denunciam terem sido
elaboradas a partir de cópia de um modelo engessado, ainda que as crianças investigadas não
façam uso da cartilha. O problema desse tipo de produção textual é que as crianças que
escrevem a partir de um “único modelo de escrita, construirão uma concepção de “texto
único” que combina com esse modelo único” (MASSINI-CAGLIARI, 2001, p. 65).
Logo, foi possível constatar entre as produções analisadas que a proposta foi uma
espécie de roteiro. Houve aqueles que, para cumpri-la completamente, comprometerem o
sentido do conteúdo (COSTA VAL et al., 2009, p. 73). Evidente, desta forma, que muitos
alunos sacrificaram o sentido do texto, tornando-o cíclico e repetitivo, em função da adoção
de um modelo pré-pronto.
Ainda, seguindo o roteiro que tiveram como modelo, todos os alunos se identificaram
em suas produções textuais. Para nossas análises, omitimos seus nomes, bem como o da
escola. Optamos, então, por usar somente as iniciais para evitar quaisquer julgamentos ou
comentários posteriores.
Problemas de Registro
No que tange ao registro, vários problemas foram identificados nas produções textuais
da sala: falta de acentuação, troca do acento agudo pelo circunflexo, falta de pontuação
(ausência do uso da vírgula e do ponto final), dificuldades de paragrafação, problemas de
concordância, uso de letra maiúscula no meio da frase, iniciação de frases com letra
minúscula, nomes próprios com letra minúscula, traçado estranho da letra (não cortar o “t”),
além de vários erros ortográficos (achace, agio, de vouve, denho, dervaveria, devouver, dieiro,
dinigem, dineiro, dinhero, dinlheiro, ecola, ensula, entereçante, ese, faseria, fes, fose, mointo,
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muinto, novembo, novenbo, novenbro, nuvembro, onestidade, onesto, reportaguem,
reportgem, serta, serto, tribona, tunbem).
As dificuldades ortográficas encontradas dão margem para vários questionamentos, os
quais também são motivo de inquietação para Morais (2002, p. 17): “O que é ortografia (e em
que ela difere da escrita alfabética)? Para que serve escrever ortograficamente? Por que a
escola deve promover um ensino sistemático que leve o aluno a refletir sobre a escrita correta
das palavras?”
Em que pese os inúmeros problemas identificados, os quais dão margem para extensa
análise com relação às dificuldades ortográficas regulares e irregulares, conforme analisa
Morais (2002), não vamos adentrar nessa abordagem.
Os problemas de falta de pontuação também foram recorrentes, e comprometem o
texto, segundo Costa Val et al. (2009, p. 50):
[...] a ausência de uma marca formal, na medida em que não fornece ao leitor uma
pista necessária, pode acarretar uma dificuldade para o trabalho de compreensão do
conteúdo, porque, na falta de indicação do autor, ou o leitor se apoia em elementos
do contexto ou vê-se obrigado a testar algumas possibilidades de segmentação, que
podem ou não corresponder à intenção de quem escreveu.
A seguir, apresentaremos os dados relativos ao nosso principal objeto de análise, ou
seja, os dados relativos aos recursos de coesão e coerência.
Problemas de Coesão/Coerência
Pela análise das produções textuais dos alunos, é possível observar alguns problemas
relacionados à coesão e à coerência textuais. Veja-se:
Quadro 1 – Redação A
Promissão, 05 de novembro de 2014
Caro editor do Jornal “Tribona do ceará”
eu li a reportgem “Honestidade: criança de vouve
dinheiro que achou em livro” e Ela foi Honesta
Eu, A. G. F. L., tenho 10 anos, estudo no
Colégio X. em promissão.
Penso que a menina . fez serto devouver o dinheiro
ao dono e isso é a Honestidade.
Até logo
A.
Fonte: redação diagnóstica de 2014 do 5º ano de uma
Escola Municipal de Ensino Fundamental de
Promissão/SP.
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É possível identificarmos que a produção textual anteriormente apresentada traz
alguns mecanismos de coesão, embora muito mal explorados. A coesão referencial se faz
mais presente, enquanto a coesão sequencial, basicamente se resume ao encadeamento por
conexão pelo uso do conectivo de adição “e”.
Logo após o cabeçalho, o primeiro parágrafo do texto apresenta dois principais
elementos de referência envolvidos nos processos de coesão: “a reportagem” e “criança”. Na
terceira linha, utilizou-se o mecanismo de coesão de substituição por pronome (no caso, ela).
O pronome “ela” concorda em gênero e número com os dois sintagmas nominais mais
próximos (“a reportagem” e “criança”). Para saber qual dos termos o pronome substitui, é
preciso ler toda a sentença e observar as interpretações “a reportagem foi honesta” e “a
criança foi honesta”, sendo a segunda a adequada, de acordo com o contexto. Portanto, o
único elemento de referência possível que concorda com “ela” é “criança”.
Assim, podemos dizer que a Redação A apresenta um problema de violação da
máxima do antecedente de Clark e Havilland (1977, p. 4), citada por Kato (1985, p. 49):
“Máxima do antecedente: Procure construir seu enunciado de forma que o seu ouvinte tenha
apenas um antecedente possível para uma dada informação e que este seja o antecedente
pretendido.” Conforme explica Massini-Cagliari (2001, p. 67), esse tipo de lapso no uso de
mecanismos coesivos não incomoda tanto os leitores por causa do conhecimento prévio de
mundo.
Outro mecanismo de coesão referencial utilizado na Redação A é a elipse (substituição
por zero), já que em vários pontos da produção é omitido o pronome “eu”.
O último parágrafo traz como forma remissiva referencial a substituição lexical de
“criança” por “menina”, possibilitando que saibamos mais sobre a pessoa em questão (a
criança que devolveu o dinheiro é do sexo feminino). Ainda, “isso” retoma a ideia de
“devolver o dinheiro ao dono”, evitando repetições.
Além de apresentar recursos coesivos que poderiam ser explorados com mais
eficiência, a produção textual traz elementos que demonstram falta de coerência. Segundo a
reportagem trabalhada, a aluna de Fortaleza entregou o dinheiro ao professor de História,
sendo que posteriormente a escola descobriu quem era o dono. Logo, o texto se mostra fraco,
solto, pois seu produtor se limitou a abreviar a contextualização afirmando que a menina
devolveu o dinheiro ao dono, o que não ocorreu de imediato.
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Em que pese os problemas identificados na Redação A, há produções textuais em que
os mecanismos de coesão e coerência textuais são menos explorados ainda, comprometendo a
contextualização. É o caso da Redação B:
Quadro 2 – Redação B
Promissão, 05 de novembro de 2014
Caro editor do jornal “Tribuna do Ceara”,
eu li a reportagem Honestidade: criança.
devolve dinheiro que achou em livro e eu achei muinto
bom.
Eu, G. H. A. S., tenho 12 anos, estudo
no Colégio X. em Promissão.
Penso que a menina foi muinto onesto ela fes mointo bem
Porque ela não pela dinigem dieiro porque ela devolve o dinheiro do dono
porque qualquer dineiro ela devolve para o dono
Até logo
G.
Fonte: redação diagnóstica de 2014 do 5º ano de uma Escola Municipal de
Ensino Fundamental de Promissão/SP.
O texto acima é um clássico exemplo de quem levou muito a sério o modelo que fora
apresentado. É um exemplo de desempenho insuficiente na utilização do sistema escrito.
Segundo Massini-Cagliari (2001, p. 73), “para essa criança, o texto escrito não tem muita
vinculação com “significados” ou com a reprodução da estrutura da língua que fala”. Por isso,
escreve coisas como “a menina foi muinto onesto”, “ela não pela dinigem dieiro”.
Houve uso excessivo no último parágrafo de encadeamento por conexão sequencial
em razão da repetição do conectivo de causalidade “porque”, o qual apareceu três vezes na
mesma sentença. Trata-se, sem dúvida alguma, de “repetições não funcionais, isto é, que não
têm uma função reconhecível ou não respondem a um propósito discursivo qualquer”
(ANTUNES, 2005, p. 82).
No tocante à coerência, o aluno também apresentou dificuldades para contextualizar a
reportagem lida, como na Redação A, limitando-se a escrever que a menina devolveu o
dinheiro para o dono.
Observemos a Redação C:
Quadro 3 – Redação C
Promissão, 05 de nuvembro de 2014
.Caro editor do jornal “Tribuna do Cearà”
eu li a reportagem “Honestidade: Criança devolve
(continuação)
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dinheiro que acho em livro” e achei a
reportagem muito legal
.Eu J. N. E., tenho 10
anos, estudo no Colégio X. em Promissão.
.Penso que a menina teve uma atitude linda em devolver o dinheiro
eu faria a mesma coisa eu acho
lindo esse tipo de atitude ela foi super
honesta uma boa cidadã da cidade do
Ceará.
x
Até logo
x
J.
Fonte: redação diagnóstica de 2014 do 5ºano de uma Escola Municipal de
Ensino Fundamental de Promissão/SP.
Podemos constatar que o aluno possui dificuldade em fazer uso da coesão referencial
por elipse no último parágrafo, já que repete, numa mesma linha, duas vezes o pronome “eu”.
Nos parágrafos anteriores, o uso da elipse foi regular provavelmente em virtude do uso de um
modelo pré-moldado de carta do leitor pelos estudantes.
Conforme já constatado na Redação A, verificamos na Redação C um problema de
violação da máxima de antecedente no último parágrafo (“ela foi super honesta”). O pronome
“ela” estaria substituindo o termo “menina” ou “atitude”? Lendo toda a sentença e partindo do
nosso conhecimento de mundo, percebemos que “ela” substituiu “menina”.
Ainda seguindo as considerações da Redação A, o aluno utilizou a forma remissiva
referencial de substituição lexical por de “criança” por “menina” e “cidadã”, evitando um
texto repetitivo e pobre.
Um problema de coerência aparece no final do texto, quando o aluno, mesmo tendo
contato com a origem da reportagem, menciona o Estado do Ceará em lugar de mencionar a
cidade citada na reportagem.
Já a Redação D, ainda que a primeira vista assuste pelos erros de ortografia, pontuação
e falta de paragrafação, traz o uso intencional do recurso coesivo da repetição:
Quadro 4 – Redação D
Promissão, 05 de novembro de 2014
x
Caro editor do Jornal “Tribuna do Ceará”,
eu li a reportagem “honestidade: Criança devolve
dinhero que achou em livro” e eu gostei
muito.
E J. V. L. S. tenho 10 anos e estudo no
Colégio X. em Promissão
(continuação)
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penso que a menina agio muito certo com
essa atitude muito nobre e eu estou tunbem
muitos admiram esse ato de onestidade
Até logo
J. V. L.
Fonte: redação diagnóstica de 2014 do 5º ano de
uma Escola Municipal de Ensino Fundamental de
Promissão/SP.
Logo, nesta produção textual (Redação D), o aluno fez um uso interessante da coesão
sequencial pela repetição do termo “muito”. É preciso quebrar paradigmas quanto a esse
recurso coesivo, segundo ensina Antunes (2005, p. 71):
Em geral, e por falta de um conhecimento mais consistente, a repetição tem sido
vista apenas como uma característica da oralidade informal, da conversa familiar,
espontânea e descontraída. Assim, costuma-se pensar que repetir palavras é coisa da
conversação coloquial, uma concessão que se faz, uma vez que “a fala tudo
permite”. Os resultados de várias pesquisas põem abaixo essa visão e mostram que,
em textos escritos formais, como editorais de jornais, por exemplo, a repetição de
palavras é um recurso generalizado, incontestável e funcional.
Sendo a produção uma carta do leitor ao jornal Tribuna do Ceará, podemos facilmente
constatar, a partir da explicação de Antunes, que a repetição do aluno teve como intuito
marcar ênfase (“gostei muito”, “muito certo”, “muito nobre”, “muitos admiram”). O uso desse
recurso coesivo reforçou a ideia de que a atitude da menina que encontrou o dinheiro e o
entregou ao professor é rara. Aliás, “não se repete uma palavra simplesmente por repeti-la,
sem um propósito discursivo qualquer, ou por uma questão de inabilidade, apenas”
(ANTUNES, 2005, p. 83). Ainda:
Merece cuidado, portanto, a recomendação abusivamente generalizada de não
repetir palavras, como merece atenção ainda a observação muito simplista de que a
repetição de palavras é indício de pobreza vocabular.
Ou seja, a repetição não é aquele ponto negativo, aquela mancha inevitável acima de
tudo, capaz de deixar os textos em condições de baixa qualidade. Evidentemente,
como qualquer outro recurso, a repetição merece o cuidado da utilização
equilibrada, uma vez que o conteúdo de um texto não pode reduzir-se a um mesmo
sem fim, que não avança e, circularmente, não sai do lugar. (ANTUNES, 2005, p.
81)
É perceptível que o aluno fez o uso correto da coesão referencial por elipse.
Todavia, a penúltima sentença é bastante vaga e incoerente: “penso que a menina agiu
muito certo com essa atitude muito nobre e eu estou também”. O aluno estaria também o quê?
O raciocínio ficou incompleto.
Na Redação E, é possível verificarmos uma falta de progressão textual:
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Quadro 5 – Redação E
Promissão de novembro de 2014
Caro editor do jornal “Tribuna do Ceará”,
eu li a reportagem “Honestidade: Criança
devolve dinheiro que achou em livro” e
lindo.
Eu A. M. C. R.,
tenho 11 anos, estudo no Colégio X.
em Promissão.
Penso que a menina É muita Honesta
E é lindo fazer isso. Um menino
da classe dela falou para ela
gastar o dinheiro mas foi muito
Honesta E devolveu o dinheiro.
Até logo
x
A. M.
Fonte: redação diagnóstica de 2014 do 5º ano
de uma Escola Municipal de Ensino
Fundamental de Promissão/SP.
Tanto no primeiro como no último parágrafo, o aluno ressalta que a atitude da menina
é linda. Ainda no último parágrafo, fala duas vezes que a garota é muito honesta. Embora o
texto seja coerente, denuncia uma dificuldade do estudante para incorporar em seu texto
informações que o faça progredir. Desobedeceu-se, portanto, à segunda metarregra de
coerência ditada por Charolles e explicada por Antunes (2001, p. 183):
[...] ela estipula que um texto, para ser coerente, não deve repetir indefinidamente
(ou circulamente) o mesmo conteúdo. Ou seja, um texto coerente exige progressão
semântica. O ato de comunicar supõe, em geral, “qualquer coisa nova a ser dita, a
ser acrescentada”. Por outras palavras: a produção de um texto coerente supõe
equilíbrio entre continuidade temática e progressão semântica.
De acordo com Koch (1989), Koch e Travaglia (1989, 1990), e Marcuschi (1983),
todos citados por Massini-Cagliari (2005, p. 37), um texto pode ser coerente sem ser coeso ou
coeso sem ser coerente, embora o mais normal e desejável seja um texto coeso e coerente,
conforme a Redação F:
Quadro 6 – Redação F
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Promissão, 05 de novembro de 2014
Prezado editor do jornal “Tribuna do Ceará”,
eu li a reportagem “Honestidade: Criança devolve dinheiro
que achou em livro” e achei está notícia legal.
Eu, G. M. C. O.,
tenho 10 anos, estudo no Colégio X. em Promissão.
Penso que a menina teve um ato muito honesto
pois muita gente no lugar dela pegaria o dinheiro, eu
no lugar dela teria feito a mesma coisa, pois alguém
poderia estar doente, precisando desse dinheiro.
Até logo
G.
Fonte: redação diagnóstica de 2014 do 5º ano de uma Escola
Municipal de Ensino Fundamental de Promissão/SP.
Nesta produção textual, há correto uso da coesão referencial e sequencial, além do
conteúdo ser coerente. A fluência do texto faz ressaltar a subjetividade do aluno, além das
informações se relacionarem de maneira lógica, pertinente e convincente. A forma como o
aluno utilizou a substituição dos referentes (“criança”, “menina” e “dela”) e o uso da elipse (Ø
antes dos verbos “achei”, “estudo”, “penso”) demonstra essa riqueza de recursos coesivos.
O uso de encadeamento por conexão sequencial em razão da repetição do conectivo de
conclusão “pois” foi um recurso correto para o estudante finalizar o raciocínio expresso no
primeiro segmento da carta do leitor, no qual abordou a reportagem.
Não há problemas de coerência; ao contrário: o aluno justifica que teria a mesma
atitude da menina da reportagem em razão do dinheiro poder ser de alguém doente. A
argumentação é, portanto, mais forte que nas demais redações analisadas.
Considerações Finais
A escola, além de sua função de alfabetizar, possui a responsabilidade de formar
cidadãos críticos e reflexivos, capazes de participar de maneira atuante na sociedade. Para
isso, necessita formar pessoas aptas a se expressar corretamente pela linguagem oral e/ou
escrita. Afinal, o dizer e o escrever são formas de intervenção no mundo.
O ensino tradicional, arraigado apenas à análise da dimensão gramatical, faz com que
muitos textos com perfeita grafia e sem nenhum sentido ou encadeamento sejam julgados
como bons, ao passo que textos com erros ortográficos e absolutamente coesos e coerentes
sejam tidos como fracos.
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Não queremos, de forma alguma, pregar um desapego à gramática. O que buscamos é
uma visão mais relativizada, analisando o texto em todas as suas dimensões (discursiva,
semântica e gramatical). Do contrário, estaríamos limitando a análise da produção textual de
um aluno ao focarmos em apenas uma dimensão.
Mais do que nos atermos à diferenciação entre coesão e coerência, ensinar a escrever
deve estar ligado ao uso da língua; ou seja, o texto deve funcionar como uma peça
comunicativa. Nesse tocante, restou evidente que o uso de um modelo pré-pronto e engessado
salva a estrutura, mas compromete o texto. Isso porque muitos alunos acabam por desprezar
seus conhecimentos de coesão para obedecer a uma sequência de frases.
A leitura frequente e o contato com diferentes gêneros textuais possibilita que os
alunos se apropriem dos mecanismos coesivos próprios da escrita, já que há recursos coesivos
que são típicos da linguagem oral e os que são inerentes à linguagem escrita.
Após as análises, chegamos à mesma conclusão de Antunes (2005, p. 169): “Não se
pode fazer texto algum sem gramática. Mas faz sentido também a certeza de que não se faz
texto algum apenas com gramática.”
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